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Introduction
Il est bien difficile d'échapper à l'actualité que Chat GPT a suscitée. Néanmoins, pour ceux qui aurait besoin d'en savoir davantage sur ce que permet Chat GPT, voici ce qu'il dit de lui-même : " ChatGPT est un modèle de traitement automatique du langage développé par OpenAI. Il utilise des techniques d'apprentissage automatique pour comprendre le contexte et générer des réponses écrites en langage naturel. ChatGPT est basé sur la technologie GPT (Generative Pre-training Transformer), qui a été pré-entraînée sur un grand corpus de textes pour comprendre le langage naturel. Il est capable de générer des textes de haute qualité, de répondre à des questions, de traduire des textes, de synthétiser de la parole et de faire d'autres tâches liées au traitement automatique du langage. Il est utilisé pour de nombreux scénarios tels que la création de contenu, la réponse automatique aux clients, la génération de dialogue, la traduction automatique, etc. "

Depuis sa mise à disposition, gratuite, mais pour combien de temps, de très nombreuses personnes ont testé son utilisation en fonction de leurs centres d'intérêt. Les enseignants et les formateurs ont été nombreux à s'inquiéter du fait que Chat GPT pourrait faire le travail à la place des étudiants et apprenants. Notons simplement, que si c'est le cas, ces derniers n'auront rien appris mais pourront éventuellement valider leur cursus. Ceci pose donc la question des formes d'évaluation pensées par les concepteurs pédagogiques. Il est certain que les quiz de connaissance, qui sont trop fréquemment utilisés en formation à distance, risquent de ne plus évaluer grand-chose. Il appartient donc aux concepteurs d'imaginer des activités d'évaluation qui ne soient pas uniquement centrées sur les connaissances mais bien sur leur utilisation en situation.

Je me propose, ici, de tester la capacité de Chat GPT à assurer un tutorat à distance des apprenants. Pour ce faire, j'ai repris, en les anonymisant, des messages que des apprenants m'ont envoyés en demandant à Chat GPT d'y répondre.
Quand Chat GPT formule des réponses à des messages d'apprenants Message 1
Tout d'abord, je vous souhaite une excellente année 2021 ... qu'elle soit moins confinée que ne le fût 2020 !

Je me permets d'envoyer ce mail pour signaler que je ne serai peut-être pas des vôtres ce soir pour la CV, je n'ai plus de réseau tel depuis mercredi dernier et ce normalement jusqu'à mercredi prochain. Je travaille en partage avec mon tel mais d'expérience, le soir le partage fonctionne mal.

Donc, au cas où mon partage me lâche, je voulais m'en excuser par avance.

Mon groupe vous tiendra au courant sûrement, on avance sur le livrable.

Une soixantaine de questionnaires à étudier, des entretiens retranscris à valoriser, du travail nous attend mais on a les ingrédients pour avancer.

Je vous dis à tout à l'heure peut-être.
Réponse de Chat GPT
Je comprends votre situation et je vous souhaite une bonne résolution de votre problème de réseau. Je vous remercie de nous avoir informés à l'avance de votre éventuelle absence ce soir et je suis heureux d'entendre que votre groupe avance sur le livrable. N'hésitez pas à nous tenir informés de votre situation et de l'avancée de votre groupe. Je vous souhaite une bonne journée et une bonne chance pour vos études.
Commentaire
La réponse de Chat GPT est intéressante, toutefois l'utilisation du vouvoiement n'est pas adaptée à la relation qui s'était établie entre cet apprenant et moi, tuteur à distance. La formule " bonne chance pour vos études " n'est pas très heureuse car la chance n'influe que bien peu dans les apprentissages. Encourager l'apprenant à poursuivre ses efforts d'apprentissage serait plus adapté.
Message 2
Suite à tes CV, la lecture du blog de tad ainsi que certaines revues de tad, nous avons pu identifier les 8 briques constituant les actions de l'ingénierie tutorale (voir tableau ci-dessous).

Nous avons notamment utilisé ces points pour récolter les données convoquées et constituer les questionnaires quantitatifs/qualitatifs.

Nous souhaitons intégrer cette approche dans notre "mémoire" . Devons-nous la présenter dans la partie "méthodologie" et/ou dans la partie "analyse"?
Réponse Chat GPT
Il est approprié de présenter l'approche de l'ingénierie tutorale dans la partie "méthodologie" de votre mémoire, car c'est là que vous décrivez comment vous avez collecté et analysé les données pour votre étude. Il est important de décrire les briques de l'ingénierie tutorale que vous avez utilisées pour récolter les données et constituer les questionnaires quantitatifs et qualitatifs. Il est également utile de justifier pourquoi vous avez choisi cette approche en expliquant les avantages qu'elle offre par rapport à d'autres approches.

Il est également possible d'intégrer cette approche dans la partie "analyse" de votre mémoire pour montrer comment vous avez utilisé ces briques pour interpréter vos résultats et en tirer des conclusions. Il est important de maintenir une certaine cohérence dans la présentation de l'approche utilisée tout au long de votre mémoire.
Commentaire
Bien évidemment, Chat GPT n'a pas une idée très précise de l'ingénierie tutorale et sa réponse sur le plan méthodologique laisse donc à désirer. Toutefois, en formulant deux possibilités, toutes les deux réalistes, il réussit à produire une réponse qui amène l'apprenant à s'interroger sur l'utilisation des modèles proposés en cours.
Message 3
Je fais partie du groupe 1E sur le scénario tutoral. Durant la CV vous avez évoqué le fait qu'il fallait produire le conducteur des CV. Je souhaitais savoir si nous avions la même vision du conducteur de CV.

Pour moi, il regroupe les étapes et les actions menées par le formateur et les apprenants durant la CV avec le timing et les outils utilisés. Je dirai que c'est le déroulé de la séance lorsque je fais du présentiel.

Si je suis sur la bonne voie, faut-il rajouter l'objectif pédagogique lié à l'activité menée.

Si je ne suis pas sur la bonne voie, pouvez-vous m'expliquer ce qu'est un conducteur de CV ?
Réponse Chat GPT
Vous êtes sur la bonne voie en définissant un conducteur de CV comme regroupant les étapes et les actions menées par le formateur et les apprenants durant la CV avec le timing et les outils utilisés.

Il est également important d'inclure l'objectif pédagogique lié à l'activité menée dans le conducteur de CV. Cela permet de s'assurer que l'activité est alignée sur les objectifs d'apprentissage et que les outils et les étapes choisis sont appropriés pour atteindre ces objectifs.

En général, un conducteur de cours est un document qui décrit les différents éléments de la séance de cours, comme le plan de cours, les objectifs d'apprentissage, les activités et les outils utilisés, les rôles et les responsabilités des formateurs et des apprenants, le temps alloué à chaque activité, les moyens d'évaluation, etc. Il est destiné à aider les formateurs à planifier et à organiser efficacement les cours, et à assurer la qualité de l'enseignement.
Commentaire
La réponse est de bonne qualité et redonne des éléments d'information sur l'ingénierie pédagogique qui sont valides pour la production d'un conducteur de classe virtuelle.
Message 4
Visiblement il y a un problème dans les CV

Je suis convoqué ce soir en tant que membre du groupe 2 alors que je suis dans le groupe 1 ... prévu pour demain soir.

Et je pense que je ne suis pas le seul.
Réponse Chat GPT
Il semble y avoir une confusion concernant les horaires des séances de groupe. Il est important de clarifier les dates et les heures de chaque séance pour éviter ce genre de confusion. Il serait utile de vérifier auprès du responsable du projet ou du professeur pour s'assurer que vous avez les bonnes informations. Il pourrait être également judicieux d'envoyer un e-mail à l'ensemble des membres de votre groupe pour les informer de la situation et s'assurer que tout le monde est au courant de la bonne date et heure.

La réponse est générale et ne permet pas de répondre précisément à l'apprenant qui veut savoir à quelle CV il doit participer. Par contre, le conseil d'envoi d'un mail à ses pairs, un message sur forum aurait été plus adapté, est pertinent et peut rappeler au tuteur à distance de le faire.
Message 5
Pour notre travail d'ingénierie tutorale, nous allons mener des entretiens à distance à partir de demain pour interroger les acteurs de la formation dont nous allons mettre en place le système tutoral.

Dans ce cadre, nous aimerions partager un PowerPoint avec les questions écrites pour guider notre entretien. Afin d'officialiser ce support auprès de notre interlocuteur et d'en indiquer visuellement le contexte, serait-il possible de récupérer un PowerPoint vierge avec la charte du Master ?

Dans le cas contraire, pourriez-vous nous informer assez rapidement de cette impossibilité ?

Merci pour votre aide et à très bientôt,
Réponse Chat GPT
Il est possible de récupérer un PowerPoint vierge avec la charte du Master pour utiliser comme support pour vos entretiens à distance. Il est conseillé de vous adresser à la personne responsable de la communication ou de la charte graphique de votre Master pour obtenir un modèle de PowerPoint conforme à la charte graphique. Il est également possible de demander de l'aide à l'équipe pédagogique pour vous orienter vers la personne compétente.

Il est important de noter que, pour des raisons de confidentialité, il est nécessaire d'obtenir l'accord écrit des personnes interviewées avant de partager tout enregistrement de l'entretien ou de tout document transcrit.

Je vous souhaite bonne chance pour vos entretiens. N'hésitez pas à me contacter si vous avez besoin d'aide supplémentaire.
Commentaire
L'affirmation du premier paragraphe est erronée car dans ce master il n'y avait pas de Powerpoint charté. De plus, la suggestion de demander de l'aide à l'équipe pédagogique est malvenu puisque c'est ce qu'a fait l'apprenant en contactant son tuteur. Par contre le rappel de la confidentialité est intéressant bien qu'il puisse être superflu. Il permet néanmoins au tuteur de vérifier s'il a bien formulé ce point dans l'énoncé de l'activité.
Message 6
Je voulais vous informer que je suis atteinte du covid depuis presque 4 semaines. Les symptômes ont progressivement été éloquents, grosses fièvres notamment pendant les cours et se sont estompés pour laisser une déficience ventilatoire en apport d'Oxygène.

Je suis sous oxygénothérapie à domicile et cela a un impact sur mon apprentissage. En effet, je me rends compte que je ne peux fournir un travail intellectuel d'apprentissage que pendant une heure d'affilée. Puis il faut que je me repose. Cela me permet au mieux 3h de travail par jour puisque je suis arrêtée depuis début novembre jusqu'au 6 décembre. Et donc que je n'ai pas de charge de travail autre que le master pour le moment.

Je ne me sens pas particulièrement en retard. Car je m'accroche.

Je suis aussi très intéressée par l'ingénierie tutorale et je pense que je serai dans le rythme pour notre regroupement. Je suis juste frustrée par ma fatigabilité intellectuelle en lien avec mes problèmes respiratoires.

Je voulais vous informer de cette période pour moi difficile. Mais je reste confiante dans mes capacités.
Réponse Chat GPT
Je suis désolé d'entendre que vous êtes atteinte de la COVID-19 et que cela a un impact sur votre apprentissage. Il est important de prendre soin de votre santé et de suivre les conseils de votre médecin en matière de repos et de traitement.

Il est également important de communiquer avec les responsables de votre formation pour discuter des options de flexibilité pour votre apprentissage en fonction de votre situation de santé. Il peut y avoir des délais pour les travaux ou des moyens de soutien pour vous aider à gérer votre charge de travail.

Il est également important de ne pas vous mettre trop de pression pour suivre le rythme des autres étudiants et de ne pas vous frustrer. Il est important de se donner les moyens de progresser à son propre rythme.

Je vous souhaite un bon rétablissement et n'hésitez pas à me contacter si vous avez besoin d'aide supplémentaire.
Commentaire
La réponse a une dimension empathique non personnalisée mais correspond à ce que ferait de nombreux tuteurs. Là encore, Chat GPT n'a pas compris que le destinataire du message de l'apprenant était le tuteur. Ceci a été provoqué par la formulation de la requête qui était " répondre à ce message ". Le résultat est meilleur lorsque la requête est " Réponse du tuteur de l'apprenant qui a envoyé ce message ".
Message 7
Nous sommes en difficulté dans notre groupe.

Comme je l'ai fait remarquer hier, nous avons pris beaucoup de retard dans ce projet car nous avons choisi le terrain de Nadia et que les données convoquées sont arrivées vers le 19-20 décembre par son intermédiaire. Nous n'avons pas un accès direct aux intervenants ( ou bien nous ne nous le permettons pas) ce qui crée une subordination au rythme et décisions de Nadia. Le travail de collaboration est difficile avec elle. Elle n'était pas disponible pendant les vacances de Noel. En revanche il est aisé entre Audrey et moi. Nous avons besoin d'une médiation de votre part.

Comment pouvons-nous procéder?

Il est important de discuter des difficultés rencontrées au sein du groupe avec un tiers impartial, comme un responsable de projet ou un médiateur. Il est également important de communiquer clairement les attentes et les besoins de chacun, ainsi que de chercher des solutions pour améliorer la collaboration et la communication au sein du groupe. Il peut également être utile de discuter de la répartition des tâches et des responsabilités, pour s'assurer que chacun comprend sa contribution au projet et que les attentes sont claires. Il peut également être judicieux de discuter de la disponibilité de chacun et de trouver des solutions pour travailler ensemble malgré les absences.
Commentaire
La réponse est d'ordre général et non pragmatique. Toutefois, elle peut aider le tuteur à préparer la rencontre avec le groupe afin de surmonter le conflit.
Que tirer de ces exemples
La première chose est à la charge du tuteur qui utilise Chat GPT, il doit être précis dans la formulation de ses requêtes afin que Chat GPT situe son rôle de tuteur.

Il est évident que les réponses fournies par Chat GPT sont d'ordre général et ne peuvent pas tenir compte du contexte ni de l'historique de la relation tutorale.

Les formules destinées à créer du lien et la construction de la confiance entre le tuteur et le tutoré sont absentes. De même, à quelques exceptions, pour les mentions rappelant la disponibilité du tuteur et les formules de politesse.

Les réponses sur le plan méthodologique sont simples mais correctes. Celles formulées par un tuteur humain pouvant être plus complètes et étayées.

L'usage des temps conditionnel et subjectif, si utiles aux tuteurs, est inexistant.

Les réponses sont affirmatives et la technique du questionnement ouvert n'est pas utilisée par Chat GPT.

Finalement, est-ce que Chat GPT est utile pour les tuteurs devant réaliser des interventions auprès des apprenants ?

Ma réponse est affirmative, sous réserve que le tuteur ne se limite pas à faire un copier-coller des réponses de Chat GPT. Il devrait davantage s'en servir pour identifier la structure de sa réponse et repérer des éléments dans le message de l'apprenant qu'une lecture rapide et une analyse insuffisante lui ferait négliger. Chat GPT n'est donc pas une baguette magique mais constitue un outil que les tuteurs à distance peuvent mobiliser pour être en mesure de réaliser des interventions plus qualitatives en n'oubliant de recontextualiser, d'utiliser les techniques de rédaction propres au soutien à l'apprentissage, et de manifester une empathie sincère et non de convenance.

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Chat GPT, un outil d'aide pour les tuteurs à distance ?

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Introduction Il est bien difficile d'échapper à l'actualité que Chat GPT a suscitée. Néanmoins, pour ceux qui aurait besoin d'en savoir davantage sur ce que permet Chat GPT, voici ce qu'il dit de lui-même : " ChatGPT est un modèle de traitement automatique du langage développé par OpenAI.

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PédagoTICE 2013 - Conférence d'ouverture d'André Tricot

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Storify du hangout de Vendredi 08 Novembre 2013

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Storify du hangout de Vendredi 08 Novembre 2013

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A très bientôt sur eLearn2 ! le MOOC pour apprendre à construire des dispositifs de formation en ligne

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A très bientôt sur eLearn2 ! le MOOC pour apprendre à construire des dispositifs de formation en ligne

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A quelques jours du lancement du MOOC eLearn2 (ce sera le 28 octobre 2013), nous souhaiterions vous en dire un peu plus sur notre prochaine aventure : entre bibliothèque de ressources, agora d'échanges et de convivialité, atelier de construction d'une plateforme nouvelle génération ... il nous fallait vous donner notre " vision ".
Un bout d'histoire
La formation à laquelle vous allez participer (et je pèse mes mots, vous verrez) est née il y a une dizaine d'années à l'IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) de l'UCL (Université catholique de Louvain). Cette formation était consacrée au thème à la mode à l'époque : l'eLearning, apprendre et enseigner en ligne. A son début, il s'agissait d'une formation en présence (en lieu et temps) qui reposait sur deux parties : eLearning comme apprenant (vivre une formation en ligne avant de penser " à mettre son cours en ligne ") et eLearning comme enseignant (construire un dispositif de formation orienté vers l'apprentissage des étudiants). Il y a environ 3 ans, nous avons commencé (à Louvain-la-Neuve et à Lyon) à réfléchir et à construire une formation entièrement à distance ce qui a demandé, vous le savez bien, un profond remaniement des ressources, des séquences, des rôles des acteurs, des tâches à effectuer, des processus de validation ...

Cela a donné la formule eLearn2 (se former en ligne pour former en ligne) tutorée que nous organisons depuis deux ans révolus (et que nous continuons à organiser). Une formule intéressante basée sur les projets de chacun(e) que nous accompagnons tout au long des modules de le formation. Institutionnellement, c'est une formule " lourde " correspondant à 10 ECTS soit environ 240 h de travail de l'apprenant soit environ 7 heures de travail par semaine (oui, seulement une heure par jour mais quand même). Des demandes récurrentes nous arrivaient sollicitant une participation comme élève libre, apprenant butineur ... Ce qui était contraire à notre volonté d'arriver en terme de la formation avec un projet de formation déjà bien ficelé sur la base d'un projet individuel.
Et nous voici en 2013, tout le monde en parle, nous avons voulu aussi faire partie du mouvement ... un MOOC ! Oui, mais encore ? (pour ceux qui savent pas encore un Massive Open Online Course)

Une espèce de MOOC car il y a MOOC et MOOC

Notre espace de formation ouvert, en ligne et ... massif profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC ... hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté ...) : un xcMOOC en quelque sorte . C'est une combinaison qui nous semble a priori intéressante vu nos styles d'approche d'apprentissage différents en fonction des contextes. Nous sommes tous et toutes un peu entre le " dites-moi " et le " laissez-moi faire ", non ?
Concrètement, notre espace de xcMOOC " bibliothèque, agora, atelier " proposera : A. Des modules d'apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :
1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l'eLearning,
3. Outils de l'eLearning,
4. Objectifs d'apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l'évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser ... un xMOOC en quelque sorte (oui comme edX, Coursera ...). C'est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à la formule eLearn2 classique, il n'y aura pas de tutorat, d'accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation.

B. Une communauté :
C'est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l'accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats ... Une communauté d'apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Comme nous le disions, certains viendront pour voir ou pour observer, d'autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d'autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances ... Voici notre façon de voir la partie cMOOC.
Et quels rôles pour chacun(e) ?
De manière plus précise encore, les participants recevront, s'ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de " Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un document avec les liens ... à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera " evidence-based " ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de " Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge " Chercheur en MOOC : eLearn2″ ...
Et la plateforme ?
Notre MOOC sera aussi construit sur une toute nouvelle plateforme Claroline Connect. On va se la jouer francophone ... et avec ouverture. A l'heure du lancement de cette activité, elle aura été présentée pour la toute première fois à la Conférence Annuelle des Utilisateurs de Claroline. Dans l'esprit qui animera notre communauté, la plateforme sera à la fois le support de cette formation et un objet de réflexion pour les participants. C'est à une importante activité de Co-design que nous vous convions. La plateforme disposera certes des fonctions de base mais vous savez que nous voulons aller beaucoup plus loin ... et c'est avec les utilisateurs que nous avons choisi d'y aller. Ces derniers disposeront d'un outil en ligne directe avec les concepteurs et développeurs de Claroline Connect.
Bref tout un programme, une occasion de tisser des liens, de glaner des connaissances, de partager ses pratiques, de participer à la construction d'un outil pour demain ... Bienvenue sur le MOOC eLearn2, un MOOC pour construire des dispositifs de formation en ligne ... et pas seulement des MOOC.

Et pour s'inscrire : C'est ici ! (Choisissez bien le MOOC ou alors ... la formule tutorée, cette dernière est payante)
Marcel Lebrun, Batier Christophe, Françoise Docq et Flavia Hinmel

N'hésitez pas à partager (@mlebrun2) :

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considérations et méthodes pédagogiques (avec tic)

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A très bientôt sur eLearn2 : le MOOC pour apprendre à construire des dispositifs de formation en ligne | Blog de M@rcel

# data[].attributes.attachment_link.description
A quelques jours du lancement du MOOC eLearn2 (ce sera le 28 octobre 2013), nous souhaiterions vous en dire un peu plus sur notre prochaine aventure : entre bibliothèque de ressources, agora d'échanges et de convivialité, atelier de construction d'une plateforme nouvelle génération ... il nous fallait vous donner notre " vision ".

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Seuls les bons professeurs forment les bons autodidactes.
( Jean-François Revel)

On me demande mon avis sur ce qui fait un bon professeur. C'est une question pour laquelle il n'y a pas de réponse unique et dont le piège réside dans notre penchant à tout rationaliser. Plusieurs se sont déjà penchés sur la question, comme en font foi les quelques liens ci-dessous. Au mieux, je peux présenter un modèle de bon professeur, forgé au fil des lectures, de l'expérience et de ma pratique actuelle. Pour simplifier, je conçois l'enseignement comme l'art de jouer d'une science, une interaction entre trois aires d'intervention : l'apprenant, le professionnel et le milieu scolaire.

Des liens portant sur le sujet :

Relief : Qu'est-ce qui fait un bon professeur?
* Relief : Comment améliorer l'enseignement-apprentissage
* Relief : Qu'est-ce qu'un professeur? (selon Teemu Arina)
* Mario tout de go : Qu'est-ce qu'un bon prof?
* University of Strathclyde : What Makes a Good Teacher?
* The Highland Council : What makes a good teacher?
* BBC : What makes a good teacher?
* EurekAlert! : Engaging teachers means engaged students
* UNICEF : What Makes a Good Teacher? (l'opinion des élèves)

Voici donc la représentation graphique de ma conception d'un bon professeur (cliquez sur l'image pour un agrandissement, cliquez ici pour une fenêtre contextuelle, ou téléchargez la version PDF) :

Mise à jour, 29 septembre 2008 | J'ai modifié le schéma à la lumière de l'excellente suggestion d'Olivier (' ocarbone ') que je remercie.

Mise à jour, 24 juillet 2010 | Une étude de l' Université d'Hertfordshire indique que l'habileté d'un professeur à divertir les étudiants constitue un facteur d'apprentissage et de motivation à la présence en classe (AlphaGalileo: Entertain to Educate!).

Mise à jour, 22 août 2010 | Philippe Watrelot, professeur à l'IUMF de Paris et président du CRAP-Cahiers Pédagogiques, signe un excellent billet dans lequel il fait sa propre réflexion des caractéristiques d'un bon prof, en s'inspirant de plusieurs sources (Chronique éducation : Qu'est-ce qu'un bon prof?).

Mise à jour, 04 septembre 2010 | Le quotidien La Presse, sous la plume notamment de Sophie Allard, présente un dossier de plusieurs articles sur le thème du prof idéal. Je retiens particulièrement :

À la recherche du prof idéal
* Le prof idéal: qu'en disent les enfants?
* Le prof idéal: qu'en pensent les parents?
* Mon école est la meilleure
* Cinq idées pour une meilleure école
* Quand les élèves deviennent des ilèves

(Image thématique : Real Life Learning, par Mary White)

Par ricochet :
Comment améliorer l'enseignement-apprentissage
Qu'est-ce qu'un professeur? (selon Teemu Arina)
Qualités d'un professeur qui motive les élèves
Qu'est-ce qui fait un bon professeur?

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Les caractéristiques d'un bon professeur - Relief

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Seuls les bons professeurs forment les bons autodidactes. ( Jean-François Revel) On me demande mon avis sur ce qui fait un bon professeur. C'est une question pour laquelle il n'y a pas de réponse unique et dont le piège réside dans notre penchant à tout rationaliser.

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5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

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5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

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Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets (point 5) " pour enseigner et pour favoriser l'apprentissage en ligne " basés sur les 5 facettes de " notre " modèle pragmatique d'apprentissage ( Lebrun, 2005). J'illustre ce modèle dans un autre billet " J'enseigne moins, ils apprennent mieux " .

1. Un dispositif hybride, qu'est-ce que c'est ?

Le mot " dispositif " est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse ... Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu'un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à " quelqu'un " d'apprendre " quelque chose " (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l'hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d'enseignement transmissif (l'enseignement au sens strict n'exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l'ex-cathedra pour atteindre l'étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l'accompagnement de l'apprentissage. Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner "-" apprendre ". On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l'article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Cette définition de dispositif contient implicitement la nécessaire cohérence entre les fins (les objectifs, les compétences ...) et les moyens (ressources, outils, méthodes) ainsi que la validation de l'atteinte par les apprenants des objectifs (l'évaluation) et la validation des moyens mis en place.

2. Un dispositif pour enseigner ?

Nous sommes ainsi très proche d'une définition de l'enseignement donnée par Brown et Atkins (1988) : L'enseignement peut être regardé comme l a mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts [...] peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement (p. 2).

3. Un dispositif pour apprendre ?

Continuons notre cheminement : un dispositif d'enseignement (ce que l'enseignant va proposer ou faire), un dispositif pour favoriser l'apprentissage (ce que l'étudiant va construire), comment associer les deux ? Si enseigner revient à favoriser l'apprentissage, à donner à l'apprenant des occasions d'apprendre, quels sont les leviers à disposition de l'enseignant ?

Pour répondre à cette question, nous avons confronté des objectifs généraux de l'éducation (en particulier, les compétences dites transversales), les méthodes pédagogiques (en particulier, celles proches des nécessaires activités et interactivités de l'étudiant) et les potentiels des outils technologiques. De cette étude (Lebrun, 2007), sont sortis différents " facteurs d'apprentissage " réunis dans un modèle pragmatique d'apprentissage.

Facettes du processus de l'apprentissage

Description de la facette

Information

Les ressources, les connaissances et de leurs supports

Motivation
Les éléments du contexte qui donne du sens et de l'environnement didactique pour favoriser l'engagement

Activité
Les activités relatives à l'appropriation et au développement des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse, évaluation, sens critique ...)

Interaction
L'interactivité des diverses ressources et surtout les interactions entre les acteurs, étudiants et enseignants

Production
Les acquis de l'apprentissage et leurs signes, la construction personnelle ou collective ...

La figure ci-dessous présente une vue dynamique de cette approche caricaturale mais pragmatique du processus d'apprentissage sur laquelle prendra appui la construction du dispositif pédagogique : les contextes, les ressources, les méthodes génératrices d'activité, les acteurs et leurs rôles, les tâches, les productions. Un dispositif (des méthodes ...) sans plan, sans carte (le modèle proposé) risque de conduire à l'errance pédagogique !

4. Questions pour agir sur les cinq facettes de l'apprentissage

Nous rassemblons ci-dessous quelques considérations qui nous semblent importantes lorsqu'on souhaite construire un dispositif pédagogique " autour " d'une plate-forme Internet comme iCampus :

* Informations : qu'en est-il aussi de l'information proposée comme substrat à l'apprentissage? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l'enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l'information apportée par l'étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies ... qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms?

* Motivations : le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu'un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou à découvrir fassent sens pour l'apprenant?

* Activités : quels sont les outils (grilles d'analyse, démarches expérimentales, protocoles d'évaluation ...) mis à la disposition de l'apprenant pour qu'il puisse construire de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences transférables et validées au travers des activités proposées?

* Interactions : les "moments" du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, travail individuel et travail de synthèse par l'enseignant?

* Productions : Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l'on doit produire, dans quelles conditions ... quels sont les signes de l'apprentissage effectué?

5. Du concret pour meubler le dispositif

De manière générale, lorsqu'on parle du " savoir ", on imagine bien souvent une encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l'information. La société de l'information est vite devenue société de la connaissance, la société de la connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé ... grâce à l'apprentissage " électrique ", l'eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l'avait bien dit: l'étudiant n'est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.

Informer aussi sur le dispositif

Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire...

Illustrer le contexte qui donnera du sens à l'apprentissage souhaité

Montrer le chemin à accomplir au travers des connaissances et compétences à construire

Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences

Privilégier une granularité faible aux " documents "

Fournir des références Web aussi mais pas trop

Parmi les facteurs de la motivation (Viau, 1994), nous mettons en avant ceux qui concernent le sens que l'étudiant peut donner aux activités qu'on lui propose: valeur de la tâche, compétences à développer dans l'exercice de la tâche, contrôle qu'il peut avoir sur le déroulement de l'activité. Il s'agit de rassurer les étudiants et aussi de contextualiser les apprentissages, c'est-à-dire de les rendre davantage proches des réalités de la vie quotidienne et professionnelle.

Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures

Préciser les objectifs (les contenus - savoir et savoir-faire et les méthodes - sources de compétences transversales)

Préciser les connaissances et compétences à atteindre

Décrire le contexte

Préciser les consignes, l'agenda ... les balises dans l'espace de liberté pour apprendre

Montrer l'intérêt et la valeur de la tâche

Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l'apprenant) de l'activité

Énoncer les éléments de soutien, d'interaction

Un apprentissage de qualité ne se bâtit pas sur un simple transfert de la matière enseignée mais sur la construction personnelle que l'apprenant va entreprendre. Même si cela fait mal aux technologues, on n'apprend pas en ligne ! On apprend " en soi ". La grosse partie de cette activité échappe quelque part à l'outil technologique et peut être le résultat du dispositif que l'enseignant met en place: à lui revient la décision de faire travailler les étudiants en groupe, de les faire plancher sur un problème, de les engager dans un projet personnel ou collectif ... ou de leur " donner cours à l'ancienne " même au travers des nouveaux médias.

Scénariser les activités, les étapes

Utiliser les informations pour les traiter

Fournir des outils de " malaxage " des informations pour construire des connaissances

Proposer aussi des activités hors plate-forme

Travailler la cohérence des activités

Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur l'action

Alterner applications, exercices, problèmes, cas ... et apports théoriques ou modélisants

Donner des objectifs de production

Faire jouer l'apprentissage collaboratif

Dans un ouvrage récent consacré à l'apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l'apprentissage coopératif. Il s'agit de " faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l'enseignant ".

Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu'on puisse parler d'une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce qu'un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c'est-à-dire qu'elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu'il y ait " dépendance " des étudiants les uns par rapport aux autres. De plus, l'enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu'il y a une " interdépendance positive des buts " (on réalisera ses objectifs si les autres réalisent les leurs également); on parle de compétition lorsqu'il y a " interdépendance négative des buts " (on réalisera ses objectifs si les autres ne les réalisent pas); on parle alors de travail individuel s'il n'y a pas d'interdépendance.

Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques

Renforcer l'interdépendance, j'y arrive si les autres y arrivent aussi !

Favoriser l'émergence de points de vue différents

Donner les occasions d'exercer l'esprit critique

Prévoir les feed-back aux étudiants

Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif, affectif, métacognitif ...)

Balancer correctement les éléments personnels et collectifs

Equilibrer flexibilité et contrainte

Profiter du passage exigent par l'écrit

Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée convergente (synthèse)

L'ordinateur est avant tout un outil, un outil de production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet à l'apprenant de construire les traces d'un apprentissage qui a eu lieu. L'apprenti du Moyen-Âge construisait déjà son chef d'œuvre, l'objet qui prouvait son savoir-faire. Une motivation importante des étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l'apprentissage sur Internet, est de " faire œuvre dans un espace public ".

Produire des connaissances nouvelles ...

Produire un objet, un travail, un " signe " de l'apprentissage réalisé, un chef d'oeuvre ...

Favoriser la présentation, la communication, le partage

Confronter l'œuvre aux critères

Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des compétences acquises

Soulever les nouvelles questions

Lancer un nouvel apprentissage

En route maintenant vers une illustration ... encore plus concrète dans un autre billet " J'enseigne moins, ils apprennent mieux ".
Références
Bourgeois, E & Nizet, J (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. London : Routledge.

Burton, R. et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs 1(9), pp. 69-96. Disponible sur Internet : http:// www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-1-page-69.htm (Consulté le 19 septembre 2011).

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides, Distances et savoirs, 4(4), 469-496.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ? 2ème édition revue. De Boeck (Bruxelles), 206 pages.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.

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5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret !

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Après une introduction à la notion de dispositif hybride pour enseigner et apprendre, nous donnons quelques conseils concrets "pour enseigner en ligne" basés

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LA PEDAGOGIE

DANS

LES ECOLES MUTUELLES

AU XIX* SIECLE

Dans les dernières années du XVIIIe siècle apparaît, en Angleterre, un nouveau système d'enseignement qui, très rapidement, va connaître le succès. Le " monitorial- system ", ou instruction des enfants et des adultes grâce à la collaboration de certains d'entre eux qui deviennent " moniteurs " de leurs camarades, s'implante rapidement en Angleterre, dans nombre de pays d'Europe, dans des territoires africains, en Inde et en Australie, aux Etats- Unis et au Canada.

Les promoteurs, le docteur André Bell, ministre de l'église anglicane, et Joseph Lancaster, de la secte des Quakers, ont, dans leurs ouvrages, défini les principes du nouveau système et précisé les structures et les procédures pédagogiques préconisées pour l'enseignement élémentaire. Ils furent également d'éminents praticiens, et d'émérites formateurs pour ceux qui, venus de tous les continents, vinrent s'initier à la méthode ou se perfectionner dans ses pratiques, au sein des écoles qu'ils fondent ou qu'ils dirigent.

En France, le nouveau " mode ", selon l'appellation en usage au XIXe siècle, prend presque immédiatement le

nom de " mutuel ". S'il s'appuie très étroitement sur les travaux et les conceptions de Bell et de Lancaster, il fait aussi référence aux réalisations partielles de même nature qui en furent faites, en France, au XVIIIe siècle, dans quelques institutions.

Mais, lorsque la première école d'enseignement mutuel s'ouvre le 13 juin 1815, rue St-Jean-de-Beauvais à Paris, sur l'emplacement de l'actuelle église orthodoxe roumaine, il s'agit bien de l'apparition, dans le système scolaire français, d'une méthode nouvelle et fort originale, tant par les procédés novateurs et les techniques inhabituelles introduites dans l'école que par les modes de communications et de relations qui vont s'y développer.

Jusqu'alors, en effet, on ne rencontre dans l'enseignement élémentaire que deux méthodes qui se partagent le très faible pourcentage d'enfants scolarisés : le mode individuel et le mode simultané.

I. - Le mode individuel

II est, de très loin, le plus répandu et couvre en particulier les zones rurales qui ont le privilège de disposer d'une école. Quelques aspects caractéristiques de ce mode d'enseignement méritent d'être rappelés et soulignés. Le maître appelle successivement auprès de lui chaque élève et lui consacre quelques instants. L'étude se résume très généralement à une seule matière d'enseignement, la lecture, chacun lisant dans le livre ou l'almanach qu'il a apporté. Puis l'enfant retourne à sa place et s'exerce à répéter et à comprendre ce que le maître vient de lui montrer. Une telle organisation engendre l'indiscipline. Les coups pleuvent bien souvent !

Aucun programme n'est d'ailleurs obligatoire et les variations d'une école à l'autre sont multiples. Les maîtres, " besogneux et sans compétence " selon l'expression de Maurice Gontard, sont recrutés de façon fort empirique. Nul diplôme n'est exigé et l'enseignement n'est souvent qu'une fonction annexe. Jean-Henri Fabre, dans ses Souvenirs Entomologiques, a tracé de ce maître, son premier maître, un portrait aussi triste que savoureux qui le montre tour à tour barbier, sonneur de cloches, gérant de biens... et enseignant à l'occasion. On conçoit l'efficacité dérisoire d'une telle méthode.

II. - Le mode simultané

' L'enseignement dispensé par les Frères des Ecoles Chrétiennes est déjà d'une tout autre qualité. Il est collectif et présenté à des groupes d'élèves réunis en fonction de la matière à étudier. L'enseignement donné par le maître ne s'adresse plus à un seul élève comme dans le mode individuel, mais peut concerner cinquante ou soixante enfants à l'occasion.

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La pédagogie dans les écoles mutuelles au XIXe siècle - Persée

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LA PEDAGOGIE DANS LES ECOLES MUTUELLES AU XIX* SIECLE Dans les dernières années du XVIIIe siècle apparaît, en Angleterre, un nouveau système d'enseignement qui, très rapidement, va connaître le succès.

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Oliver Twist on fakebook!!! - 3ème euro Les Rives du Léman, Evian.

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Create his fakebook page 1.Fill in his profile (invent his date of birth... remember the novel was written 2 years after the Poor Law.. give a few details about his family, place of birth..... ) 2.Add his """friends"" list (the main characters in the...

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Je travaille à l'Université Lyon1 autour de la mise en place des TICE, j'anime une équipe d'une petite quarantaine de personne autour des axes suivants -Développement (informatique et usages) de la plate forme d'enseignement Spiral (http://spiralconnect.univ-lyon1.fr), - Développement de la plate forme d'évaluation des enseignements Eval Connect (http://evaluation.univ-lyon1.fr/) -Développement de contenus pédagogiques : animation, simulation, podcast, serious games, 3D -Formation des enseignants à la pédagogie et aux Tice -Formation des étudiants à la culture numérique -Conférencier autour des usages du numérique Specialties: Je m'intéresse donc à tout ce qui touche aux domaines suiva...

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Since launching on March 6, 2007, our goal at TeacherTube has been to provide an online community for sharing instructional and education videos for college students, high school students, middle school students and elementary school students. We seek to fill a need for a more educationally focused, safe venue for teachers, students, schools, and home learners. It is a site to provide anytime, anywhere professional development with teachers teaching teachers. It is also a site where teachers can post videos designed for students to view in order to learn a concept or skill.

On September 1, 2017, TeacherTube.com was acquired by Salem Web Network. Salem's goal is to continue the growth of TeacherTube and support innovative ideas for education.

Most importantly, TeacherTube community members are a major part of the evolution of the site. Members are encouraged to not only upload educationally relevant videos but also to make constructive comments and use the rating system to show appreciation for videos of value to one as an educator or learner. Users also have the ability to preserve the integrity of the site by flagging inappropriate videos. TeacherTube staff review flagged sites and will remove any inappropriate posts. With more collegial commentary and discussion through messaging and responses, the quality of this resource will only increase.

The service is free for everyone. We always encourage our users to Contact Us with thoughts, suggestions, or other feedback. We do have a vision for TeacherTube to truly be a better alternative to other video storage sites. With the community's help, it can become more interactive and engaging for all teachers and learners.

Science videos are one of the key subjects that students are taught in school. Science is present from the early years of grade school up to the highest levels of academic achievement. As students move up the ranks, their study of science tends to get more specialized into one specific field only, like chemistry, biology, or physics. We have educational videos for all of these courses.

TeacherTube.com's section on science educational videos has content of interest to all learning levels. We have topics as varied as educational songs for elementary school students, up to chemical engineering for college students.

Mathematics is one of the fundamental 3Rs of early education. Known as "arithmetic" in those levels, it involves counting and the basic operations of addition, subtraction, multiplication, and division. As kids advance through the grade levels, they progressively deal with more complex mathematical problems. Also, more new concepts get introduced as they progress.

Math is crucial for almost any business career. Accounting, budgeting, and projecting sales all require some level of competence in math. Many resources for these topics can be found here on TeacherTube.

Even everyday situations benefit a lot from math skills. Managing one's finances, for instance, obviously requires math, as with anything involving money. Cooking also involves math: proportions of ingredients, for example, as well as measurements.

TeacherTube.com's section on math education videos covers everything from fractions and measurements to money management. We also cover more complicated subjects such as trigonometry, and well as probability and statistics.

History is a very valuable subject, but not just because it is useful for preventing future wars. The lessons from history can also teach people to build a better future. What people have done right in the past should be continued and improved upon in the present.

The subject of history covers a wide range of timelines and locations. There's ancient history and modern history. There is also Asian history, US history, Latin American history, and European history. Each one is unique, reflecting the cultures of the people involved.

If there's one thing common to all history classes, it's usually names, dates, and places. This is also the part that many kids hate the most. They do not see the point of memorizing so many random facts that appear purposeless. Well, that is the wrong way to teach history.

TeacherTube's history education videos section makes the past come alive with a sterling array of videos and tutorials that cover subjects as varied as our prehistory, ancient history, the civil war, and the study of world civilizations.

The purpose of social studies, based on the US National Council for the Social Studies, is to promote "civic competence" among students. In other words, the subject equips students to become better citizens of a country. This is done by exploring history, geography, current events, and governments, among others. Middle school social studies usually deal with one of each of these fields per grade level.

With this knowledge, students gain the ability to become more socially aware and to be actively involved citizens of their country. Through analyzing current events, students will also learn how to predict the consequences of the things happening around them. With that, they can be good influences on their communities.

It is with this goal in mind that TeacherTube offers a wide variety of learning video materials for both students and enthusiasts.

We have videos on everything from strengthening your knowledge of economics terminology to the nuances of various world cultures.

Language arts, as the name suggests, equips students with a wide range of ways to use language. It comprises both speaking and writing skills. In addition to the basics, the subject also deals with the artistic side of language, infusing creativity in the ways students communicate.

There are four basic aspects to understanding a language: speaking, reading, listening, and writing. Language arts classes aim to enhance those skills at each year level. At first, it covers basic topics like grammar, sentence construction, and paragraphs. Exercises in language arts become progressively more complex as students move up the ranks, and usually, in higher grades, more emphasis is put on creativity and persuasiveness.

With the noble goal of harnessing the power of words to effect change in the world in mind, TeacherTube is proud to offer videos on everything from general communications to speaking and even videos on strengthening your studying skills.

Not all kids want to go through lectures. Some of them may not have the attention span or the patience to endure long hours just sitting down and listening to someone talk in front. No, that doesn't mean these kids are lazy. It just means they learn differently.

Some kids are auditory learners. In other words, they learn best when they listen to sounds and music. For this type of student, educational songs will certainly be a big helping hand. Even the most complex of concepts, when taught through songs, will be very easy for them to understand and remember. Even kids who are not so much inclined to auditory learning may like this method.

Educational song vidoes are available in a wide variety of subjects. English, math, social studies, science, and everything in between, there's bound to be a song for every subject. For example, on the website Teachertube.com, there are science topic songs, reading songs, skip counting songs, reading phonics songs, and even quadratic formula songs.

The advantage of using educational song videos is that it accomplishes two things at once. First, these songs are entertaining, and second, they also teach a concept. They facilitate learning a lot better than plain lectures simply because of the entertainment part. When a lesson is made fun of, kids will want to learn them. In fact, it could even be the kids themselves, on their own, who will play the songs repeatedly.

TeacherTube offers education songs on topics as varied as the circulatory system to math songs about polynomials and even videos on St. Patrick's Day.

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TeacherTube Educational Videos for the School Classroom and Home - Including Educational Songs, History Videos, Student Videos and Math Videos

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A free community for sharing instructional videos, Educational Songs, History Videos, Student Videos, Math Videos, and other content for teachers and students. We are an education focused, safe venue for teachers, schools, and home schoolers to access educational for the classroom and home learning.

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Sugata Mitra ( Bengali: সুগত মিত্র; born 12 February 1952 ) is a Professor of Educational Technology at the School of Education, Communication and Language Sciences at Newcastle University, England. He is best known for his "Hole in the Wall" experiment, and widely cited in works on literacy and education.

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Dans une classe ou un groupe de formation, des dispositifs numériques permettent aujourd'hui de recueillir immédiatement des réponses et des interventions, - d'une tout autre façon qu'avec la traditionnelle main levée. Ces dispositifs utilisent désormais les terminaux des élèves (ordinateurs ou appareils mobiles), et non plus de simples boîtiers de vote ou télévoteurs.

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Le slideshare de Christophe Batier suite au hangout du Vendredi 08 Novembre 2013

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Le slideshare de Christophe Batier suite au hangout du Vendredi 08 Novembre 2013

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Elearn2 m1 ce que le numerique apporte imaip 2

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Hangout n°3 Module 1 Ce que le numérique peut apporter à l'enseignement en partant du modèle IMAIP Christophe Batier / Hangout vendredi 8 Novembre 2013

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L'apprentissage social, retour aux sources

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L'apprentissage social, retour aux sources

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Albert Bandura est un psychologue canadien né en 1925. En 1963, il publie l'ouvrage intitulé "Social Learning and Personality", qui attendra près de 25 ans avant d'être traduit en français. Bandura développe dans cet ouvrage la théorie de l'apprentissage social.

Tout apprentissage est social

Nous apprenons en regardant les autres, et en tentant ensuite de les imiter. Avait-on besoin d'une théorie pour affirmer ce qui relève de l'évidence ? Sans doute, si l'on se réfère à l'environnement de travail de Bandura : dans les années 60 du siècle dernier, le behaviorisme régnait en maître, et sera ensuite remplacé par le cognitivisme. Le maillon manquant entre ces deux théories de l'apprentissage, c'est Bandura.

Selon lui, l'observation suivie de l'imitation permet de faire bien des économies dans le processus d'apprentissage : si l'on observe attentivement une personne compétente dans un domaine et qu'on s'attache à reproduire son comportement, l'on n'a pas besoin de procéder par une fastidieuse série d'essais-erreurs (comme le défendaient les behavioristes) pour parvenir au comportement ou au savoir faire juste.

Bien entendu, il convient d'observer une personne dont on se sent proche, avant de prétendre reproduire (ou s'inspirer de) son comportement. En soulignant ce point, Bandura ouvre une porte de plus vers l'apprentissage par les pairs, dont on sait aujourd'hui qu'il est efficace, précisément grâce à la proximité des sujets.

Et lorsque l'on réussit à reproduire à un niveau satisfaisant le comportement observé, cela génère un sentiment d'auto-efficacité. Le sentiment d'auto-efficacité est l'autre apport essentiel de Badura aux théories de l'apprentissage : plus on fait, mieux on fait et plus on a envie de faire, car on se sent compétent.

Imiter, pas si simple...

L'apprentissage par l'observation des pairs se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :

L'attention : évidemment, une observation attentive permettra de mieux reproduire;

La rétention : il convient ensuite de retenir ce que l'on a observé, en utilisant des images mentales, en répétant (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé, etc.

La reproduction : nous y voilà ! Il faut non seulement oser reproduire le comportement observé, disposer des capacités pour le faire (par exemple, en cas d'apprentissage physique), mais aussi être capable d'une auto-observation de son comportement, pour savoir quand on se trompe et quand on reproduit correctement;

La motivation : l'investissement dans l'apprentissage nouveau dépend bien sûr de ce que l'on en attend : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d'auto-efficacité, capacité à se hisser au niveau du modèle...

L'apprentissage social fait donc interagir, de manière continue et réciproque, des facteurs cognitifs, comportementaux et sociaux. De la sorte, les individus influent sur leur environnement en même temps qu'ils sont influencés par lui.

Social learning, je prends !

Il n'est qu'à constater ce qui se passe quand un nouveau concept, une nouvelle façon de faire, envahissent le champ de la communication.

Prenons le cas du "Social Learning", justement : l'expression s'est répandue comme une traînée de poudre sur la toile, notamment par le biais des outils d'édition et de communication en temps réel; traiter du social learning, c'est être dans le coup, à la pointe de la nouveauté... mais aussi contribuer à la transformation progressive du concept. En préparant le dossier de Thot consacré à l'apprentissage social, nous avons constaté que le "social learning" (en anglais, ça fait évidemment plus moderne) était souvent réduit à une injonction frénétique d'usage des outils numériques de réseautage social dans les organisations. Fort heureusement, certains participants tiennent fermement la barre et il est toujours bienvenu de s'y référer, pour rendre du sens aux mots qui voyagent trop vite.

On relève donc un puissant processus d'imitation (parler comme ceux que l'on considère comme influents, que l'on prend comme modèles), suivi d'un mouvement de transformation de l'environnement : en diffusant le concept, je contribue à la transformation de sa signification, mais je donne envie à d'autres de le diffuser, et peut-être quelques organisations vont-elles se lancer dans son application...

Le processus d'apprentissage social a donc à voir avec la viralité de la diffusion des savoirs, savoir-faire et comportements, considérablement accélérée aujourd'hui par les réseaux sociaux. Mais il ne peut être réduit à ce simple phénomène. Il est temps de revenir à Albert Bandura, pour réfléchir aux implications de sa pensée en matière d'éducation et de formation.
Albert Bandura sur Wikipedia Social Learning Theory (Bandura) L'apprentissage vicariant de Bandura

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L'apprentissage social, retour aux sources

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Albert Bandura est un psychologue canadien né en 1925. En 1963, il publie l'ouvrage intitulé "Social Learning and Personality", qui attendra près de 25 ans avant d'être traduit en français. Bandura développe dans cet ouvrage la théorie de l'apprentissage social. Nous apprenons en regardant les autres, et en tentant ensuite de les imiter.

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Un exemple de création de Charte de fonctionnement sur ITYPA 

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Un exemple de création de Charte de fonctionnement sur ITYPA 

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activités de l'association le mind mapping pour tous

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prise de notes en mind mapping et sketchnoting (prise de notes dessinée)

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Pierre Mongin - [MIND MAPPING POUR TOUS]

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"Le mind mapping pour tous" (association loi 1901 créée en 2008) diffuse les méthodes de visualisation de l'information (mind mapping, concept mapping, cartes mentales, cartes conceptuelles, sketchnoting) auprès de ses membres : élèves, étudiants, enseignants, cadres, entrepreneurs. Basée à Lille , elle organise des formations et des ateliers d'échanges de pratiques .

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Connexion - Claroline Connect - Université Lyon1

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http://browsehappy.com). Internet Explorer est supporté à partir de la version 11.

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OBJECTIFS, Activités, REVENIR VERS LA CARTE MERE, améliorations de Clarolineconnect, Comment organiser son EAP ?

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Causerie avec Damien Steiner Community Manager Mircobiologie

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Causerie avec Damien Steiner Community Manager Mircobiologie

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Dans une classe ou un groupe de formation, des dispositifs numériques permettent aujourd'hui de recueillir immédiatement des réponses et des interventions, - d'une tout autre façon qu'avec la traditionnelle main levée. Ces dispositifs utilisent désormais les terminaux des élèves (ordinateurs ou appareils mobiles), et non plus de simples boîtiers de vote ou télévoteurs.

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Sugata Mitra: The child-driven education

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Education scientist Sugata Mitra tackles one of the greatest problems of education -- the best teachers and schools don't exist where they're needed most. In a series of real-life experiments from New Delhi to South Africa to Italy, he gave kids self-supervised access to the web and saw results that could revolutionize how we think about teaching.

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Cette page est destinée aux administrateurs expérimentés dans l'installation d'applications pour serveurs web et qui doivent mettre rapidement en place une version fonctionnelle de Moodle. Pour toutes les autres personnes, merci de consulter la page Installation de Moodle.

Prérequis de base

Vous aurez besoin d'un serveur web (par ex. Apache), une base de données (par ex. MySQL ou PostgreSQL) ainsi que PHP correctement configuré.

Moodle a besoin d'un certain nombre d'extensions PHP pour fonctionner. Au début de l'installation, Moodle vérifie leur installation et vous permet de corriger les éventuels problèmes en redémarrant le script d'installation si certaines extensions sont manquantes.

Si vous souhaitez que Moodle puisse envoyer des courriels, vous aurez besoin d'un Sendmail installé et fonctionnel sur votre serveur (Unix/Linux) ou d'un accès SMTP à un serveur de courriels.

Télécharger Moodle

Deux options sont disponibles :

Télécharger une version depuis https://download.moodle.org/ OU

Télécharger le code depuis le dépôt Git (méthode recommandée pour les développeurs et qui facilite également les mises à jour) :

git clone -b MOODLE_30_STABLE git://git.moodle.org/moodle.git

... cela récupère une copie complète du dépôt Moodle et sélectionne la branche de la dernière version stable.

NOTE : Téléchargez Moodle uniquement depuis l'un des serveurs de moodle.org. D'autres versions (par exemple celle à base d'un assistant d'installation applicatif ou depuis un dépôt de distribution Linux) ne garantissent pas le bon fonctionnement, les mises à jour ou toute assistance de Moodle.

Créer une base de données

Depuis le serveur de bases de données de votre choix, créer une nouvelle base de données vide. L'encodage par défaut doit être en UTF8. Par exemple, avec MySQL :

CREATE DATABASE moodle DEFAULT CHARACTER SET UTF8 COLLATE utf8_unicode_ci;

Créer un couple de nom d'utilisateur et mot de passe et donnez-lui les autorisations nécessaires sur la base de données. Par exemple, avec MySQL :

mysql> GRANT SELECT,INSERT,UPDATE,DELETE,CREATE,CREATE TEMPORARY TABLES,DROP,INDEX,ALTER ON moodle.* TO moodleuser@localhost IDENTIFIED BY 'yourpassword';

Créer le dossier de données (moodledata)

Créer un dossier vide qui contiendra les fichiers de Moodle. Il NE DOIT PAS se trouver dans la zone utilisée par le serveur web MAIS doit disposer des privilèges nécessaires pour que le logiciel serveur puisse y écrire. Typiquement, faites en sorte que le logiciel serveur (par ex. Apache) ait les privilèges pour écrire dans ce dossier ou donnez les droits d'écriture pour tous les utilisateurs du serveur.

Installer Moodle

Décompressez / déplacez / copiez le dossier Moodle (récupéré ci-dessus) afin que votre serveur puisse l'utiliser (par ex. sur Debian Linux, déplacez le dans /var/www/moodle)

Vérifiez les privilèges et assurez-vous que le serveur web n'ait pas la permission d'écrire sur tous les fichiers présents dans le dossier Moodle (une erreur classique, cause du piratage de nombreux serveurs web).

Si besoin, configurez votre serveur web pour qu'il donne accès à Moodle depuis l'URL de votre choix.

Configurer Moodle

Note préliminaire : le script d'installation lancé à l'étape suivante crée automatiquement le fichier config.php. Les instructions ci-dessous ne doivent être effectuées que si vous désirez configurer manuellement votre installation.

Depuis le dossier Moodle, localisez le fichier config-dist.php et copiez son contenu dans un nouveau fichier appelé config.php (lisez l'étape suivante " Installer Moodle " en premier lieu).

Modifiez le fichier config.php avec votre éditeur de texte préféré et changez les paramètres appropriés afin de diriger vers votre site, vos dossiers et votre base de données.

Installer Moodle

Rendez-vous à l'adresse de votre site Moodle depuis un navigateur internet (l'installation va se poursuivre automatiquement) ou lancez depuis la ligne de commande (nécessite la version cli de PHP) :

/usr/bin/php /path/to/moodle/admin/cli/install.php

La ligne de commande crée le fichier config.php et ne fonctionnera pas si vous aviez créé le votre au préalable.

Après avoir terminé l'installation, assurez-vous que les privilèges sur les fichiers Moodle sont corrects (pas d'accès en écriture pour le logiciel serveur) ainsi que pour le dossier moodledata (accès en écriture pour le logiciel serveur).

Configurer cron

Vous aurez besoin d'une tâche cron qui fonctionnera périodiquement. Une tâche cron classique sous Unix ressemble à :

*/15 * * * *    /usr/bin/php /path/to/moodle/admin/cli/cron.php >/dev/null

Consultez la page de Cron pour plus d'options.

Félicitations !

Vous êtes maintenant prêts à utiliser votre site Moodle. Si vous avez rencontré un problème, consultez la section " Voir aussi " ci-dessous ou posez une question dans les forums depuis http://moodle.org.

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Cette page est destinée aux administrateurs expérimentés dans l'installation d'applications pour serveurs web et qui doivent mettre rapidement en place une version fonctionnelle de Moodle. Pour toutes les autres personnes, merci de consulter la page Installation de Moodle . Vous aurez besoin d'un serveur web (par ex.

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François Taddéi : "Les élèves doivent contribuer à produire des connaissances"
  

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François Taddéi : "Les élèves doivent contribuer à produire des connaissances"
  

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François Taddéi : "Les élèves doivent contribuer à produire des connaissances"

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François Taddéi est le directeur du Centre de Recherche Interdisciplinaire à Paris. Il nous parle de son action en faveur de l'innovation dans l'éducation. Extrait de cette interview diffusée dans Le Vinvinteur n°24 le dimanche 14 avril à 20 heures sur France 5. http://levinvinteur.com/

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Glossaire | learn-on-line.be - Glossaire

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Le portail learn-on-line propose un catalogue de formations en ligne ainsi que des ressources e-learning (articles, billets d'experts, webographie)à destination de divers publics (particuliers, entreprises, formateurs et organismes de formation)

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Créez des parcours interactifs en mobilité pour téléphones portables

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Créez des parcours interactifs en mobilité pour téléphones portables

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Créez des parcours interactifs en mobilité pour téléphones portables en histoire, géographie, sciences, EDD, sortie au musée, histoire des arts, chasse au trésor...

Des questions, récompenses, arguments, statistiques, relever une information en photo, se géolocaliser, réalité augmentée voilà les possibilitées de Mobexplore. Application pour page fan facebook.

Le site Web : http://www.mobexplore.com/

Le fonctionnement après inscription gratuite :
Etablir son parcours (les étapes) voir l'exemple ci-dessous.
Chaque étape peut être agrémentée d'image, de son ou de vidéo, aussi bien en amont qu'en aval de l'action de l'utilisateur. Ce média vous servira autant à créer de nouvelles sortes de jeu (ex. : "A quelle oeuvre le détail en image appartient-il?"), qu'à apporter un complément d'information.
Type de parcours :
Choisissez un type de parcours parmi :
- Parcours linéaire : le parcours guide le joueur d'étape en étape selon l'ordre que vous choisissez
- Parcours aléatoire : le parcours guide le joueur d'étape en étape selon un ordre aléatoire
- Liste d'étapes : le joueur choisit librement les étapes dans la liste qui lui est proposée
Une étape est une incitation à réaliser une action. Pour valider une étape, un joueur est amené à :
- soit répondre à une question
- soit prendre une photo
- soit se géolocaliser
Pour cette étape, il vous est demandé de répondre "ok" (validez votre réponse en tapant sur Entrée). Vous pouvez aussi demander un indice ou passer.
Choisissez un type d'étape parmi :
- Répondre à une question : le joueur doit répondre correctement à une question pour valider l'étape
- Prendre une photo : le joueur doit prendre une photo pour valider l'étape
- Se géolocaliser : le joueur doit appuyer sur le bouton "je suis là" pour se géolocaliser. L'étape est validé s'il se trouve bien sur le lieu de l'étape
- Réalité augmentée : le joueur doit s'approcher d'un objet et le toucher en réalité augmentée pour valider l'étape.

Voir un test Musée Carnavalet en 9 étapes
http://www.mobexplore.com/games/1/trek_continue?challenge=2

Le site Web : http://www.mobexplore.com/

Le plus :
MobExplore va plus loin que l'application mobile : nous vous offrons la possibilité de communiquer sur les réseaux sociaux sans effort, grâce à une application Facebook, installée sur votre Fan Page en quelques clics.

Le site MobExplore propose aux musées, collectivités, de créer de manière autonome des parcours interactifs sur mobiles.
Une nouvelle manière ludique de guider et de fidéliser le public, en utilisant les terminaux mobiles.
Par cet outil, les lieux et institutions peuvent :
- créer et modifier leurs contenus à l'infini (une solution adéquate pour couvrir des expositions temporaires)
- déployer et diffuser le parcours pédagogique
- s'assurer une visibilité sur les réseaux sociaux grâce aux fonctions de partage
- suivre les statistiques d'utilisation de leurs parcours et comprennent mieux les centres d'intérêt de leurs publics.

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ressources pour l\'élève & l\'enseignant

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Créez des parcours interactifs en mobilité pour téléphones portables

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Créez des parcours interactifs en mobilité pour téléphones portables en histoire, géographie, sciences, EDD, sortie au musée, histoire des arts, chasse au trésor... Des questions, récompenses, arguments, statistiques, relever une information en photo, se géolocaliser, réalité augmentée voilà les possibilitées de Mobexplore. Application pour page fan facebook.

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http://browsehappy.com). Internet Explorer est supporté à partir de la version 11.

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Des tutoriels WordPress ? En quelques années, WordPress.org s'est imposé comme l'un des logiciels libres de référence pour procéder à l'installation et à la gestion d'un blog au quotidien.

En parallèle, la plateforme gratuite de création et d'hébergement de blogs WordPress.com connaît un grand succès. Pour les EPN (espaces publics numériques), le grand public, les associations, les commerçants, les artisans, les TPE et les PME et les personnes ayant un projet de blog, WordPress.com est d'une grande souplesse.

Voici une sélection de 6 5 tutoriels gratuits WordPress (WordPress.com et WordPress.org) à télécharger. Bonne lecture et bon apprentissage!
65 tutoriels WordPress gratuits à télécharger Manuels et guides
" Créer son blog WordPress et y publier ses premiers articles " par l'Ecole du Blog (19 pages, en pdf)

" Créer un site sous WordPress " par Speed Avance (17 pages, en pdf)

" Guide pour gérer son blog sur une plateforme utilisant WordPress.org " par Enseignons.be (27 pages, en pdf)

" Initiation à WordPress 3 " par la licence Pro ATC, IUT d'Arles (49 pages, en pdf)

" Prise en main de WordPress " par Eoxia (10 pages, en pdf)

" Utiliser un CMS : WordPress " cours d'Annie Danzart, Telecom Bretagne (24 pages, en pdf)

" WordPress : Bloguer pour s'exprimer " par Alexandre Gaudreau (11 pages, en pdf)

" WordPress 2.6 : Manuel d'utilisation " par David Coveney (47 pages, en pdf)
Prise en main
" Créer et héberger son blog avec WordPress " par Tom's Guide (10 pages Web)

" Installer WordPress " par les Editions Pearson (11 pages, en pdf)

" Notice d'utilisation simplifiée de WordPress " par 3DVision (3 pages, en pdf)

" Premiers pas avec les blogs WordPress " par l'Université de Toulouse Le Mirail (6 pages, en pdf)

" Premiers pas dans l'édition de votre blog avec WordPress " par LeMonde.fr (3 pages, en pdf)

" Un petit tutoriel pour utiliser WordPress " par Le Repaire (8 pages, en pdf)

" Tutoriel WordPress 2.0 : Fiche 3: : Ecrire un post " par BMAConcept, Belgique (6 pages, en pdf)

" Tutoriel WordPress 2.0 : Fiche 4 : Editer, Modifier ou Supprimer un post " par BMAConcept, Belgique (1 page, en pdf)

" Tutoriel WordPress 2.0 : Fiche 5 : Le classement de vos posts " par BMAConcept, Belgique (1 page, en pdf)

" Tutoriel : Commencez à bloguer sur WordPress.com " par le Club Foko, Madagascar (1 page Web)

" Tutoriel : Illustrez votre article sur WordPress.com " par le Club Foko, Madagascar (1 page Web)

" Tutoriel : Aspect de votre blog sur WordPress.com " par le Club Foko, Madagascar (1 page Web)

" Tutoriel WordPress : un plug-in simple pour comprendre " par le blog de Wouf (1 page Web)

" WordPress : Administrer un site : Ecrire un article sous WordPress : Première partie : Didacticiel " par Kloobik.org (16 pages, en pdf)

" WordPress : Administrer un site : Ecrire un article sous WordPress : Deuxième partie : Didacticiel " par Kloobik.org (10 pages, en pdf)

" WordPress : Administrer un site : Ecrire une page sous WordPress : Première partie : Didacticiel " par Kloobik.org (17 pages, en pdf)

" WordPress : Administrer un site : Ecrire une page sous WordPress : Deuxième partie : Didacticiel " par Kloobik.og (10 pages, en pdf)

" WordPress : Administrer un site : Présentation du panneau d'administration de WordPress : Didacticiel " par Kloobik.org (13 pages, en pdf)

" WordPress pour les quiches : Des tutoriels faciles préparés aux petits oignons par Zara " par Zara (plusieurs pages Web) : actuellement 10 tutoriels sur WordPress : Introduction (Dans quels cas choisir WordPress pour son blog ? Tour du propriétaire : que vous propose WordPress ? Boite à idées : de quels tutoriels avez-vous besoin ?) ; Installation (Préambule et pré-requis pour l'installation de WordPress ; Installer WAMP ; Installer WordPress sur votre ordinateur ; Mettre à jour WordPress) ; Gérer sa base de données avec phpMyAdmin (Exporter / importer une base de données) ; Utiliser WordPress (Découvrir son blog WordPress ; Ecrire un article)
Projets
" Comment utiliser WordPress " par Etudiants pour le développement (8 pages, en pdf)

" Concevoir son blog de travail avec WordPress : Blog pédagogique coopératif " par Jean-Paul Moiraud

" Prendre en main son tableau de bord WordPress : Concevoir un blog pédagogique - essaimage de SPE " par Jean-Paul Moiraud, Chargé d'études et de recherche, Institut National de Recherche Pédagogique, INRP - Lyon, France (16 pages, en pdf)

" Présence associative sur le web avec WordPress : Formation en 3 volets " par l'Office Municipal des Loisirs et de la Culture de Maurepas :
" WordPress : Introduction et mise en route " (21 pages, en pdf)
" WordPress : Prise en main et exemples " (8 pages, en pdf)
" WordPress : Installation et administration " (67 pages, en pdf)

" Utiliser un blog sous WordPress " par Ariège Education, France (10 pages, en pdf)
Utilisation avancée

" Bloguer par SMS avec WordPress - Plugin de micro-blogging avec l'API Orange " Par François Marx, Developpez.com (12 pages, en pdf)

" Construire une extension évoluée pour WordPress " par les Editions Pearson (9 pages, en pdf)

" Philosophie des extensions WordPress " par les Editions Pearson (7 pages, en pdf)

" Installer WordPress sur Free " par Kongasiou (11 pages, en .df)

" Tuto WordPress : traduire un plugin quand vous n'y connaissez rien en PHP " par le blog d'Antoine (1 page Web)

" WordPress SEO : Le guide ultime du bon référencement pour votre blog " par LeJournalDuBlog.com (12 pages, en pdf)
Enfin...
Un blog de référence à connaître qui propose plus de 15 tutoriels uniquement sur la plateforme gratuite WordPress.com : Débutants WP.com.

Licence : Creative Commons by-nc-sa
Géographie : International

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Tutoriel WordPress : 65 tutoriels WordPress gratuits

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Des tutoriels WordPress ? En quelques années, WordPress.org s'est imposé comme l'un des logiciels libres de référence pour procéder à l'installation et à la gestion d'un blog au quotidien. En parallèle, la plateforme gratuite de création et d'hébergement de blogs WordPress.com connaît un grand succès.

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Petite démonstration de quelques nouveautés de Moodle 2.6 pour les francophones.

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WordPress can hold and display many different types of content. A single item of such a content is generally called a post, although post is also a specific post type. Internally, all the post types are stored in the same place, in the database table, but are differentiated by a column called post_type.

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Que dire de WordPress comme un LMS, tel un système de gestion de l'apprentissage ? Aujourd'hui, WordPress peut être utilisé comme un système de gestion de l'apprentissage et vendre des cours en ligne.

On sait que WordPress est une plate-forme pour publier des blogs ou des sites Web de petites entreprises. Il est utilisé par des sites Web de journaux, sites de magazines, des universités et des collèges.

Aujourd'hui, WordPress peut être utilisé comme un système de gestion de l'apprentissage et vendre des cours en ligne. Quelles sont les avantages?

WordPress comme un LMS - souplesse d'utilisation

Il est beaucoup plus facile à utiliser que les systèmes de gestion à part entière d'apprentissage, qui sont assez complexes et contiennent souvent un grand nombre de fonctionnalités que vous n'utiliserez probablement jamais.

L'Interface WordPress est simple, il est facile de mettre en place un cours, facile d'associer une leçon à un cours, et la création de contenu est assez simple.

WordPress comme un LMS - Installation facile

L'installation est facile. Dès lors que votre site web est hébergé, il est facile d'installer wordpPress, vous avez juste besoin de lire la brève explication comment l'installer et vous le comprendrez vite.

WordPress est facilement configurable, on peut faire un grand nombre de choses. Le tableau de bord WordPress permet de modifier de nombreux éléments de votre site Web sans avoir à connaître une ligne de code. Vous pouvez modifier, éditer des images, des pages, des poteaux, des contenus et une variété d'autres fonctionnalités assez rapidement.

WordPress -LMS, plateforme naturel

" WordPress est un choix naturel pour une plate-forme d'apprentissage en raison de la façon dont il est adaptable, ce qui est essentiel à tout programme d'apprentissage ou plate-forme. "

WordPress -LMS - WP et ses plugins

Il existe de nombreux plugins prêts à l'emploi dans wordpress, des contenus de système de gestion standards aux contenus de gestion professionnels. Un plugin ou plug-in est un logiciel qui complète un logiciel hôte pour lui apporter de nouvelles fonctionnalités.

Plugin e-commerce pour WordPress comme un LMS

Il est plus facile d'intégrer des plugins e-commerce dans un site WordPress alimenté que n'importe quel système de gestion de l'apprentissage d'autre part. Ainsi, il sera plus facile pour vous de vendre des cours, des cours en ligne, et offrir du contenu numérique avec abonnement.

Plugin SCORM-Cloud pour WordPress comme un LMS

Avec ce plugin il est facile :

D'intégrer une formation sur le site WordPress

D'Attribuer une formation à un utilisateur de votre tableau de bord WordPress

D'utilisez un widget pour afficher les cours sur votre site

D'accéder aux rapports des apprenants à partir de votre tableau de bord WordPress

De contrôler l'expérience directement à partir de votre tableau de bord WordPress

D'Afficher les cours attribués aux utilisateurs enregistrés avec un widget

De prendre en charge la Norme Tin Can API (la Norme qui va succéder à la Norme ).

Plugin SCORM- Outils de quiz : mTouch quiz, pour WordPress comme un LMS

Les questionnaires sont une façon amusante d'améliorer l'expérience d'apprentissage. mTouch Quiz est un plugin sympa qui permet de créer des quizz interactifs. L'ajout de questionnaires avec " ajax jquery " est très utile.

Il est conçu pour aider les formateurs à concevoir facilement leurs quizz. il y a des fonctions d'aide, de conseils et d'explications qui améliorent le processus d'apprentissage.

_Plugin buddyPress - gestion de groupe pour WordPress comme un LMS

Ce plugin peut gérer des groupes et profils favorisant des multi utilisateurs ou plusieurs formateurs.

_Plugin Learndash pour WordPress comme un LMS

Ce plugin peut être à lui tout seul l'unique plugin dont wordpress a besoin, car il est très performant permettant des fonctionnalités dans un WordPress comme un LMS telles :

Créez facilement un nombre illimité de cours et de sous-leçons

Permettre aux utilisateurs d'avoir la possibilité de télécharger un certificat à chaque fois qu'ils obtiennent une note de passage à un quiz.

Accorder l'accès à des cours et leçons, selon un calendrier prédéfini.

Déposer des vidéos ou des fichiers d'e-learning pour compléter le matériel de cours. Seuls les utilisateurs enregistrés peuvent les voir.

Fixer un prix des cours et de leurs ventes en un clic de bouton.(Paypal)

Favoriser que le système d'apprentissage enregistre les parcours(Tin-Can)

Enregistrer et gérer des personnes inscrites à des cours sur votre LMS

Exécuter des rapports d'activité des utilisateurs avec (Tin-Can) intégration de l'API.

LearnDash offre deux autres fonctions qui ne sont pas courantes dans de nombreux en ligne actuelles plates-formes d'apprentissage.

1. Créateurs de cours peuvent exécuter des rapports pour savoir comment les élèves se livrent à des cours

2. Créateurs de cours seront en mesure d'obtenir le soutien de l'équipe LearnDash.

WordPress -LMS - créé du contenu web (LCMS)

LearnDash est en mesure de profiter de l'élégante simplicité de WordPress et ajouter le suivi et la notation et le convertir en un système de gestion de contenu d'apprentissage (LCMS). Cela vous permet de créer du contenu au sein du système,

WordPress comme un LMS - Ressources

Vous trouverez facilement pour WordPress des tutoriels gratuits pour débutants.

WordPress comme un LMS, environnement familier

Un avantage pour une mise en œuvre éducative. Un grand nombre de personnes utilisent WordPress. Du déjà vu favorise la familiarisation avec cet environnement.

WordPress - Une façon simple de poser des cours en ligne

La dernière version de WordPress est suffisamment robuste pour vous aider à créer quelque chose à partir d'un blog et de déposer des cours.

WordPress et sa grande communauté de soutien

La communauté qui soutient les LMS ou CMS dans le monde est grande mais la communauté derrière WordPress n'est pas des moindre. Cela signifie qu'il y a plus de solutions, de soutien qui s'offrent à vous.

1. Passer de WordPress à un autre LMS pourrait être difficile. L'exportation du contenu de WordPress est facile, mais l'importer dans un autre LMS n'est pas facile.

2. WordPress, n'est pas un forum de discussion thread. Un forum de discussion thread est généralement composé de différents fils de discussion correspondant chacun à un échange sur un sujet particulier. Le premier message d'un thread définit la discussion, et les messages suivants (situés généralement en dessous) tentent d'y répondre.

3. WordPress ne gère pas de carnet de note.

http://wplift.com/how-to-use-wordpress-as-an-lms-for-an-online-learning-website

Celle de Justin Ferriman, qui est le fondateur de LearnDash

Je cite : " En conclusion, tout est beaucoup plus simple sous WordPress. Donc, si vous voulez quelque chose de très simple, très rapide, facile à installer, et très extensible en utilisant des plugins, puis WordPress serait la bonne plate-forme à utiliser. Si vous êtes à la recherche d'un grand nombre d'outils d'évaluation de type en plus des structures formelles d'apprentissage c'est ce que vous trouverez dans Moodle (un LMS très utilisé). "

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N'hésitez pas à émettre des commentaires ou à restez abonner aux derniers articles.

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WordPress comme un LMS - Reussir sa Formation Video

# data[].attributes.attachment_link.description
Que dire de WordPress comme un LMS, tel un système de gestion de l'apprentissage ? Aujourd'hui, WordPress peut être utilisé comme un système de gestion de l'apprentissage et vendre des cours en ligne. On sait que WordPress est une plate-forme pour ... Continuer la lecture →

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Alors voilà, je me suis inscrite au MOOC eLearn² par curiosité, parce que les enjeux du e-learning m'intéressent, parce que dans le cadre de mon travail au syndicat je vais être amenée à analyser ce qui se passe sur la plateforme [email protected]ère ... et je pensais au départ rester confortablement dans une posture d'observatrice sans vraiment mettre les mains dans le cambouis, puisque pour le moment je n'ai pas d'élèves au quotidien (c'est une bonne excuse, hein ?).

Et puis voilà, une chose en entraînant une autre, plus la croyance forte qu'on apprend vraiment en faisant (et l'incitation bienveillante de Christophe Batier) j'ai décidé de me lancer dans un projet "pour de vrai". Mais sans élèves et avec un emploi du temps plutôt très rempli, pas simple de trouver quelque chose qui soit à la fois réalisable et suffisamment motivant.

J'ai donc cherché quels sont mes domaines d'expertises et les besoins d'apprenants pouvant s'y rattacher. Une évidence Twitter ! Je suis une utilisatrice massive de Twitter : pour m'amuser, passer le temps dans les transports en commun, m'informer, échanger en réseau, travailler, me motiver, partager mes passions, mon optimisme et mes indignations aussi parfois...

Twitter a changé ma vie : il l'a rendue plus intense, plus passionnante aussi ! Quand j'en parle à des non-twittpratiquants je vois bien que je leur donne envie, certains m'y rejoignent et accrochent mais beaucoup ne se lancent pas, ou viennent jeter un oeil et repartent déçus convaincus que ce n'est pas pour eux...

Mon projet va donc s'adresser à ceux qui ont envie de se lancer sur Twitter mais s'y sentent perdus, ne savent pas quoi y faire, n'osent pas trop interagir.
Bref, voilà les réflexions qui m'ont amenée à envisager le la création d'un TwittMOOC.
En voici les grandes lignes :

une "formation", ou plutôt une expérience immersive à base de défis à relever, entièrement à distance, avec comme supports d'apprentissages un blog dédié et Twitter

elle sera individuelle, chacun pouvant s'inscrire et démarrer aussitôt

mais aussi fortement interactive entre apprenants et avec des personnes extérieures, je compte m'appuyer sur mon réseau

elle sera tutorée essentiellement en tutorat réactif, le tutorat sera assuré par moi, des volontaires sur Twitter et les apprenants plus avancés via une balise Twitter dédiée

à la fois synchrone et asynchrone, pas de rendez-vous fixés a priori mais beaucoup d'échanges sur Twitter

le mode sera essentiellement actif avec quelques apports essentiels : l'apprenant va construire lui-même son parcours en choisissant les défis qu'il souhaite relever, dans quel ordre et à quel rythme

elle sera contributive : les apprenants, et toute personne intéressée, pourront proposer des défis, des aides et astuces, des apports théoriques, des éléments de réflexion

la charge de "travail" pour les apprenants et la durée de la "formation" seront à doser selon les contraintes de chacun en fonction de ses plages de temps disponibles : un défi par jour ou un par semaine, tout sera possible.

TwittMOOC se veut immersif et ludique tout en faisant découvrir ce que Twitter peut apporter. Il devrait permettre aux apprenants de se constituer un réseau, d'interagir, de découvrir les codes de communication et d' apprendre à utiliser Twitter pour s'informer et s'amuser.

Quelques exemples de défis auxquels je pense :

La conversation qui " part en vrille " - niveau 1 : j'en repère une et j'y participe - niveau 2 : je repère deux thématiques dans ma Time Line, je les mélange dans un tweet délirant et j'entraîne d'autres twitteurs dans la conversation

Le live-tweet - niveau 1 : en suivre un - niveau 2 : m'essayer au live-tweet d'une émission de télé ou d'une manifestation sportive - niveau 3 : faire le live-tweet d'une conférence, d'un colloque, d'une communication scientifique

Les balises (ou hashtags) - niveau 1 : en repérer une populaire et l'utiliser - niveau 2 : en créer une pour lancer un jeu (jeu de mot, titre détourné...)

Le tout avec à chaque fois des conseils, des exemples, des témoignages, la demande d'un retour d'expérience de l'apprenant qui pourra à son tour enrichir les conseils, exemples et expériences.

Voilà, ça prend forme dans ma tête, ça me motive énormément !

Et vous, qu'en pensez-vous ?

Le blog dédié au #TwittMOOC a été créé, il est ici.

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Alors voilà, je me suis inscrite au MOOC eLearn² par curiosité, parce que les enjeux du e-learning m'intéressent, parce que dans le cadre de mon travail au syndicat je vais être amenée à analyser ce qui se passe sur la plateforme [email protected]ère ...

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Description du cours : Ce module combine explications et exercices pratiques pour une prise en main complète d'Opale Starter. A la fin de cette étape, vous serez en mesure de réaliser des modules comportant des ressources multimédia (images, vidéos...), des exercices (QCM et QCU) et d'organiser ces ressources dans Opale.

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Jean Vanderspelden _ proposition de cours

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Jean Vanderspelden _ proposition de cours

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http://browsehappy.com). Internet Explorer est supporté à partir de la version 11.

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workflow numérique zotero mendeley scrivener evernote  ipad

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Formateur consultant maîtriser l'information #veille #curation #Evernote #Mindmapping bibliographie et réseau #Zotero #Mendeley projet d'écriture #Scrivener - voir : http://www.francoismagnan.info n'hésitez pas à vous servir des mots-clefs (popular tags) pour trouvez les informations classées par thèmes

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Organize anything, together. Trello is a collaboration tool that organizes your projects into boards. In one glance, know what's being worked on, who's working on what, and where something is in a process.

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Fracture numérique Sous ces mots qu'on jurerait écrits en 1995 pour un discours de Jacques Chirac (le WTF en moins), difficile de trouver une définition ne serait-ce que partielle. La formule se veut juste un raccourci accrocheur pour associer quartiers, internet et société, soit autant de sujets qui demanderaient peut-être plus qu'une métaphore traumatologique.

Ils méritent d'ailleurs d'être précisés : en parlant de quartiers, à Nanterre ou à Aubervilliers où nous ont menés nos reportages, on évoque autant les pavillons que les barres d'immeubles, les retraités que les gamins. En parlant d'internet, on s'attarde aussi bien sur son usage pour les démarches administratives que sur les heures passées sur Instagram ou CandyCrush. Sans oublier qu'explorer le web, c'est aussi explorer la société et que, pour nous, une partie du futur de la France de demain se joue sur le WWW.

Alors qu'est discuté en ce moment au parlement le " projet de loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine ", StreetPress fait le focus sur le numérique dans les quartiers : Comment les habitants des quartiers populaires utilisent-ils le web ? Les politiques d'inclusion numérique ont-ils un impact socio-économique sur nos quartiers ?

Soutenue par La Fonderie, agence numérique d'Île de France, pour la réalisation de ce dossier, la rédaction de StreetPress s'est promenée dans les départements en 9-quelque-chose et vous fait visiter le disque dur de la banlieue parisienne.
Retrouvez le sommaire du dossier :
> iPad, vieux PC ou Nintendo DS : dans l'intimité numérique des habitants des quartiers

6 foyers équipés (ou pas) posent pour StreetPress
Depuis qu'ils utilisent Skype, Fatima et Mohamed, retraités, ont l'impression de " boire le café " chaque semaine avec la famille restée en Algérie. Abdou, 21 ans, passe toute la journée sur Instagram avec son iPhone.
Au cybercafé, c'est la crise : " tout le monde a un PC ! "
" Pablo Picasso ", 14.000 habitants qui résident à 99,5% en H.L.M. Une cité désormais reliée à la fibre, suréquipée en espaces numériques. Mais est-ce que le très haut débit change quelque chose pour des habitants très marginalisés socialement ?
> FOCUS #1 : A Montreuil, 28 recrues apprennent le code dans un " camp d'entraînement "

Retour à Simplon, l'école qui paie ses étudiants pour monter des start-ups solidaires
Apprendre le code pour développer des start-ups solidaires, le tout en étant rémunéré et en favorisant l'insertion professionnelle. C'est le pari de Simplon, " une fabrique de codeurs entrepreneurs " à Montreuil (93).
> FOCUS #2 : Booska P, la petite startup du rap français

A Courcouronnes, la startup de Fif, Amadou et Alexis séduit plus d'un million d'internautes
"Le rap est la musique la plus écoutée mais on ne nous respecte pas" s'agace Fif, 30 ans, fondateur du site Booska-P. Du référencement au montage vidéo, il a tout appris sur le tas. Aujourd'hui sa startup fait 300.000€ de chiffre d'affaires. Mercredi 4.12 :
> Dans les quartiers, le succès des espaces publics numériques malgré l'absence de stratégie

Depuis 15 ans, ces cyber espaces accueillent les déclassés du numérique. Mais pour quoi faire ?

Initiés par Jospin au tournant des années 2000, les 4.700 espaces publics numériques devaient disparaître une fois la " fracture numérique " résorbée. StreetPress dresse le bilan, sur le terrain, de 15 ans de politiques publiques du numérique.
Mercredi 11.12 :
Les gens du voyage développent leurs entreprises grâce aux applis mobiles

Longtemps éloignés de l'internet fixe, les gens du voyage se servent aujourd'hui des technos mobiles pour développer leurs business. Des pratiques tellement efficaces qu'une association d'insertion en a tiré une formation.
Lundi 16.12 :
> Maissam, 14 ans et 4.000 fans pour ses "chroniques d'une bomba"

Chez les miss des quartiers, le carton des "chroniques"

Sur Facebook, Maissam, 14 ans, raconte l'histoire de Thalya, jeune brésilienne amoureuse d'un chef de gang. Une page que la collégienne et ses " administratrices " gèrent en vraies pros de la com' : cliffhangers, concours...
Lundi 16.12 :
> A la cité des Larris (94), on parie sur le web pour créer du lien social

On a suivi un cours d'informatique pour retraités

Des ordis à prix cassés, des cafés-débats sur le numérique et des ateliers où les seniors apprennent à naviguer sur le web : A Fontenay-sous-Bois on espère que le WWW peut recréer du lien dans la cité.

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(upper)Fracture numérique% Sous ces mots qu'on jurerait écrits en 1995 pour un discours de Jacques Chirac (le WTF en moins), difficile de trouver une définition ne serait-ce que partielle. *La formule se veut juste un raccourci accrocheur pour associer quartiers, internet et société*, soit autant de sujets qui demanderaient peut-être plus qu'une métaphore traumatologique.

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Réflexion de Gael sur le fonctionnement de Elearn 2

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Réflexion de Gael sur le fonctionnement de Elearn 2

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Depuis 2008, les programmes d'histoire-géographie du collège précisent, pour chacune des séquences à traiter, les " connaissances " que doivent acquérir les élèves, les " démarches " à adopter et les " capacités " travaillées par les élèves. L'intitulé " démarches " peut paraître très directif et n'impliquer qu'une manière de faire. De fait, il met en évidence l'importance de la démarche inductive (le travail par étude de cas en géographie par exemple), mais il ne dit rien sur la mise en œuvre. Progressivement, j'ai mis en place un enseignement reposant sur trois temps emboîtés.

Temps 1 - la séquence

La séquence correspond à une partie du programme ou à un thème d'une partie lorsque celle-ci est subdivisée. C'est un cadre général, point de repère pour les élèves qui se déroule toujours de la même manière :

- lancement de la séquence / mise en place de la problématique que va-t-on faire pendant cette séquence ?

- la ou les mises en activité (voir temps 2) ;

- une étape récapitulative appelée " je sais " qui liste ce qui a été appris en termes de connaissances et ce qui a été travaillé en capacités/compétences ; ce " je sais " est destiné à montrer ce qui composera l'évaluation finale ;

- l'évaluation finale qui s'appuie sur le " je sais ".

Je crois que ce temps me permet de formaliser l'alignement constructiviste de Biggs : quand je prépare ma séquence, je fixe des objectifs de contenus et de capacités, il y a le déroulement de la séquence où ces objectifs sont travaillés, je vérifie avec les élèves qu'ils sont identifiés (dans un premier temps, j'écris le " je sais " d'autorité ; progressivement, dans le courant de l'année, ce sont les élèves qui me le dictent), ils se retrouvent au cœur de l'évaluation. Selon le modèle IMAIP de Marcel Lebrun, cela répond également en partie au souci d'informer (" sur le dispositif ", " sur les objectifs, les critères "), de motiver (" préciser les objectifs (contenus et méthode) ", " préciser les éléments contrôlables de l'activité "). Cependant, la démarche reste incomplète et sans doute n'est-elle donc pas totalement efficace. En effet, pour l'instant, les évaluations sommatives ne listent pas nommément les connaissances et les compétences travaillées pour montrer leur degré d'acquisition (cela ne transparaît que par l'appréciation générale et le temps de correction où sont soulignés les liens entre le " je sais " et chaque exercice). Il est donc difficile pour les élèves de reconnaître ses compétences et de lister celles sur lesquelles il doit progresser (" donner des outils de reconnaissance des/de ses compétences ", " souligner les connaissances et les compétences à atteindre "). La difficulté majeure repose sur la mise en place de l'outil, une grille générale listant les objectifs suffisamment précise mais restant lisible par les élèves. Pour l'instant, je travaille avec un tableur pour lister les différents critères que je mets en œuvre tout au long de l'année de 6 e et dans lequel je coche les élèves qui n'ont pas atteint l'objectif, afin de travailler pour eux des exercices de remédiation.

Temps 2 - La ou les mises en activité

À l'intérieur de chaque séquence, une ou plusieurs activités sont menées. Mon objectif premier est qu'elles soient variées pour éviter de tomber dans la routine qui pourrait lasser les élèves, pour leur proposer des cheminements qui suscitent leur intérêt (motivation) et pour traiter des capacités selon un degré variable de complexité (des capacités attendues des programmes propres à établir un raisonnement historique ou géographique, à construire un regard critique et à préparer à l'exercice de la citoyenneté).

Dans tous les cas, les élèves se trouvent en situation d'activités et la séquence tend à aboutir à une production, très académique (produire un texte organisé) ou reposant sur des outils numériques. Je distingue deux grands types de situations avec deux variantes à chaque fois :

1- le cours en face à face reste le plus fréquemment mis en œuvre. Là, le cheminement est très guidé, les échanges sont essentiellement entre les élèves pris individuellement et moi. Les échanges d'élève à élève restent ponctuels, pour compléter telle réponse, signifier son désaccord avec la précédente proposition, etc. À la rigueur, il peut y avoir des phases de confrontation en binôme sur les réponses apportées au questionnement proposé. Ce cheminement peut aller dans deux sens :

1A - partir d'un questionnement simple pour aboutir à une situation complexe. Exemple : l'Orient ancien en 6 e à travers la démarche d'un archéologue à Mari (site en Syrie) ; les questions guident les élèves de la découverte d'un objet (comment est-il fait ? d'où viennent les produits qui ont permis sa réalisation ? qu'est-ce que cela nous apprend sur les manières de vivre, construire, gouverner, croire, etc. ?) à la confrontation des connaissances d'autres archéologues (comparer avec d'autres sites archéologiques, d'autres objets pour mettre en place de la notion de civilisation) ; enfin, en rendre compte en faisant le commentaire sonore d'une reconstitution 3D de la ville ce qui implique de décrire et d'expliquer, de faire le lien entre ce que l'on voit et ce qui a été construit tout au long de la séquence, de l'exprimer ;

1B - partir d'une situation complexe (qui paraîtra parfois très simple aux élèves), travailler des documents pour soulever la complexité et en partie lui apporter des explications, revenir à la situation initiale pour mesurer le chemin parcouru. Exemple : pour la séquence Habiter les espaces à fortes contraintes (6 e), décrire la photographie de Yann Arthus Bertrand, Mosquée dans un quartier d'El Oued ( http://www.yannarthusbertrand2.org/index.php?option=com_datsogallery&Itemid=0&func=detail&catid=15&id=269&l=1366) et relever ce que l'on apprend de la manière d'habiter cet espace ; apporter des documents permettant de mieux comprendre les deux principales parties de la photographie ; revenir à la photographie pour faire le croquis et mesurer ce qui a été appris depuis le premier exercice.

2- Plus occasionnellement, la mise en activité repose sur des situations où les élèves construisent leurs connaissances à partir d'une recherche documentaire, la plupart du temps en groupes. Mon intervention permet surtout de vérifier que tous les groupes avancent et vont aboutir à la production souhaitée (tant en objectifs formels que de fond), de les aider dans une démarche précise.

2A - La recherche documentaire aboutit à la réalisation d'une production, plusieurs groupes peuvent avoir le même sujet ; le cheminement dans la séquence est uniquement parallèle. Exemple 1 : réaliser la maquette 3D de l'église visitée, faire une vidéo associant la maquette et un commentaire sonore donnant les caractéristiques architecturales et expliquant à quel style elle appartient (La place de l'Église, 5 e) ; exemple 2 : chaque groupe travaille sur un monument parisien construit au XIXe siècle ou ayant connu des épisodes marquants au XIXe siècle afin de comprendre les évolutions politiques de la France (4 e) ; Chaque monument permettant d'apporter tous les éléments attendus, le résultat final collectif - le guide touristique ou audioguide selon la production attendue - est une juxtaposition de travaux.

2B - La recherche documentaire de chaque groupe aboutit à la réalisation d'une production d'une partie des connaissances attendues, le tout permettant la confrontation de points de vue différents (éducation civique) ou à une synthèse par apports respectifs ; j'interviens alors pour ordonner les productions respectives (présentation orale, phrase de synthèse).

Je me suis beaucoup interrogée sur les raisons pour lesquelles je proposais tel type d'activité dans telle relation professeur/élèves, alors qu'objectivement l'un n'impose pas l'autre (exemple : recherche documentaire par élève ; l'étude du paysage d'El Oued pourrait aussi bien se faire en groupe en fournissant les documents, chaque groupe devant étudier les deux espaces ou un puis réunion des informations). Je crois que deux approches se juxtaposent :

- ce que j'ai vécu comme élève, la relation frontale pour une transmission de connaissances surtout (mais pas seulement) ; je reproduis donc ce que j'ai vécu, c'est ce qui me semble le plus proche initialement de ma représentation du métier d'enseignant et de la situation d'enseignement. Certaines contingences matérielles (disposition des tables et des chaises dans la salle, mon bureau proche du tableau) m'ont confortée dans cette position. Il n'empêche, qu'à l'heure actuelle, cela reste pour moi le moyen le plus efficace que j'ai pu trouver pour repérer des élèves en difficulté, leur proposer une aide (précision dans le questionnement, document d'aide, réduction des objectifs dans une tâche complexe pour atteindre ces objectifs plutôt que de n'aboutir à rien sur un plus grand nombre) et une remédiation.

- le passage par la recherche en histoire m'a amené à proposer des activités de recherche documentaire comme démarche la plus proche du raisonnement historique. De plus, devant la masse d'informations désormais accessible (du moins techniquement, matériellement ou immatériellement), je crois que les finalités de l'enseignement ont changé. Il ne s'agit plus seulement de faire acquérir des connaissances, des compétences générales avant la spécialisation dans un domaine précis en vue d'une professionnalisation précise, mais aussi de donner les éléments pour apprendre tout au long de sa vie (rendre efficient l'accès aux informations pour construire sa propre formation, exercer un regard critique sur les informations disponibles, les classer, les sélectionner en fonction de ses attentes, éventuellement en produire à son tour). La mise en œuvre sous forme de groupes répondait alors essentiellement à des contingences matérielles (le nombre d'ouvrages disponibles au CDI sur un sujet, le ratio nombre d'ordinateurs/nombre d'élèves pour une recherche informatique, la gestion du temps en incitant les élèves à se partager le travail à l'intérieur du groupe). Les premières expériences m'ont fait prendre conscience de la " plus-value " (effet secondaire non attendu mais bénéfique en somme) du travail en groupes : celui qui ne travaille pas se fait tancer par les autres qui ne veulent pas faire tout le travail, celui qui n'a pas compris reçoit l'aide d'un autre élève, les élèves se répartissent les activités pour être plus efficace et s'appuyer sur les compétences propres reconnues à chacun, chaque groupe avance à son rythme et, certains, plus à l'aise, peuvent approfondir, etc.

Je suis au milieu du gué. Je perçois les intérêts des deux approches, je glisse vers la seconde sans vouloir qu'elle devienne la seule. Si je ne les mets pas encore en œuvre, je parviens à trouver des alternatives sous le format groupes pour les activités proposées pour l'instant individuellement. Inversement, le principal frein à une recherche documentaire plus personnelle est son format : trop longue, trop ambitieuse peut-être, elle est trop chronophage dans sa forme actuelle pour être plus régulièrement entreprise. La difficulté repérée, elle deviendra peut-être plus facile à surmonter.

Ainsi, en ce qui concerne la mise en œuvre des séquences, je crois retrouver trois éléments du modèle IMAIP comme compris et à peu près mis en application (motiver, activer, produire) quoique certains éléments restent à renforcer (" travailler la cohérence des activités ", " faire jouer l'apprentissage collaboratif ", " confronter l'œuvre aux critères ", " soulever les nouvelles questions " par exemple). L'interaction est le très gros point faible : " choisir les tâches adéquates ", " renforcer l'interdépendance ", " favoriser l'émergence de points de vue différents ", etc.). De même, la granularité faible aux documents (dans informer) est une piste pour améliorer les situations d'apprentissage.

Temps 3 - Le temps long

En dernier lieu, chaque séquence apparaissait comme un îlot plus ou moins lointain du précédent et du suivant et la jonction entre elles paraissait ténue, voire inexistante pour les élèves. En somme, à leurs yeux, il n'y avait pas de continuité dans l'enseignement, tout au long de l'année, a fortiori sur l'ensemble de leur scolarité au collège (sinon l'étiquette HG ou le nom du professeur...). C'est par le support que des solutions ont été recherchées, l'objectif étant de leur montrer et qu'ils gardent trace de la progressivité de leurs apprentissages.

Dans un premier temps, les élèves avaient trois supports : le(s) cahier(s) où étaient notées les leçons, faits les exercices, etc. ; un répertoire et un classeur gardés sur l'ensemble de la scolarité au collège (le collège est de petite taille, je n'ai qu'un-e collègue qui peut à la rigueur travailler différemment, les changements d'établissement en particulier les arrivées sont rares) réunit le vocabulaire progressivement acquis et des documents progressivement remplis pour la mémorisation des repères spatiaux et temporels, pour la mise en place de méthode de lecture des documents, etc. La gestion de ces multiples supports, le poids que cela occasionnait, les oublis d'une partie m'ont fait opter dans un second temps pour la réduction du nombre de cahiers (il y en avait un pour l'histoire-géographie, un autre pour l'éducation civique), la couleur des titres permettant de constater le changement de discipline (la continuité dans le cahier permettait parfois d'afficher et d'aller chercher la complémentarité des leçons des différentes matières).Enfin, dans un troisième temps, un support unique a été retenu, le classeur, avec différents intercalaires réunissant 1- la leçon (en gardant le principe d'un intercalaire unique pour toutes les séquences et le code couleur), 2- les repères spatiaux, 3- les repères chronologiques, 4- les points de méthode, 5- les fiches Histoire des arts, 6- le vocabulaire. A l'intérieur des intercalaires 2 et suivants, des documents synthétiques sont complétés au fur et à mesure des séquences et mis en parallèle (ex. un planisphère repères physiques à mémoriser et un planisphèrerepères sur le peuplement sont complétés tout au long de l'année de 6 e et placer face à face). Ces documents sont conservés d'une année sur l'autre pour poursuivre leur remplissage et permettent la révision des repères du brevet d'une part, de toujours s'appuyer sur ce qui a déjà été vu au sujet d'une capacité pour continuer à la travailler, etc. Le " Je sais " (voir temps 1) permet de faire le lien entre les différents intercalaires si jamais l'information est très dispersée. Cela me paraît renforcer ce que les élèves savaient antérieurement et la possibilité de le retrouver régulièrement pour le revoir et montrer aussi que le chemin restant à parcourir pour maîtriser une capacité (ce qui me paraît rejoindre l'informer et le motiver de modèle IMAIP). Le point faible est la difficulté pour des élèves de 6 e de gérer un classeur et certaines dénominations des intercalaires sont à revoir (" géo " pour les repères spatiaux induit les élèves à ranger leur leçon de géographie dans cet intercalaire, j'opterai l'année prochaine pour Carto moins ambigu). L'expérience paraît cependant concluante à ce stade.

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Réflexivité sur sa pratique - Les trois temps

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Depuis 2008, les programmes d'histoire-géographie du collège précisent, pour chacune des séquences à traiter, les " connaissances " que doivent acquérir les élèves, les " démarches " à adopter et les " capacités " travaillées par les élèves. L'intitulé " démarches " peut paraître très directif et n'impliquer qu'une manière de faire.

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"Tell me and I forget, teach me and I may remember, involve me and I learn." ― Benjamin Franklin

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La WebTV de l'Université Catholique de l'OUEST à Angers présente les auteurs et éditeurs de l'ouvrage "Accompagner la démarche Portfolio". Sylvie DARRE, éditrice des éditions Qui Plus Est, Sylvie GRATTON de la Bibliothèque de l'UCO, Jean-Pierre BOUTINET, préfacier, Jacques AUBRET, postfacier, et Maxime POLLET et ePhilippe-Didier GAUTHIER, auteurs.

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Christophe DESCHAMPS , sécuriser ses données

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Christophe DESCHAMPS , sécuriser ses données

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Actulligence - Intelligence économique, veille stratégique, veille concurrentielle et veille image

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La veille permet de collecter de l'information et sert le volet "renseignement (acquisition de l'information)" de l'intelligence économique, mais l'entreprise se doit de protéger ses informations de l'extérieur. Sans rentrer dans une paranoïa aigüe et sans opter pour le repli sur soi même, il est important d'identifier les actifs immatériels sensibles, les supports de cette information, de sensibiliser les personnels à leur protection.

Avec la dématérialisation de l'information, les matériels permettant de "transporter" et stocker de l'information numérique ont proliféré : smartphones, cloud, tablettes, ... Dans le même temps les possibilités d'atteindre ces informations se sont accrues.

Je vous propose ci-après un support de synthèse, léger, pédagogique, sur la problématique de la protection de l'information de l'entreprise.
Pour aller plus loin quelques aines lectures :

L'audit de l'intelligence économique - de Bernard Besson et Jean-Claude Possin aux éditions Dunod

Management de la sécurité de l'information - d'Alexandre Fernandez-Toro aux éditions Eyrolles

Sécurité de la dématérialisation - de Dimitri Mouton aux éditions Eyrolles

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Support : Gérer et sécuriser ses informations stratégiques

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Support de conférence sur la sécurisation de l'information et la protection de l'information. Qu'il s'agisse du patrimoine immatériel ou de l'information stratégique il est nécessaire d'identifier les informations sensibles et de mettre en place une politique de sécurité et de secret adaptée.

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La taxonomie pédagogique : carte Heuristique

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La taxonomie pédagogique : carte Heuristique

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Carte mentale publique par olivier legrand. Créez vos propres cartes mentales collaboratives gratuitement sur www.mindmeister.com

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Gael plantin réflexions sur la carte mentale

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Gael plantin réflexions sur la carte mentale

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Pour citer cet article :
Roland, Nicolas (2013). La recherche scientifique au service de l'expérience utilisateur
Retour sur le processus de conception d'EZplayer. Adjectif.net Mis en ligne mercredi 13 novembre 2013 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article261
Résumé :
Depuis octobre 2010, l'Université libre de Bruxelles mène une recherche-action visant le développement d'une infrastructure de podcasting ainsi que l'évaluation de ses impacts sur l'enseignement et l'apprentissage. Notre contribution a pour objectif de proposer un retour d'expérience du développement d'un lecteur audiovisuel innovant (intégrant, notamment, un système de 'signets audiovisuels') fondée sur une complémentarité d'approches scientifiques. Empruntant des éléments au design-based research, à la méthodologie AGILE, à la théorie de la diffusion de l'innovation (Rogers, 1995) et adoptant une approche centrée sur les utilisateurs (Roland, 2012), nous montrerons comment ce développement technologique a lui-même été continuellement alimenté par un processus de recherche visant à concevoir un outil répondant pleinement aux besoins et usages des utilisateurs.

Pour plus d'informations, le lecteur intéressé peut se référer à la vidéo suivante tournée au Campus Européen d'Été de l'Université de Poitiers.

Compléments à l'intervention du 17/09/2013, campus européen d'été de l'université de Poitiers
Mots clés :
Belgique, Enseignement supérieur, Podcasting, baladodiffusion, lecteur audiovisuel, signet, recherche et développement, innovation, indexation

Nicolas Roland
ULB Podcast, Centre des Technologies au service de l'Enseignement,
Université libre de Bruxelles Mots clés
Introduction

Afin d'examiner les potentialités du podcasting, l'Université libre de Bruxelles a initié durant l'année académique 2010-2011 une recherche-action (" ULB Podcast ") visant, notamment, le développement d'une infrastructure logicielle permettant la captation et la diffusion de cours en présentiel au format audio-vidéo, audio-diaporama ou audio-vidéo-diaporama. La combinaison d'une approche design-based research (Design-Based Research Collective, 2003) et d'une approche systémique centrée sur les utilisateurs (Roland, 2012) - à l'opposé d'une approche purement " technocentriste " - a influencé les différents volets de cette recherche-action : le développement technologique, l'accompagnement des utilisateurs et les différents axes de la recherche scientifique. Notre contribution a pour objectif de montrer comment le développement technologique a été continuellement influencé par le sens que les étudiants accordent au podcast, la manière dont ils se l'approprient et infléchissent certaines de ses modalités afin qu'il réponde au mieux à leurs besoins en termes d'apprentissage.

Contexte

Dans le cadre du volet technologique d'ULB Podcast, l'Université libre de Bruxelles a développé sa propre infrastructure logicielle open source d'enregistrement en auditoire, de gestion de contenus multimédias et de diffusion de ceux-ci : " EZcast ". Concrètement, accompagnés pédagogiquement, certains enseignants enregistrent une ou plusieurs séances de cours, d'autres réalisent des séquences plus brèves, appelées " capsules ". Dans le premier cas, ces ressources permettent aux étudiants de visionner un cours manqué, de compléter leurs notes ou de revoir certaines extraits pour préparer les examens ; dans le second, ce contenu de cours supplémentaire offre aux étudiants la possibilité d'approfondir certaines notions, de préparer des travaux pratiques ou des laboratoires, etc. Ce développement prend appui sur deux approches théoriques complémentaires : d'une part, le design-based research (Design-Based Research Collective, 2003) combinant le développement d'un dispositif - dans notre cas, un dispositif technologique de podcasting - et l'analyse de ses effets pour développer de nouvelles théories. A l'opposé d'une recherche prédictive et expérimentale dans laquelle l'expérience permet de tester des hypothèses - elles-mêmes élaborées sur base théorique - afin de faire évoluer la théorie et, peut-être, de trouver des applications pour les praticiens, l'approche design-based research vise l'analyse d'un problème pratique par une collaboration entre chercheurs et praticiens qui, ensuite, développent, par cycles itératifs et améliorations successives, des solutions en s'appuyant sur des principes de conception existants. A la fin du processus, ce développement fait également l'objet de réflexions pour en déduire des principes de conception et pour permettre l'amélioration de l'implémentation de la solution (Reeves, 2006).

Principe de conception Design-Based Research (basé sur Reeves, 2006)

Cette conception technologique s'est elle-même basée sur certains aspects de l'approche AGILE ; il s'agit d'une " approche itérative et incrémentale, qui est menée dans un esprit collaboratif, avec juste ce qu'il faut de formalisme. Elle génère un produit de haute qualité tout en prenant en compte l'évolution des besoins des clients " (Messager Rota, 2010). Sans entrer dans les détails techniques de cette méthodologie, nous proposons au lecteur les quatre valeurs de base de celle-ci (Beck & al., 2001) : " les individus et leurs interactions, plus que les processus et les outils " - il est préférable d'avoir une équipe soudée qui communique de manière efficace que des experts isolés agissant en fonction de procédures déterminées -, " des logiciels opérationnels, plus qu'une documentation exhaustive " - l'application doit être fonctionnelle, la documentation technique n'est pas un but ; il vaut mieux commenter le code lui-même -, " la collaboration avec les clients, plus que la négociation contractuelle " - le client (ou l'utilisateur) doit être impliqué dans le développement -, " l'adaptation au changement, plus que le suivi d'un plan " - il importe d'avoir une planification de développement flexible permettant d'intégrer l'évolution des demandes des utilisateurs.

Qui plus est, ULB Podcast s'est développée dans une approche centrée sur les utilisateurs (Roland, 2012). Comme le mentionne Loisier (2011, p. 105) :

"Il ressort des recherches, études, analyses et discours de toutes sortes, qu'il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l'élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d'une part, dans la personnalité de l'apprenant et, d'autre part, dans l'art du pédagogue qui le guide et l'accompagne. "

Dès lors, l'enjeu essentiel ne semble pas l'évaluation des impacts pédagogiques du podcasting dans une optique quantitative - due à ses impossibilités méthodologiques - mais bien la compréhension des intérêts des individus à l'utilisation de l'outil ainsi que la manière dont ils s'approprient celui-ci. Il s'avère essentiel de dépasser la conviction classique d'une possibilité d'isoler la variable " implications pédagogiques du podcasting " dans le processus d'évaluation pour nous intéresser aux enseignants et étudiants afin de " souligner l'importance du rôle actif des individus et leur compétence dans l'interprétation de leur quotidien et des modifications introduites par le système. " (Caron & al., 2007, p. 45). Cette approche a également influencé l'accompagnement techno-pédagogique des utilisateurs. Dans la lignée des réflexions de McGarr (2009, pp. 319-320) :

"Comme pour d'autres technologies éducatives dans le passé, l'utilisation ultime du podcast et son influence sur l'enseignement trationnel peuvent ne pas être déterminés par le potentiel de la technologie mais plutôt par la manière dont elle est perçue dans l'institution, à la fois par les enseignants et les étudiants.

Cette réflexion préalable à la mise en place de la recherche-action à l'Université libre de Bruxelles nous a amené à développer un projet centré sur la pédagogie et inscrit dans la durée.

Dans ce cadre, cette recherche-action vise, notamment, à étudier les usages du podcasting par les étudiants, une enquête est menée depuis trois ans et a permis d'interroger 5399 étudiants. Nous avons utilisé deux instruments de récolte de données. Premièrement, un questionnaire a été distribué à tous les étudiants (Nq=5399). Cet instrument visait à recueillir des données quantitatives relatives à leur présence aux cours, à différents aspects de l'utilisation du podcasting et au jugement des étudiants à l'égard de l'outil. Deuxièmement, un entretien compréhensif a été mené avec 52 étudiants. Celui-ci avait pour but d'investiguer les pratiques d'appropriation et d'usage du podcasting de manière plus qualitative.

Problématique

Malgré un accès simplifié pour les étudiants grâce à un flux RSS disponible pour chaque cours dit " podcasté ", le recours à un agrégateur audiovisuel tiers engendrait de nombreuses contraintes : la difficulté de transition du flux " audio-vidéo " au flux " audio-diaporama ", l'impossibilité de partager des moments précis dans la vidéo, une incapacité à créer un moteur de recherche dans le média audiovisuel, etc. Par ailleurs, nous avons observé que le podcasting n'était pas uniquement un outil d'aide à la prise de notes pour les étudiants, ceux-ci font usage du podcast comme d'un réel élément du cours qui leur offre la possibilité d'interagir avec le savoir délivré, de le confronter à d'autres sources d'information et, au final, de produire un support d'étude en adéquation avec leurs stratégies d'apprentissage : certains écrivent des textes " monoblocs " présentés sous forme de chapitres, d'autres élaborent des résumés grâce à des cartes conceptuelles ou des mots clés, etc. Au-delà des aspects technologiques susmentionnés, ces usages du podcasting par les étudiants nous ont amené à vouloir développer un outil plus adapté à leurs pratiques d'utilisation de ce matériel pédagogique.

Dispositif mis en place

Le dispositif mis en place est un lecteur audiovisuel enrichi et innovant (" EZplayer ") permettant aux étudiants de regarder leurs podcasts. Avant de présenter les principales fonctionnalités de ce lecteur et les raisons qui ont motivé leur conception, nous allons brièvement présenter les caractéristiques de la phase de développement.

Le démarrage du projet a été mené par une équipe composée d'un développeur senior, d'un développeur junior, d'un graphiste et d'un chercheur en sciences de l'éducation. Dans une approche incrémentale et en fonction des résultats de l'enquête susmentionnée, nous avons décidé de concevoir une base de travail simple et fonctionnelle qui a été complétée, au fur et à mesure des itérations, par de nouvelles fonctionnalités. Ainsi, après cette première étape, des réunions régulières impliquant de nouveaux acteurs (pédagogues, technopédagogues, graphiste, chercheur en gestion de l'information, etc.) et des retours d'utilisateurs - enseignants - ont permis de mettre en avant les bugs à corriger ainsi que les nouvelles fonctionnalités à implémenter.

EZplayer est une interface permettant aux étudiants de visualiser les vidéos enregistrées en auditoire ou soumises par un professeur. Nous parlons de " lecteur audiovisuel enrichi " car il permet à l'utilisateur d'interagir avec les vidéos proposées. Ainsi, il possède deux fonctionnalités principales : d'une part, la possibilité d'effectuer certaines actions sur la vidéo comme la transition du flux " audio-vidéo " au flux " audio-diaporama " (et inversement), l'accélération ou ralentissement de la lecture, le partage d'un lien pointant vers un moment précis, etc. Ces fonctions répondent notamment à une volonté de faciliter aux étudiants le développement de nouvelles stratégies de prise de notes et de construction d'un support d'apprentissage en leur offrant un meilleur confort dans la lecture des podcasts. D'autre part, notre lecteur offre la possibilité de placer des signets temporels (un titre, une description et des mots clés reliés à un moment précis) afin d'annoter, de chapitrer ou de résumer leurs vidéos. L'enseignant lui-même peut constituer une liste de " signets officiels " non modifiables par les étudiants. Ainsi, l'étudiant possède, pour chaque vidéo, une liste de " signets personnels " et une liste de " signets officiels " dans lesquels il peut effectuer des recherches afin de retrouver rapidement une information. Qui plus est, dans le but de favoriser les pratiques collaboratives de co-construction des signets, nous avons intégré un système simplifié d'export et d'import de ceux-ci. A l'instar du " lecteur enrichi ", ce système de " signets audiovisuels " a pour but de faciliter l'intégration des podcasts dans leurs stratégies d'apprentissage et l'utilisation de ceux-ci couplée à d'autres supports de cours en fournissant un outil de lecture des vidéos plus adapté à leurs usages.

VIDEO : présentation de la première version

Développé en quelques semaines au début de l'année 2013, EZplayer a été très vite pré-testé auprès d'un public de 500 étudiants émanant de deux cours différents. Dans le cadre de cette version d'essai, nous avons procédé à la fin du mois de juin 2013 à une évaluation basée, notamment, sur le " Technology Acceptance Model " afin d'évaluer le degré d'adhésion à l'outil, les fonctionnalités les plus pertinentes, celles à supprimer ou à développer. L'objectif était de produire, pour septembre 2013, une version " bêta " ouverte à tous les utilisateurs du podcasting dont le passage du statut " innovant " à l'utilisation élargie respectera les cinq critères de la théorie de la diffusion de l'innovation de Rogers (1995). De cette évaluation est née une seconde version d'EZplayer intégrant de nouvelles fonctionnalités telles que les raccourcis clavier, l'intégration de liens hypertextes dans les signets, la vitesse de lecture ainsi qu'un design responsive - permettant, notamment, d'utiliser le lecteur sur des outils mobiles.

VIDEO : présentation des améliorations suite à l'évaluation

Bilan & perspectives

EZplayer a été mis à la disposition de tous les étudiants de l'Université libre de Bruxelles au début de l'année académique 2013-2014. Son taux d'utilisation ainsi que les usages des utilisateurs seront analysés tout au long de l'année afin d'apporter de nouvelles améliorations à ce lecteur. Par ailleurs, une nouvelle phase de développement, dite " phase 2 ", est déjà envisagée pour la création d'un module de discussion par rapport aux vidéos - possibilité d'initier une discussion à partir d'un moment précis dans une vidéo - ainsi que d'un module de prise de notes collaboratives. Enfin, le code source d'EZplayer comme celui de l'ensemble de l'infrastructure EZcast sont actuellement en voie de finalisation pour être distribués de manière open source sur Internet.

Bibliographie

BECK, K., BEEDLE, M., VAN BENNEKUM, A., COCKBURN, A., CUNNINGHAM, W., FOWLER, M., GRENNING, J., HIGHSMITH, J., HUNT, A., JEFFRIES, R., KERN, J., MARICK, B., MARTIN, R. C., MELLOR, S., SCHWABER, K., SUTHERLAND, J., THOMAS, D. (2001). Manifeste pour le développement AGILE de logiciel. En ligne : http://agilemanifesto.org/iso/fr/

DESIGN-BASED RESEARCH COLLECTIVE (2003). Design-based research : An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8.

MESSAGER ROTA, V. (2010). Gestion de projet AGILE. Paris : Eyrolles.

MCGARR, O. (2009). A review of podcasting in higher education : its influence on the traditional lecture. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), 309-321.

REEVES, T. C. (2006). Design research from the technology perspective. Dans J. V. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Educational design research. London : Routledge, pp. 86-109.

ROGERS, E. (1995), Diffusion of innovation. New York : Free Press.

ROLAND, N. (2012). Le podcasting à l'université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Actes du 27ème Congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), 14 au 18 mai, Trois-Rivières, Canada, pp. 268-274.

Article version PDF

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La recherche scientifique au service de l'expérience utilisateur

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Cette contribution a pour objectif de proposer un retour d'expérience du développement d'un lecteur audiovisuel innovant (intégrant, notamment, un système de 'signets audiovisuels') fondée sur une complémentarité d'approches scientifiques. Ce texte complète l'intervention du 17/09/13 au Campus Européen d'Été de l'Université de Poitiers.

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Table ronde ARFITEC 2013 - L'innovation pédagogique dans les écoles d'ingénieur

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Le concept de portfolio numérique est défini, puis je m'attache à imaginer l'interfaçage avec nos formations, nos exigences et nos institutions.