# data[].attributes.headline
10 principes pour un enseignement efficace (1/2)

# data[].attributes.subject
10 principes pour un enseignement efficace (1/2)

# data[].attributes.body
Infographie d'après les travaux de Franck Ramus

# data[].attributes.body
Explications

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
D'où viennent les mythes éducatifs ?

S'il est une activité professionnelle dans laquelle les représentations sur le fonctionnement du cerveau jouent un rôle crucial, c'est l'enseignement.

Les activités et les approches pédagogiques que les enseignants mettent en place traduisent leurs conceptions quant à l'apprentissage. Ainsi, des conceptions erronées, que l'on appelle souvent neuromythes peuvent mener à des malentendus pédagogiques ou mythes éducatifs.

La notion de malentendu pédagogique repose sur le fait que l'enseignant va mettre en pratique ses conceptions erronées, qui ne vont pas lui permettre d'aboutir au résultat escompté.

La source du malentendu pédagogique peut être de nature pseudoscientifique, être une croyance ou une théorie scientifique depuis réfutée. Elle peut être une simplification à outrance d'une théorie scientifique, généralisée et sortie de son contexte d'application.

Les enseignants adaptent leurs pratiques dans le but de maximiser l'apprentissage des élèves en fonction de leurs conceptions. Dans certaines situations, l'adhésion à l'un ou l'autre conception erronée peut ainsi amoindrir la qualité de leur enseignement et avoir des conséquences défavorables sur le progrès des élèves. Il ne s'agit donc pas d'un sujet anodin.

Les sciences cognitives sont complexes et exigeantes. Une découverte, un concept ou une théorie passent régulièrement à travers plusieurs canaux de communication avant de nous arriver. Elle passe de l'article de recherche aux publications dans des revues, dans des livres ou sur des blogs, elle aboutit finalement à des sessions de formation en développement professionnel jusqu'aux enseignants. Parfois, l'intégrité scientifique, même si elle était présente au départ, s'est perdue. Les implications qui en découlent pour l'enseignement s'en retrouvent distordues et confuses menant à des pratiques non optimales.

Également, ce qui explique souvent l'attrait de nombreux mythes et malentendus pédagogiques est qu'ils offrent une solution simple. Ces solutions simples deviennent encore plus intéressantes lorsque les enseignants sont sous pression.

Perduration des mythes éducatifs

Le plus grand problème des mythes éducatifs est que les personnes qui y croient seront souvent capables de trouver suffisamment de preuves dans leur pratique quotidienne pour étayer leurs convictions.

Pedro De Bruyckere et ses collègues (2015) développent trois raisons.

1. La structuration : une tendance à trouver des modèles significatifs dans un bruit aléatoire. Dans sa pratique, la personne va mettre en évidence les moments où le mythe pédagogique semble avoir un effet positif et ignorer sciemment tous les autres, ce qui donne une vision complètement faussée.

2. Le biais de confirmation : la recherche et la découverte de preuves confirmatives pour ce que nous croyons déjà. La personne va lire systématiquement des ressources qui vont dans le sens de ce mythe pédagogique et avoir des échanges avec des personnes qui vont dans le même sens. Tout ce qui ne va pas dans le même sens et ignoré et combattu. Tout discours contraire est remis en question, qualifié de provocateur ou rejeté.

3. Le biais rétrospectif : adapter les explications a posteriori à ce que nous avons déjà savent ce qui s'est passé. Le biais rétrospectif consiste en une erreur de jugement cognitif désignant la tendance qu'ont les personnes à surestimer rétrospectivement le fait que les événements auraient pu être anticipés moyennant davantage de prévoyance ou de clairvoyance. Il s'agit d'un mécanisme de déni du hasard. Dans celui-ci, tout événement doit pouvoir se justifier afin d'être le plus prévisible possible, sa fonction étant dès lors de conforter les individus dans leur sentiment de contrôler l'incertitude.

Il est essentiel pour remettre en cause les mythes éducatifs, de faire référence à des sources scientifiques qui se fondent sur quelque chose de plus qu'une expérience anecdotique, qui, presque par définition, est biaisée.
Les mythes éducatifs sont l'un des principaux facteurs qui font obstacle à l'innovation et au changement.

(De Bruyckere Pedro, Kirschner Paul A., Hulshof Capser D., " Urban myths ", Academic Press, 2015)

Des mythes pédagogiques

1.Pourquoi éviter l'impasse que constitue la théorie des intelligences multiples en éducation !

10.Cerveau gauche, cerveau droit :

Selon ce neuromythe, les êtres humains se classeraient en deux groupes selon leur dominance hémisphérique :

Les personnes dites " cerveau gauche " seraient plus rationnelles et analytiques, plus performantes dans les tâches mathématiques et des raisonnements logiques.

Les personnes dites " cerveau droit " seraient plus émotives, intuitives et créatives.

La biologie dément depuis longtemps cette croyance.

En effet :

1. Nous avons bien deux hémisphères.

2. Il y a des preuves scientifiques qui suggèrent que certains types de tâches vont utiliser plus de ressources d'un hémisphère que d'un autre. Un bon exemple est le langage qui va utiliser plus de ressources de l'hémisphère gauche que du droit.

Cependant, les aires corticales qui permettraient d'attribuer à un individu certaines capacités ne sont donc pas clairement associées à un hémisphère plutôt qu'à un autre, elles sont distribuées.
Chaque fonction cognitive complexe est le résultat de l'engagement d'un réseau de multiples régions, distribuées à travers les deux hémisphères et agissant de façon coordonnée.

Bibliographie :

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7, ESF Sciences Humaines, 2018

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019.

11. La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur

La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur où l'on inscrirait des informations que l'on peut récupérer telles quelles jusqu'à ce qu'elles s'effacent. Si ce malentendu semble trivial en tant que tel, c'est surtout au niveau de deux de ses conséquences qu'il est susceptible de poser problème.

1) Aucun souvenir n'est vraiment fidèle, comme l'écrit Jean-Luc Berthier (et coll., 2018). Un souvenir résulte d'une agrégation d'éléments. La déformation de ceux-ci est inévitable au cours du temps. La reconstruction se retrouve biaisée par des ajouts et des modifications involontaires. Ces modifications conviennent bien souvent à la personne qui évoque ce souvenir.

Notre mémoire n'est pas une bibliothèque, au contraire, nous reconstruisons nos souvenirs et leurs conséquences lorsque nous essayons de les récupérer. Ces reconstructions sont source d'incohérences. Les souvenirs ne sont pas fidèles.

2) Comme le précise Paul Kirschner (2018), plutôt que d'être un dépôt passif d'informations mémorisées, la mémoire à long terme est plutôt la structure centrale et dominante de la cognition humaine. On ne peut simplement la considérer comme une collection statique de fragments d'information discrets et isolés qui nous permettent de répéter ce que nous avons appris. Au contraire, elle est dynamique et peut être activée. Elle a dès lors bien plus qu'une influence périphérique sur des processus cognitifs complexes comme la pensée critique et la résolution de problèmes.

En réalité, tout ce que nous percevons, c'est-à-dire tout ce que nous voyons, entendons et pensons dépend de notre mémoire à long terme et est influencé par elle.

Les experts en résolution de problèmes, par exemple, tirent leurs compétences de la vaste expérience accumulée dans leur mémoire à long terme sous forme de concepts et de procédures, connus sous le nom de schémas cognitifs.

Ils se remémorent les procédures et les solutions passées, puis sélectionnent et appliquent rapidement les meilleures pour résoudre les problèmes.

Nous sommes compétents dans un domaine si notre mémoire à long terme contient d'énormes quantités d'informations concernant ce domaine. Ces informations nous permettent de reconnaître rapidement les caractéristiques d'une situation et nous indiquent, souvent immédiatement et inconsciemment, ce qu'il faut faire et quand le faire.

3) Une troisième conséquence comme le met en évidence Robert A. Bjork est que nous avons tendance à avoir un modèle mental défectueux de la façon dont nous apprenons et nous nous souvenons. Nous avons une bonne compréhension de l'architecture fonctionnelle d'un ordinateur en ce qui concerne la façon dont l'information est stockée, ajoutée, perdue ou remplacée sur un disque dur. Mais cette architecture fonctionnelle est plus basique simple et facile à comprendre que l'architecture complexe de la mémoire humaine et de la mémoire. Toute tentative de modélisation de la mémoire humaine selon ce principe nuirait fondamentalement aux performances de mémorisation.

Récupérer des informations d'un disque compact ou d'une mémoire d'ordinateur laisse ces informations et les informations connexes inchangées, mais c'est loin d'être le cas en ce qui concerne la mémoire humaine. Un élément fondamental qui risque de nous échapper, est combien l'utilisation de nos souvenirs les façonne. Récupérer de l'information de notre mémoire augmente l'accès ultérieur à cette information et réduit l'accès à des informations concurrentes.

Nos mémoires sont caractérisées par leur volatilité. L'accès à l'information de nos mémoires s'étiole au fur et à mesure que les conditions changent, que les événements interviennent et que de nouveaux apprentissages se produisent. L'information qui est facilement accessible dans un contexte à un moment donné peut être complètement inaccessible à un autre moment dans un contexte différent.

La façon dont les souvenirs sont représentés dans notre cerveau est multidimensionnelle :

Un souvenir A, par exemple, peut sembler plus fort qu'un autre souvenir B selon une mesure, comme la reconnaissance ou le sentiment subjectif de familiarité.

Un souvenir B peut sembler plus fort selon une autre mesure, comme le rappel libre ou le rappel indicé.

Bibliographie :

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7 & p48, ESF Sciences Humaines, 2018

Paul Kirschner, Inquiry Learning isn't-a call for direct explicit instruction, 2018, pp 9-11, Research ED Issue 1

Robert Bjork, foreword of David Didau, "What if everything you knew about education was wrong?" 2015, Crown House.

12.Enseigner la créativité :

La créativité n'est pas une compétence, et elle ne s'apprend pas. La créativité est une qualité ou une caractéristique qu'une personne possède. En d'autres termes, c'est un trait de caractère et non d'un état. C'est également vrai pour la flexibilité ou le leadership.

Charles Reigeluth l'expliquait en 1983. " Les traits sont des caractéristiques des élèves qui sont relativement constantes dans le temps... alors que les états sont des caractéristiques des élèves qui ont tendance à varier au cours des expériences d'apprentissage individuelles, comme le niveau de connaissances spécifiques au contenu. "
Si la créativité ne peut pas être apprise, elle est aussi très difficile à influencer. Cette aptitude peut être stimulée ou inhibée en fonction de l'environnement. Tout ce que les enseignants peuvent faire, c'est créer un climat d'apprentissage qui offre une sécurité psychologique, qui les encourage à prendre des risques. On peut en tant qu'enseignant créer un environnement facilitant la créativité, mais pas l'enseigner.

La mémoire est également un trait, de sorte qu'elle ne peut pas non plus être apprise. Cela ne signifie pas qu'elle ne peut pas être formée ou améliorée, mais une telle formation doit être très ciblée et exige un énorme investissement en temps.

De larges connaissances dans un domaine stimulent la créativité. L'amélioration de la créativité est possible à travers l'acquisition de connaissances spécifiques dans un domaine, sous forme de savoirs et de savoir-faire.

Selon Ken Robinson, célèbre pour son TEDX "  Do schools kill creativity?  " (dans son livre " Creative Schools. The Grassroots Revolution That's Transforming Education ", 2015), la créativité est : " le processus qui consiste à avoir des idées originales qui ont de la valeur ".

La difficulté ne se situe pas au niveau de l'originalité, mais de la valeur de la création. Le mot clé est ici " valeur ". Pour être valable, il faut que l'élément créé se réfère à ce qui existe dans le domaine, en se référant à certains principes et potentiellement en en adaptant certains pour amener un élément neuf. Tout ceci ne peut pas se faire sans connaissances et habiletés préalables dans le domaine concerné :

Sans connaissances et compétences, il est impossible - sauf par pur hasard - de créer quelque chose de valable.

Sans les connaissances requises, nous ne sommes pas en mesure d'évaluer la valeur de ce que nous créons.

Par exemple, si on ne sait pas jouer aux échecs peu importe notre créativité, nous serons incapables de trouver une solution créative et valable à un problème d'échecs.

Bibliographie :

Paul A. Kirschner, La pédagogie constructiviste est comme un zombie qui refuse de mourir, 2019, http://explicitementvotre.blogspot.com/2019/03/la-pedagogie-constructiviste-est-comme.html

Greg Ashman, School makes you smarter, 2017, The Spectator, https://www.spectator.co.uk/2017/12/teachers-notes/

Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner and Casper Hulshof, More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks ..., 2019, Routledge

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

13.Il y a des différences en matière de capacités selon le sexe :

Par exemple, on entend souvent que les filles seraient moins douées en mathématiques que les garçons. Des études scientifiques et sociologiques réfutent largement ce point de vue comme le relate Jean-Luc Berthier. Les stéréotypes culturels ont une influence non négligeable sur les déséquilibres que l'on trouve dans certains domaines entre les deux sexes.

D'autres neuromythes et malentendus pédagogiques sont abordés sur ce blog au sein d'articles et ne sont pas repris ici.

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7 & p48, ESF Sciences Humaines, 2018

14. L'engagement et l'activité des élèves ne signifie pas nécessairement qu'ils sont occupés à apprendre :

Daniel T. Willingham, Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école !, pp4-5., La Libraire des écoles, 2010

16. Le mythe de l'effet Mozart :

L'idée derrière le mythe de l'effet Mozart est que l'écoute de musique classique (Mozart) par les enfants peut augmenter le QI.

À l'origine est une publication de recherche en 1993. Trois chercheurs américains comparent l'effet sur la cognition de trois conditions expérimentales :

1. L'écoute d'une sonate de Mozart

2. L'écoute d'une musique relaxante

3. Le silence.

Les adultes dans la première condition montrent une augmentation de 8 à 9 points des résultats de tests dédiés à la capacité spatiale, qui sont une partie de l'évaluation du QI. S'en suit un incendie médiatique qui s'étend comme une trainée de poudre, déformant, élargissant et sortant de son contexte les conclusions de la recherche initiale.

L'effet Mozart était né, sur les bénéfices de l'écoute d'une musique classique.

Entre-temps, les tentatives de réplications de l'étude initiale ont échoué, invalidant toute véracité de celle-ci. Mais cela n'a pas suffi à enrayer l'emballement médiatique et la mine d'or commerciale des produits dérivés qui s'ouvrait.

Bibliographie :
Pasquinelli Elena, " Mon cerveau ce héros ", Le pommier, 2015

17.Le cerveau des élèves n'est pas une éponge

18. Malentendus pédagogiques autour de la zone proximale de développement

19. Le redoublement
La répétition d'une année n'aide généralement pas les élèves à se rattraper, à mûrir ou à mieux s'adapter à l'école. Les élèves en difficulté qui montent d'une année surpassent leurs pairs qui redoublent. ( Allen et coll.,2009) ; Jimerson [2001]

19.Le sucre provoque de l'hyperactivité chez des enfants

Il n'existe aucun lien entre le sucre et l'hyperactivité [ Wolraich et col, 1995].

20.Mythes et malentendus pédagogiques autour de la différenciation

21.On ne peut pas connaître les métiers de demain ni quelles compétences seront nécessaires dans l'économie du futur
Des économistes, historiens, pédagogues, influenceurs, nous disent que nous ne pouvons pas prédire les emplois de l'avenir. Il serait donc inutile d'enseigner aux élèves des contenus. Nous devrions simplement compter sur eux pour qu'ils prennent ce dont ils ont besoin quand ils en ont besoin.

Si on ne peut pas prédire exactement quels seront les compétences et les métiers, on peut les prévoir en termes moins spécifiques qui sont toujours incroyablement utiles.

Bien sûr, dans un sens, nous ne pouvons pas prédire les emplois de l'avenir. De même que nous ne pouvons pas prédire le temps à la minute près, nous ne pouvons pas savoir avec certitude quel pourcentage des emplois de l'avenir nécessiteront telle ou telle compétence technique en programmation ou en électromécanique.

Mais nous pouvons faire des prévisions moins précises, plus fiables et plus utiles. Nous savons que les compétences de base et plus avancées en matière de lecture, d'écriture et de calcul sont extrêmement précieuses. Nous savons que la littératie et la numératie sont précieuses non seulement depuis des décennies, mais aussi depuis des millénaires. Elles sont à la base de nombreux développements plus avancés, comme les codes de programmation et les voitures à conduite autonome.

La technologie apporte d'énormes changements à notre société et à notre économie. Mais souvent, ces changements se produisent à la pointe de la technologie, et les changements s'appuient sur des bases plus stables. Dans les écoles, la meilleure façon de préparer les élèves à un avenir en mutation est de se concentrer sur les compétences qui ont fait leurs preuves sur de longues périodes.

24. La pyramide de Bloom

26. La pyramide de Maslow

[mis à jour le 25/10/2020]

# data[].attributes.attachment_link.description
S'il est une activité professionnelle dans laquelle les représentations sur le fonctionnement du cerveau jouent un rôle crucial, c'est l'enseignement. Les activités et les approches pédagogiques que les enseignants mettent en place traduisent leurs conceptions quant à l'apprentissage. Ainsi, des conceptions erronées, que l'on appelle souvent neuromythes peuvent mener à des malentendus pédagogiques ou mythes éducatifs.

# data[].attributes.body
Infographie

# data[].attributes.attachment_link.description
Les neuromythes | Piktochart Visual Editor

# data[].attributes.body
Article

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le neuromythe VAK, qui classifie les gens selon qu'ils sont visuels, auditifs ou kinesthésiques a la vie dure... pourtant, aucune donnée scientifique n'appuie son existence. shutterstock

Qui n'a pas déjà entendu l'affirmation voulant qu'on utilise seulement 10 % de notre cerveau ? Qu'écouter la musique de Mozart rend plus intelligent ou que tout se joue avant l'âge de 3 ans ? Que les personnes " cerveau droit " sont plus créatives ? Une autre idée très répandue prétend que l'on est soit visuel, auditif ou kinesthésique (plus sensible au toucher) et que nous apprenions mieux selon ces " styles "...

Toutes ces affirmations sont en fait des neuromythes : des fausses croyances sur le cerveau et l'apprentissage, dont aucune n'est scientifiquement fondée. Bref, vous avez autant de chances de recevoir la visite de la Fée des dents que d'apprendre plus vite à peindre un coucher de soleil soi-disant parce que vous êtes une personne " visuelle " !

Au Laboratoire de recherche en santé cognitive de l'Université Laurentienne, notre équipe de recherche s'intéresse tout particulièrement au neuromythe des " styles d'apprentissage " appelés VAK pour Visuel, Auditif, Kinesthésique. Des enquêtes menées dans 14 pays, dont le Canada, révèlent que 90 % des enseignants croient dur comme fer que leurs élèves sont visuels, auditifs ou kinesthésiques. Et dans un souci de répondre à leurs besoins, ces enseignants adaptent leur enseignement selon ce " mirage " des différences individuelles : visionnement d'images ou de diagrammes pour les élèves " visuels ", écoute de sons ou de paroles pour les élèves " auditifs ", manipulation d'objets pour les élèves " kinesthésiques ".

Des cerveaux uniques ?

À l'origine du neuromythe VAK : l'idée fausse que chaque cerveau se développe différemment, donc que chaque enfant apprend différemment. Oui, il est vrai qu'à partir des 100 milliards de neurones dont dispose le cerveau à la naissance, un réseau unique de connexions synaptiques se développe. Par contre, non, ce développement n'individualise pas entièrement le cerveau, au point de le prédisposer à mieux traiter l'information dans une modalité sensorielle dite " dominante ".

En fait, les cerveaux humains possèdent infiniment plus de points communs que de différences. Dans chaque cerveau, les aires sensorielles visuelle, auditive et kinesthésique sont hautement interconnectées. Quand on entend un bruit, non seulement l'aire auditive s'active, mais également les aires visuelle et kinesthésique. Ce transfert intermodal et automatique assure un traitement optimal de l'information.

Les aires sensorielles dans le cerveau sont hautement interconnectées, si bien qu'une simple image de moustique peut provoquer des démangeaisons... shutterstock

Sceptique ? Montrez à une amie la photo (modalité visuelle) d'une personne couverte de moustiques. Vous constaterez que votre amie se met inconsciemment à se gratter (modalité kinesthésique), sans même le réaliser ! Le véritable fonctionnement du cerveau échappe parfois à nos intuitions...

Aucune preuve scientifique

L'hypothèse selon laquelle on apprend mieux quand l'information est présentée dans son style d'apprentissage " préféré " ou " dominant " a fait l'objet de nombreuses études scientifiques. Aucune étude, jusqu'ici, n'a réussi à prouver cette hypothèse. Une récompense de 5000$ est même offerte à toute équipe de recherche qui réussirait à prouver l'efficacité des styles d'apprentissages !

Inoffensifs, les neuromythes ? Pas tant que ça ! Une élève étiquetée comme " auditive " car elle excelle en musique pourrait se croire condamnée à apprendre d'une seule et unique façon (avec ses oreilles) et perdre sa motivation pour des matières comme la géographie ou la chimie.

La communauté scientifique a senti le besoin de lancer une mise en garde au monde de l'éducation : les pratiques pédagogiques inspirées des styles d'apprentissages ne reposent sur aucune donnée probante. Malheureusement, l'énergie consacrée par les enseignants à des pratiques pédagogiques non fondées pourrait retarder l'adoption de pratiques véritablement appuyées par la recherche.

Plusieurs enseignants continuent d'adapter leur enseignement en fonction de supposés styles d'apprentissage relevant de neuromythes, bien qu'aucune preuve scientifique ne les appuie. Shutterstock

À la recherche de boules à mythes !

Des pistes d'intervention sont explorées pour dissiper les neuromythes auprès des enseignants.

Plusieurs fausses croyances, en éducation, reposeraient sur une conception simpliste du fonctionnement du cerveau humain. Inclure un cours universitaire de neurosciences dans la formation des enseignants pourrait-il contrer les neuromythes ? Plausible, mais infondé. Suivre un cours améliorerait les connaissances en neurosciences chez les futurs enseignants, sans pour autant réduire leurs fausses croyances.

Tout n'est pas perdu ! Les textes de réfutation, dans lesquels des arguments scientifiques sont soulevés pour déboulonner les neuromythes, sont prometteurs. Couplés à des réflexions personnelles, ces textes amenuisent ces fausses croyances chez des apprentis enseignants. Toutefois, une question demeure : leur future pratique sera-t-elle pour autant à l'abri des neuromythes ? Rien n'est moins sûr !

Le puissant biais de confirmation

Il ne suffit pas de présenter des preuves scientifiques pour persuader quelqu'un d'abandonner ses convictions profondes. Une attaque de front comme un texte de réfutation scientifique peut même provoquer l'effet contraire et amplifier la fausse croyance. C'est l'effet retour de flamme !

Confrontés à des textes de réfutation, 90 % des professeurs affirment rejeter l'utilité pédagogique des styles d'apprentissages. Pourtant, le tiers ont toujours l'intention d'adapter leur enseignement aux styles de leurs étudiants. Pour se justifier, 89 % des profs évoquent leur expérience personnelle (" La science dit que ce n'est pas efficace, mais moi je l'observe en classe ").

Pourquoi privilégier les observations anecdotiques au détriment de la science ? Un puissant mécanisme psychologique entrerait en jeu : le biais de confirmation. Une enseignante observant un élève apprendre mieux à l'aide d'un schéma pourrait y voir la confirmation de son intuition selon laquelle cet élève a un style " visuel ".

Combattre avec des anecdotes !

Notre équipe a conçu une intervention destinée aux enseignants et dans laquelle une anecdote personnelle est créée de toutes pièces. Les enseignants expérimentent donc " personnellement " l'inutilité des styles d'apprentissages.

L'anecdote se veut dissuasive. Il s'agit d'une activité dans laquelle des mots à mémoriser sont accompagnés d'images ou de sons. Si les styles VAK ont une validité pédagogique, les " visuels " devraient retenir plus de mots avec images que de mots avec sons. Et vice versa pour les " auditifs ". Notre activité est calquée sur des expériences scientifiques réalisées partout sur la planète. Toutes, sans exception, ont échoué à prouver qu'un tel appariement " image = style visuel ", ou " son = style auditif ", est efficace.

Des recherches devraient aussi être faites auprès des enfants pour réfuter ce neuromythe du VAK et des différents styles d'apprentissage afin d'éviter qu'ils soient encore utilisés en classe. Shutterstock

Les résultats d'une première tentative de démystification auprès d'apprentis enseignants ont été publiés dans la revue Neuroéducation. Après avoir participé à notre activité " sons et images ", des apprentis enseignants ont constaté que leur mémoire n'a rien à voir avec leur style VAK préféré. Or 60 % d'entre eux avaient toujours l'intention d'adapter leur enseignement aux styles de leurs élèves !

Pourquoi une telle résistance ? Et si l'activité était plutôt réalisée auprès d'élèves ? Témoins de l'activité, les enseignants pourraient alors disposer d'une anecdote vraisemblablement plus puissante. C'est l'une des pistes de recherche que nous explorons.

D'ici là, sachez que TOUS les cerveaux humains adorent recevoir l'information dans plus d'une modalité sensorielle ! Cela renforce les connexions synaptiques entre les aires sensorielles. Présenter le matériel à apprendre dans des formats variés demeure donc une pratique pédagogique encouragée, appuyée par la recherche. Et ce n'est pas la Fée des dents qui le dit !

# data[].attributes.attachment_link.title
Non, vous n'êtes pas visuel ou auditif... Pour en finir avec les neuromythes !

# data[].attributes.attachment_link.description
Qui n'a pas déjà entendu l'affirmation voulant qu'on utilise seulement 10 % de notre cerveau ? Qu'écouter la musique de Mozart rend plus intelligent ou que tout se joue avant l'âge de 3 ans ? Que les personnes " cerveau droit " sont plus créatives ?

# data[].attributes.body
Les neuromythes en éducation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Au cours des dernières années, les progrès réalisés dans le domaine de l'imagerie médicale appliquée au cerveau humain ont suscité un enthousiasme allant bien au-delà de la communauté scientifique. Experts de l'éducation mais aussi personnalités politiques voient dans les neurosciences une source de progrès pour construire l'école de demain, plus égalitaire et plus efficace. Fort d'un vrai succès médiatique et d'un intérêt populaire croissant, le concept de " neuro-éducation " est né. Mais loin de la prudence et des précautions d'usage dans la recherche scientifique, ce concept s'accompagne d'un cortège d'idées reçues : ce sont les neuromythes.
Dans cet article, nous vous expliquerons le concept de neuromythe et en détaillerons les exemples les plus couramment partagés. Sommaire
Le neuromythe : définition

Par neuromythe, on entend une connaissance erronée sur le fonctionnement du cerveau humain.

Certains de ces mythes bénéficient d'un fort taux d'adhésion dans la population, et notamment chez les enseignants. Cela est compréhensible : l'idée que le cerveau, organe mal connu, dispose de capacités presque illimitées est séduisante. De même, l'idée de pouvoir catégoriser les individus selon leurs caractéristiques cérébrales est rassurante, car elle nous protège contre la contingence et le hasard.

Il est fréquent que les mythes ou croyances autour du cerveau soient recouverts d'un vernis scientifique, avec une étude à l'appui. Le problème n'est pas l'existence de ces études scientifiques, mais leur interprétation. En effet, les objectifs, la méthodologie et les résultats peuvent être mal compris, détournés ou simplifiés à l'excès. Il peut également s'agir d'études anciennes dont les résultats ont été, depuis, invalidés par des recherches plus poussées. Prenons l'exemple de " l'effet Mozart " : dans les années 1990, une étude a établi un lien entre l'écoute quotidienne de musique classique et un Q.I. élevé. L'idée, plutôt plaisante, a été largement reprise par les médias sous le nom " d'effet Mozart ". Au point que le gouverneur de Géorgie, en 1998, a investi plus de 100 00$ pour promouvoir la musique classique auprès des jeunes mères. Problème : aucune étude ultérieure n'a permis de confirmer ce résultat...

Comme les légendes urbaines, les neuromythes sont persistants. Souvent véhiculés par les réseaux sociaux ou par des médias vulgarisant sans scrupules, ils s'amplifient au fur et à mesure de leur diffusion. Parfois même au point de se transformer en opportunité économique pour des entreprises surfant sur ces modes !

Voici un résumé des quelques neuromythes les plus communément partagés !

Neuromythe n°1 : nous n'utilisons que 10% de notre cerveau

Nous tenons là le neuromythe le plus populaire, rendu célèbre par certaines superproductions hollywoodiennes ( Lucy, Limitless) relevant de la pure science-fiction. Des enquêtes ont même montré que cette idée était partagée dans la communauté des enseignants. Entre nous, qui n'a jamais eu l'intime conviction d'être un génie au potentiel inexploité ? Ou rêvé de mobiliser toute la puissance de son algorithme cérébral pour bouger les objets à distance, telle la Mathilda de Roald Dahl (télékinésie) ? Malheureusement, il a été démontré par le neurologue Barry Beyerstein que l'homme exploitait chacune de ses zones cérébrales. Les techniques d'imagerie médicale montrent que le cerveau est constamment stimulé, même durant notre sommeil ! Et pour information, le cerveau consomme 20% des dépenses énergétiques du corps humain pour seulement 2% de sa masse. Si un organe aussi gourmand en énergie n'était exploité qu'à 10% de ses capacités, vous pensez bien que l'évolution se serait chargée de le raboter...

Neuromythe n°2 : On n'apprend bien que dans son style d'apprentissage

Etes-vous auditif, visuel ou kinesthésique ? Nous avons tous privilégié pendant nos études l'une ou l'autre méthode d'apprentissage, que nous pensions plus efficace. Or, il ne s'agit que de préférences liées à une modalité sensorielle (ouïe, vue, toucher) et non de modes d'apprentissage propres à chaque individu. Aucune étude n'a démontré de lien entre la modalité sensorielle utilisée et l'efficacité de la méthode d'apprentissage. En revanche, il convient de tenir compte de la sensibilité des élèves et de combiner plusieurs manières d'enseigner.

Neuromythe n°3 : Le " cerveau gauche " et le " cerveau droit "

L'opposition entre les créatifs et les scientifiques est vieille comme l'école. Même au sein des fratries, il n'est pas rare de voir les uns étiquetés " matheux " et les autres " littéraires ". A l'appui, on entend parfois l'argument scientifique suivant : certains seraient plus " cerveau droit " (créativité, imagination) et d'autres plus " cerveau gauche " (logique, mathématiques). Or, cette croyance provient d'une mauvaise interprétation de résultats d'études en neurosciences. Les deux hémisphères sont connectés en permanence et travaillent simultanément. Une personne n'est jamais totalement analytique ou totalement créative !

Neuromythe n°4 : Tout se joue avant 3 ans

Comme souvent, l'idée que tout se joue avant 3 ans n'est pas complètement fausse. Au début du XX e siècle, Maria Montessori a constaté que cette période " sensible " correspondait à un pic de réceptivité et d'enthousiasme de l'enfant vis-à-vis de l'apprentissage. Par la suite, les neurosciences ont montré qu'au cours des 3 premières années avait lieu une croissance synaptique très importante, propice à l'apprentissage. Cependant, il est inexact d'affirmer que certains apprentissages (notamment liés aux sonorités propres à une langue) deviennent impossibles passé les 3 ans. Car le cerveau conserve une grande plasticité (il peut continuer à modifier ses connexions synaptiques) et garde donc toute sa capacité d'apprentissage ! La vraie clé est plutôt de susciter l'enthousiasme tout au long du processus d'apprentissage.

Neuromythe n°5 : La " gym cérébrale "

Certains exercices physiques de coordination amélioreraient l'intégration des fonctions cérébrales des deux hémisphères. Une méthode en particulier, " Brain Gym TM " (conçue par Paul Dennison), comporte 26 exercices visant à rééquilibrer les deux hémisphères du cerveau. Cette croyance ne s'appuie sur aucune recherche empirique de qualité et les hypothèses théoriques ont été invalidées par la recherche. Malgré l'absence de support théorique solide, le succès commercial de Brain Gym TM est mondial. Certaines écoles du Royaume-Uni l'ont même intégré dans leurs programmes éducatifs ! Notons toutefois que la recherche scientifique a démontré qu'une activité physique régulière permettait d'activer certaines régions cérébrales liées à l'attention et à la concentration des élèves (Masson, 2015). Nul besoin de dépenser une fortune dans des méthodes contestées par la communauté scientifique...

Aujourd'hui, les neurosciences nous apprennent beaucoup sur le processus d'apprentissage. Cependant, il serait prématuré et risqué de vouloir en tirer des solutions pédagogiques en kit et des vérités générales sur l'éducation. Loin des conclusions hâtives et des titres sensationnalistes, la science construit son savoir sur un temps long et sur un processus de recherche rigoureux.
Alors, pour ne pas vous faire avoir :
Méfiez-vous des concepts " trop beaux pour être vrais "

Et vérifiez toujours vos sources !
Pour aller plus loin :
Vous avez besoin d'aide pour progresser ou vous remettre à niveau dans une matière ? Le Bon Binôme vous propose une solution d'accompagnement ajustée à chaque élève.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les neuromythes en éducation : discerner le vrai du faux

# data[].attributes.attachment_link.description
Au cours des dernières années, les progrès réalisés dans le domaine de l'imagerie médicale appliquée au cerveau humain ont suscité un enthousiasme allant bien au-delà de la communauté scientifique. Experts de l'éducation mais aussi personnalités politiques voient dans les neurosciences une source de progrès pour construire l'école de demain, plus égalitaire et plus efficace.

# data[].attributes.headline
10 principes pour un enseignement efficace (2/2)

# data[].attributes.subject
10 principes pour un enseignement efficace (2/2)

# data[].attributes.body
Infographie d'après les travaux de Franck Ramus

# data[].attributes.headline
Contrôle cognitif, concentration et attention 

# data[].attributes.subject
Contrôle cognitif, concentration et attention 

# data[].attributes.body
Conférence de Grégoire Borst

# data[].attributes.attachment_link.title
Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 1/2

# data[].attributes.attachment_link.description
Regardez Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 1/2 - Eduscol sur Dailymotion

# data[].attributes.headline
Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives

# data[].attributes.subject
Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives

# data[].attributes.body
MOOC

# data[].attributes.attachment_link.description
Discover our free online courses and training programs in management, languages, computer science, programming, environment, sustainable development, art, and design.

# data[].attributes.body
Chaine Youtube de Steve Masson

# data[].attributes.attachment_link.description
Comprendre le cerveau pour mieux apprendre Cette chaîne du professeur Steve Masson de l’Université du Québec à Montréal explore les mécanismes d’apprentissage du cerveau afin d’identifier des stratégies pour mieux apprendre et enseigner. Site web : http://www.labneuroeducation.org

# data[].attributes.headline
L'apport des sciences cognitives pour l'enseignant

# data[].attributes.subject
L'apport des sciences cognitives pour l'enseignant

# data[].attributes.body
Franck Ramus

# data[].attributes.attachment_link.title
CONFÉRENCE | L'apport des sciences cognitives et des neurosciences dans la pratique pédagogique

# data[].attributes.body
Vidéo courte

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En 1 minute 24, découvrez et présentez à tout public d'élèves, enseignants et parents les principaux champs thématiques des sciences cognitives de l'apprentissage qui font l'objet d'un travail par notre équipe.

Vous pouvez utiliser cette courte vidéo en préambule d'une présentation plus large et générale, afin de clarifier les axes de la cognition concernés dans les cogni'classes.

Cette vidéo est incluse dans le pack-formation destiné aux personnes relais dans les établissements.

# data[].attributes.attachment_link.title
Que sont les sciences cognitives de l'apprentissage ? - Sciences cognitives

# data[].attributes.attachment_link.description
En 1 minute 24, découvrez et présentez à tout public d'élèves, enseignants et parents les principaux champs thématiques des sciences cognitives de l'apprentissage qui font l'objet d'un travail par notre équipe. Vous pouvez utiliser cette courte vidéo en préambule d'une présentation plus large et générale, afin de clarifier les axes de la cognition concernés dans les cogni'classes.

# data[].attributes.headline
Fiches théoriques sur les sciences co pour les enseignants

# data[].attributes.subject
Fiches théoriques sur les sciences co pour les enseignants

# data[].attributes.body
Fiches PDF à télécharger

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. Apprentissage et sciences cognitives

1.1 Penser scientifiquement la neuroéducation

1.4 Les postures professionnelles enseignantes

1.5 Savoir observer les effets des sciences cognitives sur les élèves

1.6 Quelle place pour le numérique ?

2. Qu'est-ce qu'apprendre ?

2.1 Le cerveau pour apprendre

2.4 Les modèles mentaux et leur enrichissement

2.5 La complexité de l'apprentissage

2.6 Le fonctionnement du réseau par défaut

3. Les fonctions exécutives

3.1 Apprendre en développant les fonctions cognitives

3.2 Les systèmes de la pensée

3.3 La mémoire de travail

3.3.1 Présentation de la mémoire de travail

3.3.2 La surcharge cognitive

3.3.3 Le traitement de la complexité

3.4 La flexibilité cognitive

3.5 L'inhibition

4. Les systèmes de la mémoire

4.1 La nature de la mémoire

4.1.1 De la perception à la mémorisation: le cheminement des informations

4.1.4 Le renforcement des connexions neuronales

4.1.5 Mémoriser, c'est apprendre ; apprendre c'est mémoriser

4.1.6 Attention et mémorisation

4.2.1 Varier les types de réactivation et étaler les reprises dans le temps

4.2.2 Le fléchage des essentiels

4.2.3 Préférer les séance nombreuses, espacées et brèves

4.2.4 Entre habituation et sur-apprentissage

4.3.1 Capacité de prédiction et récupération

4.3.2 Le test comme modalité de mémorisation

4.3.3 La récupération par liens et indices

4.3.4 Questionner le pourquoi et le comment

4.4.1 Les bénéfices de l'automatisation

4.4.2 Correction d'une erreur automatique

5.1 Qu'est-ce que comprendre ?

5.2 Savoir pour comprendre

5.3 La profondeur de la compréhension

5.4 Comprendre pour traiter et mémoriser, le transfert

6.1 Nature de l'attention

6.2 Gestion des mécanismes attentionnels, développement

8. Les facteurs psycho-sociaux

8.1 La motivation

8.2 Le style motivationnel de l'enseignant

8.3 La confiance en soi

8.4 Le sommeil

8.5 Le stress

8.6 Les addictions

# data[].attributes.attachment_link.title
La formation des enseignants : les fiches théoriques - Sciences cognitives

# data[].attributes.attachment_link.description
1. Apprentissage et sciences cognitives 1.1 Penser scientifiquement la neuroéducation 1.4 Les postures professionnelles enseignantes 1.5 Savoir observer les effets des sciences cognitives sur les élèves 1.6 Quelle place pour le numérique ? 2. Qu'est-ce qu'apprendre ? 2.1 Le cerveau pour apprendre 2.4 Les modèles mentaux et leur enrichissement 2.5 La complexité de l'apprentissage 2.6 Le fonctionnement du réseau par défaut 3.

# data[].attributes.body
Vidéo

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment les sciences cognitives questionnent-elles les apprentissages ?