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Der Unterricht ist fachlich anspruchsvoll und kognitiv herausfordernd.

Der Unterricht ist kontrovers, multiperspektivisch und aktuell.

Im Unterricht werden sozialwissenschaftliche Zusammenhänge und Grundprinzipien des Politischen deutlich.

Der Unterricht behandelt exemplarische Schlüsselprobleme der Gegenwart mit Zukunftsrelevanz.

Es erfolgt eine Didaktisierung durch Konflikte, Fälle oder Probleme mit einer kategorialen Struktur (Analyse, kriteriale Beurteilung).

Innerhalb der Sequenz werden Sach-, Methoden, Urteils- und Handlungskompetenzen geschult.

Es werden Kommunikation, Kooperation, Kreativität und kritisches Denken geschult.

Der Unterricht eröffnet einen Raum für Diskussion, Deliberation, kommunikative Aushandlungsprozesse, Dialog oder Diskurs.

Das Material ist fachlich angemessen und schult analytische Kompetenzen.

Lernaufgaben sind fachlich und kognitiv herausfordernd, dem Leistungsstand angemessen und kompetenzorientiert.

und Lernaufgaben mitentscheiden.

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IV.1 Schaffe ich Transparenz und evaluiere ich meinen Unterricht?

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IV.1 Schaffe ich Transparenz und evaluiere ich meinen Unterricht?

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Feed-Up: Ziel & Ablauf

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Wenn ich Unterricht sehen darf, dann kommt es immer wieder vor, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was das eigentliche Ziel der Stunde ist und wohin die Reise, die die Lehrkraft anstrebt, eigentlich geht.

Wenn Lehrkräfte dann gefragt werden, wieso sie den Schülerinnen und Schüler die Ziele oder den Ablauf des Unterrichts nicht transparent machen, erhält man häufig die Antwort, man wolle den Aha-Effekt nicht vorweg nehmen. Warum diese Vorgehensweise aus meiner Sicht in den meisten Fällen keinen Sinn macht, möchte ich hier erläutern und versuchen, an Beispielen deutlich zu machen.

Ich werde den gesamten Sachverhalt in den Kontext der Beruflichen Bildung setzen. Die Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich sind in der Regel mindestens 15 Jahre alt und haben ein klares Ziel vor Augen. Entweder wollen sie auf diesem Bildungsgang endlich einen Schulabschluss erreichen, einen höheren Schulabschluss machen oder eine Ausbildung beenden.

Ob die hier ausgeführten Punkte auch für die allgemeinbildenden Schulen Gültigkeit haben, kann ich nicht in Gänze beurteilen, bin mir aber sicher, dass die Unterschiede nicht groß sein können. Vielleicht kannst Du dich, wenn Du in dem entsprechenden Bereich tätig bist, an einer Diskussion beteiligen.

Ohne Ziel treffe ich immer

Ohne eine Vorstellung davon, was der Unterricht erreichen möchte, ist jede Unterrichtsstunde gelungen! Dann brauche ich nur ein bisschen Spaß machen und die Schülerinnen und Schüler unterhalten und schon sind mir alle wohlgesonnen und finden den Spitau cool. Da ich aber in einem Bildungssystem und nicht in einem Unterhaltungssystem arbeite, ist das das falsche Herangehen.

Wenn ich Schülerinnen und Schüler am Anfang aufzeige, was heute erreicht werden kann, was ihr Weg des Lernens sein kann, dann kann ich auch am Ende erfragen und reflektieren lassen, ob wir das Ziel erreicht haben oder nicht. Wenn es nicht der Fall sein sollte, kann ich weiterhin herausfinden, wo noch bedarf ist. Ziele abzufragen ist eben etwas anderes als: „ Habt ihr das jetzt alles verstanden? "

Die Zaubervorstellung

Um meine Sicht der Dinge deutlicher darzustellen, möchte ich zwei Situationen aufzeigen, die zwar außerhalb von Schule stattfinden, die meine Struktur des Ganzen recht gut darstellen.

Situation Nummer 1

Stellen wir uns vor, man geht in eine Zaubervorstellung. Der Magier präsentiert einen Trick nach dem anderen und wir lassen uns von der Show verzaubern. Hin und wieder sind wir über die unvorstellbaren Effekte verblüfft und fragen uns, wie der Zauberer das wohl gemacht hat und vermuten vielleicht sogar partiell übernatürliche Fähigkeiten. Man hat sich unterhalten lassen und fährt vergnügt nach Hause.

Situation Nummer 2

Man geht nun in ein Seminar, in dem man Zaubertricks lernen will. Der Magier sagt einem, was gleich passieren soll und führt den Trick durch. Man überlegt, wie der Trick funktioniert und bekommt dann von dem Magier erklärt, wie die Illusion funktioniert. Man hat sich unterhalten lassen, Theorien gebildet und verworfen und hat einige Illusionen gelernt.

Transfer und Analyse der Situation

Was passiert in diesen Situationen mit dem Beobachter bzw. dem Teilnehmer der Veranstaltungen?

1. In der ersten Situation wird der Zuschauer in neue und unbekannte Situationen geworfen. Die bisher in der Welt gemachten Erfahrungen werden durcheinander geworfen. Es passieren Dinge, die nach physikalischen Gesichtspunkten in der Regeln nicht gehen dürften. Das Gehirn wird ausgetrickst. Man ist verblüfft, aber man hat nichts Neues gelernt.

2. In der zweiten Situation wird das Gehirn schon vor der Durchführung der Darbietung in Bereitschaft gesetzt, neue Informationen zu verarbeiten. Die Lösungsvorschläge für die erwartete Darbietung werden bereits konstruiert. In dem Moment, in dem die Darbietung stattfindet, wird der eigene Lösungsvorschlag bestätigt oder verworfen. Durch eine nachträgliche Erklärung der Illusion des Magiers wird das Gesehene verarbeitet.

In der Zaubervorstellung wirst Du niemals erleben, dass der Zauberer Dir sagt, was gleich passiert. Und wenn er es doch tun sollte, dann ist es sicherlich nur eine Art der misdirection - er führt Dich auf eine falsche Fährte. Den Effekt, das „ Ahh" und „ Ohh " nicht vorherzusagen ist also eine typische Technik um

den Beobachter nicht mit der Nase darauf zu schubsen, wie eine Illusion funktioniert,

so wenig wie möglich von seinen Illusionen erkennen zu lassen,

das Ziel des Ganzen nicht zu verraten und

keinen Lernerfolg beim Zuschauer zu erzeugen.

Der Unterricht

Bezogen auf den alltäglichen Unterricht möchte auf Folgendes hinaus:

Die Wahrscheinlichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler Themen aufnehmen, sich dafür interessieren und Kompetenzen in diesem Bereich entwickeln, ist höher, wenn ihnen ganz klar ist, was in einer Unterrichtseinheit passiert und welche Ziele die Lehrperson verfolgt. 1

Erst das Ei, dann das Huhn...

Um die Ziele den Schülerinnen und Schüler transparent machen zu können, muss der Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit ganz klar sein. Bevor Du beginnst Deinen Unterricht zu planen, musst Du die Ziele sauber formuliert haben - jedenfalls dann, wenn Du eine professionelle Lehrperson sein möchtest.

Das alte Bauhausmotto 2 " Die Form folgt der Funktion" 3 ist Grundvoraussetzung für die Vorbereitung Deines Unterrichts.

Haltung annehmen

Ein weiterer Punkt, der mit dem Darstellen der Ziele zusammenfällt, ist eine bestimmte Haltung der Lehrperson sich und den Schülerinnen und Schüler gegenüber. Selbst wenn der Unterricht am Schreibtisch sehr gut vorbereitet wurde, in Klasse gibt es immer wieder Situationen, die es verlangen, von dem geplanten Vorgehen abzuweichen.

Diese Abweichungen dürfen von der Lehrkraft natürlich nicht als Unvermögen wahrgenommen werden, sondern als ein Prozess der vollständigen Handlung, als ein Bild von professionellem Handeln, als ein Vorbild für positive Fehlerkultur und lebenslangem Lernen. Dieses Vorgehen, das Abweichen oder Verwerfen eines Konzeptes, muss den Schülerinnen und Schülern in dieser Phase auch transparent gemacht werden. Dazu darf sich die Lehrkraft selbst nicht als allwissendes, sondern selbst als lernendes Individuum sehen. Ein Lehrkraft, die Fehler macht, ihre Entscheidungen in Frage stellt, vorbereiteten Unterricht in der akuten Aktion ändert und dieses vor der Klasse begründet, zeigt ein hohes Maß an Professionalität.

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Das Ziel einer Unterrichtsstunde muss klar sein! - HerrSpitau.de

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Wenn ich Unterricht sehen darf, dann kommt es immer wieder vor, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was das eigentliche Ziel der Stunde ist und wohin die Reise, die die Lehrkraft anstrebt, eigentlich geht.

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III.1 Welche Kompetenzen sollen die Lernenden erwerben? (Kernlehrplan)

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III.1 Welche Kompetenzen sollen die Lernenden erwerben? (Kernlehrplan)

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Kompetenzorientierung
# Wissensfalle

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IV.2 Wie diagnostiziere ich Lernprozesse?

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IV.2 Wie diagnostiziere ich Lernprozesse?

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Diagnoseradar

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Diagnose als Bedingung für wirksames Unterrichten

Wer nicht im Blindflug unterrichten möchte muss im Unterricht diagnostizieren. Diagnostizierende Lehrkräfte unterrichten mit ausgefahrenen Antennen, um all das zu registrieren, was im Unterricht und beim Lernen passiert. Diagnostiziert werden können

Kompetenzen

Lernschwierigkeiten

Lernprozesse

Interessen und Motivation

Schülervorstellungen

Fach- und Weltwissen

Dabei muss die Diagnose im Lernraum und die im Leistungsraum stets unterschieden werden. Wer sich im Lernraum wähnt will auch ungestraft Fehler machen dürfen. Wer sich im Bewertungsraum wähnt will keine Fehler machen, da sie zu einer schlechteren Note führt. „Erfolgreicher Unterricht braucht beides, und zwar im Bewusstsein der Schüler möglichst separiert: viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen." (Weinert)

Eine gute Diagnostik

beobachtet die Lerner beim Handeln, bei der Bearbeitung der Lernmaterialien und bei der Erstellung eines auswertbaren Lernprodukts

nimmt individuelle Bearbeitungswege wahr

beobachtet den Kompetenzstand und Vernetzungsgrad von Wissen

ermöglicht Aussagen über Lernfortschritte, Bearbeitungsstrategien und -geschwindigkeit

ermöglicht Aussagen über die Leistungsfähigkeit, Gewissenhaftigkeit und Anstrengungsbereitschaft

bringt Lerner in einen angstfreien Lernraum und nicht in einen Leistungsraum.

Diagnostiziert werden kann

mit dem eingeschalteten Diagnose-Radar

an Lernprodukten

mit kognitiv aktivierenden und kalkuliert herausfordernden Aufgabenstellungen

mit speziellen Diagnoseaufgaben

durch Selbstdiagnose

Neben der situativen Diagnose ist auch eine Diagnose über Aufgabenstellungen möglich, sogenannte Diagnoseaufgaben, die an passender Stelle gezielt in den Lehr-Lern-Prozess eingebunden werden.

Ein professioneller Einsatz von Aufgaben trennt klar und erkennbar nach der Funktion der jeweiligen Aufgabe und stellt ihren Charakter heraus:

Diagnoseaufgaben, um den Kompetenzstand zu erfassen

Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung

Förderaufgaben, um der Heterogenität zu entsprechen

Leistungsaufgaben zur Kompetenzüberprüfung

Wer Aufgaben einsetzt, muss genau wissen, was er will: ob diagnostiziert, gelernt, gefördert oder geprüft werden soll.

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Wer nicht im Blindflug unterrichten möchte muss im Unterricht diagnostizieren. Diagnostizierende Lehrkräfte unterrichten mit ausgefahrenen Antennen, um all das zu registrieren, was im Unterricht und beim Lernen passiert. Diagnostiziert werden können Kompetenzen Lernschwierigkeiten Lernprozesse Interessen und Motivation Schülervorstellungen Fach- und Weltwissen Dabei muss die Diagnose im Lernraum und die im Leistungsraum stets unterschieden werden.

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III.2 Inwiefern orientieren sich Planung & Durchführung am 4K-Modell?

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III.2 Inwiefern orientieren sich Planung & Durchführung am 4K-Modell?

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Kompetenz_erleben
# Lernkulturfalle

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Den Anfang macht dabei das demokratische Lernen in den Klassenfamilien - hier erfahren die Kinder, dass gemeinsames Handeln, und Verantwortungsübernahme nicht nur durch Klassenratssitzungen und die Übernahme von Ämtern möglich ist, sondern auch durch die Wahl von Themen im Sachunterricht. Schülerinnen und Schüler überlegen gemeinsam mit der Lehrkraft, welche Themen gerade für sie relevant sind und am besten in der Klasse erarbeitet werden können. Dies geschieht in Projekten, die möglichst alle Kinder und Erwachsene mit einbeziehen und Erfolge ermöglichen. Schon früh sammeln die Kinder auf diese Weise Erfahrungen, die eigenen Lernprozesse zu gestalten und sich in die Gemeinschaft einzubringen. So fragte beispielsweise ein Kind seine Klasse, welche Aspekte eines bestimmten Themas die anderen besonders spannend fänden, um dann sein Referat daran zu orientieren.

Ein anderes Beispiel gemeinsamen Handelns und von Verantwortungsübernahme sind die sogenannten Schreibkonferenzen: Hier treffen Schülerinnen und Schüler mit ihren selbstverfassten Texten auf Helferkinder, die sie beim Überarbeiten unterstützen. Welche der vorgeschlagenen Änderungen sie annehmen, entscheiden die Autorinnen und Autoren selbst. Eine weitere Form sind die Lernbüros: Hier stellt ein Kind seinen Mitschülerinnen und Mitschülern eine bestimmte Fertigkeit oder Fähigkeit vor und bringt sie ihnen bei. Dabei bestimmt das Kind selbst, wie es das Lernangebot vorbereitet und durchgeführt. Als eine Lehrerin der Schule diese Idee von einer Fortbildung mitbrachte und ihrer Klasse vorstellte, stimmten die Kinder sofort dafür, diese neue Form des Lernens in den Unterricht zu integrieren.

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Eien starke Gemeinschaft: An der Marktschule in Bremerhaven übernehmen die Kinder Verantwortung und erlernen dabei demokratische Teil­habe.

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I.1 Allgemeindidakik: Hat das Thema einen Lebensweltbezug?

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I.1 Allgemeindidakik: Hat das Thema einen Lebensweltbezug?

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Relevanz für Gegenwart & Zukunft
# Vermittlungsfalle

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Neulich saß ich mit meiner kleinen Tochter mal wieder im Flieger. Irgendwann entdeckte sie die kleine, von innen beschichtete Papiertüte, eingeklemmt in dem Fach mit dem Bordmagazin. „Wofür ist das?", fragte sie. Nachdem ich ihr den Sinn erklärt hatte, schwieg sie eine Weile nachdenklich. Schließlich stellte sie mit dem Brustton der Überzeugung fest: „Daddy, dann sind die Leute hier alles Schüler!"

Erst wusste ich nicht, was sie meinte, doch dann dämmerte es mir. Meine Tochter hatte wohl, während ich mich kürzlich über Bulimie-Lernen echauffierte, meine zugegebenermaßen derbe Verkürzung „Reinfressen, rauskotzen, nichts bleibt hängen!" aufgeschnappt.

Das deutsche Bildungssystem kränkelt und ist in seiner jetzigen Form nicht zukunftsfähig. Das größte Problem: Unsere Schulen vermitteln nicht die Fähigkeiten, die jeder einzelne von uns, auch jedes Unternehmen, in den nächsten Jahrzehnten zwingend benötigen wird. Kein CFO würde in Mitarbeiterfortbildungen investieren, die sich mittelfristig zu 90 Prozent als ziel- bzw. ergebnislos erweisen. Wären unsere Schulen Firmen, wären sie längst pleite.

Um die ebenso komplexen wie dynamischen Herausforderungen der Zukunft, etwa die der Digitalisierung, zu meistern, muss es beim Thema Bildung um die folgenden Fragen gehen: Wofür müssen wir Menschen lernen, wenn immer mehr Maschinen vieles besser können als wir? Worauf müssen wir unser Wissen und unsere Fähigkeiten ausrichten, damit wir „wettbewerbsfähig" bleiben?

Es geht um nicht weniger als eine Neuerfindung der Bildung

Deutschland sei eine führende Exportnation, führen Verfechter des Status quo an, die Jugendarbeitslosigkeit sei gering, rund 40 Prozent der Schüler machten Abitur, und deutsche Doktoranden seien an internationalen Spitzenuniversitäten gern gesehen. Das alles ist nicht falsch, aber zu kurz gedacht. Die künftige Lebens- und Arbeitswelt wird ganz neue Anforderungen an die nachfolgenden Generationen stellen: Im Jahr 2070, wenn die Kinder, die heute eingeschult werden, in Rente gehen, werden Kreativität und Soziabilität die zentralen Fähigkeiten sein, die uns gegenüber Robotern mit ihrem schier unendlichen Wissensspeicher überlegen machen.

Kreativität und Soziabilität werden unser wichtigstes menschliches Kapital, unsere Kernkompetenz, weil wir anders als Maschinen mit Querdenken algorithmische Muster brechen und vielversprechende Ideen im Teamwork entwickeln können. Wer kennt das nicht: Einer hat eine interessante Idee, teilt sie mit Kollegen oder Freunden, und nach und nach wird eine sehr gute Lösung für ein Problem daraus. Mit totem Wissen, das Schule heute produziert, versetzen wir unsere Kinder und Kindeskinder nicht in die Lage, dieses kreative und soziale Kapital optimal zu nutzen.

Hochhalten des Humboldt'schen Ideals

Der Literaturwissenschaftler Walter Hinderer hat in seinem Buch „Die deutsche Exzellenzinitiative und die amerikanische Eliteuniversität" deutsche und amerikanische Universitäten verglichen. Er kommt zu dem Schluss, dass an den Unis der Vereinigten Staaten das Humboldt'sche Bildungsideal eher verbreitet ist als an Hochschulen hierzulande.

Der Gelehrte und Staatsmann Wilhelm von Humboldt (1767-1835) wollte bei Schülern Charakter, Individualität und Autonomie entwickeln. In der Tat muss Schule dafür Sorge tragen, dass die ihr anvertrauten Kinder herausfinden, was sie fasziniert, worin sie gut sind, womit sie ihren Beitrag in der Gesellschaft leisten können. Ganz individuell.

Die Realität sieht leider anders aus: Ob Teamwork, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit oder Problemlösungsorientierung, diese Fähigkeiten müssen sich Schüler abseits vom Lehrplan erarbeiten. Viele Abgänger haben nach dem Abschluss erst mal „null Ahnung", was sie überhaupt machen wollen, weil sie in der Schule ihre individuellen Stärken nicht entdecken durften.

Auch die Digitalisierung kommt in der Schule oft zu kurz. Schüler kennen sich mit dem Internet meist besser aus als ihre Lehrer. Die Wirtschaft hat die Zeichen der Zeit längst erkannt, nur die deutschen Schulen und Universitäten nicht, die lieber digitale Analphabeten ausbilden, während Staaten wie China seinem Nachwuchs pfiffig den Weg zu innovativen Start-ups eröffnen.

Wie wird Schule im Jahr 2050 aussehen? Sie wird auf jeden Fall ein Ort sein, an dem nicht nur Wissen vermittelt wird, sondern wo das Individuum mit seinem einzigartigen Potenzial im Fokus steht. Sie wird helfen, die individuellen Fähigkeiten junger Menschen herauszubilden, damit diese zu verantwortungsvollen Persönlichkeiten heranwachsen und selbständig Entscheidungen treffen, die dem eigenen Wohl und dem der Gesellschaft dienen.

Die folgenden drei Leitlinien sollten meines Erachtens Berücksichtigung finden bei der Neuerfindung von Bildung:

1. Praxisorientiertes Lernen

Wissen braucht Anwendung, um aus Merkwürdigem Merkfähiges zu machen. Beim praktischen Lernen werden verschiedene Aspekte miteinander verknüpft. Daher erarbeiten Kinder im Jahr 2050 in Gruppen gemeinsam Themenwelten. Sie könnten (nicht auf Initiative aus der Wirtschaft, sondern als Teil des Schulplans) ein „Mini-Start-up" gründen und als „Jüngstunternehmer" Mathematik, Chemie, Englisch und Wirtschaft konkret an jeweils einem Thema lernen. Oder Geschichte live in Rollenspielen erleben. Das bleibt im Kopf und macht Spaß - und es fördert Kreativität und Soziabilität.

2. Neue Fächer

Statt hauptsächlich zu pauken, was sich längst googeln lässt, sollten Kinder in Fächern wie Künstliche Intelligenz die Chancen und Risiken neuer Technologien kennenlernen, um ethisch und fachlich mit den Herausforderungen der Zukunft umzugehen. 2050 werden Lehrpläne daher vielfältiger sein und auch Fächer wie „Happiness" enthalten. Glück ist nämlich ebenso wichtig wie Sport oder Ernährung und kann, wie die Forschung weiß, durch eine bewusste Lebensführung begünstigt werden. Und die muss man lernen.

In den Niederlanden findet sich Happiness bereits als Unterrichtsfach, das Selbstvertrauen, Soziabilität und Fehlertoleranz lehrt und trainiert. Kein Wunder, dass Holland nach Skandinavien weltweit ganz vorn im aktuellen World Happiness Report der Vereinten Nationen liegt. Deutschland steht in der Statistik lediglich an 17. Stelle und hat sich zum dritten Mal in Folge verschlechtert. Kinder in den Niederlanden sind laut einer UN-Studie weniger übergewichtig, trinken weniger Alkohol, haben später Sex, reden mehr mit ihren Eltern und sind nach der Schule seltener arbeitslos. Und sie sind freiere, autonomere, Persönlichkeiten mit geringem Obrigkeitsglauben.

3. Individuell, global und draußen

Warum müssen alle das Gleiche lernen, wenn jedes Kind anders ist? Diese Frage erübrigt sich 2050. Modernste Technologie macht es in der Zukunft möglich, dass Kinder, denen der Einheits-Bildungsbrei nicht schmeckt, nicht mehr als die „Schwächsten" oder „Abgehängten" gebrandmarkt werden. Online werden sie sich mit nach Interessen, Fähigkeiten und Lerngeschwindigkeit maßgeschneiderten Programmen ihr persönliches Skillset zusammenstellen und offline ihre kreativen und sozialen Fähigkeiten zum Beispiel in Kunst, Musik, Theater oder Sport entwickeln.

Für kommende Generationen wird Lernen grenzenlos und standardmäßig auf Englisch sein. Diese Tendenz zeichnet sich bereits heute mit weltweit buchbaren Onlinekursen ab. Von München bis Miami - in der Schule von Übermorgen findet ein übernationaler Austausch statt.

Lehrer - Mentoren und Influencer von morgen

Eine vom Meinungsforschungsinstitut Forsa bereits 2012 durchgeführte Studie ergab, dass Lehrer hierzulande ein geringeres Ansehen als Müllmänner genießen. Laut Gesellschaft für Konsumforschung belegten 2016 Lehrer in einer Liste der angesehensten Berufe nur Platz neun, in anderen Studien tauchen sie nicht einmal in den Top 10 auf. Dass das Vertrauen in Politiker, Versicherungsvertreter und Werbeleute noch miserabler ist, ändert nichts an dem schlechten Bild des Berufsstands. Das wird sich bis 2050 geändert haben, wenn Lehrer anders sein werden.

Sie werden praktische Kompetenzen sowie lösungsorientiertes Lebenswissen vermitteln. Sie glänzen dann nicht mehr durch Fachwissen, sondern bringen Kinderaugen zum Strahlen. Vielleicht heißen sie dann gar nicht mehr Lehrer, sondern Mentoren. Weil sie inspirieren statt zu referieren. Weil sie ihre Schüler dabei unterstützen, ihre Persönlichkeit zu entdecken. Weil sie mit ihrer eigenen Leidenschaft für Potenzialentwicklung andere mitreißen. Weil sie die ihnen anvertrauten Jungen und Mädchen so lassen, wie sie sind, und dabei das Beste aus ihnen rausholen. Weil sie begeistern, statt nur Stoff zu meistern.

Lehrer werden dann die wahren „Influencer" sein, weil sie unsere nachfolgenden Generationen maßgeblich beeinflussen - und zwar nicht wie Internetstars heute über soziale Medien, sondern live. Wenn das kein Star-Appeal verdient!

Bildung heißt, ein Leben lang Neues entdecken

Für viele beschränkt sich Bildung momentan vorrangig auf die Schulzeit, vielleicht noch aufs Studium. Doch das ist viel zu eng gedacht. Die Neuerfindung von Bildung betrifft nicht nur Kinder, sondern auch Erwachsene jeden Alters. Warum sollte man nach dem Start in den Beruf auf die Lernbremse treten? Im digitalen Zeitalter verkürzt sich die Halbwertszeit von anwendbarem Wissen drastisch, innovative Technologien und sich ständig verändernde Geschäftsmodelle- und prozesse erfordern, dass wir unsere Fähigkeiten in jeder Phase unseres Lebens erweitern.

Zu echter Bildung gehört auch, neue Erfahrungen zu sammeln und seinen Horizont zu erweitern. Um das Gehirn zu fordern, ist es wichtig, andere Kulturen kennenzulernen, neue Sportarten auszuprobieren, unbekannte Musik zu hören, kurzum: offen sein für Neues. Das ist keineswegs banal, sondern Teil eines neuen Bildungsbegriffs, dem wir ein großes Stück näherkommen, wenn Bildung ein Leben lang Spaß macht. So bleibt die Zukunft unser Freund!

„Wie funktioniert das dämliche Ding", riss mich die Stimme einer älteren Dame im Flugzeug aus meinen Gedanken. Sie fingerte auf dem Gangplatz neben uns ungeduldig auf dem Display ihres Tablets herum. Bevor ich ihr helfen konnte, streckte meine kleine Tochter den Kopf zu ihr rüber und fragte mit einem Lächeln: „Darf ich deine Computer-Lehrerin sein?"

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Expertenrat - Prof. Bernd Thomsen: Das muss die Schule der Zukunft leisten

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Neulich saß ich mit meiner kleinen Tochter mal wieder im Flieger. Irgendwann entdeckte sie die kleine, von innen beschichtete Papiertüte, eingeklemmt in dem Fach mit dem Bordmagazin. „Wofür ist das?", fragte sie. Nachdem ich ihr den Sinn erklärt hatte, schwieg sie eine Weile nachdenklich.

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II.2 Ermögliche ich eine Kultur der Selbststeuerung?

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II.2 Ermögliche ich eine Kultur der Selbststeuerung?

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Teaching Methods for Inspiring the Students of the Future | Joe Ruhl | TEDxLafayette

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IV.3 Wie erhalten Lernende Rückmeldungen über den Stand ihres Lernprodukts (formatives Feedback) bzw. Kompetenzerwerbs?

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IV.3 Wie erhalten Lernende Rückmeldungen über den Stand ihres Lernprodukts (formatives Feedback) bzw. Kompetenzerwerbs?

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Feedbackkultur

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Feed-Forward

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Eine Aufgabe von Führungskräften ist es, Mitarbeitenden Feedback zu geben. Vielen sind die Regeln zum Geben von Feedback bekannt. Auch auf wissensdialoge.de haben wir schon über Feedback geschrieben, z.B. zum Thema Feedback und Reflexion. Kaum ein Training zum Thema Kommunikation und Führung lässt das Thema Feedback aus. In diesem Beitrag stelle ich Ergebnisse zur Wirksamkeit von Feedback vor und gehe auf die Idee Feedforward als Alternative ein.

Ist Feedback überhaupt wirksam?

Wenn es um die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit geht, ist die wertschätzende Rückmeldungen von anderen, der Abgleich von Fremd- und Selbstbild und die lösungsfokussierte Entwicklung von Handlungsalternativen zielführend und wichtig. Auch im organisationalen Kontext hat die Persönlichkeitsentwicklung einen wichtigen Stellenwert und wird von vielen Unternehmen und Führungskräften (wieder) in den Fokus genommen. Dennoch: Letztlich geht es um Leistung. Ist Feedback überhaupt wirksam und unter welchen Bedingungen trägt es zur Steigerung der Leistung bei?

Die wissenschaftlichen Ergebnisse zu dieser Frage sind alles andere als eindeutig. Eine Meta-Studie aus dem Jahr 1985, die 126 Studien zum Zusammenhang zwischen Feedback und Leistung auswertet, kommt zu dem Ergebnis: Feedback verbessert nicht unter allen Umständen die Leistung. Vielmehr kommt es auf die spezifische Gestaltung des Feedbacks an. So führt z.B. die klare Vereinbarung von Zielen dazu, die Effektivität von Feedback zu steigern. Auch wenn Feedback von Führungskräften kommt, ist es wirksamer als das Feedback von Kolleginnen und Kollegen - zumindest, wenn das Feedback das Ziel hat, die Leistung der Mitarbeitenden zu fördern. Eine neuere Meta-Studie aus dem Jahr 2001 bestätigt im Wesentlichen die Ergebnisse der früheren Überblicksarbeit.

Feedforward als Strategie, um mit Rückmeldung die Leistung zu fördern.

Zu dieser Frage passt eine Diskussion, die ich letzte Woche mit Stephan Teuber im Rahmen des Leadership 4.0 Impulses zum Thema Feedback geführt habe. Die Diskussion können Sie sich online anschauen. Er hat mich auf das Konzept Feedforward aufmerksam gemacht. Der Begriff Feedforward geht auf Marshall Goldsmith zurück. Er fasst 10 Punkte zusammen, was Feedforward ist und wie es funktioniert. Es lohnt sich, nachzulesen.

Der Begriff Feedforward ist zunächst eine sprachliche Spielerei. Feedback wirkt sich dann positiv auf Leistung aus, wenn es in die Zukunft gerichtet ist. Deshalb Feedforward statt Feedback. Statt nur Rückmeldung zu bisheriger Leistung zu geben, werden konkrete Veränderungsmöglichkeiten für die Zukunft aufgezeigt. Wie genau kann ich mein Verhalten verändern, um eine Aufgabe, besser, schneller, leichter, schlanker zu erledigen? Das passt zu den Ergebnissen, die ich oben vorgestellt habe: Feedback wirkt sich besonders dann leistungsförderlich aus, wenn es konkrete Ziele (und das dafür notwendige Verhalten) in der Zukunft festlegt.

Mit Feedforward ändert sich also die Haltung, mit der Rückmeldung gegeben wird. Statt rückwirkend zu bewerten, was gut oder schlecht war, geht es um konkrete Verbesserungsmöglichkeiten. Eine Erfahrung: Feedforward können Mitarbeitende leichter „annehmen". Sie werden nicht gelobt oder kritisiert für Dinge, die sie nicht mehr ändern können. Stattdessen beschäftigen sie sich mit dem Potential, das in ihnen steckt. Statt mit einer selbsterfüllenden Prophezeiung („Ich bin halt so!" oder „Ich kann das einfach nicht.") fokussieren die Mitarbeitenden im Gespräch auf neue Möglichkeiten.

Konkret bedeutet das aber auch: Feedforward lässt sich nicht im Rahmen eines jährlichen Entwicklungsgesprächs geben. Auch standardisierte Methoden zur Leistungsbeurteilung sind dafür nicht ausreichend. Notwendig ist eine ständige, anlass- und aufgabenbezogene Kommunikation zwischen Führungskräften und Mitarbeitenden. Eine solche ziel- und ergebnisorientierte Rückmeldung mit konkreten Ideen zu Verbesserungs- und Veränderungsmöglichkeiten fördert die Leistung der Mitarbeitenden und trägt zu einem positiven Organisationsklima bei.

Literatur

Alvero, A. M., Bucklin, B. R., & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985-1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21, 3-29.

Balcazar, F., Hopkins, B. L., & Suarez, Y. (1985). A critical, objective review of performance feedback. Journal of Organizational Behavior Management, 7, 65-89.

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wissensdialoge.de | Psychologisches Wissen für die Praxis

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Eine Aufgabe von Führungskräften ist es, Mitarbeitenden Feedback zu geben. Vielen sind die Regeln zum Geben von Feedback bekannt. Auch auf wissensdialoge.de haben wir schon über Feedback geschrieben, z.B. zum Thema Feedback und Reflexion. Kaum ein Training zum Thema Kommunikation und Führung lässt das Thema Feedback aus.

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I.2 Allgemeindidakik: Durch welches Thema können Lernende Inhalte exemplarisch lernen?

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I.2 Allgemeindidakik: Durch welches Thema können Lernende Inhalte exemplarisch lernen?

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Fall/Konflikt/Problem
Repräsentanz
# Abstraktionsfalle

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I.3 Fachdidaktik: Z.B. Ist das Thema sozialwissenschaftlich & hat es einen politischen Kern?

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I.3 Fachdidaktik: Z.B. Ist das Thema sozialwissenschaftlich & hat es einen politischen Kern?

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Politik/Ökonomie/Gesellschaft
# Stofffalle

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I.4 Fachdidaktik: Z.B. Wie ist die kategoriale Struktur des Themas?

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I.4 Fachdidaktik: Z.B. Wie ist die kategoriale Struktur des Themas?

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Analyse & Bewertung
# Wissensfalle

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Peter Henkenborg
1. Die Philosophie des Politikunterrichts: Fragen und Thesen

In seiner Untersuchung zur Psychologie professionellen Wissens entwickelt Rainer Bromme eine Topologie professionellen Lehrerwissens. Zu dessen Bausteinen zählt er u.a. eine Wissensform, die er "Philosophie des Schulfaches" nennt. Damit meint Bromme, dass Lehrer Auffassungen darüber haben müssen, "wofür der Fachinhalt nützlich ist" und was seinen Kern ausmacht ( Bromme 1992: 98ff.). Im alltäglichen Politikunterricht scheint eine "Philosophie des Politikunterrichts" zu fehlen oder zumindest unklar zu sein. Fachdidaktische Untersuchungen zum Politikunterricht lassen sich nämlich so zuspitzen: Politische Bildung scheitert nicht selten an einem unpolitischen Politikunterricht, in dem oft unklar, beliebig und zufällig ist, was Politik eigentlich ist und welches Kerncurriculum das Fach auszeichnet ( Henkenborg/Kuhn 1997).

Was also ist der spezifische Beitrag der politischen Bildung zur schulischen Bildung? Ich möchte meine Antwort in zwei Thesen entwickeln. Die erste These: Auf der Zielebene liegt die Aufgabe politischer Bildung als eigenes Unterrichtsfach, aber auch als Schulprinzip und Unterrichtsprinzip darin, bei Kindern und Jugendlichen Demokratie-Lernen durch die Entwicklung der Schlüsselqualifikation politische Mündigkeit zu fördern. Die zweite These: Auf der Gegenstandsebene besteht der spezifische Beitrag der politischen Bildung zur schulischen Bildung in einer als Deutungslernen arrangierten und durch Lernwege strukturierten, schüleraktiven Auseinandersetzung mit den Schlüsselproblemen der Gegenwart und absehbaren Zukunft aus der Perspektive der Sozialwissenschaften, die im Unterricht durch kategoriale Grundfragen hergestellt wird.

2. Aufgabe und Leitziel politischer Bildung: Demokratie-Lernen durch Schlüsselqualifikationen

Politische Bildung findet ihre Gründungsidee in einer Aufgabe, die für eine demokratische Gesellschaft grundlegend und unverzichtbar ist: Im Politikunterricht sollen Kinder und Jugendliche Demokratie-Lernen. Politische Bildung soll eine Schule der Demokratie sein und als Schulprinzip, als Unterrichtsprinzip sowie als eigenständiges Schulfach zur Einbürgerung der Demokratie beitragen [vgl. dazu den Beitrag von Karl-Heinz Breier in dieser Ausgabe; d. Red.]. Kinder und Jugendliche sollen durch politische Bildung Bürgerqualifikationen, Selbstvertrauen und ein breites Spektrum an Interessen ausbilden und dadurch lernen, sich selbst als Subjekte der Demokratie zu begreifen. Politische Bildung verwandelt das Kernproblem der Politik - die Sicherung des Miteinanderauskommens - so in eine pädagogische Grundfrage: Wie können Menschen in der Gesellschaft lernen ihr Zusammenleben zu gestalten? Die Frage ist also: Welche Schlüsselqualifikationen sollen Kinder und Jugendliche im Politikunterricht erwerben, damit sie ihr Zusammenleben friedlich gestalten können und sich tatsächlich als Subjekte der Demokratie begreifen können?

In der Pädagogik und auch in der politischen Bildung gib es, darin besteht der zweite Baustein, eine Tradition, die Ziele von Erziehung und Bildung in einem kritisch-gesellschaftlichen Sinn als Schlüsselqualifikationen zu beschrieben ( Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen 1987; Weinbrenner u.a. 1991, Negt 1999 und von Hentig 1999). Im Sinne solcher Ansätze kann man sagen: Demokratie-Lernen soll die Schlüsselqualifikationen vermitteln, die als bürgerschaftliche Kompetenzen vor allem jene qualifikatorischen Voraussetzungen umfassen, die für die Übernahme einer Bürgerrolle in der Demokratie notwendig sind.

Diese Idee des Demokratie-Lernens durch Schlüsselqualifikationen kann auf der Zielebene politischer Bildung in einer Lernzielmatrix ( vgl. Tab. 1) dargestellt werden. Deren Grundgedanke lässt sich so zusammenfassen: Politische Mündigkeit (a) als eine kognitive, pragmatische und affektiv-habituelle Struktur (b) besteht aus acht aufeinander verweisende Schlüsselqualifikationen (c).

Tab. 1: Demokratie-Lernen und Schlüsselqualifikationen: Lernzielmatrix für die politische Bildung

Schlüsselqualifikationen

Kognitive
Dimension

Pragmatische
Dimension

Affektiv-habituelle
Dimension

Identitätskompetenz
Kompetenz der Selbst- und Fremdwahrnehmung
Ich - Wir - Ihr

Politikkompetenz
Fähigkeit und Bereitschaft zur politischen Teilhabe und Gestaltung
reflektiertes Beobachten - Intervention - Partizipation

Toleranzkompetenz
Fähigkeit, mit pluralen und kontroversen Weltverständnissen umzugehen
Konsens - Differenz - Kompromiss

Gerechtigkeitskompetenz
Wahrnehmungsfähigkeit für Recht und Unrecht, für Gleichheit und Ungleichheit
richtig /gerecht - falsch/ungerecht

Ökonomische Kompetenz
Fähigkeit, in Knappheitssituationen wirtschaftlich zu handeln
Kosten-Nutzen-Optimierung

Historische Kompetenz
Erinnerungs- und Utopiefähigkeit
Früher - Heute - Morgen

Ökologische Kompetenz
Pfleglicher Umgang mit Natur
bewahren /unterlassen- verändern/tun

Technologische Kompetenz
Gesellschaftliche Wirkungen begreifen und Unterscheidungsvermögen entwickeln
Gestaltbarkeit - Verträglichkeit

1. Anbahnung:
Wissen (Fakten, Regeln, Begriffe, Definitionen)
2. Entfaltung:
Erkenntnisse gewinnen (z.B. Bezug auf eigene Situation; Regelmäßigkeiten; Entwicklungszusammenhänge)
3. Gestaltung:
interrationale Urteilsfähigkeit
zweckrationale Urteile (Effizienz)
moralische Urteile (Legitimität)
präferenzielle Urteile (Wohlergehen)

1. Kommunikatives Lernen
a) Anbahnung: Meinungen äußern
b) Entfaltung: Gespräche führen (z.B. zuhören, fragen, argumentieren)
c) Gestaltung: Dialoge/ Diskussionen (z. B. diskutieren, kooperieren, integrieren)
2. Methodisches Lernen
a) Anbahnung: Fähigkeiten wie z. B. hören, lesen, beschreiben, sammeln, nachschlagen, informieren, erläutern, ordnen
b) Entfaltung: Fertigkeiten wie z.B. gegenüberstellen, anordnen, vergleichen, unterscheiden, strukturieren, Folgen entwickeln, abstrahieren, zusammenfassen, Analogien bilden
c) Gewohnheiten: Lernen des Lernens; Methodenkompetenz

1. Anmutung: Interesse
Äußerungen anderer deuten, eigene Anmutungen bewusst machen und in Fragestellungen umsetzen
2. Entfaltung: Bewerten
Beweggründe für die fremden Handlungen finden und sich mit ihnen auseinander setzen
3. Gestaltung:
a) Persönliche Überzeugungen und Identifikationen
b) Politische Tugenden
demokratische Sittlichkeit, z.B. Toleranz, Solidarität, Zivilcourage, Gerechtigkeit, Phronesis, Bereitschaft zu rationaler Kommunikation

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a) Die Grundlagenkompetenz, die politische Bildung vermitteln soll, kann man in der Tradition fachdidaktischen Denkens politische Mündigkeit nennen. Politische Mündigkeit meint die gleichzeitige Befähigung zu Autonomie und Verantwortung. Der Begriff "Mündigkeit" beschreibt das Persönlichkeitsideal einer demokratischen Gesellschaft. Das bedeutet, dass der Mensch sein Leben aktiv, frei und aus Einsicht gestaltet, dass er autonom am politischen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben teilnimmt und dass er seine Pflichten, aber auch seine Rechte kennt und wahrzunehmen in der Lage ist. Insofern bedeutet Mündigkeit im Umkehrschluss zum Kantschen Begriff der Unmündigkeit, dass sich der Mensch seines Verstandes ohne Leitung eines anderen bedienen kann, d.h. selbstbestimmt und verantwortungsfähig Entscheidungen trifft, denkt und handelt. Das bedeutet auch, dass der mündige Mensch die Strukturen seiner Lebensbedingungen kritisch reflektiert und durchschaut. Insofern ist der Begriff der Mündigkeit nicht nur auf die Förderung des Individuums konzentriert, sondern ist zugleich auf eine Veränderung der Gesamtgesellschaft ausgerichtet, da alle gesellschaftlichen Verhältnisse, die dem Mündigwerden der Individuen entgegenstehen, zu kritisieren sind.

Im Anschluss an die Sozialphilosophie von Rawls hat Brumlik drei anspruchsvolle Konkretisierungen für eine Idee von Mündigkeit vorgeschlagen. Mündige Personen zeichnen sich dadurch aus, "dass sie oder er wissen und fühlen: worum es ihnen bei der Verwirklichung ihres Lebens geht; wie das Prädikat ´gerecht´ auf Institutionen, Rechtssysteme oder ganze Gesellschaften jeweils sinnvoll anzuwenden ist; und wie im Lichte solcher Gerechtigkeitsgrundsätze auch noch die eigenen Konzeptionen eines guten Lebens verändert werden können" ( Brumlik 1997, 18).

b) Dieser allgemeine Begriff politischer Mündigkeit lässt sich in einem zweiten Schritt im Anschluss an klassische Lernzieltaxonomien in eine kognitive, pragmatische und affektiv-habituelle Struktur politischer Mündigkeit ausdifferenzieren. Jede dieser Strukturen kann dann in die Stufe der Anbahnung, der Entfaltung und der Gewohnheit unterteilt werden. Die kognitive Struktur politischer Mündigkeit umfasst Wissen, Erkenntnisse und kognitive Urteile. Die pragmatische Struktur politischer Mündigkeit umfasst die Ebenen des kommunikativen und methodischen Lernens. Die affektiv-habituelle Struktur umfasst die Dimension der Betroffenheit, Gefühle, Gesinnungen, Wertvorstellungen, der politischen Tugenden und der Handlungsbereitschaft.

c) In einem dritten Schritt lässt sich die Grundlagenkompetenz politische Mündigkeit schließlich in acht Schlüsselqualifikationen ausdifferenzieren. Die Funktion dieser Schlüsselqualifikationen liegt auf der normativen Ebene politischer Bildung darin, dass sie im Sinne politischer Mündigkeit als Kriterien für eine kritische Auseinandersetzung mit Politik und Gesellschaft und den eigenen Präferenzen dienen können. Auf der unterrichtspraktischen Ebene liegt ihre Funktion darin, Lehrerinnen und Lehrern die Formulierung von Lernzielen zu ermöglichen. In diesem Verständnis der Ziele politischer Bildung ist ökonomische Kompetenz sicher eine wichtige Kompetenz, die aber in den komplexen Zusammenhang politischer Mündigkeit eingeordnet und mit den anderen Schlüsselqualifikationen vermittelt werden muss. Dadurch lässt es sich dann vermeiden, Schlüsselqualifikationen generell und ökonomische Kompetenz im besonderen auf bloße Anpassungsqualifikationen an ökonomische Bedingungen zu reduzieren.

3. Der inhaltliche Kern politischer Bildung: Kategoriale Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart und Zukunft aus der Perspektive der Sozialwissenschaften

3.1 Politische Bildung als kategoriale Bildung

Theorie und Praxis politischer Bildung sind in den letzten Jahren stark durch die Idee der Schlüsselprobleme bestimmt worden, wie sie in der Politikdidaktik insbesondere von Wolfgang Hilligen und Wolfgang Sander und in der bildungstheoretischen Didaktik durch Wolfgang Klafki entwickelt wurden: Die Schlüsselprobleme der Gegenwart und absehbaren Zukunft sollen das inhaltliche Zentrum des Politikunterrichts sein. Wolfgang Sander hat diesen Ansatz mit einem einfachen Satz beschrieben: ,,Die Aufgabe der politischen Bildung ist die systematische unterrichtliche Auseinandersetzung mit politischen Grundproblemen der Gegenwart und der absehbaren Zukunft aus sozialwissenschaftlicher Perspektive" ( Sander 1989: 159). Solche Schlüsselprobleme sind dann z.B. Demokratie, soziale Gerechtigkeit, Frieden, Umwelt, neue Technologien, Internationalisierung, Ich-Du-Beziehungen.

Dennoch enthält Sanders Beschreibung der Aufgaben politischer Bildung eine Unklarheit: Was ist die Perspektive der Sozialwissenschaften in der politischen Bildung? In der Antwort auf diese Frage liegt eine Schlüsselstelle, um den inhaltlichen Kern politischer Bildung zu bestimmen. Meine Antwort schließt an die Tradition kategorialer Bildung an: In politikdidaktischen Theorien kategorialer Bildung etwa bei Giesecke, Sutor, Breit oder Massing wird die Perspektive der Sozialwissenschaften, bzw. der Politikwissenschaft, durch kategoriale Grundfragen hergestellt ( Henkenborg 1997).

Fachdidaktische Kategorien stellen nach Sutor eine Sammlung von "Grund- oder Standardfragen" dar, die wir heute "gemäß unserem geschichtlich entwickelten Politikverständnis an Politik stellen müssen" um das Verallgemeinerbare und Exemplarische von Politik aufzuschließen ( Sutor 1984 II, 70). Sie bilden für ihn im Anschluss an Klafkis Unterscheidung von drei Schichten des Elementaren das "Elementare im eigentlichen Sinne, die aufschließenden Einsichten und Verfahrensweisen, die kategorialen Voraussetzungen geistiger Aneignung und Bewältigung" ( ebd). Mit Giesecke kann man sagen: Ein Schlüsselproblem politisch zu analysieren, heißt "politische Fragen" an dieses Problem zu stellen "und eine Frage muss, wenn sie sich als politische Frage ausweisen will, zumindest eine politische Kategorie beinhalten" ( 1974, 160). Die besondere Fachkompetenz des Politiklehrers liegt für Giesecke gerade darin, dass dieser die "gemeinsame intellektuelle Bearbeitung des immer schon vorhandenen politischen Bewußtseins nach organisierbaren Kategorien und Verfahrensregeln" professionell arrangieren kann ( 1973, 139).

Solche kategorialen Ansätze sind auch in anderen Fachdidaktiken, z.B. in der Geschichtsdidaktik ( Arbeitskreis für Geschichtsdidaktik 1991; Mayer/Pandel 1976 ) und in der Wirtschaftsdidaktik ( Dauenhauer 1997, Kruber 2000) entwickelt worden. Vergleicht man die Aussagen in den verschiedenen Fachdidaktiken, lassen sich fünf didaktische Funktionen von Kategorien für die Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht beschreiben, die:

Ordnungsfunktion, d.h. Kategorien ermöglichen eine Strukturierung von Stoffen und von Wissen;

Reduktionsfunktion, d.h. ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer einen didaktischen Blick auf die Gegenstände des Unterrichts, sie sind Instrumente der Inhaltsauswahl um das für politische Bildung Bedeutsam-Allgemeine zu ermitteln;

Erkenntnis- und Bewertungsfunktion, d.h. Kategorien ermöglichen eine Differenzierung politischer Urteile;

Kommunikationsfunktion, d.h. Kategorien sind Sprachen (Argumentationsformate), die eine Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen als Deutungslernen im Unterricht ermöglichen;

Transferfunktion, d.h. kategoriales Wissen kann von Stoffgebiet zu Stoffgebiet mitgenommen werden.

Die Frage ist nun, welche Grundfragen an Politik der Politikunterricht stellen muss, um in der Auseinandersetzung mit den Schlüsselproblemen der Gegenwart und absehbaren Zukunft die Perspektive der Sozialwissenschaften herzustellen.

3.2 Fachdidaktische Kategorien politischer Bildung

Tab. 2.: Fachdidaktisches Kategorienmodell als Problemanalyse

Situation
Was ist?

Optionen
Welche Ziele und welche Lösungen sind möglich?

Konsequenzen
Welche Lösungen sind durchsetzbar und welche Konsequenzen sind mit den Lösungen jeweils verbunden?

Entscheidung
Was soll sein?

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Das Kategorienmodell, das ich hier vorstellen möchte, stützt sich auf drei Bausteine: Es stellt erstens eine Sammlung sozialwissenschaftlich und fachdidaktisch begründeter Kategorien dar. Politische Bildung kann das Grundproblem - das Problem des Miteinanderauskommens - nur durch den Bezug auf unterschiedliche Bezugsdisziplinen bearbeiten. Das Fach Sozialkunde zeichnet sich im Unterschied zu den meisten Schulfächern deshalb durch ein besonderes Merkmal aus: Politische Bildung kann sich nicht auf eine Bezugswissenschaft, z.B. die Politikwissenschaft beziehen, sondern benötigt den Bezug auf unterschiedliche Bezugsfächer, z.B. auch die Soziologie, die Geschichte, die Ökonomie, die Rechtswissenschaft oder Psychologie. In meinem Kategorienmodell versuche ich deshalb insbesondere politikwissenschaftliche, soziologische, rechtliche und geschichtliche Kategorien zu integrieren, die durch schülerorientierte Kategorien (Bezogenheit von Politik auf die eigene Situation: Deutungsmuster, Gefühle, Betroffenheit/Bedeutsamkeit, Verstehen , Identifikation) ergänzt werden.

Das Kategorienmodell ist zweitens in Form einer Problemanalyse angeordnet. Solche Lernwege können im Politikunterricht eine dreifache Funktion übernehmen: Sie sind erstens gleichsam Modelle des Politischen, in denen das Exemplarische und Verallgemeinerbare von Politik in modernen Demokratien erkennbar wird. Lernwege ermöglichen als Artikulationsschemata des Unterrichts zweitens eine zeitliche und thematische Gliederung einer Unterrichtseinheit, einer Unterrichtsstunde und damit des Unterrichtsverlaufes. Sie gewährleisten dadurch drittens einen gerichteten Prozess der Urteilsbildung, der durch eine sinnvoll aufeinander bezogene Abfolge von Erkenntnisschritten strukturiert ist. Die Fachdidaktik hat eine Reihe solcher politischer Lernwege entwickelt, z.B. die klassischen Lernwege einer Problemanalyse von Hilligen und Sutor; die Fallanalyse von Kaiser; das von Massing vertretene Modell des policy-Kreislaufes; die "Gerichtshöfe der Vernunft" oder den Ansatz der Dilemmata-Stunde; für die Thematisierung der Zukunftsdimension die von Peter Weinbrenner weiter entwickelten Methoden der Zukunftswerkstatt und der Szenario-Methode und das Modell der entscheidungsorientierten Selbstreflexion von Kahlert. Die Kategorien können auch diesen Lernwegen zugeordnet und mit schüleraktiven Methoden verknüpft werden, so dass politische Bildung als Deutungslernen entwickelt werden kann.

Drittens versucht das Kategorienmodell die Kategorien systematisch in fachdidaktische Schlüsselfragen zu übersetzen. (1)

a) Fachdidaktische Kategorien und Politikwissenschaft

Der politikwissenschaftliche Kern von Politik lässt sich im Anschluss an Thomas Meyer (2000) durch drei Elemente beschreiben, die auch fachdidaktisch bedeutsam sind. Erstens durch einen Politikbegriff: Politische Bildung benötigt einen gemeinsamen Fokus, der einerseits offen genug für die unterschiedlichen Ansätze ist, und der andererseits in der Lage ist, einen Zusammenhalt des Faches zu organisieren. Einen solchen Fokus kann die politische Bildung nur in einem weiten Politikbegriff finden ( Sander 1989: 145). Dafür eignet sich immer noch die bekannte Formulierung von Rohe: "Politik geschieht und entsteht immer und überall dort, wo Menschen den öffentlichen Aspekt ihres gesellschaftlichen Lebens zu regeln versuchen" (1994: 136). Die Inhalte politischer Bildung beziehen sich dann nicht nur auf das öffentlich-politische System, den Staat oder die Regierung, sondern auf alle gesellschaftlichen Beziehungen, die durch Macht, Herrschaft oder Autorität gekennzeichnet sind, z.B. auf die Schule, die Familie, Freundschaften, die Ökonomie.

Das zweite charakteristische Element von Politik liegt "im gleichzeitigen Wirksamwerden der drei Dimensionen Form (Polity: Verfassung, Staat, politisches System), Inhalt (Policy: Problem, Programm) und Prozess des Politischen stattfindet" ( Meyer 2000: 55). Die Gesamtheit dieser drei Faktoren und die spezifische Form ihres Zusammenwirkens bezeichnet Meyer als ,,Logik des Politischen". Tatsächlich lassen sich die fachdidaktischen Kategorien den drei Dimensionen des Politischen zuordnen.

Inhalt des Politischen: Problemdruck/Leidensdruck, Ziele, Prinzipienkonflikte/Dilemmata, Ungewissheit, Chancen/Gefahren, Gewordenheit, Globalität;

Form des Politischen: Normen, Institutionen/Organisationen, Grenzen, Legitimität, Wohlergehen, Effizienz;

Prozess des Politischen: Konflikt, Konsens, Differenz, Kompromiss, Kommunikation, Betroffenheit/Beteiligte, Partizipation;

Die Frage ist, welche didaktische Bedeutung diese Logik des Politischen für den Kern politischer Bildung hat. Mit Wolfgang Hilligen lässt sich darauf Folgendes antworten: In der politischen Bildung geht es bei der Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen immer um diese drei Dimensionen, um das Erkennen der Aufgaben, die im Zusammenhang mit einem Problem gelöst werden müssen, um die Analyse der Auseinandersetzungen, die mit einem Problem verbunden sind und um das Wissen um die institutionellen Voraussetzungen, die eine Rolle spielen ( Hilligen 1991: 25). Das dritte Element, durch das Meyer den politikwissenschaftlichen Kern von Politik beschreibt, sind die Kategorien selbst. Natürlich spielen politikwissenschaftliche Kategorien für die politische Bildung eine starke Rolle. Unabhängig vom Streit der Fachdidaktiker um einen weiten oder engen, politologischen oder soziologischen Politikbegriff zeigen empirische Untersuchungen, dass Lehrerinnen und Lehrer im alltäglichen Politikunterricht auf einen Kategorienkern zurück greifen: Beteiligte, Interessen, Entscheidungen, Ideologie, Konflikt, Macht, Partizipation, Recht oder Legitimität. Dieser Kategorienkern wird erstens in der Politikwissenschaft selbst herkömmlicherweise zum Ausgangspunkt traditioneller Definitionen des Politischen genommen ( Rohe 1994: 152ff.; Meyer 2000: 60ff.). Der Kategorienkern folgt zweitens dem Grundmodell klassischer Gesellschaftstheorien, das nach Giddens durch das Grundmotiv bestimmt wird, das ,,Problem der Ordnung zu lösen". Klassischen Gesellschaftstheorien geht es um die Frage, wie es gelingen könne, den Zusammenhalt der Gesellschaft angesichts von Interessenunterschieden und mit ihnen verbundenen Interessenkonflikten zu gewährleisten ( Giddens 1996: 24). Im Zentrum der klassischen Gesellschaftstheorien steht die Aufklärung der Beziehungen zwischen Interessen, Ideen und sozialstrukturellen Bedingungen. Schließlich wird dieser Kategorienkern von den meisten fachdidaktischen Kategorienmodellen geteilt ( Henkenborg 1997). Politische Bildung kann also auf einen theoretisch begründeten und im Professionswissen von Politiklehrern eingelagerten Kategorienkern zurück greifen.

b) Fachdidaktische Kategorien und Soziologie

Neben politikwissenschaftlichen Kategorien umfasst das Kategoriensystem besonders soziologische Kategorien, z.B. Normen, Kommunikation, Institution und Organisation, Macht und Herrschaft. Über solche klassischen soziologischen Grundbegriffe hinaus bezieht das Kategoriensystem solche Kategorien mit ein, die in neuen soziologischen Gesellschaftstheorien bedeutsam sind. Denn: Die Diskussionen in der Politikwissenschaft über das ,,Neue in der Politik", über die ,,Erfindung des Politischen", über Postmoderne, Risiko-, Kommunikations- und Erlebnisgesellschaft oder über Individualisierung und Globalisierung sind Indizien dafür, dass sich die Politik, wie die Gesellschaft überhaupt, grundlegend wandeln. Die Frage ist deshalb, um welche Kategorien der fachdidaktische Kategorienkern erweitert werden sollte, um Modernisierungsprozesse in der Gesellschaft angemessener reflektieren zu können. Um diesen Wandel der Gesellschaft auch in kategoriale Grundfragen für den Politikunterricht übersetzen zu können, bedarf politische Bildung solcher Kategorien, die "zwei Gravitationszentren" ( Peters 1993: 14ff.) dieses Wandels beschreiben: Einerseits Kategorien, die auf das Problem der ,,Entstrukturierung des Sozialen" ( ebd.: 14ff.) reagieren, also z.B. Ambivalenz, Ungewissheit, Differenz, Dissens, Grenzen, Risiko, Globalität, die eine starke Rolle in postmodernen Theorien und Theorien reflexiver Modernisierung spielen. Anderseits Kategorien, die versuchen das Problem der "Semantisierung des Sozialen" ( ebd.: 16ff.) zu bearbeiten, d.h. der Eigenlogik der symbolischen Dimension von Vergesellschaftung und von symbolischen Praktiken, z.B. durch Kategorien wie Deutungsmuster, Gefühle, Kommunikation. Tatsächlich gibt es also in modernen Gesellschaftstheorien Kategorien des Politischen, ohne die eine Aufklärung über Schlüsselprobleme nicht gelingen kann. So lässt sich das Schlüsselproblem Ökologie nicht ohne wichtige Kategorien der Theorien reflexiver Modernisierung, z.B. Ungewissheit, Globalität oder Risiko analysieren. Das Problem des spannungsreichen Zusammenlebens unterschiedlicher Kulturen, Ethnien oder Religionen lässt sich kaum ohne Kategorien postmoderner Gesellschaftstheorien bearbeiten: Ambivalenz, Differenz und Grenzen. Und die Probleme sozialer Ungleichheit und der Demokratie lassen sich nicht ohne konstruktivistische Kategorien analysieren, z.B. Gefühle oder Deutungsmuster ( Henkenborg 2000a).

c) Fachdidaktische Kategorien und Geschichte und Ökonomie

Dass zwischen politischer und historischer Bildung ein starker Zusammenhang besteht, spiegelt sich in dem Kategoriensystem dadurch wider, dass es auch einschlägige Kategorien der Geschichtsdidaktik einbezieht, z.B. Gewordenheit, Verstehen, Identifikation, Macht und Herrschaft, Rechtfertigung ( Mayer 1976).

Für den Zusammenhang von Politikunterricht und Ökonomie ist interessant, dass sich durchaus Überschneidungen zwischen diesem politikdidaktischen Kategoriensystem und Kategoriensystemen der Wirtschaftsdidaktik finden lassen. Das betrifft Kategorien wie Bedürfnisse, Normen, Institutionen, Entscheidungen, Effizienz oder Knappheit. Allerdings spielt die Mehrzahl ökonomischer Basiskategorien in den politikdidaktischen Kategoriensystemen bislang keine Rolle, z.B. volkswirtschaftliche Kategorien wie Arbeitsteilung, Erwartung, Markt, Wettbewerb, Geld, Wirtschaftskreislauf, Instabilität. Ebenso bleiben betriebswirtschaftliche Kategorien in der politischen Bildung bislang zumeist unberücksichtigt ( Dauenhauer 1997, Kruber 2000). Hier können beide Fächer weiterhin voneinander lernen.

4. Schluss

Ich wollte zeigen, dass der Politikunterricht seine Philosophie des Schulfaches auf der Ziel- und Inhaltsebene u.a. aus vier zusammenhängenden Bausteinen entwickeln sollte: Demokratie-Lernen, Schlüsselqualifikationen, politische Mündigkeit, Schlüsselprobleme und kategoriale Bildung. Dadurch ist die politische Bildung in der Lage, ein eigenes Profil unter den Fächern zu entwickeln. Gleichzeitig bieten das Konzept der Schlüsselqualifikationen und das Modell kategorialer Bildung auch Möglichkeiten der Kooperation, aber auch der Abgrenzung zwischen dem Politikunterricht und dem Fach Ökonomie in einem gemeinsamen Lernfeld.

Anmerkung:

Die Schlüsselfragen können hier nicht dokumentiert werden, vgl. dazu Henkenborg 2000b.

Literatur:

Arbeitskreis für Geschichtsdidaktik (1991): Historische Bildung heute. Kategorienbildung im Geschichtsunterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, H. 6, 1991, S. 15-24

Bromme, Rainer (1992): Der Lehrer als Experte. Bern, Göttingen, Toronto

Brumlik, Micha (1997): Politische Bildung - Braucht sie eine normative Theorie. In: Kursiv, H. 4, 1997, S. 12-19

Dauenhauer, Erich (1997): Kategoriale Wirtschaftsdidaktik. Bd.1. Münchweiler

Giddens, Anthony (1996): Konsequenzen der Moderne. Frankfurt/M

Giesecke, Hermann (1974): Didaktik der politischen Bildung, München

Giesecke, Hermann (1978): Rollen und Funktionen des Politiklehrers. In: Ackermann, Paul: Politiklehrer-Ausbildung. Analyse und Dokumentation, Bonn, S. 129-143

Harms, Hermann/ Breit, Gotthard (1990): Zur Situation des Unterrichtsfachs Sozialkunde/Politik und der Didaktik des politischen Unterrichts aus der Sicht von Sozialkundelehrerinnen und -lehrern. Eine Bestandsaufnahme. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung, Bonn, S. 13ff.

Henkenborg, Peter (1997): Gesellschaftstheorien und Kategorien der Politikdidaktik. Zu den Grundlagen einer fachspezifischen Kommunikation in der politischen Bildung. In: Politische Bildung, H. 2, 1997, S. 95-121

Henkenborg, Peter/ Kuhn, Hans-Werner (1998): Der alltägliche Politikunterricht. Schwalbach/Ts.

Henkenborg, Peter (2000): Politische Bildung und sozialer Wandel - neue Anforderungen an die Kategorien politischer Bildung. In: Oechsle, Mechthild/ Wetterau, Karin (Hrsg.): Politische Bildung und Geschlechterverhältnis. Opladen, S. 223-246

Henkenborg, Peter (2000b): Werte und kategoriale Schlüsselfragen im politischen Unterricht. In: Breit, Gotthard; Schiele Siegfried (Hrsg.): Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., S. 263-287

Hentig von, Hartmut (1999): Ach, die Werte! Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert. München/Wien

Hilligen, Wolfgang (1991): Didaktische Zugänge in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts.

Kruber, Klaus-Peter (2000): Kategoriale Wirtschaftsdidaktik - der Zugang zur ökonomischen Bildung. In: Gegenwartskunde H. 3/2000, S. 285-296

Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen (1976): Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse. Stuttgart

Meyer, Thomas (2000): Was ist Politik? Opladen

Negt, Oskar (1999): Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen

Patzelt, Werner J. (1997): Einführung in die Politikwissenschaft. Passau

Peters, Bernhard (1993): Die Integration moderner Gesellschaften. Frankfurt am Main

Rohe, Karl (1994): Politik. Begriffe und Wirklichkeiten. Stuttgart, Berlin, Köln

Sander, Wolfgang (1989): Zur Geschichte und Theorie der Politischen Bildung. Allgemeinbildung und fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Marburg

Sutor, Bernhard (1984): Neue Grundlegung politischer Bildung. 2 Bd. Paderborn

KeyWords: politische Bildung, Politikunterricht, Wissensformen, Fachdidaktik, Kerncurriculum, Demokratielernen, Schlüsselqualifikationen, Problem politischer Ordnung, Bürgerrolle, Lernmatrix, Mündigkeit, kategoriale Bildung, Schlüsselproblem, Sozialwissenschaften, Elementares, politisches Problem, Kategorienmodell, fachdidaktische Schlüsselfragen, Politikbegriff, Politikdimensionen, Gesellschaftstheorie, Politikwissenschaft, Soziologie, Geschichte, Ökonomie, Wirtschaftswissenschaft, ökonomische Bildung, Lernfeld

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Peter Henkenborg 1. Die Philosophie des Politikunterrichts: Fragen und Thesen 2. Aufgabe und Leitziel politischer Bildung: Demokratie-Lernen durch Schlüsselqualifikationen 3. Der inhaltliche Kern politischer Bildung: Kategoriale Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen der Gegenwart und Zukunft aus der Perspektive der Sozialwissenschaften 4. Schluss Anmerkung Literatur 1. Die

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III.3 Welche Arbeitsaufträge, Lernaufgaben, Lernprodukte, Projektarbeiten etc. sind herausfordernd und tragen zum Aufbau von Kompetenzen bei?

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III.3 Welche Arbeitsaufträge, Lernaufgaben, Lernprodukte, Projektarbeiten etc. sind herausfordernd und tragen zum Aufbau von Kompetenzen bei?

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III.3 Inwiefern orientieren sich Planung & Durchführung am Medienkompetenzrahmen?

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III.4 Sind Planung & Durchführung offen, agil, teilnehmerorientiert, partizipativ und reflexiv?

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✔️ mit vielen Praxisbeispielen und Tipps
✔️ geschrieben von 33 Autor:innen
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1. Auflage August 2020
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Wie geht Hybrid-Unterricht denn nun?

Eigentlich wollten Julian und Mia nur schnell ihren Abschlusspodcast für das Fach "Pädagogik" aufnehmen. Doch dann funkte Sprachassistent Alex immer wieder dazwischen, mit nützlichen Eingebungen zum hybriden Lernen, und herausgekommen ist dieser Soundblurb.

Ein Projekt in Zusammenarbeit mit https://audiotextour.de

Hey, Moment mal, was soll diese informelle Anrede zu Beginn eines Buchs? Vielmehr hättest du jetzt vielleicht ein "sehr geehrte Leserin und Leser" und ein "Sie" erwartet. Das vorliegende Buch ist ein Gemeinschaftswerk von (sich teilweise völlig unbekannten) Menschen, die sich zusammengetan haben, um kollaborativ über das Internet ein Buch zum hybriden Unterricht zu schreiben. Social Media (Twitter und Instagram) haben diese Vernetzung erst möglich gemacht. Und in Social Media verwendet man halt "du" anstelle von "Sie". Das "du" ist also nicht unhöflich zu verstehen, sondern der Etikette von Social Media ( VO01) geschuldet.

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Dieses Buch ist entstanden in den Sozialen Netzwerken mit 33 Autor:innen und handelt von zeitgemäßen Formen des Unterrichts.

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Der Unterricht ist zu stofforientiert und unpolitisch.

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Der Unterricht ist zu wenig kompetenzorientiert, ermöglicht zu wenig kategoriales Lernen.

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Der Unterricht ist gesinnungsethisch.

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Das Padlet kann gerne geklont und verändert werden.

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Das Padlet kann gerne geklont und verändert werden.

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16 Leitfragen zur Planung von Unterricht von Ingo Klüsserath ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.

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