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Ouvrage collectif dans la collection "parcours numériques"

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Ce livre est né de l'envie de combler un manque. Pas un manque de réflexion : les humanités numériques sont omniprésentes dans le discours scientifique. Les discussions sur leur définition, leur périmètre, leurs ruptures et leurs continuités abondent. Pas un manque technique, non plus : non seulement les humanités numériques offrent aux chercheurs pléthore d'outils, mais si l'on considère ceux dont il sera question ici, les documents techniques permettant leur prise en main et leur utilisation (tutoriels, procédures en ligne, etc.) sont nombreux.

Cette abondance laisse toutefois une lacune béante. Sur un terrain que l'on n'ose plus dire neuf, mais où bien des chercheurs hésitent encore à s'avancer, sur un terrain que la technicité, le savoir-faire et l'entreprise scientifique explorent de conserve et à tâtons, il s'avère qu'une seule chose est irremplaçable : l'exemple. Ce qui, par-dessus tout, pousse un chercheur à empoigner un outil inconnu, c'est l'expérience partagée d'un devancier. Le récit d'une expérience réussie - ou d'un échec dépassé ! - lui permet d'éviter les écueils les plus redoutables ; de gagner le temps que les pionniers ont accepté de perdre ; de se convaincre en les écoutant que le jeu (scientifique) en vaut la chandelle (numérique) ; bref de saisir avec confiance l'outil peu familier, en sachant déjà que ses efforts seront récompensés, et peut-être même de se prendre lui-même au jeu de l'expérimentation.

Une fois franchie cette première étape, une réflexion peut s'engager sur l'élaboration des outils et sur leurs apports, occasionnant souvent - les expériences rapportées le montrent - un réexamen des méthodes. Pour certains de ces chercheurs, il est possible qu'arrive même une seconde étape où, passée la maîtrise des outils existants, on en vienne à en percevoir les limites au point de contribuer à l'élaboration de nouveaux outils et de nouvelles méthodes. L'enjeu est bien là, dans ce goût de l'essai et dans ce face-à-face tantôt passionnant, tantôt inquiétant avec la technique. Tout chercheur est désormais censé utiliser quotidiennement les ressources numériques, et non plus seulement comme lecteur, mais bien comme auteur. Dans le paysage scientifique des sciences humaines, les blogs, les logiciels bibliographiques, les bases de données, les éditions en ligne et les wikis, tous ces objets qui éveillaient notre curiosité il y a une décennie, sont devenus aussi anodins qu'omniprésents. Par ailleurs, la France se défend plutôt bien en ce domaine, des réalisations comme le portail de publication OpenEdition, avec les plates-formes hypotheses.org et revues.org, étant saluées par nos confrères en Europe.

Et pourtant, en jetant un regard sur nos propres pratiques, sur les chercheurs qui travaillent autour de nous, nous voyons bien que les appréhensions face aux outils numériques (ou leur simple mais robuste méconnaissance) sont encore largement répandues. Les sept décennies écoulées depuis les premiers travaux de l'école des Annales ou de Roberto Busa n'y font rien : le numérique continue d'intimider les sciences humaines et sociales. À leur décharge, il faut reconnaître que l'informatique, plus encore depuis l'avènement d'Internet, est un univers en perpétuelle expansion, dont l'exploration paraît parfois hors de portée et le foisonnement chaotique, imprévisible et potentiellement inconfortable.

Notons aussi que, par un effet de génération ou encore par le penchant classique de bien des chercheurs en sciences humaines, l' alphabétisation numérique, si l'on peut ainsi désigner la familiarité avec la chose informatique, reste balbutiante chez tous ceux - les plus nombreux pour l'instant - qui n'ont pas grandi avec un mobile connecté dans la poche. Du reste, supposer que l'usage quotidien de tels appareils confère la compétence nécessaire à l'usage scientifique du numérique est une naïveté dont scientifiques, pédagogues et informaticiens sont revenus depuis longtemps. Certains chercheurs préfèrent plutôt parler de " Facebook natives ", peu au fait du fonctionnement des outils qu'ils utilisent : avoir un mobile dans la poche est ainsi plutôt un facteur d'analphabétisme numérique.

Quoi qu'il en soit, le paradoxe est là, bien installé : les réalisations en sciences humaines étayées par des méthodes numériques sont désormais trop présentes, et leur fécondité trop évidente, pour que l'on puisse feindre d'ignorer leur intérêt. Certaines de ces réalisations ne sont rendues possibles que par l'existence du numérique. Or de nombreux chercheurs, quand bien même ils souhaitent le faire, ne savent pas encore par quel bout attraper ces logiciels nouveaux que, de partout, font surgir les humanités numériques. C'est à cela que ce recueil veut les aider, de façon simple et précise. Il entend le faire sans cacher les difficultés qui attendent l'apprenti numérique, mais sans dissimuler non plus qu'elles sont désormais connues, donc dépassables, et que, dans la majorité des cas, le résultat vaut tous les efforts consentis.

Chacun des chapitres proposés ici se veut une initiation à un ou plusieurs des logiciels et des méthodes actuellement disponibles, qui seront présentés, évalués et critiqués à la lumière de l'expérience personnelle des auteurs. Le statut d'expert de ceux-ci repose précisément sur cette double compétence technique et didactique, qui permet de transmettre un savoir-faire théorique et son application pratique - condition sine qua non pour être non seulement audible mais crédible. L'ensemble des sujets traités constitue un tour d'horizon accessible aux novices comme aux experts. Il s'agit d'un instantané kaléidoscopique d'expériences réellement vécues, dont nous espérons qu'il sera à la fois représentatif et instructif. Le choix des contributions a été effectué par les coordinateurs à la suite d'un appel à contributions.

Expérimenter les humanités numériques : le titre le dit, l'ouvrage a été conçu comme un recueil de retours d'expériences concrètes et utiles ; Des outils individuels aux projets collectifs : il s'inscrit dans une double perspective, en réunissant des expériences individuelles et des expériences collectives et, pour offrir une palette diversifiée, il s'organise en trois parties. " Les outils personnels " concernent les cartes mentales et les blogs personnels, l'annotation vidéo, le logiciel bibliographique Zotero, un exemple de base de données ou encore les réseaux sociaux numériques. " L'outillage collectif " présente le système de gestion de contenu Omeka, le wiki comme outil de gestion d'un projet scientifique, ainsi que l'édition électronique. Enfin, la dernière partie, " La gestion de projet ", est consacrée à des projets vus sous l'angle de l'organisation : la gestion des données, les blogs communs et surtout les bases de données collectives, qui occupent actuellement une place centrale dans les réflexions et les stratégies des équipes de recherche.

Tout considéré, les exemples ici réunis offrent, par facettes, une définition des humanités numériques qui nous paraît à la fois simple et convaincante : pour nous, ce sont des outils numériques appliqués aux sciences humaines et sociales. Par leur ancrage dans la réalité de projets aboutis ou non, toujours imparfaits mais bel et bien menés, ces textes réfutent efficacement l'idée que le numérique révolutionnerait, de fond en comble, la pratique scientifique. Le numérique ne permet nullement d'inventer une science nouvelle, fondée sur des structures et des concepts purement informatiques - et désespérément inaccessibles aux non-spécialistes.

Bien au contraire : les projets retenus se situent aux antipodes de tout fantasme idéaliste ou alarmiste. Leurs artisans considèrent, à juste titre, l'informatique comme un moyen. Un moyen puissant de collecte, d'analyse et de diffusion du savoir, assez puissant pour marquer la démarche scientifique, mais pas au point d'en dénaturer les fondamentaux. Quels que soient les moyens mis à son service, l'entreprise de recherche, dans sa complexité et son exigence, s'efforce de suivre une même méthodologie. Formuler des hypothèses ; collecter des données adéquates ; confronter ses hypothèses initiales avec le matériau disponible, en le complétant si nécessaire ; interpréter et soumettre son interprétation à la critique informelle, anonyme ou publique de ses pairs ; publier et diffuser ses données et ses résultats aussi largement que possible, au-delà du cercle des seuls spécialistes, et également hors de son propre pays. Les humanités numériques font tout cela, en s'appuyant sur des instruments aujourd'hui disponibles, dont la caractéristique commune est d'être massivement informatiques. C'est tout, et déjà beaucoup, car les résultats sont remarquables.

Toutefois, même si l'on considère que le cours général du travail de recherche n'est pas altéré, les modalités de mise en place de chacune de ces opérations successives se trouvent transformées, notamment par la capacité de traitement tout à fait nouvelle qui s'offre au chercheur. Bien plus, les réalisations concrètes des humanités numériques produisent leur lot de remises en question épistémologiques. Le numérique permet de traiter une masse d'information colossale et sans cesse croissante. Ce sont de nouvelles sources qui s'offrent et qui imposent de nouveaux modes de traitement à la recherche. Continuité intellectuelle et scientifique d'un côté, mais aussi renouvellement des objets d'études et des méthodes de travail de l'autre, ces deux traits caractérisent indissociablement, pour nous, les humanités numériques.

Une autre constante doit être soulignée, dont les chapitres de cet ouvrage collectif, d'ailleurs cosignés pour la plupart, témoignent par leur contenu : dans les humanités numériques, les projets s'épanouissent dans la coopération, non seulement entre chercheurs de disciplines identiques ou différentes, mais aussi entre corps de métier complémentaires. L'ampleur de la tâche et des ressources à mobiliser, les vastes compétences nécessaires pour maîtriser l'ensemble des enjeux techniques et scientifiques, ou encore la masse des données à traiter, rendent cette coopération vitale pour la majorité des projets. Comme beaucoup de travaux collectifs ou interdisciplinaires, les projets d'humanités numériques ont pour caractéristique commune de rassembler, presque inévitablement, des professionnels de différents métiers, notamment les enseignants-chercheurs, les bibliothécaires et les ingénieurs d'études et de recherche (en informatique, en gestion de projet, etc.). Rares sont les professionnels qui peuvent se targuer de réunir les compétences de tous ces métiers, pourtant indispensables pour concevoir et mener à bien un projet scientifique et technique pertinent, original et d'envergure. Pour autant, les humanités numériques n'exigent pas que quiconque apprenne un autre métier que le sien. En particulier, pour répondre à une crainte souvent exprimée et toujours sous-jacente, les chercheurs n'ont pas à devenir des apprentis informaticiens.

En revanche, ce qu'il leur faut à tout prix, c'est un " dialogue des rigueurs ". L'informatique est souvent perçue par les chercheurs comme contraignante, du fait de son caractère systématique. Or " [i]l ne s'agit pas d'opposer la rigueur du numérique à l'amateurisme foutraque du terrain, mais bel et bien de faire dialoguer deux rigueurs : celle de l'outillage informatique, qui de fait impose sa structuration, gage d'efficacité mais poids au quotidien ; et celle de l'épistémologie propre à chaque démarche de chercheur, et adaptée à chaque terrain, chaque problème "

Cette réciprocité dans la coopération, qui va de pair avec une dose généreuse d'entraide et de formation mutuelle sur le tas, est l'une des leçons majeures des projets aboutis et réussis. Il est vrai que l'informatique impose la contrainte de sa rigidité technique. Notamment quand il s'agit de concevoir et de construire des bases de données, elle exige d'emblée, de la part du chercheur, un esprit de système (dans la constitution d'un corpus, par exemple), qui n'est pas aisément atteint lorsqu'un projet démarre. Or, la rigueur et la cohérence du cheminement ne sont pas nées avec l'informatique : elles font partie intégrante de la démarche scientifique. L'informaticien les renforce en exigeant du chercheur qu'il systématise d'emblée son approche, qu'il segmente ses données et les standardise, à un stade très précoce de son travail. Le bibliothécaire, s'il est invité dans un projet, renchérit généralement sur cette exigence, avec son insatiable besoin de normalisation et d'indexation, de recours aux nomenclatures, aux listes d'autorité et aux formats structurés de métadonnées. Il n'empêche qu'informaticiens et bibliothécaires peuvent (et doivent) adapter leurs outils aux besoins des chercheurs. Non pour fragiliser leurs infrastructures respectives, mais d'une part, pour en faciliter l'appropriation et l'usage, et d'autre part, pour économiser aux chercheurs le temps d'un fastidieux apprentissage qui n'apporte rien à la recherche. Lorsque le dialogue s'instaure réellement, l'informatique et le traitement documentaire se révèlent pour ce qu'ils sont, de prodigieux dispositifs de soutien au travail scientifique, notamment pour collecter, analyser et gérer les données dans le temps.

L'ultime enseignement qui peut sortir des expériences réunies, c'est celui-là même qui nous a poussés à concevoir un recueil de contributions, de préférence à toute autre formule : tous les auteurs ont appris en faisant. Certains des projets décrits ont été conçus d'emblée comme expérimentaux, d'autres l'ont été par nécessité, parce qu'ils empruntaient des chemins non balisés. Tous ont fait face, au long de leur travail, à la double nécessité d'adapter un logiciel informatique à leur besoin précis, et - inversement - d'adapter leur démarche aux possibilités et aux contraintes du logiciel choisi. Tous ont été amenés à se saisir d'outils numériques nouveaux, à les prendre en main, à les transformer, et finalement à les mettre au service de leur projet scientifique en sciences humaines et sociales. Aucun ne prétend avoir déniché, ou élaboré, l' outil parfait. Tous concluent à la richesse de l'exploration.

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Ce livre est né de l'envie de combler un manque. Pas un manque de réflexion : les humanités numériques sont omniprésentes dans le discours scientifique. Les discussions sur leur définition, leur périmètre, leurs ruptures et leurs continuités abondent.

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Vers une société apprenante (Rapport 2017)

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Rapport_taddei_Vers une société apprenante 2017

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Cognition et numérique : Raisonner, comprendre et apprendre avec le numérique

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La notion de carte mentale est une notion trompeuse car elle laisse implicitement entendre que la structure qu'elle exprime est analogue à la structure de connaissances de l'apprenant ou de l'enseignant qui la dessine. Elles laissent également entendre qu'on parcourt la structure comme on le ferait avec une carte mentale. Lire la suite

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La notion de carte mentale est une notion trompeuse car elle laisse implicitement entendre que la structure qu'elle exprime est analogue à la structure de connaissances de l'apprenant ou de l'enseignant qui la dessine. Elles laissent également entendre qu'on parcourt la structure comme on le ferait avec une carte mentale.

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Controverses de Descartes 2014

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François Taddéi et Denis Kambouchner - "L'École à l'ère du numérique"

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Le numérique va-t-il complètement transformer le paradigme pédagogique ou donner plus d'efficacité à la relation magistrale ? - Intervention dans le cadre de la 3ème édition des Controverses de Descartes, organisée par les Éditions Nathan, la Fondation SNCF et le Centre International de Formation à Distance (CI-FODEM) à l'Université Paris Descartes le 15 novembre 2014.

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A l'école des Humanités numériques

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Numérique et éducation : mythe de l’autonomie des apprentissages

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Numérique et éducation : mythe de l’autonomie des apprentissages

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Sous quelles conditions le numérique améliore-t-il les apprentissages scolaires ?

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Sous quelles conditions le numérique améliore-t-il les apprentissages scolaires ? - WebTV de l’académie de Versailles

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Les élèves, entre cahiers et claviers (février 2017)

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Enseignement(s) numérique(s) : entre utopie technologique, réalités pédagogiques et enjeux communicationnels – Décembre 2017

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Véritable phénomène médiatique et potentiellement pédagogique, le développement des MOOC semble désormais inéluctable. Scientifiquement, l'offre d'ouvrages qui leur est consacrée, a connu récemment une explosion en France (Daïd et Nguyên, 2014), (Lhommeau, 2014), (Pomerol et Epelboin, 2014), (Pfeiffer, 2015). Conforté par un succès grandissant outre-Atlantique, le lancement en octobre 2013 de la plate-forme nationale France Universitaire Numérique (FUN), atteste d'une volonté politique de reconfiguration des outils pédagogiques mis à disposition des apprenants. Dès 1971, Ivan Illich avait imaginé la disparition des lieux physiques universitaires et scolaires pour laisser place libre à la diffusion du savoir via des réseaux humains s'appuyant sur les réseaux d'ordinateurs (Illich, 1971). Basées sur un recours massif aux technologies de l'information et de la communication, ces nouvelles formes d'accès numérique aux savoirs et aux apprentissages, suscitent pourtant de nombreuses questions. (Karsenti, 2013). Pour certains chercheurs, " l'enfant de l'ère numérique " ou " digital native " n'a plus besoin d'enseignants dépassés par la technologie, il trouve seul ce qu'il souhaite apprendre sur les réseaux numériques (Prensky, 2001). Pour d'autres, l'informatisation du savoir oblitère sa diffusion réelle et appauvrit les capacités d'apprentissages et de réflexion des utilisateurs (Carr, 2011).

Mais au-delà des débats contradictoires d'experts (Cisel, 2013), (Bachelet, 2013), le principal enjeu de la pérennité des MOOC demeure actuellement la mise en place d'un business model viable et durable pour l'ensemble des acteurs concernés par ce projet. À ce jour, la stabilisation d'un modèle économique harmonisé est rendue complexe par la diversité des types de MOOC en présence, les orientations pédagogiques des établissements, les spécificités culturelles des pays qui les mettent en place ou encore, les possibilités offertes - ou non - d'exploitation des données personnelles des publics ciblés. Mais également par les impératifs d'image que souhaitent véhiculer les différentes écoles, universités et entreprises qui se lancent dans la course aux MOOC. Une autre piste de réflexion stimulante sera celle des intentions futures au niveau des recrutements physiques, qui selon les acteurs, se situeront entre un désir immédiat de proposer une vitrine technologique attrayante ou un réel bouleversement des procédures de management, de formation ou de recrutement (Bourcieu et Léon, 2013). L'enjeu est donc de parvenir à identifier les différents modèles économiques en devenir, selon le secteur géographique considéré, le mode de fonctionnement envisagé ainsi que l'adéquation avec la stratégie de communication des institutions pédagogiques ou entrepreneuriales, à la fois actrices et demandeuses de ce type d'enseignement à distance. Ce numéro thématique souhaite également proposer un éclairage pertinent sur l'évaluation - réelle ou non - de la montée en compétences des participants à un MOOC et des retombées positives attendues au sein des organisations ou institutions auxquelles ils appartiennent.

L'étude des communautés d'apprentissages (Gagnon, 2003), constitutives du déploiement actuel de nouveaux outils de type connectiviste de e-learning, occupera également une place centrale dans ce numéro. À ce titre, une approche infocommunicationnelle de ces phénomènes d'interactions et de collaborations de construction des savoirs sera largement appréciée.

Enfin, les organisations actuelles issues de l'enseignement supérieur ainsi que leurs acteurs possèdent-ils la capacité d'imaginer des apprentissages dégagés des normes restrictives et contraignantes (Illich, 1971 ou Neill, 1970) ? Laisseront-elles le temps au temps des apprentissages et de l'appropriation des savoirs ? Intégreront-elles le tutorat et l'entraide entre les participants à un réseau (Lévy, 2002 et Durpaire, 1997 et 2004) ? Les technologies de l'information et de la communication invitent à la réalisation de l'utopie éducative d'un apprentissage de savoirs et de compétences utiles ou inutiles, à usages professionnels ou strictement personnels et d'un enrichissement culturel permanent. L'utopie éducative signifierait l'édification d'une communauté dont les membres interconnectés sont, indistinctement, tour à tour enseignants et/ou apprenants. L'important réside dans le partage des savoirs (Illich, 1971), (Lévy, 2002). Les premières réalisations pragmatiques, universitaires et commerciales devraient incorporer ces aspirations (Nora, Minc, 1978). Qu'en est-il réellement ? In fine, ne peut-on envisager un enseignement à distance donné par des robots, machines pensantes et éducatives, alliant de la sorte les utopies informatiques et éducationnelles ? (Alberganti, 2000), (Asimov, 1967). Tels sont les enjeux soulevés par ce numéro thématique.

Les contributions, sans cadre restrictif, pourront alors s'inscrire dans l'une des sept approches suivantes :

1. Pérennisation et monétisation de la formation en ligne ouverte et massive : quel business model pour les MOOC ? Perspectives culturelles et approches ethnographiques.

2. Le e-learning et ses avatars : d'une logique distanciée de la pédagogie à la nécessité d'un accompagnement en 'présentiel'. Doit-on réhumaniser la pédagogie ?

3. Créer et suivre un MOOC : redéfinition du métier de formateur, innovation des apprentissages numériques et enjeux professionnels des apprenants.

4. L'entreprise à l'heure des MOOC : recrutement, formation, valorisation. Quels changements en termes de management au sein des organisations ?

5. De la normalisation des systèmes d'évaluation des compétences acquises à la reconnaissance institutionnelle et entrepreneuriale des MOOC.

6. Communautés d'apprentissages en ligne : les enjeux collaboratifs de la construction des connaissances et leur diffusion par les TIC.

7. L'utopie éducative via les réseaux technologiques a-t-elle sa place dans un futur proche à côté d'une approche purement fonctionnelle, qu'elle soit institutionnelle ou commerciale ?

8. Les travaux empiriques qui viendront vérifier des hypothèses théoriques, seront plus particulièrement appréciés par les évaluateurs.

Calendrier

15 janvier 2017 : lancement de l'appel à contributions.

30 mai 2017 : date limite d'envoi des articles complets.

30 juillet 2017 : avis et recommandations aux auteurs.

15 décembre : envoi des versions définitives.

Fin décembre 2017 : publication.

Contacter les coordinateurs
Daniel Moatti et Nicolas Oliveri

Guide pour la rédaction d'un article : https://rfsic.revues.org/401

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N°12 | Enseignement(s) numérique(s) : entre utopie technologique, r...

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Véritable phénomène médiatique et potentiellement pédagogique, le développement des MOOC semble désormais inéluctable. Scientifiquement, l'offre d'ouvrages qui leur est consacrée, a connu récemment une explosion en France (Daïd et Nguyên, 2014), (Lhommeau, 2014), (Pomerol et Epelboin, 2014), (Pfeiffer, 2015).

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Par Paul Matias, prof de philo

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1Tout en flux et saturé d'informations, le monde contemporain, notre monde, semble bien étrange. Le regard que nous y portons s'est formé à l'observation et à l'analyse au sein d'un univers technique et herméneutique né de la méditation des textes et arrimé à cet ordre du discours qui leur est si particulier. Monde fait des lenteurs de l'écriture, des incertitudes de l'interprétation et des vertus du ressassement. Or, ce regard et cette formation d'autrefois sont encore au cœur des institutions, au principe même de l'intelligence régulatrice, politique et administrative de l'époque contemporaine. Car nous sommes tous, principalement, des hommes de briques et de mortier qui devons, de plus en plus manifestement et urgemment, faire face à un monde de transferts numériques, de sollicitations " virtuelles " et de préoccupations ubiquitaires : dématérialisé, virtualisé, désubstantialisé.

2Le monde des institutions - c'est-à-dire notre vieux monde - est, en quelque façon, celui de Plutarque et de Goethe, de Shakespeare et de Tite-Live, un monde duquel sont issus des modèles axiologiques qu'on peut appeler démocratiques ou républicains, comme on voudra, et qui, fondamentalement, ont formé le creuset dans lequel a été fondue la société moderne et contemporaine. Peut-être est-ce un peu celui de Marx ou des économistes libéraux, dans le même temps, mais c'est en tout état de cause le monde d'une assise de l'action dans le savoir comme, également, celui d'un partage institutionnellement normé de sa rationalité.

3Neuf, inattendu, volatil, le voile des réseaux enserre désormais ce monde en une trame de plus en plus serrée dont les logiques se substituent progressivement, mais néanmoins rapidement, aux superpositions sédimentaires de la culture classique. Désormais, il est principalement question d'expression et d'expressivité, de création et de créativité, en des concomitances sémantiques plus ou moins hasardeuses ou roboratives, en des syntaxes plus ou moins irréelles et pourtant fonctionnelles et qui, du moins, accomplissent, souvent avec succès, des actes de communication effectifs et achevés.

4Or, nous n'allons pas véritablement à la rencontre de ce monde nouveau, c'est plutôt lui qui, comme par inadvertance, vient de surgir sous nos yeux comme un effet des inventions et des gestes numériques devenus soudain nôtres, depuis à peine un quart de siècle. Un écosystème singulier en résulte, de nature fondamentalement sémantique. Fait de signes, de mots, de séquences immuablement redondantes, c'est un monde paradoxalement agrammatique, pourrait-on dire par néologisme, c'est-à-dire un monde où la morphologie, la syntaxe, la langue, leurs traditions et leur histoire sont complètement déniées alors même qu'elles en forment la trame et la raison d'être. Mots et discours se déploient en toute efficacité dans des espaces de plus en plus nombreux et complexes où se rencontrent personnes et communautés autrefois absentes les unes aux autres, répercutant désormais des échos infinis les unes des autres. Unité, synthèse, osmose syntaxique d'une farandole de " savoirs " : le monde contemporain parle de multiples langues naturelles, mais un seul et même langage machinique, il rassemble une infinité d'acteurs hétéroclites, mais forme un ensemble apparemment homogène de pratiques informatiques et réticulaires.

5Mais nous, dans ces conditions, qu'y pouvons-nous ? Sommes-nous spectateurs, observateurs, acteurs de ces mutations ? Y assistons-nous, ou bien en sommes-nous les auteurs ? " Nous ", ce n'est pas indifféremment le tout des hommes et des femmes qui composons l'humanité contemporaine, c'est plutôt, en l'occurrence, l'ensemble de celles et de ceux qui portons la responsabilité d'un ordre pacifié des interactions culturelles, sociales, économiques ou politiques. " Nous " recouvre des agents politiques, administratifs, économiques, aussi souvent privés que publics ; et c'est par " nous " - qui ne sommes pas nés des flux et que les flux ont submergés - que passent pourtant ordre et continuité dans les actions et dans la culture. Le déroulé de l'époque contemporaine ne peut pas être conçu comme l'effet impromptu de mécanismes aveugles et de logiques techniques et structurelles ou, si l'on préfère, on ne peut se contenter d'en contempler, impuissant, l'effervescence et la confusion. Postuler que nous ne pouvons pas n'y être pour rien et qu'il nous appartient, bien au contraire, d'en comprendre à la fois la dynamique et les possibilités, ce n'est pas simplement une exigence théorique, c'est aussi, et sans doute principalement, une contrainte pratique.

6Les espaces numériques sont essentiellement des espaces sémantiques. On ne peut pas dire qu'ils soient " là ", car ils sont ce que les échanges numériques font qu'ils sont : de la communication, sans doute, mais également un entrelacs d'" objets de sens " dont l'équilibre précaire forme, pour un temps seulement, des amalgames dont nous pouvons tirer un profit cognitif ou, plus largement, intellectuel et culturel. Par " objet de sens ", on entendra en effet n'importe quelle espèce de cristallisation numérique signifiante en forme de texte, d'image, de son ou d'un mixte quelconque de ces éléments. Que la portée en soit purement commerciale, d'information ou d'instruction, qu'il vise au plaisir ou aide à la décision, un " objet de sens " fait, précisément, sens, et suppose un vouloir, des intentions et un système de représentations mobilisé à son effet.

7Effectivement, derrière toute activité numérique, même la plus anodine, il y a un savoir-faire. Il s'agit, en l'occurrence, d'un savoir-lire et d'un savoir-écrire. S'il nous est devenu pour ainsi dire " naturel " de naviguer sur le web, d'échanger des messages de courrier électronique ou même des fichiers de toutes natures, nous ne pouvons ignorer ni que cela résulte d'apprentissages plus ou moins formalisés, ni que cela s'accompagne d'incompétences plus ou moins caractérisées. Bon an mal an, nous sommes tous installés au pupitre d'une école numérique. L'ennui, c'est que nous n'en voyons pas les murs ; que nous n'en voyons pas les maîtres ; que nous n'en voyons pas les enseignements ; que nous n'en voyons pas les objectifs. Alors même qu'il est question de procédures intellectuelles et de leur maîtrise, nous demeurons dans une relative incapacité d'identifier les protocoles d'apprentissage les plus efficaces susceptibles de nous donner une véritable maîtrise des espaces numériques et des phénomènes sémantiques auxquels ils donnent lieu : compréhension solitaire ou réciproque, communication, publication, publicisation - de soi ou de ses idées.

8Faudrait-il donc repenser du tout au tout la " formation ", notre " formation " et celle des générations naissantes ? Ce serait celle des enfants et des jeunes, pour lesquels il faudrait imaginer de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences ; ce serait celle des maîtres, pour lesquels il faudrait concevoir de nouvelles procédures à mettre en œuvre dans le cadre des nouvelles connaissances et des nouvelles compétences qu'ils auraient à inventer puis à certifier ; ce serait celle des cadres, auxquels une vision princeps des mondes numériques devrait être indispensable à l'engagement réussi d'une transformation féconde des équilibres humains induits par les nouveaux usages cognitifs et les nouvelles manières de faire ensemble société. Repenser la " formation ", en bloc, c'est repenser le monde et prétendre le refaire, sans doute. Mais, n'est-ce pas aussi, du même coup, se poser une fausse question, vaine parce qu'elle serait sans réponse ?

9Car s'il s'agit, assurément, de faire face à la réalité du développement exponentiel des réseaux et de leur arrivée dans le sein de l'école, il n'est pour autant pas sûr qu'il faille en inférer qu'on se forme aujourd'hui ou qu'on se formera demain de manière fondamentalement différente de celle dont on se formait autrefois. " Former " signifie instruire et, dans le même temps, se former. À quelque niveau qu'on se situe sur l'échelle de l'enseignement, de la maternelle à l'université, un professeur, aujourd'hui comme hier, par conséquent comme demain, qu'il ait ou non à sa disposition des technologies numériques, forme et se forme, c'est-à-dire instruit en s'instruisant : le professeur de langues lit dans les langues dont il dispense l'enseignement, le professeur de mathématiques fait des mathématiques, celui de médecine exerce la médecine, celui de philosophie revient aux textes et ne cesse de les fréquenter. Il n'y a pas de véritable enseignement, en d'autres termes, sans une formation permanente de celui ou de celle qui enseigne.

10Ce n'est donc pas au niveau de la formation proprement dite ou de sa définition que l'émergence des réseaux fait problème. Mais s'il est vrai que le déploiement exponentiel des réseaux numériques ébranle les modes de formation des enseignants par l'institution et par eux-mêmes, ainsi que de leurs élèves et de leurs étudiants, c'est qu'il concerne la formation au point de vue de ses contenus et de ses valeurs, au point de vue de ses normes et de son sens. Il y a ébranlement parce que la disponibilité des savoirs semble autoriser l'économie des intermédiaires ; parce que leur extrême diversité semble briser le carcan des disciplines et leur juxtaposition formelle ; parce que la juxtaposition ou la concomitance des énoncés semble rendre superflus les jugements portés sur leur pertinence, leur discrimination, la révocation des uns et l'approbation des autres. Aux critères traditionnels du vrai et du faux, à ceux du bien et du mal que nous mobilisons dans les divers processus de formation que nous mettons en œuvre, se substituent " naturellement ", c'est-à-dire insidieusement, une pluralité de points de vue, une dissémination de la parole et la prétention que peut exprimer tout un chacun, non seulement de donner son avis et d'exprimer son opinion, mais bien de les diffuser et de leur donner l'assise de l'écrit et l'assurance, au moins postulée, de la publicité.

11Pour l'école, qui se définit génériquement comme un espace privilégié de formation, l'assomption et l'affrontement de ce phénomène de dispersion des discours, des savoirs et de leurs normes sont un enjeu majeur qui va désormais contribuer à en définir les contours épistémiques et, pratiquement, la mission éducative. La difficulté principale que rencontre l'école et qu'elle continuera de rencontrer, tient au fait que les voies traditionnelles de l'instruction et de la formation des jeunes, des adolescents et des adultes se sont, pour les unes, atténuées ou effacées et, pour les autres, entremêlées et devenues poreuses. L'école ne peut plus faire comme s'il n'existait pas autour d'elle et même en elle, par les canaux numériques qu'elle partage évidemment avec d'autres espaces d'expression, une concurrence des discours et de leurs normes, des manières de dire et de convaincre, de l'argumentation et de la prétention à la faire valoir dans sa dignité réelle ou supposée. Assurément, la somme des angles d'un triangle reste toujours égale à 180° ; il est des températures bien connues auxquelles l'eau se transforme tantôt en vapeur, tantôt en glace. Mais lorsque nous rencontrons des notions d'un autre genre, d'autres thématiques, lorsque nous rencontrons d'autres difficultés - en termes classiques : les humanités - l'affaire n'est plus si simple et les distinctions ne s'opèrent pas avec facilité ni naturel. Or, précisément, parce que l'école entre en concurrence avec tous les espaces producteurs de significations éparses et de valeurs flottantes, en retour, les certitudes mêmes qu'elle est capable de bâtir s'effritent et se fragilisent, parce qu'elles sont mises sur un pied d'égalité avec tous les lieux communs où émergent, confusément ou non, de la parole, de l'échange, de la conviction, de la persuasion.

12Les réseaux ont, semblerait-il, définitivement concrétisé le postulat relativiste de l'égale pertinence des opinions, ainsi commuées en savoirs. Cela concerne de manière privilégiée le bien et le mal, les rapports humains, l'organisation de la société, la distinction du privé et du public, tout ce qui, au fond, structure notre coexistence. Lorsque nous rencontrons des thématiques à la fois sociales et " philosophiques ", les certitudes que nous pouvions avoir et qui tenaient à un certain nombre de principes auxquels nous demeurions attachés - la régulation de la parole et des interactions, la mise au jour de ses fondements - s'effilochent, pour ainsi dire, en se dispersant, en se diversifiant, en faisant droit à une pluralité de points de vue et de perspectives qui sont autant de manières non seulement de penser mais également d'être. Accueillant des agents et des scripteurs de tous horizons, les réseaux forment, pour tout discours, un contexte dont il est désormais devenu impossible de nier la prégnance et l'influence sur nos manières de dire et de faire.

13Or, cela emporte une conséquence majeure. Tous les acteurs du numérique et, parmi eux, les acteurs scolaires ou le public le plus vaste, se forment ensemble et les uns les autres à ses possibilités. Sans nombre et relativement indistinctes, celles-ci gisent dans l'écosystème numérique lui-même et nul n'en a une connaissance, voire tout simplement une conscience très claire et très précise. Quelles sont, en effet, les possibilités du numérique ? S'agit-il simplement d'écrire ? S'agit-il de produire des images ? S'agit-il de mettre les unes et les autres choses en un certain ordre ? D'accumuler de l'information, peut-être ? Mais, à vrai dire, quelle différence y a-t-il véritablement entre l'information et la connaissance ? Ces questions se posent uniformément aux spécialistes et aux non-spécialistes, aux savants et aux profanes et, au fond, à l'écolier comme à son maître. Il n'est pas sûr cependant qu'ils puissent les uns comme les autres, indifféremment, y apporter une réponse satisfaisante. Parler d'une " co-formation " du public et des acteurs scolaires, ce n'est pas prétendre qu'il suffit d'avoir un rapport, proche ou lointain, avec l'école, pour pouvoir déterminer avec précision les difficultés qu'elle rencontre, la nouveauté des contextes qui sont les siens ; pour pouvoir produire les analyses adéquates à la réalité qu'il lui appartient d'assumer ; et pour apporter des solutions qui devraient s'imposer. C'est tout simplement constater que le problème de la formation au numérique, par le numérique et dans le numérique, ne constitue pas, pour l'école, un problème qui la concernerait " en interne ", mais bien un ensemble d'enjeux résultant d'un entrelacs des espaces public et privé, scolaire et familial, savant et profane.

14À l'évidence, la question de savoir ce qu'est, dans ce contexte, " apprendre ", devient une question de premier ordre. Car apprendre en milieu poreux n'est pas la même chose qu'apprendre en milieu homogène. Dans la tradition de l'espace clos de l'école, savoir les mathématiques ou l'anglais, connaître les lettres ou la philosophie permettaient d'instruire des jeunes gens et des jeunes filles, c'est-à-dire de les former à des disciplines qu'on maîtrisait de manière plus ou moins approfondie. Mais, percolée de liaisons réticulaires, l'école est devenue un milieu hétérogène où la parole est donnée aux maîtres, assurément, mais également à toute autre source susceptible de porter une parole, de la translater, de lui donner la consistance d'un écrit et, partant, d'un savoir. Parce que les voies traditionnelles de la connaissance sont devenues poreuses, le maître rencontre à présent une concurrence sous la forme de tels articles publiés sur le web, de telles informations auxquelles les élèves et les étudiants ont pu accéder, et sa parole peut être mise en cause ou, du moins, la portée en être atténuée et recouverte par une multiplicité de ressources informationnelles disparates.

15Sans qu'il faille à tout prix en prendre ombrage ni interpréter la situation en termes de tragédie pédagogique, on est bien forcé d'observer que c'est la structure même de la relation d'apprentissage qui se trouve aussi perturbée. Car, avec l'entrée des espaces numériques à l'école et, par conséquent, l'immixtion des pratiques profanes dans les pratiques savantes, la relation de l'élève à son professeur, idéalement représentée comme celle du disciple à son maître, se délinéarise et, tout en intégrant les multiples greffons portés par le monde de l'information, pourrait, de verticale, tendre à se coucher en une insignifiante et fallacieuse horizontalité - de la majesté du maître à la dérisoire égalité du " copain "... ! D'autant que l'école n'est pas un isolat, elle n'est pas une microsociété intégrée à une plus vaste société en même temps qu'isolée d'elle. Les murs de l'école permettent encore de circonscrire un espace d'apprentissage, mais leur valeur symbolique s'atténue progressivement et leur fonction s'avère désormais presque strictement topographique. Car, quant au fond, l'école n'est plus close sur elle-même et les savoirs qu'on y dispense ne s'y trouvent pas comme en un lieu propre et exclusivement destiné à leur reproduction ou à celle des " savants ". L'informatique et le numérique sont entrés à l'école ; avec eux, les familles sont entrées à l'école ; avec eux, les heures d'enseignement durent au-delà de l'école ; avec eux, la société civile investit l'école qu'elle entretient de ses aspirations, de ses habitudes, de ses manières de penser. Tout uniment, il y a ainsi un enrichissement de l'expérience cognitive au-delà de l'enceinte de l'école et, réciproquement, un envahissement de l'espace scolaire par des demandes et des finalités qui ne lui sont pas propres. En faisant des recherches, en glanant des informations sur le web, en en faisant la synthèse, on continue ses activités d'écolier ailleurs et bien au-delà de l'école. En faisant des recherches, en glanant des informations sur le web, en en faisant la synthèse, on continue ses activités de consommateur au cœur même de l'école et en y entretenant des aspirations qui ne lui appartiennent pas.

16Dès lors, il est visible que l'école, investie, envahie même par l'altérité de l'économique et du social, peut être mise sur un pied d'égalité avec l'ensemble des sources de la connaissance auxquelles tout un chacun accède en dehors d'elle. Avec l'ébranlement de la structure hiérarchique unissant traditionnellement le professeur à son élève, le système éducatif est appelé à relever un véritable défi lancé par l'irréductible fait de la porosité épistémique provoquée par l'introduction du numérique dans les espaces scolaires. Les institutions qui ont pour tâche l'instruction et l'éducation sont ainsi appelées à trouver les normes d'un accompagnement de cette porosité. Il faut trouver de nouvelles règles susceptibles d'ordonner et de pacifier l'investissement de l'école par la société civile, mais aussi bien de la famille par les demandes de l'école : sollicitations diverses à participer à la vie de l'école, à des activités culturelles ou périscolaires, etc. Ainsi, d'un côté, à l'école, on continue de désirer ; d'un autre côté, à la maison, on continue d'étudier. L'opposition, assurément, est sommaire. Elle cherche seulement à marquer que l'absence de frontières entre le savant et le profane sature les liaisons établies entre ceux qui savent et ceux qui apprennent, et trouble considérablement leurs interactions et les relations de confiance qu'ils sont appelés à entretenir les uns avec les autres.

17Trouver de nouvelles normes de fonctionnement pédagogique pour l'école, dans le contexte d'une dématérialisation croissante de ses fonctions, c'est se confronter à des questions vraiment fondamentales : qu'est-ce qu'instruire ? Qu'est-ce que former ? " Instruire ", autrefois, c'était enseigner tel ou tel contenu disciplinaire. " Former ", c'était faire acquérir telle ou telle compétence en vue, par exemple, de l'exercice d'un métier. On ne peut assurément pas dire qu'avec le développement des réseaux numériques, former ou instruire soient devenus des choses très radicalement différentes. On continue en effet d'apprendre les mathématiques à l'école, l'anglais, l'allemand, l'italien, la philosophie ou les lettres ; également, on s'y forme, c'est-à-dire que, très souvent - mais pas toujours... - on y apprend un métier, on se spécialise dans un champ, on devient à son tour professeur, ou bien cadre de société, on devient artisan, etc.

18Pour autant, les frontières de l'apprentissage ne sont plus tout à fait les mêmes car, en même temps que l'espace de l'école ne présente l'homogénéité qui était traditionnellement la sienne, c'est la posture même du maître qui évolue et se transforme de façon tout à fait significative. Traditionnellement, la posture du maître était celle du savant qui, de sa baguette, montrait sur le tableau les marques de la vérité : " 2 fois 2 font quatre " et " nos ancêtres les Gaulois ". En tenant compte de certains aménagements historiques, on peut admettre que la leçon devait être la même en 1850 et en 1950, et quelle sera la même en 2050. Mais non pas la posture du maître. Celui-ci ne fait plus classe affublé d'une blouse grise et perché sur une estrade ; celui-ci ne peut plus faire classe affublé d'une blouse grise et perché sur une estrade. À présent, le maître circule dans sa classe et y fait circuler le savoir en contribuant, autant que possible, à une construction et à une appropriation pour ainsi dire " au fil de l'eau " de ses rudiments. L'outil le mieux adapté, apparemment, à une telle personnalisation de la relation pédagogique, pourrait bien être l'outil numérique. Manipulant des machines informatiques et projetant sur un tableau interactif les contenus qu'elles renferment, soit du fait des ressources dont elles disposent, soit du fait des ressources auxquelles elles ont accès en ligne, le maître peut solliciter diversement des élèves eux-mêmes divers et dont les intérêts ou les manières d'" accrocher " à la leçon ne se recouvrent pas nécessairement les uns les autres. Or, ce faisant, il fait usage d'outils que ses élèves sont eux-mêmes capables d'utiliser, voire qu'ils sont parfois capables de mieux utiliser que lui-même. Plus habile, mieux aguerri aux technologies de l'information et de la communication, l'élève contemporain n'occupe plus, de manière univoque, une position d'assujettissement au savoir du maître.

19C'est pourquoi la posture pédagogique induite par le numérique est à présent une posture dont la normativité reste à définir. En vérité, elle est en train de se redéfinir, c'est-à-dire qu'en assistant à la transformation de notre écosystème pédagogique, nous voyons se créer et se cristalliser de nouvelles manières de produire de la connaissance ainsi que les méthodes d'assimilation concomitantes. Schématiquement, par exemple, le professeur de musique ne se contentera pas de déployer une leçon de solfège en inscrivant quelques notes au tableau ; il ne se contentera pas de faire écouter de la musique à ses jeunes élèves. Il pourra, s'il dispose de ressources numériques suffisantes, faire écouter La Cathédrale engloutie de Claude Debussy tout en projetant sur un tableau numérique une représentation graphique de sa partition représentant, à peu de choses près - une cathédrale ! Qu'est-ce, alors, qu'un " professeur de musique " ? Un musicien ? Un spécialiste du solfège ? De l'histoire de la musique ? Un informaticien ? Un graphiste ? Un mixte, assurément, et, incontestablement, quelqu'un dont la discipline ne tient plus dans les limites que lui reconnaît, à juste titre d'ailleurs, la tradition.

20Seulement, une " posture " est tout à fait dénuée de consistance si elle n'incarne pas une certaine relation à autrui adossée, en l'occurrence, aux savoirs et à leur apprentissage. Il ne faut en effet pas entendre le mot en mauvaise part : " posture " ne dénote rien comme une majesté supposée, il s'agit d'attitudes et de pratiques, et d'accroître l'efficacité d'une parole portée de celui qui sait vers celui qui ne sait pas encore. Attitudes et pratiques exigeant une régulation, une normativité. Leur transformation, nous ne pouvons à cette heure que l'accompagner en essayant d'y repérer des contraintes, des constantes, des finalités, des " préférables ". " Accompagner ", ici, veut dire intégrer de nouvelles méthodes aux programmes d'enseignement, réfléchir à leur redéfinition, substantielle ou marginale, chercher à élaborer de nouvelles procédures d'évaluation des élèves ou de certification de leurs compétences. Mais aussi des maîtres et de ce qui les place dans cette position de maîtrise.

21À la raideur de la baguette monstrative s'est substituée la fluidité d'une parole qui circule et se partage. Mais non pas sans ordre ni sans rigueur. Le changement n'est pas simplement celui d'une gestuelle, c'est bien celui des normativités pédagogiques sous-jacentes. Dans la tradition du maître en chaire, si diversement déclinée, il y a le double postulat du savoir et du silence qui lui fait écho, de l'expression solennelle et de l'écoute exclusive. Mais quoi s'il faut " que la parole circule " et que le maître n'occupe plus l'espace en surplomb de l'estrade ? Le brouhaha et l'agitation sont-ils l'alternative au silence et à l'écoute ? À l'évidence, il est indispensable de construire un espace isomorphe de partage de la parole, non de circulation chaotique du bruit, mais d'une cristallisation méthodique et collégiale de la connaissance. Comment cependant la reconnaître et comment la valider ? On voit bien que la question porte aussi bien sur la manière dont le maître, dans une classe désormais ouverte, numériquement, sur le monde des savoirs, peut se donner les moyens de synthétiser des modules cohérents de connaissances pour les faire assimiler à ses élèves ; que sur la manière dont la classe - au sens du geste de l'instruction rythmé par le maître - doit avoir lieu et peut être réglée en un nouveau rituel du clavier plutôt que de la baguette, du pointeur, de la projection interactive, etc., plutôt que du tableau et de la craie.

22Deux aspects solidaires de la fonction pédagogique sont ainsi en phase de réinvention : le discours savant du maître, appelé à circuler, et dont la dimension essentielle doit être et rester son assimilabilité ; et l'organisation disciplinaire des savoirs, désormais appelés non à occuper un territoire qui leur serait propre, mais à accueillir les perspectives d'autres savoirs, connexes ou éloignés : les mathématiques et l'histoire des idées, la physique et la pensée de la matière, la philosophie et les sciences qui l'ont rendue possible, etc. L'un et l'autre, le discours et son organisation, doivent repenser leur rationalité, non pas renoncer à la vérité, mais assimiler le fait qu'avec le développement de pratiques réticulaires, le rapport pratique au savoir et à sa diversité évolue et se métamorphose en de nouveaux ensembles plastiques et interconnectables. S'agit-il, dès lors, de transformer radicalement l'enseignement des lettres ? Des mathématiques ? De l'histoire ? Des langues ? S'agit-il d'introduire un enseignement de l'informatique et par conséquent de définir de nouvelles compétences pour les écoliers, de nouveaux objectifs dans leur cursus ? Du reste, puisque c'est effectivement le cas et que cet enseignement est progressivement introduit au lycée, quel en est l'objet ? Sa dimension doit-elle être seulement technique et concerner les langages informatiques anciens ou contemporains ? N'y a-t-il pas une dimension herméneutique essentielle à la manipulation des langages informatiques, dans la mesure où ils n'expriment pas seulement des contraintes techniques, mais également des objectifs d'une tout autre nature, économique, sociétale, peut-être même politique ?

23Ces questions sont de vraies questions, et elles sont ouvertes. De nouvelles formes de cours, de nouvelles manières de discourir, toutes saturées de l'emploi des machines et des contraintes qu'inévitablement elles imposent, posent des questions de sens, non des questions de fait. Une " Suite Office " ne constitue pas un simple instrument : la puissance qu'on y développe de produire du texte, des calculs, des images, de les entrelacer et, au moyen du réseau, de les publier ensuite et de les rendre accessibles à tous, n'a rien d'anodin, mais elle implique un rôle social, elle fait en quelque sorte sortir de soi et aller vers des autres parfaitement invisibles, parfaitement indistincts. L'acte même de l'écriture se transforme, à la fois parce que les outils dont elle dispose ont muté et parce que son extension, immédiate, en fait un geste uniformément privé et public. Dès lors, la position du maître et celle de l'élève permutent ou, pourquoi pas, se confondent. Mais non seulement elles, la position de l'école elle-même évolue et se redéfinit : lieu d'émergence, parmi d'autres, d'œuvres de l'esprit, l'école devient assez paradoxalement une place éditoriale entrant de manière très naturelle, mais également tout à fait problématique, en concurrence avec les lieux traditionnels de publication des textes, des images et, en général, des savoirs. Elle n'est donc plus seulement un lieu d'apprentissage ni même de socialisation, elle est d'emblée et déjà un milieu dans lequel s'exercent immédiatement des fonctions économiques et sociales qui la dépassent et dont il lui faut apprendre à fixer des normes spécifiquement scolaires et à garantir une " gouvernance " efficace et appropriée.

24Par où il devient évident que l'institution a commis, commet et continuera de commettre des erreurs. Et cela ne présente aucun caractère de gravité sinon, peut-être, que le coût en serait lourd à porter. Des erreurs peuvent être rectifiées, et c'est du reste la raison pour laquelle il existe des corps d'inspection qui contribuent à la définition des réformes et s'efforcent de les accompagner et d'en infléchir la mise en œuvre. Mais il faut accorder la plus grande attention à ce que ces erreurs ne soient pas ou ne deviennent pas des fautes. Cela implique que, quelles que soient les expérimentations dans le domaine du numérique, la question qui leur est liée de la liberté soit convenablement posée : question des libertés numériques, question de la personne propre, question des données personnelles. La contrainte pratique la plus fondamentale à laquelle nous soyons assujettis est celle de l'articulation du plan éthique et du plan pédagogique, articulation non pas des croyances morales et des objets techniques, mais, radicalement et sur un plan ontologique, de la nature du sujet et de son environnement intellectuel, d'une part, des outils numériques et du monde des réseaux, d'autre part.

25Dans le contexte de l'école et de la formation de l'esprit, deux " fautes " doivent être effectivement évitées.

26La première concerne les savoirs et la culture. De nature de plus en plus délibérément commerciale, l'expansion des réseaux se fait sur la base de la dispersion et de la marchandisation de l'information. S'il faut continuer de parler de " formation ", il faut aussi veiller à ne pas confondre l'information et le savoir, la formation proprement dite et l'exposition d'un usager, quel qu'il soit, à des flux informationnels multiples et indistincts. La question, à vrai dire, n'est pas seulement celle de savoir comment recevoir, filtrer et assumer la pléthore informationnelle à laquelle nous expose notre pratique des réseaux. La vraie question serait plutôt celle de la culture. Qu'est-ce, en effet, que la culture à l'âge numérique ? Quel est le système des connaissances, des visions, des valeurs, des inflexions de la réflexion que nous sommes supposés mobiliser à l'ère du numérique ? Si la question de la " formation " conserve tout son sens, c'est au motif qu'elle ne constitue nullement une question technique : qui nous allons former, ce que nous allons lui apprendre, les programmes que nous allons lui imposer, la batterie de tests à laquelle nous allons le soumettre, etc. La question de la culture est une question de sens : au xix e siècle, elle se résumait à la maîtrise de Plutarque ; mais au xxi e siècle ? Sans doute ne suffira-t-il pas de posséder ni même de manipuler informatiquement une version numérique des Vies parallèles !

27La seconde faute qu'il importe d'éviter consiste dans la réduction informationnelle non plus du savoir, mais, cette fois-ci, des individus. Alors même que des pans entiers de notre existence se dématérialisent et deviennent, pour ainsi dire, des " flux substantiels ", il est d'une importance capitale de réaliser et de garder en mémoire que nous ne sommes pas de l'information. Ce qui est en jeu, ici, ce ne sont pas simplement nos données personnelles. Dire que nous sommes tout autre chose que de l'information, que nous sommes des hommes, des femmes, des êtres de chair, ce n'est pas l'affaire d'un lyrisme de pacotille. La réduction informationnelle des subjectivités, c'est la réduction de leur histoire, de leur temporalité, de la succession de leurs états et des transformations profondes qui les affectent inévitablement et les altèrent. L'altération n'est pas vieillissement ni dépérissement, elle est notre devenir autre et la matrice de notre liberté. Réduits à des données informatiques, nous en subirions l'éternité. Paradoxale condition qui nous verrait réduits à l'identité perpétuelle des mémoires machiniques, alors même que ces mémoires sont volatiles, fragiles et effaçables !

28C'est donc à une véritable transmutation de ses acteurs et de ses objets que l'école doit actuellement faire face. Il lui revient d'assumer des existences dont elle ne peut plus tout à fait préserver - du moins à elle seule - l'intégrité sociale, morale et, en somme " ontologique " : les identités et leur temporalité vivante, leur histoire, le droit à l'oubli et à la déconnexion. Les flux qui vont de la classe à la maison, de la famille à l'administration, des maîtres aux élèves et de ceux-ci à l'école rendent à la fois difficile et nécessaire une gouvernance numérique apte à laisser ouverte la voie à de nouvelles cultures. Une réduction administrative de l'outil informatique en rendrait caduc l'usage et oblitèrerait ses possibilités ; l'ignorance des enjeux d'une saine gouvernance des flux serait un déni éthique dont l'école souffrirait durablement.

29Numériques, les cultures nouvelles ne peuvent pas se résumer à la seule maîtrise de protocoles et de langages techniques et aveugles, à un formalisme syntaxique dénué de tout horizon sémantique. Mais aussi, il revient à l'école d'encourager le déploiement de ces cultures " virtuelles " et ubiquitaires appelées à s'ancrer en elle, alors même qu'elles n'en sont pas issues et qu'elles portent la voix du tout venant, profane ou savant. Où il n'est plus seulement question de gouvernance, mais bien de génie : avec l'ardoise et la craie, l'école a inventé un savoir assimilable par tous ceux qui avaient la capacité ou l'opportunité existentielle de se plier à ses contraintes ; quels savoirs et quels partages inaugurent donc l'écran et la fibre optique ? Et quelle espèce de hack pourrait bien venir prendre, lentement et progressivement, la place de la dissertation séculaire ?

30On s'est, autrefois, posé la question de savoir si des hommes, nouvellement rencontrés dans un monde lui-même nouveau, avaient une âme. Car la nouveauté, radicale, ne pouvait s'éprouver que sur le mode de l'incompréhension. L'évidence de l'apparence s'effaçait devant l'étrangeté de la langue et la réalité des mœurs disparaissait derrière l'inattendu des usages. La conviction, en outre, de porter avec soi la norme des choses et la majesté de l'humain rendait impossible d'apercevoir, même confusément, ne serait-ce qu'une image des valeurs dont on se prétendait soi-même la vivante incarnation. La violence devait donc être le langage de la compréhension et la conquête celui de la persuasion.

31Le monde contemporain, saturé de liaisons informatiques, n'offre plus de tels enjeux ni de tels risques. Le commerce, dit-on, adoucit les mœurs ; il favorise aussi les échanges linguistiques et, avec eux, accentue le partage des valeurs. Pourtant, la rencontre de Plutarque et des géants de l'industrie informatique, la rencontre des suites logicielles et de l'école de Jules Ferry et, au-delà, de celle des jésuites du xvii e siècle, provoquent non seulement des tensions, mais, véritablement, des conflits culturels et idéologiques majeurs. Car il s'agit de la rencontre d'une certaine idée de l'universel et de son partage, d'un côté, et de l'individualité, de la singularité, de son expressivité qui viennent de trouver, dans les flux numériques, une sorte de nouvel espace vital où s'épandre sans limite.

32Or, c'est le signe que, d'une certaine manière, le désir de savoir n'est pas éteint. Les réseaux ne font pas advenir le règne de l'ignorance. Bien plutôt, ils nous permettent de découvrir de nouvelles manières de penser et d'être ensemble. Ce n'est plus dans le temps long de la méditation, c'est dans celui, trop bref, éphémère, de la coïncidence. Nous n'avons jamais cessé d'être ensemble, mais nous ne le sommes le plus souvent, désormais, que pour un temps seulement, un temps extrêmement ténu, celui de l'intérêt que nous éprouvons pour quelque chose et qui disparaît dès lors qu'on passe, précisément, à autre chose. Nous butinons d'idées en idées, de registres en registres, d'espaces numériques en espaces numériques. Transis de la nouveauté de ce régime de la pensée et de son écriture, nous avons la possibilité du refus : refus de la pluralité, refus du risque de la pluralité. Telle est la tentation de refermer l'école sur elle-même, de n'y introduire les technologies de l'information et de la communication que pour mieux les contrôler, pour mieux en interdire les usages les plus inattendus ou les plus imprévisibles. Tentation d'une violence d'autant plus sourde qu'elle peut être parfaitement bien administrée et faire droit au " bon sens " le mieux partagé : pour éviter la violence du " monde extérieur " sur l'école, faire violence à ses démarches intellectuelles en réduisant, autant que possible, ses outils à leur ustensilité.

33Mais une autre " fenêtre d'opportunité " est grande ouverte : celle, non pas seulement d'investir dans les espaces numériques, mais bien d'investir les espaces numériques. L'institution, c'est-à-dire l'Éducation nationale, introduit effectivement le numérique dans les écoles et dans les universités. Sait-elle pour autant véritablement ce qu'elle fait ? En un sens : très assurément ! Mais quant au fond, les interrogations restent ouvertes, pour elle aussi. L'institution essaie, expérimente, échoue parfois, réussit également. Quel bénéfice est-il possible de dégager des tableaux blancs numériques ? Et des espaces numériques de travail ? Au-delà de la conviction qu'ils contribuent à distendre les nœuds traditionnels des interactions sociales et qu'ils préparent de nouvelles manières d'apprendre et de savoir, il n'est pas encore clairement possible de mesurer les conséquences de leur introduction dans l'espace scolaire et universitaire.

34Le numérique nous plonge tous - et non pas seulement l'institution scolaire - dans une atmosphère de doute et d'incertitude. Ce n'est pas seulement que nous ne savons pas bien quelles possibilités renferme le numérique, c'est aussi et surtout que nous ne savons plus bien ce que sont " formation " ou " culture ". Et nous ne savons plus bien, non plus, ce que nous sommes en notre être propre ou, pour dire par manière de symétrie, ce que peut être une " ontologie du sujet " ou " égologie ". Notre tâche, si cette condition nouvelle en détermine une, n'est cependant pas de douter. " Douter ", ce serait faire silence sur la réalité et dénier à la pensée la puissance de se l'approprier. Ou bien ce serait, plus cyniquement, surfer sur la vague des profits, petits et grands, que les " formidables opportunités " du numérique et des réseaux peuvent offrir aux personnalités les plus entreprenantes. Plus en retrait et, espérons-le, en surplomb, nous nous contenterons d'un impératif à la fois plus simple et plus exigeant : nous jeter, comme à pensée perdue, dans l'effort de comprendre le réel, notre réel et, de la sorte, mettre nos propres doutes en question.

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Our contemporary world is characterized not only by a continued expansion of information and communication services, but also and mainly by its latticing with networks and their globalised techno-structure. Nonetheless, digital spaces are semantic spaces, not the mere result of interconnected technical devices.

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Le numérique change la façon d'enseigner ?

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Le numérique change la façon d'enseigner ?

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Le numérique à l'école est devenu une priorité pour le gouvernement. En 2015, François Hollande lançait un plan d'un milliard d'euros pour équiper les établissements scolaires, en promettant une tablette à tous les collégiens d'ici 2018.

Depuis la rentrée, 1800 écoles et plus de 1600 collèges disposent de tablettes ou d'ordinateurs portables.

Outre le matériel, l'Éducation nationale prévoit également d'investir, d'ici 2019, plus de 20 millions d'euros dans la production de ressources numériques, du CM1 à la troisième.

Les enseignants, eux, bénéficient, dès cette année, de trois jours de formation pour maitriser les nouveaux outils pédagogiques.

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Le numérique à l'école est devenu une priorité pour le gouvernement. En 2015, François Hollande lançait un plan d'un milliard d'euros pour équiper les établissements scolaires, en promettant une tablette à tous les collégiens d'ici 2018. Depuis la rentrée, 1800 écoles et plus de 1600 collèges disposent de tablettes ou d'ordinateurs portables.

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Organize anything, together. Trello is a collaboration tool that organizes your projects into boards. In one glance, know what's being worked on, who's working on what, and where something is in a process.

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Mouton numérique

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Débat#2 - La bonne innovation à l'école est-elle numérique ?

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Le Mouton Numérique poursuit son cycle de débats le 25 avril 2017 à la Gaîté Lyrique, avec Anne Cordier, maîtresse de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication, auteure de Grandir connectés : Les adolescents et la recherche d'information, et Loys Bonod, enseignant et auteur du blog laviemoderne.net.

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11 mythes sur le numérique à l'école

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Les élèves utilisent mieux que nous le numérique car ce sont des "digital natives". On apprend mieux avec le numérique car il motive. Et puis il s'adapte mieux aux besoins des élèves .On a tous entendu ces affirmations. Mais qu'en est-il en vrai ? Dans "Apprendre avec le numérique" (Retz), Franck Amadieu et André Tricot, tous deux membres du laboratoire Cognition Langues Langages Ergonomie du CNRS, passent au crible de la recherche 11 propositions populaires. Et ça fait mal. Car ils démontrent qu'il s'agit de mythes modernes. Faut-il pour autant jeter le numérique à la poubelle des outils éducatifs inutiles ? Les auteurs ne le pensent pas. Ils s'en expliquent.
A quelques jours de la publication d'un plan numérique de 800 millions d'euros, il faut oser remettre en cause l'efficacité du numérique dans l'enseignement. C'est ce que font André Tricot, professeur en psychologie et Franck Amadieu, maitre de conférence, dans un petit livre publié par Retz."Ce petit ouvrage défend un point de vue très simple : les mythes liés au numérique ont fait beaucoup de mal à la crédibilité des nouvelles technologies pour l'apprentissage". Ainsi l'ouvrage analyse 11 mythes numériques qu'il analyse en s'appuyant sur les travaux scientifiques. Le numérique motive les élèves ? Parfois oui. Mais c'est sans rapport avec son efficacité. Le numérique permet un apprentissage plus actif ? Tout dépend du scénario.

Vrais empêcheurs de ronronner béatement, les auteurs nous remettent les pieds sur terre. "Les outils ne sont que des outils. Quand on leur assigne cette place alors les outils numériques ont un potentiel formidable". Car l'ouvrage n'est pas une oeuvre de technophobes. Les deux auteurs travaillent depuis des années sur les usages éducatifs du numérique. C'est cette connaissance qui les amène à baliser le terrain du numérique à l'école. Et à interroger du coup encore une fois les politiques.
Franck Amadieu, André Tricot, Apprendre avec le numérique. Mythes et rélités, Retz, 2014, ISBN 978-2-7256-3320-6
André Tricot : Faire confiance aux enseignants sur l'utilisation du numérique
Le numérique est-il utile ou non pour apprendre ? André Tricot répond à nos questions sur son ouvrage "Apprendre avec le numérique". Y compris quand nous l'interrogeons sur le plan numérique de François Hollande... Vous vous attaquez dans ce livre à 11 mythes sur le numérique. Par exemple celui des Digital Natives.
Derrière cette affirmation des Digital Natives, il y a une littérature fondée sur aucune donnée empirique. L'article de Prensky relève de l'opinion. Surtout on confond le fait que les personnes qui utilisent un ordinateur apprennent à effectuer des tâches spécifiques avec l'idée que cela donne des qualités spécifiques individuelles. Par exemple on sait que ceux qui jouent beaucoup aux échecs deviennent bons au jeu d'échec. Cela ne les rend pas plus intelligents.
Autre affirmation, le numérique motiverait les élèves. Qu'en pensez-vous ?
Les résultats corroborent davantage cette affirmation. Assez souvent, mais pas systématiquement, c'est le cas. Le problème c'est que ce n'est pas parce qu'on est plus motivé qu'on apprend de façon plus efficace. Motiver l'élève est une condition nécessaire mais pas suffisante. Ce qui est important c'est la qualité du scénario pédagogique de l'enseignant. L'élève n'est pas toujours le meilleur évaluateur de la pertinence d'un outil pour apprendre.
Dernière affirmation : le numérique permet d'adapter l'enseignement aux élèves. Vous dites ?
Je travaille précisément cette question, celle des tuteurs intelligents, depuis des années. Et c'est décevant. Il y a bien une capacité des systèmes numériques à diagnostiquer les erreurs des élèves et à s'y adapter. Mais les résultats sont modestes. Cela reste fruste.
Finalement ne demande-t-on pas au numérique de régler tous les problèmes de l'Ecole ?
Je le crois. On lui prête des vertus miraculeuses. Mais le numérique n'est qu'un outil. N'attendons pas de lui plus que ce qu'il est. Par contre, quand on a compris cela, on peut avoir des attentes rationnelles.
Une question n'est pas abordée dans le livre et je m'en étonne. C'est la question sociale. Le numérique augmente-t-il ou diminue-t-il les inégalités scolaires liées aux inégalités sociales ?
C'est une question que nous ne soulevons pas car là on n'est pas dans le mythe. Je suis convaincu que l'Ecole doit compenser les inégalités numériques. Effectivement quand on a un ordinateur à la maison on apprend à réaliser certaines tâches. Si on n'en a pas, on crée un coût social. Les enquêtes semblent montrer que ce facteur perd de l'importance. Mais du coup ceux qui sont exclus du numérique sont encore plus à part.
L'ouvrage n'aborde pas la question de la culture numérique. L'école peut-elle se passer du numérique et de l'apprentissage de cette culture ?
L'école doit faire acquérir cette culture numérique. Par exemple il faut faire acquérir aux élèves les capacités à évaluer l'information qu'ils n'acquièrent pas simplement en utilisant tous les jours l'ordinateur. Etre un usager ne suffit pas. Il y a bien des compétences numériques à acquérir. Et l'école sert justement à apprendre ce que le seul fait de grandir ne permet pas d'apprendre.
N'a-t-on pas des études qui montrent qu'on peut apprendre mieux avec le numérique ?
Bien sûr que oui. Il y a des apprentissages plus efficaces avec le numérique. Mais à chaque fois il faut être précis. C'est tel apprentissage avec tels élèves dans tel contexte. On sait par exemple que les images animées ou les simulateurs permettent une compréhension meilleure. Mais à condition de permettre aux élèves d'apprendre d'abord des connaissances sur les systèmes qu'ils ont à apprendre. Il y a des bénéfices mais ils sont spécifiques.
Cette semaine le président de la République va annoncer un plan numérique doté de 800 millions d'euros visant à généraliser l'usage des tablettes à l'école et au collège. Vous en pensez quoi ?
C'est important d'avoir une politique de moyens. Mais ce n'est qu'une politique de moyens. En soi ça ne règle aucun problème. Ca ne prend de la valeur que si on a des idées précises sur ce qu'on va en faire. Il ne faut pas en attendre des miracles. Il faut d'abord faire confiance aux enseignants sur l'utilisation qu'ils peuvent faire de ces moyens. Et il faut investir dans leur formation et des travaux sur l'évaluation des plus values spécifiques apportées par les outils numériques. Au final ce sont les enseignants sur le terrain qui sont les meilleurs juges à condition qu'ils soient formés. Débarrassés de l'idée angélique du numérique miracle ou de l'idée réactionnaire du diable numérique, il faut essayer d'être rationnel avec le numérique.
Propos recueillis par François Jarraud

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Les élèves utilisent mieux que nous le numérique car ce sont des "digital natives". On apprend mieux avec le numérique car il motive. Et puis il s'adapte mieux aux besoins des élèves .On a tous entendu ces affirmations. Mais qu'en est-il en vrai ?

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wikipédia

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Deux enfants occupés devant des écrans.

Un enfant du numérique ou natif numérique au Québec (terme issu de l'expression anglaise " digital native ") est une personne ayant grandi dans un environnement numérique. Les premiers enfants du numérique sont nés entre la fin des années 1980 et le début des années 1990, ils ont grandi pendant l'explosion du web-documentaire (web 1.0) et l'avènement du web social (web 2.0). Ils se sont fait ensuite rejoindre par les personnes nées ultérieurement. Un enfant du numérique est imprégné de la culture du numérique : internet, web, ordinateurs, réseaux sociaux, jeux vidéo, nouvelles technologies. On oppose souvent le terme de enfant du numérique à celui d' immigrant du numérique qui fait référence aux personnes des générations précédentes qui ont vu la naissance du numérique comme un bouleversement de leurs pratiques. Un enfant du numérique parlera de son nouvel " appareil photo " là où un immigrant du numérique sera fier de son nouvel " appareil photo numérique ". Ce terme a été utilisé dans plusieurs contextes différents, tels que l'éducation, l'enseignement supérieur et en association avec le terme " apprenants du nouveau millénaire ".

Définition

Un enfant avec sa maman devant une tablette.

L'enfant du numérique représente les enfants ayant grandi avec les nouvelles technologies de l'information et de la communication. On peut les opposer aux personnes dites immigrantes, qui sont des individus d'un certain âge, habitués au format papier et qui doivent se familiariser au numérique, notamment en utilisant des outils informatiques.

La facilité numérique n'apparaît pas dès la naissance, mais c'est plutôt un produit du capital culturel. Selon le sociologue Pierre Bourdieu, le capital culturel est défini comme " la possession de certaines compétences culturelles et de savoirs culturels qui prévoient des modes de consommation culturelle distingués ". La connaissance de la technologie et la facilité de son utilisation sont une forme de capital social qui permet à ceux qui la possèdent de progresser dans la société. En effet, les chercheurs ont fait des commentaires sur la variabilité de l'alphabétisation technologique dans les différents groupes sociaux. Selon " Communities, Cultural Capital and the Digital Divide ", Viviana Rojas appelle ce phénomène la " disposition technologique ", (en anglais " techno disposition "). Cette familiarité avec la technologie est l'un des nombreux privilèges accordés par le capital culturel des natifs numériques. Rojas définit la disposition technologique comme les pratiques, les perceptions et les attitudes, l'enseignement technique, la sensibilisation de la technologie, les désirs de l'information, les exigences de l'emploi, les relations sociales avec les membres de la communauté et des organismes communautaires, et la situation géographique. La disposition technologique ne définit pas simplement l'accès à la technologie, soutient-elle.

Si 10 % des jeunes sont exclus de la culture de masse, la plupart des enfants du numérique ont un rapport différent à la culture :

Ils sont multi-tâches : ils peuvent écouter de la musique tout en téléphonant et en échangeant sur messagerie instantanée. Néanmoins, même s'ils sont polyvalents, leurs usages d'internet varient selon leur milieu social. En effet, selon Pierre Mercklé et Sylvie Octobre, les enfants des milieux populaires ont des pratiques du numérique moins variées que ceux des milieux aisés qui adoptent une pratique plus éclectique. Selon eux, la capacité à utiliser de manière éclectique les outils numériques devient une nouvelle forme de distinction qui contribue à créer une nouvelle fracture numérique.

Les jeunes ont également un rapport au temps différent : tout va très vite avec les nouvelles technologies et la consommation à la demande. Avec le streaming, les téléchargements, ils ne sont plus dépendants comme leurs aînés des grilles de programmation de contenus culturels. C'est évidemment aussi le cas pour toutes les générations qui vivent dans le monde d'aujourd'hui mais les enfants du numérique ne connaissent que cela.

Enfin, leur rapport à la lecture est différent. En effet, ils sont habitués à la lecture sur écran et pratiquent de plus en plus une lecture bondissante qui va de page en page, le plus souvent sans être approfondie. Nicholas Carr dans Internet rend-il bête ? se demande si cette nouvelle pratique de lecture " sautillante " ne sera pas dans l'avenir un handicap majeur pour pouvoir lire de façon approfondie et réfléchie (par exemple pour lire une œuvre littéraire).

Historique

Les sociologues se sont toujours intéressés à différentes catégories de populations qui marquaient une spécificité due au temps ou à l'espace. On peut donner comme exemple les hippies qui sont apparus dans les années 1960 aux États-Unis. Ils faisaient partie de la jeunesse d'après-guerre et rejetaient les conventions de la société de consommation et le mode de vie de leurs parents. De même, les enfants du numérique se différencient des générations précédentes à cause du bouleversement du numérique. Si le terme de " société de l'information " date des années 1960 et si on connaît dès lors une " obésité informationnelle ", le numérique s'installe massivement dans les foyers dans les années 1990. Les enfants du numérique sont nés lors de cette installation. Aujourd'hui, le concept d'enfant du numérique prend vie pour désigner la génération de préadultes née avant Internet au siècle du numérique. Ils ont entre 15 et 25 ans et interpellent de nombreux chercheurs en sciences de l'information et de la communication, de la sociologie et de la pédagogie.

La notion d'enfant du numérique a été introduite par le TIME en 1982 où la première de couverture de ce magazine parle de " Computer Generation " ( Génération des ordinateurs) ; en 1999, il parle des " Growing up online " ( ceux qui grandissent en ligne). Aujourd'hui, le débat est relancé avec l'utilisation des tablettes numériques de plus en plus fréquente chez les enfants. Une étude de Common Sense Media montre d'ailleurs que 38 % des enfants aux États-Unis ont déjà utilisé une tablette ou un téléphone.

Marc Prensky déclare avoir inventé (en langue anglaise) le terme enfant du numérique, désignant par là un nouveau type d'élèves entrant dans les établissements d'enseignement. Le terme est une analogie avec la notion d' autochtone, pour qui la religion, la langue et les coutumes locales sont naturelles et vont de soi, à la différence des immigrés qui doivent s'adapter et assimiler leur nouvel environnement. Prensky parle d'accents numériques chez les immigrants, comme imprimer les documents au lieu de les consulter à l'écran ou l'impression des courriels sur support papier. Les immigrants du numérique ont un " fort accent " lorsqu'ils agissent dans le monde numérique à la manière prénumérique ; par exemple, lorsqu'ils téléphonent à quelqu'un pour confirmer qu'un courriel a bien été reçu.

Recherche et études scientifiques

La notion d'enfant du numérique est de nos jours étudiée par de nombreux professionnels de l'éducation, de la sociologie et de l'information. Le pédagogue cherche à comprendre son évolution face aux nouvelles technologies de l'information et de la communication. Le sociologue s'interroge sur l'adaptation sociale de chaque génération (enfants du numérique et immigrants du numérique) face à l'ère du numérique. Les sociologues, pédagogues et tous les acteurs liés aux problématiques de l'éducation (y compris les parents) sont curieux de comprendre et d'expliquer les originalités de cette nouvelle génération numérique.

Un projet de recherche sur les enfants du numérique est mené conjointement par le Berkman Centre for Internet & Society (le Centre Berkman pour Internet et la Société) à la Harvard Law School et le Centre de recherche en droit de l'information à l' Université de Saint-Gall en Suisse.

Les adolescents ne sont pas en reste et ont fait l'objet d'études, sous un versant lié aux classes sociales : Pierre Mercklé et Sylvie Octobre ont étudié dans leurs article paru en 2012 : la stratification sociale des pratiques numériques des adolescents les pratiques numériques des adolescents sur un échantillon d'individus entrés dans l'adolescence dans les années 2000. Il est apparu dans cette enquête que les enfants du numérique constituaient une petite partie de la population adolescente étudiée et que les immigrants du numérique constituent le reste de la cohorte, cette différenciation étant liée à des pratiques perpétuées par les parents selon leur milieu social. De plus, la " démocratisation " attendue de cette génération ne se fait que sur certains points précis, des critères tels que l'âge, la classe sociale des parents ou bien le sexe constituant des différences importantes. Il ne s'agit toutefois pas d'une étude sur l'existence ou non d'une réalité effective du concept d'enfant du numérique au sens chronologique ; seule une toute petite partie du livre utilise ce concept, sans le définir précisément, ce qui semble impossible. Cet exemple tend à démontrer la nature de " mot-valise ", si ce n'est de mythe, des concepts " d'enfant du numérique " et " d'immigrant du numérique ".

Débats et controverses

Tout le monde ne s'accorde pas avec la terminologie et les hypothèses sous-jacentes de l'enfant du numérique, en particulier en ce qui a trait à la notion de leur différenciation. Il existe de nombreux arguments raisonnables contre cette différenciation. Les enfants et les jeunes adultes posséderaient une fluidité avec la technologie alors que les personnes plus âgées auraient une certaine maladresse face au numérique. Il ignore totalement le fait que l'univers numérique a été conçu et créé par les immigrants du numérique. Enfin, dans sa thèse, le concept d'enfant du numérique met en avant les utilisateurs des technologies comme ayant un statut spécial en ce qui a trait à la technologie parce qu'ils l'utilisent ; ceci passe sous silence les différences importantes entre les utilisateurs des technologies et leurs créateurs.

Fondamentalement, il y a débat pour savoir si les affirmations sur les enfants du numérique, et leurs implications pour l'éducation, sont assez crédibles. Un article du British Journal of Education Technology, par exemple, fait un examen critique des éléments de cette recherche et décrivent certains des enfants du numérique comme une forme académique de panique morale.

Sylvie Octobre explique que les enfants du numérique ne forment pas un groupe homogène mais qu'au contraire il y a des " lignes de fracture intra-générationnelles ". En effet, " enfant du numérique " n'est pas une étiquette que l'on peut coller sans nuances sur les jeunes générations, le terme doit être considéré comme une sorte de " terreau commun ". Il ne faut pas oublier qu'il persiste plus que jamais des différences socio-culturelles et des différences genrées. Ainsi, les enfants d'ouvriers n'auront pas les mêmes pratiques informationnelles et la même attitude face aux médias que les enfants des cadres. De plus, les filles n'ont pas tout à fait les mêmes pratiques culturelles que les garçons. Elles lisent davantage que les garçons. Au contraire, les jeux vidéo, s'ils étaient présentés au départ comme mixtes, sont davantage tournés vers les garçons. Les enfants du numérique ont donc des pratiques culturelles différenciées. Il ne faudrait pas non plus partir du présupposé que les enfants du numérique ne fréquentent plus les lieux culturels et n'utilisent plus qu'internet comme support culturel. Au contraire, on note que 83 % des 10-14 ans regardent la télévision et la considèrent comme le principal média d'information. 71 % des 10-14 ans ont fréquenté les cinémas dans les douze derniers mois et 70 % des 15-19 ans ont fréquenté des lieux de patrimoine et/ou des lieux de spectacle.

Sylvie Octobre met l'accent sur le fait que les institutions de transmission (école, équipements culturels) doivent refonder leurs objectifs et leur système de médiation pour les adapter aux enfants du numérique. Du côté de l'école, l'essor du numérique va donner lieu à de nouveaux modes d'accès au savoir (outils collaboratifs de type Wiki, moteurs de recherche, etc.) qui viennent rapidement concurrencer les modes de transmission scolaires traditionnels. Ces modes de transmission linéaires s'avèrent d'ailleurs être de plus en plus insuffisants face à des attentes et des compétences en perpétuelle évolution, de la part des enfants du numérique. Du côté des institutions culturelles (musées, médiathèques, etc.), l'efficience de la transmission dépend de la relation qu'elles entretiennent avec le champ scolaire. En effet, selon Sylvie Octobre, la " pédagogisation " des activités culturelles freinerait la construction durable d'un goût pour ces dernières.

Dans Le Guide des Egarés, Olivier Le Deuff affirme que l'expression " digital natives " est une hérésie. Pour Le Deuff, " les naïfs du numérique sont bien plus nombreux que les natifs du numérique ". En effet, la plupart des enfants du numérique n'ont pas vraiment conscience des mécanismes et des enjeux qui sous-tendent le numérique. Ils font le plus souvent du bricolage face au web lorsqu'ils font, par exemple, une recherche d'information. Ils ne comprennent pas les enjeux et n'ont pas un substrat théorique leur permettant de non seulement maîtriser le numérique et plus généralement l'information, mais n'ont pas non plus les connaissances qui leur permettent de réfléchir face aux nouvelles technologies. Les enfants du numérique se trouvent être un mythe, le numérique ne serait pas inné et demanderait une formation. Par ailleurs, cette formation devrait leur permettre de maîtriser l'information, de pouvoir se servir correctement des outils numériques mais également d'avoir une connaissance plus large de ces outils (les logiques de Google, la recherche sur le web visible et le web profond...) et d'acquérir un esprit critique et une réflexivité sur leurs propres pratiques. Ainsi, ils réussiraient à acquérir une " culture de l'information ", qui serait constituée de quatre strates :

1. la maîtrise pratique de l'information ;

2. la maîtrise intellectuelle de l'information ;

3. la réflexion critique ;

4. l'auto-réflexion critique. Par ailleurs, Olivier Le Deuff explique que " nous ne vivons pas dans une culture de l'information mais plutôt dans un environnement de données diverses qui ne se transforment pas en connaissances nécessairement et qui sont autant déformantes que formantes ".

Ces propos se basent sur des observations et des avis personnels, et non sur des études et/ou des méta-analyses.

Notes et références

Bibliographie

Nicholas Carr (trad. de l'anglais par Marie-France Desjeux), Internet rend-il bête ? : réapprendre à lire et à penser dans un monde fragmenté [" The Shallows "], Paris, Éditions Robert Laffont, , 312 p. .

Sylvie Octobre, " Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de cultures ? ", Culture Prospective, Ministère de la Culture - DEPS, 1,‎ .

Pierre Mercklé et Sylvie Octobre, " La stratification sociale des pratiques numériques des adolescents ", RESET, 1,‎ .

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Connected Minds, Technology and Today's Learners, Paris, OCDE, 2012, 172 p.

Lucie Wozniak, Les Digital Natives en organisation, construction d'un idéal-type et mise en débat des stratégies numériques : dans quelle mesure la catégorie controversée des Digital Natives impacte les stratégies numériques organisationnelles ?, Rennes, Université européenne de Bretagne, 2012, 149 p.

Articles connexes

Liens externes

Étude sur les comportements des enfants du numérique dans la vie réelle

Les mots des affaires, de l'informatique et de l'internet : équivalents français conseillés pour les termes étrangers ou impropres commençant par la lettre D

Podcast de la EDUCAUSE 2007 Annual Conference : " Tomorrow's Students: Are We Ready for the New 21st-Century Learners? " " E07 Podcast: Tomorrow's Students: Are We Ready for the New 21st-Century Learners? " (version du sur Internet Archive)

Bennett, S., Maton, K. A. & Kervin, L. K. (2008). The 'digital natives' debate: a critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5), 775-786.

Expérience vidéo d'une petite fille de 20 mois, une enfant du numérique, qui découvre une tablette tactile

Étude des enfants du numérique, Helixa

Choisir un bon appareil photo numérique pour enfant, Les Jeux Educatifs™

Espace de jeu confortable et sécurisé avec les tapis en mousse pour bébé

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Un enfant du numérique ou natif numérique au Québec (terme issu de l'expression anglaise " digital native ") est une personne ayant grandi dans un environnement numérique. Les premiers enfants du numérique sont nés entre la fin des années 1980 et le début des années 1990, ils ont grandi pendant l'explosion du web-documentaire (web 1.0) et l'avènement du web social (web 2.0).

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Grandir connecté

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Apprendre ensemble à Grandir Connectés par Anne Cordier

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Ce sujet a été l'objet de la conférence proposée par Anne Cordier lors des NetJournées à qui ont eu lieu à Bischoffsheim dans l'académie de Strasbourg mercredi 16 mars 2016. à lire sur ludomag.com

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Avec : Eunice Mangado, directrice déléguée de l'AFEV ; Anne Cordier, maître de conférences en Sciences de l'Information et de la Communication à l'université de Rouen, auteur de "Grandir connectés" et Karine Mauvilly, co-auteur du livre "Le désastre de l'école numérique" (Seuil) (en duplex depuis Bordeaux) et Jean-Marc Monteil, chargé d'une mission sur le numérique dans l'Education nationale (insert téléphonique)

9ème Journée du refus de l'échec scolaire, organisée par l'AFEV - Le numérique contre les inégalités éducatives: http://www.refusechecscolaire.org/

Revue Diversité, N° 185, 3ème trimestre 2016 : Ce que le numérique peut en éducation (Canopé éditions) : https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-185-3e-trimestre-2016.html

L'actualité de l'éducation avec Marie-Caroline Missir, directrice de la rédaction de l'Etudiant

- Rentrée universitaire, 40000 étudiants supplémentaires

-Scolarité obligatoire de 03 à 18 ans

- Convention sur l'éducation du FN

- " Mais qui sont les assassins de l'école ?" (Robert Laffont), un livre de Carole Barjon, journaliste

et

Focus : Le sommeil, un enjeu éducatif et politique , autour du rapport de Terra Nova "Retrouver le sommeil, une affaire publique", avec le Dr Jean-Pierre Giordanella : http://tnova.fr/rapports/retrouver-le-sommeil-une-affaire-publique

Références musicales : Titre : Everything in its right place ; Auteur/interprète : Radiohead

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Education, quelles fractures numériques ?

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Les outils numériques peuvent-il aider à combattre les inégalités scolaires ou, au contraire, les favorisent-ils ?

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La stratégie du numérique à l'école est-elle pertinente?

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La stratégie du numérique à l'école est-elle pertinente?

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Rue des ecoles

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Les enjeux du numérique à l'école en replay sur France Culture. Retrouvez l'émission en réécoute gratuite et abonnez-vous au podcast !

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HSN N°46 - Avril 2017 -Antidotes