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O professor não deve se restringir a aprimorar seus conhecimentos em matemática, isto é importante, mas não assegura que será um professor capaz de levar os seus alunos a construir o conhecimento e se desenvolverem. Os saberes pedagógicos, a forma de motivar os alunos e o desenvolvimento de um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos, com suas individualidades, estágio de desenvolvimento e a forma com que cada aluno constrói seu próprio saber se tornam determinante para o sucesso do aprendizado.

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Abordagem pedagógica flexível, promovendo aulas mais interativas e participativas;

Desenvolvimento crítico, conexão com a realidade dos alunos;

Formação contínua na área pedagógica.

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Os dois textos discutem a formação de professores de matemática, destacando a importância de uma formação que una a teoria acadêmica à prática em sala de aula. Ambos criticam a distância entre o que é ensinado nas universidades e o que realmente é necessário para ensinar na educação básica, apontando para uma desconexão que acaba afastando a formação teórica da realidade do ensino. Além disso, os textos reforçam a necessidade de os professores dominarem não apenas a matemática em si, mas também o conhecimento pedagógico específico para ensinar de maneira eficaz. Para embasar essas ideias, ambos citam pesquisas e autores importantes, como Deborah Ball e Lee Shulman, que defendem uma formação mais integrada e contextualizada.

No entanto, há diferenças significativas entre os dois textos. O primeiro parece ter um enfoque mais amplo, discutindo diretrizes e propostas para a formação de professores de forma geral. Já o segundo se concentra em críticas mais específicas, analisando as contradições e problemas na maneira como a matemática é ensinada e aprendida. Ele explora, por exemplo, as dicotomias entre a matemática acadêmica e a escolar, e entre uma abordagem naturalizada e uma problematizada do ensino da disciplina. Enquanto o primeiro texto pode não entrar nesses detalhes, ele parece trazer propostas mais concretas para a formação de professores no século XXI. Por outro lado, o segundo texto se dedica mais a uma análise crítica das práticas atuais, enfatizando a necessidade de mudanças. Essas diferenças mostram que, embora compartilhem preocupações semelhantes, os textos têm ênfases e abordagens distintas ao discutir a formação de professores de matemática.

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É apresentada à nossa sociedade uma visão absolutista da Matemática, na qual predomina a razão absoluta e o conhecimento é "absorvido", de maneira rígida, sem espaço para a exploração, a criatividade e a investigação/solução de problemas.

Sendo assim, vê-se a necessidade de ensinar a Matemática através de uma exposição problematizada, cuja ação envolve a integração entre categorias estáveis e dinâmicas. Deste modo, a escola não será o meio pelo qual o professor apenas transmite conhecimento ao estudante, cuja atuação é passiva, pelo contrário, será aquilo na qual acreditamos ser: um lugar de produção de saberes, onde o aluno possui papel ativo durante sua aprendizagem.

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Uma visão problematizada do ensino de matemática

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Uma visão problematizada do ensino de matemática

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O ensino de matemática nas escolas é, tradicionalmente, pautado em uma visão da educação matemática como um processo cumulativo, predeterminado e incontestável, promovendo a invariabilidade das atividades elaboradas. Esse processo, de natureza histórica e ainda presente, resulta na dissociação entre a disciplina de matemática com a qual os alunos têm contato nas escolas e o processo de pesquisa e investigação realizado pelos matemáticos. A partir disso, o ensino se torna mecânico e desumanizado.

Noto também que ambos os textos trazem à tona também o papel dos cursos de formação de professores nesses processos. O texto mais antigo denuncia a formação dos currículos de licenciatura com foco em somente aprimorar os conhecimentos matemáticos dos alunos, com pouca reflexão sobre o processo pedagógico em si. Já o texto mais recente aponta melhorias nos currículos, mas nota que o credo de que o conteúdo de matemática destinado ao ensino deve ser “uma versão diluída da matemática formal” continua presente.

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A visão absolutista da matemática é um empecilho no ensino matemático, pois durante os curso de licenciatura em matemática o ensino é normalmente deixado em segundo plano, onde a teoria e técnicas é exaltada em vez do ensino de como ensinar. Outro problema a ser abordado é a diferença entre a matemática escolar e a matemática universitária. As universidades como tido anteriormente não possuem muito enfoque no ensino, assim a matemática escolar é deixada de lado e substituída por um pensamento voltado para a matemática mais formal, normalmente não abordado nas escolas, assim gerando uma dificuldade cada vez maior para ensinar matemática visando os alunos e seus conhecimentos

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Lendo os dois textos apresentados, consigo perceber que a escola como sistema de ensino, é algo totalmente desassociado com o campo de pesquisa do ensino matemático. Enquanto os pesquisadores afirmam que o ensino da matemática deve ser feito através do constante conflito cognitivo, e pensamento próprio, o sistema escolar não permite com que isso ocorra, pois tem-se uma valorização muito maior na ideia de acumulação do conhecimento como uma linearidade do que deve ser aprendido ou, em alguns casos, decorado. Nosso papel como docentes nesse cenário, é de tentar ao máximo gerar um ambiente que incentive o pensamento próprio e trabalhe com o conflito cognitivo dos alunos, ao mesmo tempo em que atinja os pré-requisitos impostos pelo sistema escolar em que estamos envolvidos.

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1) A principal relação entre os textos é que, apesar da diferença de tempo entre eles, ambos realizam críticas ao modo como a matemática é ensinada nas escolas e a forma como futuros professores são formados no ensino superior, nesse ponto percebemos uma diferença, o primeiro texto estabelece uma falta de experiências práticas de ensino durante a formação

de professores, enquanto o segundo propõe que o problema está no currículo do ensino superior.

2)Concordo com o fato de que o conhecimento em matemática não pode ser "repassado" mas sim construído e ambos os textos refletem bastante sobre isso, o papel de um futuro professor é auxiliar o discente a construir o pensamento matemático, fazendo com que ele mesmo tenha o sentimento de estar descobrindo algo, pois isso motiva o aluno a gostar do que está

aprendendo e não apenas consumir informações que para ele serão desconexas.

3)É importantíssimo que para nós, professores em formação, existam textos como esses para entendermos quais métodos são apropriados e até mesmo gerar a necessidade de reformular o nosso pensamento em relação ao planejamento das aulas. Após a leitura o conceito de construir o conhecimento junto com o aluno teve um outro sentido para mim, percebi que não é o professor que deve construir junto ao aluno, mas sim o aluno que deve construir seu conhecimento e o papel do professor é auxiliar essa construção e garantir que ela está sendo construída de "maneira sólida".

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Ambos os textos convergem na crítica à formação tradicional de professores de matemática, destacando a necessidade de uma alteração no currículo dos cursos de licenciatura, visando incluir mais disciplinas de prática pedagógica (pois há saberes que só são adquiridos através de experiências em sala de aula) e reflexivas, visando distanciar-se da ideia de matemática como uma disciplina inflexível, e aproximando-se da visão da matemática como construção humana, com seus contextos históricos, políticos e sociais, desenvolvida através da experimentação e esforços contínuos. Além disso, apontam para a importância de uma formação que promova a reflexão sobre a prática pedagógica e a valorização da produção e dos conhecimentos do aluno, buscando reconhecer e resolver suas dissonâncias cognitivas (construtivismo).

O primeiro texto, "Formação de Professores de Matemática para o Século XXI: o Grande Desafio", enfatiza a necessidade de um professor flexível, capaz de adaptar o ensino às necessidades dos alunos, atuando como mediador de experiências matemáticas autênticas (alunos identificam e solucionam problemas; após, discutem, entre si, a legitimidade das soluções elaboradas). Já o segundo texto, "Formação de Professores de Matemática: para uma Abordagem Problematizada", defende uma abordagem problematizadora (em oposição àquela matemática naturalizada, majoritariamente expositiva e onde não há espaço para erros) do ensino, que estimule a investigação e a resolução de problemas, em vez da mera repetição de exercícios; ainda, o professor idealizado deve ser flexível, transitando entre categorias mais estáveis (conceitos matemáticos, currículo) e mais dinâmicas (coletividade da sala de aula, entendimento subjetivo) do conhecimento matemático, não se submetendo nem se distanciando de todo o conhecimento universitário, mas produzindo — conjuntamente com os alunos — conhecimento matemático escolar.

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Em ambos os textos os autores falam que o aluno precisa ter legítimas experiências matemáticas. No texto da Beatriz, ela enfatiza que o aluno veja a matemática como uma área de pesquisa e investigação, utilizando da curiosidade e desafios para a soluções de problemas matemáticos. A autora comenta também que um professor de matemática formado em um programa tradicional dificilmente estará preparado para enfrentar os seus novos alunos.

O segundo texto trás algumas reflexões sobre o ensino da matemática, como a matemática ensinada na universidade versus a prática do professor em sala de aula. O professor não tem que saber apenas a matemática para dar aula, ele deve possuir saberes pedagógicos, pois cada aluno tem um jeito de aprender e cabe ao professor adaptar o conteúdo.

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Ao analisar ambos os textos, é possível perceber que eles criticam a forma tradicional de ensino de matemática, tendo o professor como um "palestrante" e alunos como "ouvintes". Com isso, o texto de Beatriz D'Ambrosio propõe uma visão de mudança mais elementar e fundamental, ou seja, ao analisar o currículo que futuros professores de matemática possuem e as necessidades concretas de ensino nas escolas, percebe-se uma incongruência desses dois fatores. Para lidar com isso, Beatriz trás estudos e propostas incentivando o contato de um estudante de licenciatura com alunos muito antes dele se formar, pois é através da experiência que é possível analisar a realidade e formar práticas de ensino de matemática condizentes com as necessidades dos alunos, sem desconsiderar a formação e o conhecimento matemático de nível superior (situação apontada pelo texto de Victor Giraldo). Em relação ao texto de Victor Giraldo, ele aponta a diferença gritante entre a matemática da escola básica e a matemática da universidade, além das relações que elas possuem. Ele critica o a relação de hierarquia de conhecimento presente, como por exemplo, ao dizer que a universidade "cria" a matemática e a escola apenas transmite uma versão simplificada da mesma, no entanto, Victor propõe uma relação diferente, de forma que escola e universidade se complementem, de forma que tanto na escola quando na universidade haja produção de conhecimento científico através de um investimento não só na instituição Escola, mas também na formação de professores para tal, colocando-os em posições de "educadores", não transmissores de saberes já estabelecidos. A partir disso, a sala de aula se tornaria um lugar mais aberto a criatividade, no caso da matemática, de resoluções de problemas, construção de raciocínios matemáticos, mas sem perder o devido rigor e exigências que a matemática possui e necessita para sua compreensão. Acredito que esses textos nos ajudam a nos guiar e ter uma percepção mais concreta das práticas de ensino, análise e soluções de problemas, como transmitir o conhecimento e como criar um ambiente onde a reflexão dos alunos seja o foco do aprendizado.

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Ambos os textos criticam a forma que se dá o ensino da matemática, tanto para alunos de ensino básico quanto para futuros professores, a principal divisão dos textos na minha visão se dá no foco da crítica, o texto de Victor Geraldo ao meu ver se foca na dicotomia daquilo que ensinado nas salas do ensino básico e aquilo que é ensinado no ensino avançado para futuros professores, enquanto o texto de Beatriz D’Ambrósio, se foca na visão comum que se tem no que envolve a o ensino e aprendizagem da matemática, e como essa visão pode limitar a aprendizagem do aluno, além do proposta de uma nova visão para o ensino matemático.

Ambos os textos partilham muitas opiniões ao meu ver, como no jeito que ambos os textos propõem que a matemática seja ensinada de através de problemas que instigam o aluno a investigar e refletir sobre o conteúdo, ambos também citam como o jeito que nos é ensinado e como a nossa experiência com a matemática se reflete no jeito que a ensinaremos, ambos também falam de como a visão de que a matemática e algo absoluto, rígido e sem espaço para erros e criatividade pode ser nocivo para a aprendizagem, assim sendo os textos apresentar uma visão parecida do que consideram o ideal do ensino matemático apesar de apresentarem problemas ideias de sua respectiva época, a grande diferença vista por mim está na ideia que o texto de Victor Geraldo apresenta sobre o saber da prática de ensinar matemática, e como isso se diferencia do saber matemático em si, enquanto no texto de Beatriz D’Ambrósio e falado como a nossas experiência com o conteúdo moldara o forma com que ensinaremos ele desconsidera que não basta ter somente uma mudança de como se dá o ensino da matemática para que instigue uma maior reflexão e investigação do conteúdo, mas também há a necessidade de entender o ensino em si, assim não bastaria remodelar como a matemática se ensinada na faculdade mas também dar uma maior importância para o aprendizado de como se ensinar, pois na minha opinião o jeito que um professor ensina ser uma reflexão de como ele ensinado se dá por uma falta de conhecimento de outras maneiras de se ensinar, assim mesmo sendo importante reformular o ensino da matemática e necessário ampliar o ensino de como se ensinar, abordando diferente maneiras, teorias e práticas de ensino que podem ser uteis para formação de conhecimento.

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Após ler ambos os textos consegui realizar essa análise mais profunda entre a matemática ensinada na escola e a de ensino superior. Beatriz traz uma discussão em relação a uma forma ensinar que consiste na exposição de um problema/conteúdo e na demonstração de como resolver de forma algorítmica. Ela propõe que para tornar esse conhecimento mais internalizado se deve utilizar da socialização de alunos e descobrir como resolver tais problemas de forma “autônoma”. Isso condiz com o que Victor Giraldo afirma, que se deve produzir saberes na escola e evitar uma transmissão sistemática e repetitiva do conteúdo. Ele traz uma reflexão sobre a matemática aprendida na escola e a acadêmica, ao entrar na faculdade somos “obrigados” a esquecer a matemática da escola, e ao retornar ao meio docente temos que esquecer essa matemática formal. Victor argumenta que nem sempre a forma mais eficiente de realizar uma operação é a mais condizente com o conhecimento atual do aluno, um método menos eficaz pode acarretar em um entendimento mais fluido e que pode ser posteriormente aplicado em internalizar algoritmos mais complexos e eficientes.

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Os artigos de D'Ambrosio e de Giraldo abordam os desafios na formação de professores de Matemática. Ao passo que convergem no âmbito da crítica ao ensino tradicional da disciplina e propõem a atribuição de protagonismo aos estudantes enquanto pessoas com experiências e criatividade próprias, as obras distanciam-se em seus enfoques. Nesse contexto, o trabalho de D'Ambrosio aponta a necessidade de mudanças nos cursos de licenciatura, entre elas a inserção no ambiente de aprendizagem discente durante a formação dos profissionais. O de Giraldo, por sua vez, expõe a supressão dos espaços de ensino de Matemática como meios de produção de conhecimento, que também condiciona a forma como o trabalho acadêmico é conduzido.

Compreendo que o método tradicional de educação Matemática escancara suas carências desde que foi concebido no Brasil, e que novas técnicas devem ser admitidas para aprimorar o aprendizado dessa área do conhecimento nas escolas. Entretanto, ainda questiono sobre qual seria o meio mais eficiente de romper com as estruturas enraizadas no sistema educacional do País e caminhar rumo a uma educação mais democrática e produtiva, visto que os docentes são fortemente submissos à Base Nacional Curricular Comum (BNCC). As produções de D'Ambrosio e de Giraldo, infelizmente, não apresentam exemplos concretos de situações de ensino de Matemática que poderiam ser desenvolvidas alternativamente, ou de que modo elas poderiam ser executadas dentro das restrições impostas pela legislação.

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Ambos os textos abordam a formação de professores de matemática, problematizando desafios e propondo reflexões sobre o ensino da disciplina. O texto de Beatriz D'Ambrosio enfatiza que a formação docente deve ir além dos conteúdos matemáticos, considerando também os desafios metodológicos e tecnológicos para preparar professores capazes de ensinar de maneira dinâmica e contextualizada. Já o texto de Victor Giraldo critica a ênfase excessiva em conteúdos formais na formação docente, argumentando que os cursos devem integrar melhor o conhecimento matemático com sua aplicação no ensino.

Ambos os textos convergem na crítica ao modelo tradicional de formação de professores, que muitas vezes negligencia a articulação entre teoria e prática. Defendem a necessidade de um ensino mais contextualizado, que valorize tanto o conhecimento matemático quanto os saberes pedagógicos. Além disso, ressaltam a importância de enxergar a escola não apenas como um espaço de transmissão de conhecimento, mas como um ambiente ativo de produção do saber.

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No primeiro texto podemos analisar uma reflexão de uma forma ideal de ensinar matemática na sala de aula, de forma ludica e trazendo possibilidade de modelagem, trazendo a matemática para o dia a dia do aluno. No segundo texto lemos sobre a separação entre o conteúdo matemático e formas de ensinar, que dificulta a abordagem idealizada pelo primeiro texto pois os futuros professores ainda veêm a matemática como uma disciplina pronta e já devem levar de forma desenvolvida aos seus alunos. O professor em formação necessita ver o processo matemático e trabalhar para o desenvolver no contexto escolar para acabar tratando o aluno como um pesquisador capaz de perceber, desenvolver e resolver problemas.

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Ao longo dos anos, com a necessidade de se padronizar o ensino da matemática nas escolas, desenvolveu-se uma visão absolutista na qual educação é feita somente através de repetições de problemas que envolvem os conteúdos desejados que sejam absorvidos. Porém a matemática e/ou o ensino da matemática vai além da proposição e posteriormente a resolução desses problemas, pois esse tipo de metodologia não permite o aluno criar conexões com a matemática que lhes é ensinada e o seu cotidiano, o que cria um pensamento de que só vale a pena estudar matemática para fazer contas básicas e o resto não serve para nada. Atualmente o papel do docente é de fazer com que o aluno perceba que a matemática está relacionada intrinsecamente com o cotidiano de todos e nas mais variadas áreas e estimular a criatividade e o pensamento crítico dos alunos perante cada conteúdo. Isso acaba por criar uma forte ligação do aluno com a matemática e que vai além de um metodologia “fria” e pré-programada, pois cada turma terá alunos com diferentes experiências e diferentes abordagens poderão ser feitas para o aprendizado da matéria.

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A atividade do professor de matemática nas escolas de hoje em dia se torna um desafio muito maior do que o "planejado". O que se espera é que o professor chegue na sala de aula, comece a passar o conteúdo de forma "padrão", sendo expositivo, dando exemplos para o aluno compreender como se faz e dar atividades para os alunos tentarem fazer por conta própria. O problema que vem com essa forma "padrão" é que ela faz com que alunos possam memorizar a atividade desenvolver o pensamento matemático e/ou pode desinteressar alunos que não se sentem instigados a descobrir algo novo, mas sim copiar o que foi mostrado. O papel do professor é engajar os alunos, mostrar para eles como pensar por conta própria (matematicamente ou não) e a matemática se transforma de uma série de regras que devem ser copiadas para algo que se possa descobrir junto aos seus colegas de classe, discutindo como se resolve aquilo mostrado, vendo as diferentes rotas que cada aluno toma para chegar em um resultado, que mesmo sendo errado, pode ajudar no desenvolvimento do próprio. Os textos abordam como essas diferentes formas devem ser usadas para evitar a "robotização" da matemática, como atividades de estudantes de faculdade com alunos nas escolas ajudam no desenvolvimento para ser professor, mas algo que senti que não foi propriamente discutido (talvez nem devesse, pois não é o foco dos textos) foi como seria planejado esse tipo de atividade, me soa algo super complicado, que não dá tempo para os professores fazerem tantas atividades que melhor desenvolvem o aluno no pensamento matemático, sendo que há dezenas de matérias a serem aprendidas até o fim do colégio, onde se deve colocar tudo a prova, literalmente. Ter tempo para considerar todo tipo diferente de resolução que os alunos conseguem encontrar causa um enorme dificuldade em resolução de atividades e dificulta a ter noção do quanto cada discente compreende o conteúdo sendo discutido.

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É interessante refletir que o papel do professor vai muito além de "Estar na frente da sala explicando o conteúdo", embora nós que somos professores em formação possivelmente já temos esse pensamento formulado é fundamental relembrar. O professor deve garantir ao aluno a experiência do saber, do descobrimento através da própria autonomia e o ambiente mais próximo do ideal para a prática do ensino, para isso é importante que o docente busque aprender como melhorar sua didática e como garantir que essas necessidades sejam atendidas.

É importante pensar também sobre a autonomia do aluno, um professor não pode tratar o aluno como dependente de um docente para aprender, ou seja, o professor deve agir como um "guia" e o aluno pode sim criar suas próprias experiências de aprendizado.

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Os dois textos apresentam críticas em relação à formação de professores de matemática e ao ensino dessa disciplina. Ambos enfatizam a falta de conexão entre a teoria e a prática, indicando que a formação é predominantemente teórica e falha em preparar adequadamente os professores para a realidade das salas de aula. No primeiro texto, a crítica se concentra na ausência de integração entre a matemática e outras áreas do conhecimento, enquanto o segundo foca na reprovação do modelo de formação "3+1", que divide o conteúdo acadêmico do pedagógico, comprometendo a formação integral dos professores.

Tanto um quanto o outro abordam a resistência a inovações nas metodologias de ensino. O primeiro artigo discute a visão convencional da matemática como um conjunto estável de verdades, enquanto o segundo reprova a "naturalização" do conhecimento matemático nas instituições de ensino, o que restringe a compreensão que os alunos têm da matéria. Além disso, o segundo texto denuncia a priorização da matemática acadêmica, que menospreza o saber prático obtido na escola.

Em resumo, os textos discutem a necessidade de repensar a formação de professores de matemática, propondo uma maior integração entre teoria e prática e uma abordagem mais contextualizada e problematizada da disciplina.

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Como o sistema de ensino limita os professores

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Como o sistema de ensino limita os professores

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Quero juntar o que foi falado no primeiro texto sobre um ensino de matemática voltado a mostrar ela como um processo de investigação e pesquisa, junto com o que o segundo texto fala sobre a lacuna, ou ruptura presente entre os conhecimentos adquiridos no ensino escolar e os adquiridos no ensino superior

Acredito eu que uma das barreiras presentes que impedem a matemática ser ensinada desta maneira construtivista é o tempo, a escola precisa balancear o ensino de dezenas de matérias com suas especialidades e precisa avaliar o desempenho de cada aluno nas mesmas, logo ela pré-estabelece um plano para o professor seguir assim "facilitando a avaliação", como eu disse em sala de aula, o ensino se preocupa com a avaliação da turma. Já numa universidade, baseado na minha experiência até o momento, o nosso tempo enquanto em sala de aula está voltado unicamente ao aprendizado sobre o nosso curso: licenciatura em matemática, ainda que existam sim matérias diferentes, todas elas se mantém neste mesmo objetivo, formar professores de matemática.

O problema do sistema escolar é a falta de ensino de uma matmática mais aprofundada, ensino este que facilitaria ao aluno futuramente cursar matemática, já que hipoteticamente ele teria seus fundamentos em experimentos e investigações, ou seja, na prática, mas a escola precisando fazer uma avaliação geral permanece ensinando apenas a teoria

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Os dois textos apresentam críticas a um ensino de matemática focado quase exclusivamente na reprodução da tradição matemática. Para isso eles apresentam uma proposta de uma educação matemática vinda do aluno, construída em conjunto, com acesso ao inventário de ideias e tecnologias da cultura do aluno ao invés da adaptação deste àquela tradição. Essa concepção de matemática busca desenvolver uma forma de matematizar o pensamento e o raciocínio, não somente adaptá-lo a uma simbologia específica e exercícios algorítmicos com respostas únicas. Essas reflexões exigem que eu revisite as minhas experiências como aluno, visto que estive lá aprendendo essa matemática formalizada. Espero que consiga transitar entre esses mundos de reflexão, criatividade e investigação.

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Uma ideia que é enfatizada no segundo texto é a de construção de conhecimento. Na faculdade, em vários momentos a turma está construindo conhecimento mas na escola, pelo menos minha experiência, em poucos momentos era assim, geralmente o professor passava o conteúdo sem deixar espaço para a exploração, por conta disso, a matemática perdia parte da sua essência, pois parte dela é sobre resolver um determinado problema com as "ferramentas matemáticas" que conhece, se lhe é passado uma receita de resolução não há necessidade de raciocínio e exploração, é só seguir a receita.

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Como um entusiasta da matemática, já me deparei com as crises existenciais que vêm com o pensamento de que "chegamos tarde demais para explorar o mundo e cedo demais para explorar o universo", a sensação de que a Matemática, como linguagem, invenção, objeto de pesquisa, está perfeitamente consolidada e não aceita mais propostas pequenas para inovações e remodelagens. Afinal, milhares de matemáticos geniais estão ao redor do mundo trabalhando com recursos muito melhores que os nossos, há mais tempo, exibindo o que nos parece ser "pouco resultado", a Matemática parece ser perfeita e estática como é, e não se mostra sempre disposta a receber palpites de meros estudantes como nós.

O texto de Beatriz D'Ambrosio me comove especialmente nesse quesito: Que recursos os professores de matemática podem utilizar para fazer com que o estudo seja menos desesperador quanto à motivação de aprofundar-se em um tópico?

Após uma razoável crítica ao ensino tradicional imposto pelas normas curriculares, a autora cita pesquisadores e educadores que defendem a proposição de um ambiente onde preza-se pela investigação e descobrimento no mundo matemático, sugerindo que as atividades de aula sejam realizadas em grupos e girem em torno das resoluções de problemas propostos pelo professor.

Buscar por esse ambiente saudável para a pesquisa matemática significa, em parte, abster-se das práticas conservadoras e dos formatos ortodoxos de organização de uma sala de aula, o que sugere que incentivar esse tipo de dinâmica é muito mais trabalhoso do que seguir a metodologia que tem sido exercida por décadas. O trabalho adicional é notável desde a teoria por trás dessas ideias, e os possíveis problemas na hora da execução são imprevisíveis e talvez até caóticos, mas é uma abordagem digna de ser discutida por aqueles educadores que têm como objetivo permitir que seus alunos desfrutem das emoções originadas da satisfação de descobrir a própria capacidade cognitiva.

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O primeiro texto traz uma reflexão que eu consegui ver e relacionar com minha própria fase escolar, a parte criativa da matéria matemática se limitou a trabalhos de vídeo ou apresentações de seminário. Ambos os textos pareceram dar foco à crítica do desenvolvimento do pensamento matemático abordando os diferentes problemas que o empobrecem, por exemplo no segundo texto em que Victor Giraldo menciona o sistema da universidade na formação de professores (três anos de matemática pura e um de pedagogia). Eu particularmente acho que este último ainda se faz um pouco presente no nosso currículo, dissipar a parte pedagógica durante os semestres não parece garantir que vá mudar muito o resultado que o autor criticou. O texto de Beatriz D'Ambrosio traz uma boa ideia sobre o currículo que eu consideraria ideal (expor o estudante de licenciatura ao ambiente escolar desde o início do curso) também o de Giraldo quando ele critica a transmissão de conhecimentos prévios e pré estabelecidos ao invés da construção de raciocínio e educação matemática dos discentes. De modo geral ambos textos são maravilhosos para construção de um pensamento crítico sobre nossa profissão e discussão sobre melhorias na educação matemática.

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O que mais me marcou sobre a EMC?

O que quero levar para minha prática docente?

Como posso começar a transformar minha forma de ensinar matemática?

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Dentro dos textos apresentados, os conceitos convergem em relação às necessidades de mudança curricular em relação à formação do grupo docente, mas divergindo em relação a o que é de fato a Matemática, se uma disciplina em evolução ou como algo que surge a partir dos aspectos sociais e culturais. Dito isso, e considerando ainda as propostas em relação aos problemas apresentados, acredito que faz-se necessária uma reestruturação, no entanto, que deve ser gradual e implementada coerentemente aos currículos do professor. De fato, é ideal que o professor tenha uma visão crítica em relação à sua disciplina, seu surgimento e seu contexto social e cultural. É visível, assim, que é preciso desenvolver ou um método para mudança mais efetiva, ou uma uma abordagem sólida para o ensino mas ao mesmo tempo flexível para abordagem de novas realidades, fazendo com que uma abordagem crítica seja foco, mas que tenha abertura para ser cada vez mais crítica.

Caio.

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Escreva pelo menos 1 certeza, 1 suposição e 1 dúvida sobre o uso das TDICs na Educação Matemática. Para responder pense sobre os métodos, os conceitos, as ferramentas, os objetivos, ... das tecnologias digitais na aula de Matemática:

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1. CERTEZA:

2. SUPOSIÇÃO:

3. DÚVIDA:

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1.Certeza: Agrega positivamente no ensino de matemática

2.Suposição: Auxilia no processo de abstração do conteúdo matemático

3. Dúvida: O aluno consegue se manter concentrado mesmo na frente de uma tela, que geralmente é utilizada para entretenimento?

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Certeza: A tecnologia no ensino da matemática a torna muito visual e mais acessível ao aprendizado.

Suposição: A abstração do conteúdo visual é mais rápido e compreendido melhor por conta do mundo "tiktokzado".

Dúvida: Mas será que todos os alunos teriam a mesma facilidade para mexer em ferramentas matemáticas?

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1. CERTEZA: ignorar a tecnologia no ensino não é um boa ideia;

2. SUPOSIÇÃO: no geral, é ideal utilizar recursos digitais junto com recursos práticos, não como substituto;

3. DÚVIDA: como organizar uma aula com recursos digitais? (registro, avaliação, etc...);

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1. O uso da tecnologia para fins didáticos ajuda os alunos a estudarem por si, além das ferramentas de visualização para assuntos complexos ajudarem na compreensão intuitiva dos alunos.

2. A tecnologia rápida e acessível em ritmo acelerado causa a falsa sensação de aprendizado ao observar vídeos curtos com informação rasa e chamativa

3. Como deve ser feito o equilíbrio entre tecnologia acessível e estudo rigoroso?

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Certeza: garante uma visualização mais clara do conteúdo matemático.

Suposição: desenvolve o raciocínio lógico dos estudantes.

Dúvida: é viável usar tecnologias para ensinar matemática sempre?

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1. Certeza:

2. Suposição:

-A aplicação atualmente é importante para entender a realidade do aluno que vive na era digital

-A tecnologia ajudaria na compreensão geometrica e grafica de certos assuntos matematico

3. Dúvida:

-Como aplicar em uma sala de aula com muitos alunos?

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Certeza:

Pode agregar muito na visualização de conceitos matemáticos.

Suposição:

Comenta sobre métodos de utilização da tecnologia voltada para educação matemática

Dúvida:

Como aplicar ela em escolas sem as tecnologias necessárias?

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1. CERTEZA: Devemos utilizar a tecnologia, quando possível, para auxiliar no ensino da matemática.

2. SUPOSIÇÃO: Sempre é benéfico utilizar a tecnologia em algum momento.

3. DÚVIDA: Quais tecnologias mais úteis para o ensino?

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(1) Certeza: É pouco usado, mas muito incentivado em escolas.

(2) Suposição: Acho que a falta de uso de tecnologias se da pela aprendizagem dos professores ter sido feita fora da época.

(3) Dúvida: Como seria um bom uso dos Cromebooks nas aulas de matemática?

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certeza:

será cada vez mais prática/evoluirá com o tempo

suposição:

facilitará a obtenção de conhecimento

dúvida:

será acessível para todos?

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Certeza: torna a aula mais atrativa para os alunos;

Suposição: provavelmente envolve bastante planejamento prévio para ser aplicado;

Dúvida: como o professor pode registrar a produção dos estudantes nessas atividades (para análise/avaliação posterior)?

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1. Certeza: a tecnologia está cada vez mais presente na educação.

2. Suposição: numa sala de aula, o ideal é que tenha um computador para cada aluno, por exemplo.

3. Dúvida: é aconselhado utilizar inteligência artificial nesta metodologia?

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Certeza: Consegue fazer a Matemática ser manuseada de formas diferentes.

Suposição: Pela diferença do uso da matemática mais comum na escola, o uso de tecnologias poderia atrair o interesse dos alunos.

Dúvida: Essas ferramentas são inclusivas para todos os tipos de pessoas? Essas tecnologias não poderiam ter um efeito contrário na atenção dos alunos?

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1. A disponibilidade das TDIC não é homogênea entre a população estudantil brasileira.

2. As inteligências artificiais ainda não são capazes de substituir professores integralmente.

3. Os profissionais da Educação Matemática no Brasil são capacitados para utilizar as TDIC nas escolas?

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certeza: O uso de tecnologias no ensino da matemática pode facilitar o entendimento de conteúdos abstratos.

suposição: Aumenta o engajamento dos alunos na aula.

dúvida: É possivel utilizar com qualquer faixa etária?

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1. Certeza: Pode ser extremante útil para auxiliar ensino da matemática através de softwares, como por exemplo a utilização do geogebra para o ensino e visualização da geometria.

2. Auxilia a investigação de um conteúdo para o aluno.

3. Dúvidas: Falta acessibilidade para seu uso em escolas públicas.

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Certeza: As ferramentas digitais democratizam diversas fórmulas de visualizar a matemática

Suposição: O digital pode interferir na interação com o concreto negativamente, alterando sua composição, confundindo representação com realidade

Dúvida: Como alfabetizar os alunos para o uso responsável das mídias digitais?

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Certeza: É uma ferramenta importante para o ensino de algumas matérias matemáticas e tecnologias.

Suposição: Nem todos os alunos irão ter facilidade em utilizar.

Dúvida: Será que todos os alunos terão acesso a esssas informações e ter facilidade com esse assunto?

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Certeza: Nos auxilia a compreender certos conteúdos abstratos.

Suposição: Pode prejudicar caso passe de um certo limite.

Dúvida: Até que ponto ela ajuda? Quando ela passa a ser prejudicial?

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Certeza - Desperta muito interesse dos alunos

Suposição - É mais fácil para os alunos desenvolverem competências matemáticas.

Dúvida - Haverá um crescimento acentuado do emprego das TDCIs?

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Certeza - a tecnologia nos ajuda a aprimorar o que é antigo.

Suposição - no futuro, os alunos, nas salas de aula e fora dela, usarão apenas a tecnologia para o estudo.

Dúvidas - qual é o limite da tecnologia na sala de aula?

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1. CERTEZA: A tecnologia pode agregar no ensino, mesmo que muitas vezes seja utilizada de formas indevidas.

2. SUPOSIÇÕES: O uso das tecnologias não deveria excluir o ensino com recursos práticos e fora do contexto digital.

3. DÚVIDA: Até que ponto o professor tem responsabilidade sobre como os alunos utilizam as tecnologias?

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1. CERTEZA: A inteligência auxilia no ensino da matemática.

2. SUPOSIÇÃO: Faz com que os alunos a padronizem processos para resolver questões matemáticas.

3. DÚVIDA: Os alunos realmente aprendem o conteúdo ou só estão repetindo um pensamento dado pela inteligência?