# data[].attributes.headline
ГРУПОВЕ ВІДОБРАЖЕННЯ:

# data[].attributes.subject
ГРУПОВЕ ВІДОБРАЖЕННЯ:

# data[].attributes.body
Доки виконували завдання, боялись, що вибрали надто складне. Виявляється, сумніви – це не так вже й погано, бо для того, щоб їх розвіяти, ми
багато читали і знайшли чимало корисного для себе, стали впевненіше почуватися під час виконання дослідження. Перестали боятись задавати питання, якщо щось
незрозуміло. Зробили для себе маленьке відкриття: не страшно не знати чогось, а страшно цього не визнавати і залишатись у незнанні, витрачаючи
шалені сили на маскування «своєї таємниці».
Намагаючись докопатись до суті формувального ефекту, зробили для себе чергове відкриття – комп’ютеризовані програми серйозно економлять
сили не тільки в обробці матеріалу, а й у організації дослідження. Було б побільше таких тестів, які одразу дають можливість отримати індивідуальний
та груповий результат, як у ТЦМГ О.Л. Музики.
Дуже нас лякала обов’язкова процедура оцінювання групою результатів виконаного нами завдання.

# data[].attributes.headline
4.1. Представлення результатів людині, яка звернулася із запитом

# data[].attributes.subject
4.1. Представлення результатів людині, яка звернулася із запитом

# data[].attributes.body
Необхідність вивчення та вдосконалення психологічного ресурсу випускників шкіл, що прагнуть у майбутньому отримати педагогічну освіту, є очевидною, оскільки основним інструментом впливу педагога є його особистість як у процесі навчання, так і в процесі виховання. Гармонійність професійної діяльності, відкритість до новацій, впевненість у собі, конструктивне долання труднощів, ревізія застарілих уявлень про себе, свою працю забезпечує не тільки перехід на більш високий рівень професійної свідомості педагога, а і якісні зміни у формуванні підростаючого покоління.
Теоретико-методологічні засади констатувального та контрольного етапів
дослідження.
Проблема дослідження свідомості у психології завжди була актуальною, проте в першу чергу поставало питання про те, що має бути одиницями її вивчення: переживання (С.Л. Рубінштейн, В.Ф. Василюк та ін.), цінності (Б.С. Братусь, О.Л. Музика та ін.). Найбільш продуктивним на сучасному етапі розвитку психологічного інструментарію щодо вивчення свідомості є суб’єктно-ціннісний підхід, оскільки він дає змогу піддавати свідомість експериментальному вивченню і навіть математичному моделюванню (О.Л. Музика, 2001).
Авторська модель суб’єктно-ціннісного аналізу свідомості О.Л. Музики дала змогу
сконструювати тест ціннісно-мотиваційної готовності до педагогічної діяльності, призначений для тестування абітурієнтів вищих навчальних закладів, що обирають педагогічні спеціальності. Тест сконструйовано згідно з диз'юнктивно-імплікативним принципом – вибір певної відповіді генерує одні питання і відкриває інші. Всього у тесті 108 тверджень. Кожен абітурієнт на моніторі комп’ютера бачить лише 72 твердження.
Тест є компактним і зручним у користуванні, оскільки представлений у виді
комп’ютерної програми, яка складається з блоку тестування та блоку обробки і зберігання інформації. Результати тестування виражаються у балах, які характеризують рівні готовності. Дається вербальна інтерпретація і рекомендації. Програма забезпечує обробку інформації за технологією «клієнт-сервер». Результати тестування можна зберігати, переглядати та друкувати.
Робота з цим тестом була цікавою, пізнавальною для абітурієнтів, оскільки кожен
отримав коротку характеристику рівня власної готовності до педагогічної діяльності двічі – під час констатувальної та контрольної серій дослідження. Такий спосіб отримання інформації досліджуваному зняв частково потребу в індивідуальному консультуванні та реєстрації учасників дослідження, що в ситуації браку часу є дуже зручним і корисним. Комп'ютерна програма тесту ціннісно-мотиваційної готовності до педагогічної діяльності, призначеного для тестування абітурієнтів вищих навчальних закладів, що
обирають педагогічні спеціальності, значно допомогла зекономити час досліднику в
організації та обробці інформації, не поступившись якістю та глибиною аналізу отриманої
інформації.
Обґрунтування теоретико-методологічних засад формувального етапу дослідження.
Щодо формуючої частини програми, наш вибір прийшовся на одноденну
ознайомлювальну педагогічну практику в оздоровчих таборах та методи активного
психологічного навчання у вигляді тренінгу, оскільки така форма роботи є найменш
драматичною, травмуючою і найменш проблематичною для випускників школи, які, можливо, вперше будуть виїздити на тиждень з дому. Необхідно було оперативно підписати усі угоди з батьками, дати їм пояснення щодо необхідності такої ізольованості (така ситуація буде найбільш сприятливою для проведення тренінгу), цього було достатньо аби заспокоїти їх без будь-яких інших аргументів.
Мета тренінгу: розвиток самосвідомості майбутнього педагога.
Звернувшись до проблеми конкретних та ефективних методів, що дозволяють
стимулювати розширення та ріст самосвідомості, ознайомившись з наявним вітчизняним та зарубіжним досвідом, ми прийшли до думки про те, що однією із найбільш зручних, конструктивних, швидкодіючих форм психологічної роботи з майбутніми спеціалістами, чия діяльність буде пов’язана з активним спілкуванням, є спеціально організований тренінг розвитку професійної самосвідомості, що включає поряд із спеціальними психотерапевтичними та психокорекційними техніками ділові та організаційно-управлінські ігри, дискусійні методи групового прийняття рішень тощо. Оскільки більшість видів тренінгів спрямовано на зняття обмежень та долання
труднощів, що заважають оптимальному розвиткові тих чи інших сторін особистості та її ефективної життєдіяльності, сприяють розкриттю внутрішніх потенціалів людини та розширенню її самосвідомості, то саме тренінг дозволяє реалізувати всі необхідні психологічні умови розвитку професійної та особистісної самосвідомості учасників.
Теоретичні положення. Однією із найважливіших цілей будь-якого психологічного
тренінгу є розвиток самосвідомості учасників. Проте у нашому випадку мова має йти не тільки про самосвідомість у широкому розумінні як про бажане особистісне утворення, а й про самосвідомість щодо конкретної професійної діяльності, яку прагнуть здобути у майбутньому учасники групи.
У запропонованій Л.М. Мітіною (1994) моделі професійного розвитку вчителя є процес саморозвитку, який розуміється як внутрішня активність педагога до якісного перетворення себе самого, до самозмін. Переживання протиріччя Я-відображеного та Я-діючого спонукає вчителя до пошуку нових можливостей самоздійснення, до усвідомлення тих характеристик власної особистості, діяльності, спілкування, розвиток яких буде сприяти розв’язанню цього
протиріччя. «Вектором» професійного розвитку вчителя стає його творче Я, під яким, на відміну від емпіричного Я-повсякденного, розуміється той найвищий потенціал можливостей, які у перспективі може розкрити людина.
Інакше кажучи, фундаментальною психологічною умовою творчої реалізації педагогом його власних професійних цілей і цінностей є його перехід на більш високий рівень розвитку професійної самосвідомості: суперечлива єдність Я-відображеного, Я-діяльнісного та Ятворчого задаватиме та спрямовуватиме безмежний шлях педагогічного самовдосконалення.
Зупинимося більш детально на умовах розвитку самої професійної самосвідомості
педагога. Більшість дослідників вважають, що розвиток самосвідомості нерозривно
пов'язаний з доланням труднощів, що виникають перед педагогом у його роботі.
А.К. Маркова, вживаючи термін «труднощі», «затруднення», визначає їх як суб’єктивно сприйняті людиною стани зупинки чи перерви у діяльності, що виникають при зіткненні з перепоною чи перешкодою, неможливості переходу до наступної ланки діяльності (1993,с.80). Серед головних труднощів вчителя виокремлюють:
 відсутність у педагога адекватних засобів педагогічної діяльності чи спілкування абоневикористання уже наявних у нього засобів;
 проблеми розуміння та взаємодії не просто з іншою людиною, а з людиною, що
розвивається,
 необхідність перебудови типу педагогічного мислення в умовах швидких соціальних змін(А.К. Маркова,1993 с.81).
Дуже важливими і частими є труднощі педагога у самоконтролі та самокорекції своєї праці, яке виражається у недостатній повноті та системності психологічних знань, недостатній рефлексії та низькій критичності у ставленні до себе, коли вчитель не бачить у самому собі причин, що заважають йому зрозуміти школяра чи вплинути на нього, не уміє пов’язати прогалини у навчанні та вихованні школярів з недоліками своєї власної роботи. Якщо більшість або усі вказані труднощі долаються неконструктивним шляхом, який задіює тільки механізми психологічного захисту, то це ще більшою мірою фіксує ригідні установки та ціннісні орієнтації відносно своєї особистості, своєї педагогічної діяльності та спілкування. І навпаки, конструктивне долання труднощів стимулює гнучку зміну уявлень про себе, свою працю та забезпечує перехід на більш високий рівень професійної самосвідомості
педагога. Отже, для забезпечення умов професійного розвитку вчителя необхідно
цілеспрямовано та систематично розвивати самосвідомість, переходячи на більш високий рівень, – це має бути базовою умовою професійного розвитку людини.
Отже, за основу нашої програми тренінгу ми взяли розроблену та запропоновану
І. Вачковим спеціальну тренінгову програму, метою якої є розвиток професійної
самосвідомості (50 годин). За базові тренінгові методики були взяті техніки та прийоми, що застосовуються у різних психологічних та психотерапевтичних школах – в гештальттерапії, психодрамі, нейролінгвістичному програмуванні, транзакційному аналізі та груп-аналізі, тілесно-орієнтованої терапії та арт-терапії. Окрім цього, застосовувався ряд авторських методик. Використання технік різних психологічних шкіл, що мають кардинально відмінні, а інколи й суперечливі теоретичні засади, була продиктована не бажанням продемонструвати
яскраву компіляцію прийомів, розрахованих на дешевий ефект, проте не пов’язаних єдиною метою, а прагнення збагатити програму найбільш дієвими практичними методиками, що мають власну психокорекційну цінність, незалежно від теоретичного контексту шкіл, що їхстворили. Ці техніки використовувались та (при необхідності) інтерпретувались в рамках описаного вище підходу до розуміння професійної самосвідомості. Основним завданням розробленого тренінгу є розвиток підструктур професійної самосвідомості – когнітивної (уточнення, конкретизація та розширення системи знань про себе, свого Я-образу як особистості та майбутнього фахівця), афективної (вироблення позитивного самоставлення, адекватне оцінювання своїх можливостей та потенціалу) та поведінкової (закріплення власної Я-концепції у конкретних ситуаціях взаємодії та спілкування, напрацювання навичок ефективної саморегуляції).
Змістові аспекти тренінгової програми розвитку професійної самосвідомості.
Тренінгова програма складалася із трьох взаємопов’язаних тематичних блоків.
Слід зазначити, що ефективність тренінгової програми була підтверджена
результатами попередніх та наступних за розвивальною програмою констатувальних
досліджень. Зверніть увагу на гістограми змін, що відбулися у персональних характеристиках
професійної самосвідомості майбутніх педагогів експериментальної (зліва) та контрольної
(справа) груп.
Позитивна тенденція очевидна, проте, щоб здолати будь-які сумніви, статистичні
показники теж вказують на високу ефективність формуючого впливу.
На завершення хочу додати, що за час роботи програми була проведена серйозна
психодіагностична робота – діагностика ціннісно-мотиваційної готовності до вибору
педагогічної професії за допомогою зручної сучасної процедури, запропонованої
О.Л. Музикою; розвивальна робота – програма входження у педагогічну професію у вигляді
одноденної ознайомлювальної педагогічної практики в оздоровчому таборі, тренінгу розвитку
професійної самосвідомості майбутнього педагога та просвітницька робота – презентація
ефективності програми розвитку професійної самосвідомості майбутнього педагога.
Обґрунтоване комплексне застосування психодіагностичної, розвивальної та просвітницької
роботи даватимуть нашому центрові «Абітурієнт» впевнено рухатись у напрямку реалізації
наукового підходу щодо підготовки висококваліфікованих кадрів сучасної освіти.

# data[].attributes.headline
3.1. Збір емпіричних даних

# data[].attributes.subject
3.1. Збір емпіричних даних

# data[].attributes.headline
Результати дослідження

# data[].attributes.subject
Результати дослідження

# data[].attributes.headline
Презентація результатів на діаграмах

# data[].attributes.subject
Презентація результатів на діаграмах

# data[].attributes.headline
2.1. Аналіз власного досвіду виконання подібних завдань при вивченнінавчальних дисциплін та проходженні практик

# data[].attributes.subject
2.1. Аналіз власного досвіду виконання подібних завдань при вивченнінавчальних дисциплін та проходженні практик

# data[].attributes.headline
2.2. Підбір і аналіз літератури та формулювання припущень про причинивиникнення проблеми

# data[].attributes.subject
2.2. Підбір і аналіз літератури та формулювання припущень про причинивиникнення проблеми

# data[].attributes.headline
2.3. Консультація з факультетами

# data[].attributes.subject
2.3. Консультація з факультетами

# data[].attributes.body
Потреби у консультації з фахівцями-суміжниками немає, однак є необхідність заздалегідь подбати про придбання та встановлення ліцензійної комп'ютерної версії тесту ціннісно-мотиваційної готовності до вибору педагогічної професії у комп’ютеризованому класі. Заздалегідь укласти угоди про проведення тренінгу з групою 12 осіб з повним пансіоном з вівторка по неділю включно з дотриманням усіх вимог щодо проведення подібних програм.

# data[].attributes.headline
2.4. Склад згорілого плану виносяння завдання, піддир методів та аналізу ресурсів

# data[].attributes.subject
2.4. Склад згорілого плану виносяння завдання, піддир методів та аналізу ресурсів

# data[].attributes.headline
2.5. Подолання проблемних моментів

# data[].attributes.subject
2.5. Подолання проблемних моментів

# data[].attributes.headline
1.1. Категорично-термінологічне вдосконалення проблеми, з якою ми збожеволіли від психолога

# data[].attributes.subject
1.1. Категорично-термінологічне вдосконалення проблеми, з якою ми збожеволіли від психолога

# data[].attributes.body
К: Ми маємо можливість виділити певні кошти на розробку методики чи програми , для готовності абітурієнтів до майбутньої педадогіної діяльності. Якщо у вас все вийде ми затвердимо вашу програму та виділимо на це фіансування.
П: Вибачаюсь, Іване Степановичу , я ошелешена вашою пропозицією. Прошу вас дати мені декілька хвилин , щоб дещо уточнити.
К: Гаразд. Що саме ви хочете уточнити?
П: Як я зрозуміла , йдеться про рівень готовності абітурієнтів та готовність їх до педадогічного напрямку?
К: Саме це ,я ,і маю на увазі.

# data[].attributes.headline
1.2. Форма реалістичного життя у людей, які опинилися за додатковим і визначення безпосередньо в практичному робота психолога

# data[].attributes.subject
1.2. Форма реалістичного життя у людей, які опинилися за додатковим і визначення безпосередньо в практичному робота психолога

# data[].attributes.body
П: Я вас почула , але потрібно розуміти , що для того, щоб цю справу зрушити з місця та розпочати першу фазу це вимагатиме перших вкладень.
К: Давайте вже до справи.
П: Дякую. Я буду лаконічною. Точну суму я зараз назвати не берусь, бо це буде не серйозно, мені для вивчення цього питання потрібно трохи часу. Якщо Ви не проти, то післязавтра я принесу приблизний план заходів та їх кошторис.
К: Стривайте, що це ще за витрати?
П: Ви не хвилюйтесь, я поясню. Та процедура, яка цікавить нас, обов’язково має складатись, як мінімум, із трьох етапів: дослідження, тренінг чи практикум, повторне дослідження. Перший і другий етап вимагає економічного вивчення готовності до педагогічної діяльності. Я знаю одну діагностичну процедуру, яка орієнтована саме на вивчення готовності до педагогічної діяльності на етапі вибору фаху, орієнтовна на вік наших слухачів. Вона компактна, оскільки зроблена у вигляді комп’ютерної програми, і дозволяє зберігати й роздруковувати результати. Формуючий етап – тренінг, досить тривалий, тому варто потурбуватись про харчування та проживання учасників.
К: Так, я зрозумів. Гаразд, вивчіть це питання, даю Вам часу до кінця тижня. У п’ятницю чекаю на Вас із кількома пропозиціями щодо місця проведення тренінгу та харчування дітей. Отже, у п’ятницю зранку чекаю з усіма пропозиціями. Будемо думати.

# data[].attributes.headline
3.2. Аналіз та інтерпретація ліквідації дискримінації щодо жінок

# data[].attributes.subject
3.2. Аналіз та інтерпретація ліквідації дискримінації щодо жінок

# data[].attributes.body
Статистична значимість результатів перевірялася за U-критерієм Манна-Уітні з
використання статистичної програми Statistica 6.0. Обробка показала значимі відмінності між
результатами контрольної та експериментальної груп у завершальній серії (U=30,5 при
р<0,05), що не спостерігається у початковій серії дослідження.
Додатково вивчалась статистична значимість результатів експериментальної групи у
першій та другій серії дослідження перевірялася за t-критерієм Стьюдента з використанням
статистичної програми Statistica 6.0. Суттєві відмінності у ціннісно-мотиваційні зміні відбулись
під впливом формуючої тренінгової програми, і це підтверджено статистично (t=-2,87477) з
достовірністю 99% (р=0,0088<0,01).
Якісний аналіз змін, що відбулись у експериментальній групі буде доречним, якщо їх
попередньо представити у вигляді детальної таблиці, яку дуже легко роздрукувати завдяки
зручній й компактній у користуванні програмі обробки та зберігання інформації «Тесту
ціннісно-мотиваційної готовності до педагогічної діяльності» О.Л. Музики.

Аналіз динамічних змін ціннісно-мотиваційної готовності до педагогічної професії осіб
експериментальної групи після залучення їх до програми тренінгу розвитку професійної
самосвідомості як майбутніх педагогів свідчить на користь напрацювання ними продуктивної
мотивації
Зворотна тенденція спостерігається у квазімотивах (Рис.2). Декларативні, хибні мотиви
вивільняють в учасників тренінгу ресурс, зорієнтований на успіх. Найбільших змін зазнають
квазімотиви, що були пов'язані з невпевненістю у своїх силах, браком самостійності.
Намагання ставити перед собою реальні цілі і досягати їх, доведення до кінця більшості
справ сприятиме розвитку та зростанню професіоналізму майбутніх педагогів – учасників
програми тренінгу розвитку професійної самосвідомості.
Домінування продуктивної мотивації допоможе досягти вершин в обраній професії.
Учасники тренінгу більше, порівняно зі станом їх до актуалізації професійної самосвідомості,
діяльнісні й у плані цінностей та мотивації. Вони мають для цього основне – бажання. А ті
здібності, які уже у них є, стануть фундаментом для розвитку нових здібностей і професійних
якостей. У ході тренінгу очевидним постають якісні зміни: самостійність у прийнятті рішень і
відповідальність за їх виконання (ріст моральних цінностей та локусу мотивації) .

# data[].attributes.body
Програма формуючого експерименту передбачала тестування у констатувальній та
контрольній серії дослідження (загальна вибірка складала 24 абітурієнти). На першому етапі
досліджувані були випадковим чином поділені на дві групи порівну: група А –
експериментальна та група Б – контрольна. Відмінності у продуктивності складання тесту
обох груп за U-критерієм Манна-Уітні (U=66,5 р=0,05) виявились незначними, тому їх поділ
таким чином є обґрунтованим.
У ході аналізу було з’ясовано, що програма тренінгу розвитку професійної
самосвідомості майбутнього педагога була доволі продуктивною. Усі учасники
експериментальної групи (група А) на порядок підвищили свій рівень мотиваційно-ціннісної
готовності до педагогічної діяльності, проте варто пересвідчитись у їх значимості. Дані
констатувального (І серія ) та контрольного (ІІ серія) тестування обох груп (групи А і Б)