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Adolfo

Narra la historia de un niño que vive en una escuela rural albergue y extraña profundamente a su papá. Revela la ternura de la infancia, la espera, el juego con su hermano y el lazo afectivo con su maestra.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Narra la historia de un niño que vive en una escuela rural albergue y extraña profundamente a su papá. Revela la ternura de la infancia, la espera, el juego con su hermano y el lazo afectivo con su maestra.

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Segundo ciclo nivel primario.

Propuestas de lectura y escritura en torno a relatos de mitología antigua.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | El regreso de Odiseo. Orientaciones docentes

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Propuestas de lectura y escritura en torno a relatos de mitología antigua.

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Material complementario

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Propuesta de enseñanza que incluye situaciones de lectura del cuento de Javier Villafañe e intercambio entre lectores.

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Esta propuesta de enseñanza organizada en torno a "Los sueños del sapo" incluye situaciones de lectura del cuento -tanto a través de la o del docente como de las niñas y los niños por sí mismos- e intercambio entre lectores. En cuanto a la escritura, se proponen dos tipos de situaciones: producir textos y escribir pensando en el sistema de escritura.

Asimismo, se propone organizar -avanzada o ya terminada la secuencia de situaciones- una actividad habitual de lectura de otras obras de Javier Villafañe para que las niñas y los niños vayan conociendo diversas producciones de este autor, que ha escrito tanto cuentos como obras de teatro y poemas.

Tal como lo hemos mencionado en las orientaciones en torno a " El hombrecito de jengibre" tener en cuenta el orden en que se presentan las diferentes situaciones en el aula es una decisión central y, para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

Si las niñas y los niños conocen muy bien el cuento se animan a leer por sí mismos algunos pasajes y también cobra sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o del docente y el intercambio entre lectores acerca del cuento preceden a todas las otras situaciones.

Las propuestas de producción de textos -sea por sí mismos o a través de la o del docente- requieren que antes se haya leído e intercambiado en torno al cuento.

En primer año, es necesario producir textos a través de la o del docente porque, al hacerse cargo de resolver los problemas vinculados con el sistema de escritura, genera las condiciones para que quienes integran su grupo puedan centrarse en los problemas propios de la producción textual. Además, al escribir colectivamente, la o el docente tiene la oportunidad de guiar a sus alumnas y alumnos y de ayudar a decidir qué y cómo escribir, cómo revisar lo que se va escribiendo así como a modificar lo que sea necesario. Como la propuesta que se hace en este caso -"expandir una escena del cuento"- presenta el desafío de inventar algunas ideas, la maestra o el maestro tendrá también que contribuir para que imaginen qué más podría decirse.

Las situaciones de lectura y de escritura de las chicas y los chicos por sí mismos pueden alternarse en la misma semana y articularse con las de lectura y escritura a través de la o del docente y con los espacios de intercambio.

Si la maestra o el maestro decide leer otras obras del autor, es conveniente hacerlodespués de que el grupo haya avanzado y profundizado en la interpretación de "Los sueños del sapo". De ese modo, puede descubrir la singularidad de cada obra y, también, las posibles vinculaciones entre ellas.

En virtud de estos criterios, la siguiente sería una organización posible de la planificación de cada docente.

LECTURA A TRAVÉS DE LA O DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

Al presentar el cuento -antes de leerlo para el grupo- la o el docente puede comentar que se trata de una historia de un autor contemporáneo que ha escrito diversos cuentos, poemas y obras de títeres, muchos de ellos destinados a la infancia. En este sentido, podrán compartir algún comentario vinculado a la historia o al autor, por ejemplo:

Una vez que se ha leído el cuento completo, se podrán hacer comentarios y preguntas para intercambiar impresiones vinculadas a la historia, por ejemplo:

También se podrán realizar intervenciones que focalicen en los efectos que la obra produce en los lectores, por ejemplo:

Para profundizar el intercambio

En distintos momentos de la secuencia, la o el docente podrá generar nuevos espacios de intercambio entre los lectores que permitan profundizar en distintas dimensiones del cuento. En esta ocasión, nos centramos en dos ejes posibles: los sueños y el lenguaje de los cuentos.

Los sueños

Los sueños son el tema central de esta historia. En la literatura, los sueños son un tema muy frecuente, tanto en obras destinadas a las infancias como también a jóvenes y personas adultas. En los sueños crecen y se revelan los miedos y los deseos de quienes sueñan; en ellos, podemos vivir otras vidas.

¿Será que los sueños del sapo representan esas ansias por transformarse en otro?

Para profundizar en los sueños, se puede hacer notar en primer lugar que el protagonista de la historia decide qué va a soñar cada noche y sus sueños efectivamente responden a sus deseos. Se podrán plantear intervenciones como las siguientes:

Podrán plantearse preguntas similares en relación con lo que relata el sapo acerca de sus otros sueños: después de releer cada uno de esos fragmentos, será posible conversar con las niñas y los niños sobre los motivos por los cuales no le gustó ser río ni ser caballo.

La o el docente relee ciertos pasajes para seguir pensando sobre el cuento y sobre sus formas de "decir". Al releer, se muestra una práctica lectora que se realiza con distintos propósitos: para decidir entre diversas interpretaciones posibles, para profundizar en la comprensión de algo que puede no estar claro, para detenerse y apreciar el lenguaje literario, entre otros.

De esta manera, además de hacer participar a las niñas y los niños en esta práctica de lectura -la de controlar el sentido de lo que se lee-, se les brindará la oportunidad de conocer cada vez más el contenido y la forma del texto y, por lo tanto, de animarse a la lectura por sí mismos.

Me llamó la atención que cuando les cuenta sus sueños a los otros sapos siempre dice algo acerca de si podía moverse o no, ¿lo notaron? Vuelvo a leer. Cuando cuenta por qué no le gustó ser árbol, dice (lee) "Siempre estaba en el mismo sitio"; cuando cuenta que era río, dice (lee) "Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía... descubrí también que el río es agua que está quieta"; cuando cuenta que soñó ser caballo, dice (lee) "Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano".

¿Qué tendrá que ver esto de poder o no poder moverse con que el sapo sueñe primero que es un árbol, después que es río y después que es caballo? Piénsenlo con las compañeras y los compañeros que están cerca y luego intercambien.

Al pasar por los grupitos, escuché que algunas chicas y algunos chicos piensan que en el primer sueño el sapo se sintió muy quieto y no le gustó, por eso después eligió soñar que era caballo. ¿Qué les parece?

Para profundizar en los sueños del protagonista se podrá proponer que imaginen qué será lo que no le gustó de ser viento, de ser luciérnaga, de ser nube. Por ejemplo:

Así como se propone conversar sobre las razones por las cuales el sapo rechaza sus sueños -sobre las que el personaje dice y sobre otras que se imaginan-, se propone también discutir sobre la felicidad que le provoca soñar que sigue siendo sapo.
Será interesante contraponer diferentes interpretaciones: algunas chicas y algunos chicos pueden decir que sus sueños le permitieron entender que vivía feliz siendo sapo; otras y otros pueden pensar que su felicidad se relaciona con que sus sueños le han permitido descubrir las desventajas que también tenían otros seres a los que él probablemente admiraba o envidiaba siendo sapo. Algunas intervenciones posibles:

El lenguaje de los cuentos

Volver a algunos fragmentos del texto para reparar en ciertas expresiones permitirá que las niñas y los niños aprecien formas propias del lenguaje literario -a veces poético-, además de profundizar en la interpretación de la historia.

Si la o el docente conversa acerca de expresiones poéticas del cuento, sus alumnas y alumnos podrán imaginar mejor los sueños del sapo. Paulatinamente, también se apropiarán de algunas de esas palabras para usarlas en sus propios escritos.

La o el docente podrá focalizar algunas de sus intervenciones en la construcción de ciertas imágenes para hacerlas notar por sus estudiantes:

Por otra parte, es interesante conversar con las chicas y los chicos sobre cómo pasa el tiempo en el relato. Cada noche el sapo se propone un sueño con la expresión "Esta noche voy a soñar...".

Cuando el sapo sueña que se ha transformado en caballo, ese sueño parece que durara mucho tiempo, más de lo que desearía el sapo, que es quien está soñando:

Voy a leer una parte en la que el sapo sueña que es caballo. "(...) Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. (...) Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo". Me da la sensación de que allí estuvo mucho tiempo, ¿a ustedes les pasa lo mismo? ¿Qué expresiones producen esa sensación?

La impresión de duración excesiva que produce este fragmento se genera no solo por la reiteración de "después" -el marcador temporal- sino también porque el camino es largo, el caballo pasa por muchos lugares, por el látigo que lo castiga. Debe ser por todo eso que el protagonista exclama que no quiere ser caballo.

Las propuestas que se presentan a continuación son de dos tipos: en algunos casos, se plantea la lectura de fragmentos del cuento -por ejemplo, al releer los últimos sueños del sapo-, en tanto que en otros casos se propone leer palabras y enunciados vinculados con el cuento leído.

Los últimos sueños del sapo

Esta propuesta plantea la lectura de un fragmento del texto, casi al final, muy conocido por las chicas y los chicos, ya que no solo conocen su contenido sino también la forma en que está expresado.

En este caso, se trata de una estructura reiterativa utilizada para introducir la voz del sapo con las mismas palabras ("no me gustó ser..."), luego de los enunciados muy similares en la voz del narrador ("soñó que era...", "día siguiente", "dijo"). Esta forma del texto favorece a que las chicas y los chicos recuerden el fragmento casi exactamente, lo que les permite hacer anticipaciones ajustadas al texto al intentar leer (Ver Anexo: Otros sueños del sapo).

Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo:

-No me gustó ser viento.

Soñó que era luciérnaga, y dijo al día siguiente:

-No me gustó ser luciérnaga.

Después soñó que era nube, y dijo:

-No me gustó ser nube.

La consigna de lectura puede ser la siguiente:

Vamos a releer en pequeños grupos esta parte para recuperar qué siguió soñando el sapo y qué contó de sus sueños.

Para que las chicas y los chicos puedan resolver el problema de lectura que se propone, la o el docente puede plantear una lectura compartida: la maestra o el maestro se hace cargo de leer lo que dice el narrador y les pide a sus alumnas y alumnos que lean lo que dice el sapo.

Al iniciar la situación de lectura, la o el docente interviene para reconstruir lo que sucede en esa parte de la historia en colaboración con las niñas y los niños, por ejemplo:

Después de haber soñado que era caballo, el sapo siguió soñando, ¿recuerdan cuáles fueron sus últimos sueños?

Una vez que el grupo ha reconstruido el contenido de esa parte de la historia y recordado tanto el orden en que tienen lugar los sueños del protagonista como la forma en que se relatan, la o el docente comienza leyendo lo que dice el narrador para que las chicas y los chicos continúen:

Yo empiezo a leer (lee mientras señala con el dedo): "Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente dijo"...

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz o simplemente verbalizan a modo de recitado la voz del sapo -"no me gustó ser viento"-, la o el docente les solicitará que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras, por ejemplo:

En todos los casos, la o el docente ofrecerá distintas ayudas para no dejar a las chicas y los chicos solos con la lectura, para que puedan ajustar lo dicho al texto y localizar las palabras indicadas. Por ejemplo:

Señalar en el texto mientras van leyendo, sin fragmentar la oralidad.

Promover la consulta a fuentes de información disponibles en el aula -panel de nombres y calendario u horario semanal, banco de datos elaborado en el marco de esta secuencia y de otras- (Ver Anexo: Los sueños del sapo).

Como se ve, resulta productivo reparar -como antes mencionamos- en aquellas palabras y expresiones que se reiteran no solo en la voz del sapo sino también en lo que dice el narrador, por ejemplo:

Solicita localizar otras palabras:

¿Dónde dice "día siguiente"?, "día" empieza como "Diego" (y muestra el cartel o escribe el nombre).¿Encontraron dónde dice "soñó"? Fíjense, tiene esta letra igual que en "sueños", como el título.

Yo leo esta parte y vos continuás: "Soñó que era luciérnaga, y..."

Estas palabras que se reiteran -y que resultan pistas para leer- podrán funcionar como escrituras seguras que circulen en el aula. Será conveniente agregarlas a la lista de palabras que se coleccionan en afiches o en un banco de datos.

Solicitar a las chicas y los chicos el señalamiento ajustado del texto mientras van leyendo es una intervención necesaria porque promueve que los pequeños lectores hagan corresponder las partes de la emisión oral (lo que ya saben que dice porque lo conocen de memoria o porque la o el docente lo ha leído poco antes) con ciertas partes de lo que está escrito. De este modo, se "exige" a las niñas y los niños que atiendan a algunas letras y a otras pistas del texto -espacios, guiones de diálogo, etc.- para verificar lo anticipado y corroborar que efectivamente están leyendo lo que allí está escrito.

No se trata de que parcelen la emisión oral sino de que su decir fluido -porque saben lo que dice- se vaya confirmando con los indicios que el material escrito ofrece. Por lo tanto, no se los alienta a fragmentar lo oralizado -o deletrear- ni a dejar marcas en el texto.

En cambio, cuando se les propone leer textos menos conocidos para establecer qué dice en cierto fragmento, este pedido corre el riesgo de contribuir a que se centren en el descifrado y descuiden la búsqueda de sentido.

Otras propuestas de lectura

(Ver Anexo "Los sueños del sapo)

Si bien las siguientes son situaciones que "recortan" pequeños fragmentos del cuento, los enunciados que se seleccionan mantienen el contenido y la forma del texto original -que ha sido escuchado, comentado y releído en más de una oportunidad-, lo que favorece la construcción del significado de lo que se lee mientras se aprende a leer.

Los sueños del sapo. Consiste en la lectura de "carteles" con los nombres de los objetos o seres con lo que soñó el sapo para pegar en tarjetas personales que quedarán disponibles para que consultarlas cada vez que lo necesiten. Esta propuesta plantea el problema de reconocer "cuál es cuál" entre un conjunto de palabras.

Agenda de títulos de Javier Villafañe. Se propone leer una lista de títulos de obras del mismo autor, a modo de agenda para prever próximas lecturas y luego marcar las que ya se han leído. Si el grupo clase ya conoce los títulos, la consigna puede ser encontrar cuál es cuál y seleccionar entre todas y todos el que les gustaría leer en primer lugar.

¿Qué fue lo que no le gustó al sapo de sus sueños? Esta propuesta consiste en leer enunciados breves y conocidos para aparear los sueños del sapo con alguno de los comentarios que hace sobre ellos. Al finalizar, también la palabra "anoche" se podrá agregar a la colección de palabras que se reiteran en este cuento.

PROPUESTAS DE ESCRITURA

PRODUCIR TEXTOS

En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En la primera, las chicas y los chicos escriben por sí mismos en parejas y en la segunda se propone que escriban a través de la o del docente:

Reescribir el sueño del sapo cuando fue un árbol;

Expandir una escena del cuento: cómo fue el sueño en que el sapo fue viento, luciérnaga o nube.

Las propuestas de producción de textos en torno a "Los sueños del sapo" solo pueden plantearse una vez que las chicas y los chicos conocen bien el cuento.

Reescribir una escena del cuento

Se propone que reescriban el relato que hace el protagonista a los otros sapos de su primer sueño, en el cual es un árbol. Esta propuesta es semejante a una presentada en "El hombrecito de jengibre", pero su contenido es más descriptivo que narrativo y supone re-utilizar algunas expresiones del lenguaje poético incluidas en ese fragmento del cuento.

Las chicas y los chicos tendrán que resolver varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les propone reescribir -desde la mañana en que el sapo se encuentra con cien sapos y relata su sueño hasta que lo finaliza con "no me gustó ser árbol"-; prever los contenidos que será indispensable incluir -dónde estaba, qué tenía, qué creyó y de qué se dio cuenta, qué será lo que no le gustó-;reparar en las formas de decir utilizadas por Villafañe en este fragmento y reutilizar algunas que "se parezcan" a ellas y también -por supuesto- resolver problemas propios del sistema de escritura.

Antes de que las parejas comiencen a escribir su texto, se dedica un tiempo a planificar colectivamente los contenidos que no podrán faltar. Durante la planificación, la o el docente podrá realizar las siguientes intervenciones:

Recuperar lo conversado durante el espacio de intercambio en torno a los sueños del sapo en general y especialmente sobre lo que le pasa cuando sueña que es árbol.

Habíamos dicho que, cuando relata los tres primeros sueños, al principio de cada uno señala lo que le gustó. ¿Qué parecía que le entusiasmaba de ser árbol?, ¿se acuerdan?

Releer el fragmento del cuento que se plantea reescribir para focalizar en la descripción que el sapo hace del árbol en su relato:

Al comienzo el sapo cuenta dónde estaba y cómo era ese árbol, ¿qué es lo que dice?

En varias ocasiones también cuenta cómo se sentía y lo dice de una forma muy bonita. Les vuelvo a leer (relee) "Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia". Podemos escribirlo en un afiche así cuando ustedes escriban lo pueden usar para que se parezca al cuento de Villafañe.

También, se podrán ensayar otras formas de decir que se parezcan a las creadas por el autor, por ejemplo:

Si en nuestro relato del sueño dijéramos "creí que bailaba pero..."-o "creí que silbaba pero..."-, ¿cómo podríamos seguir?

Reparar en el descontento del sapo sobre ese sueño:

En este relato, el sapo dice algunas cosas que no le gustaron de ser árbol. Cuando conversamos sobre este sueño, pensamos que había varias razones por las que decidió no ser árbol. ¿Cuáles eran esas razones?

A medida que las niñas y los niños las recuerdan, será posible registrar en un papel afiche las razones enunciadas por el sapo para justificar por qué no le gustó ser árbol. La o el docente podrá leer estas notas para quienes lo necesiten cuando estén reescribiendo esta escena.

Ofrecer el inicio de la escena a reescribir:

Esa noche el sapo soñó que era árbol.

A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban

-Anoche fui árbol -dijo-.

Además de contribuir a la planificación del texto, durante la textualización la o el docente anima a las chicas y a los chicos a escribir. Transmite confianza en sus posibilidades y está cerca de ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como lector, por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede resultar ambiguo; promueve la consulta a escritos disponibles como el registro de las razones por las cuales al sapo no le gustó ser árbol; alienta a volver al cuento que se ha leído para resolver cómo expresar una idea, es decir, enseña a revisar mientras están produciendo y no solo al finalizar el escrito. Además, puede realizar otras intervenciones como las siguientes:

Promueve la consulta a las fuentes de información que se han elaborado en el marco de esta secuencia -y de otras- y están disponibles en el aula o en los cuadernos.

Fijate en los nombres de tus compañeros dónde dice "Ramiro", ¿Te sirve para escribir "raíces"?

Ustedes tienen las imágenes de los sueños de este sapo. Si necesitan, pueden fijarse ahí cuando tengan que escribir "árbol" y alguna palabra que empiece como "sapo", por ejemplo.

Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho al escribir, la o el docente puede ofrecer ayudas como las siguientes:

Comparte la producción del texto:

Por un ratito ustedes me dictan lo que quieren escribir y yo escribo. ¡Perfecto! Ahora seguí escribiendo vos, y vos le dictás lo que acuerden poner.

Brinda rápidamente información para resolver un problema vinculado con el sistema de escritura:

¿Qué quieren escribir? ¿Pensó que volaba? Este es el cartel de PEDRO, ¿qué parte les sirve para escribir "pensó"?

Ustedes, para escribir "no me gustó", pueden fijarse en la lista que hicimos de palabras que se repiten en "Los sueños del sapo".

Expandir una escena del cuento

Esta propuesta resulta más desafiante que la anterior porque los hechos que se narrarán no están presentes en la historia original. Precisamente, se trata de expandir la escena donde el sapo solo anuncia que no le gustó ser viento pero no explicita sus razones (es el que proponemos aquí a modo de ejemplo; por supuesto, si lo prefiere, la o el docente podrá seleccionar uno de los otros dos sueños, en que el sapo es luciérnaga o nube).

Dado el grado de invención que esta propuesta plantea a los pequeños escritores, se propone que se desarrolle colectivamente. Tal como ya hemos señalado en otros documentos, escribir entre todas y todos a través de la o del docente permite hacer frente al desafío planteado ya que podrán intercambiar sobre los diversos problemas que se vayan presentando en el proceso de producción del texto y contarán con la orientación constante de la maestra o del maestro tanto para resolverlos como para proponer alternativas de mejora. Además, las chicas y los chicos no tendrán que ocuparse de pensar en cuáles letras poner -ni cuántas, ni en qué orden- ya que es la o el docente quien se hace cargo del sistema de escritura y decide sobre ello.

También en esta oportunidad, será necesario destinar un tiempo a la planificación del texto que se va a producir: la conversación con las niñas y los niños se centrará en lo que escribirán acerca de las vivencias del sapo al soñar que era viento y la o el docente registrará los diversos acuerdos. Convendría realizar las siguientes intervenciones:

Comunicar claramente el sentido de la propuesta de escritura:

Hoy les propongo escribir uno de los sueños que tuvo el sapo pero que no les narró a los otros sapos, solo dijo, "no me gustó ser viento". Vamos a tratar de contar -como hizo el sapo con los otros sueños- lo que puede haber sucedido al soñar con ser viento.

Pensar juntas y juntos acerca del contenido de lo que se va a escribir y el efecto a causar tanto en el auditorio como en los lectores para luego tomar decisiones.

Recapitular lo que no puede faltar:

Ahora vamos a pensar cómo escribir este sueño. Ya vimos que siempre el sapo cuenta primero lo que le gustó. ¿Qué lo entusiasmaba de ser árbol?, ¿y de ser río o caballo?, ¿Qué le gustaría de ser viento, o luciérnaga...?

En caso de que fuese necesario, la o el docente podrá releer uno de estos sueños para reparar en los contenidos que allí se relatan.

Ensayar razones por las cuales al sapo no le gustaría ser viento y decidir por algunas:

Al poner en común lo producido por las parejas, la o el docente podrá ir tomando notas para registrar lo que acuerden. Luego se regresará a esas notas mientras estén produciendo todas y todos el texto.

Detenerse para releer algunas formas de decir y enunciados que se reiteran en los diversos sueños:

¿Se acuerdan de que dijimos que el sapo relataba el sueño de forma muy bonita, de forma poética, por eso atraía a tantos otros sapos? Así que pensemos un poco qué palabras vamos a usar, cómo lo vamos a decir. Por ejemplo, les releo una parte del sueño del río.
"Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está quieta; es la espuma que anda...". ¿Qué podría ir llevando el viento, como llevaba el río? Iba llevando hojas secas, mariposas, nubes... Se dieron cuenta de cómo repite "descubrí que los barcos... Descubrí también que el río es agua..."? ¿Cómo podríamos decir en el caso del viento? Descubrí que los pájaros tenían miedo de que se les volara el nido... Que a las niñas y a los niños se les volaba el pelo...

Acordar el comienzo que tendrá el sueño:

Mientras se escribe el texto, la o el docente -lejos de limitarse a escribir lo que dicen las y los estudiantes- interviene pidiendo que elijan entre las propuestas realizadas por diferentes integrantes del grupo, la que les parece más adecuada para expresar lo que quieren decir o bien para sugerir que se pueden combinar diferentes propuestas, recuerda algún aspecto de lo que se ha planificado, hace notar un problema en el que las niñas y los niños no han reparado, sugiere alguna expresión. Para recuperar intervenciones imprescindibles durante la producción colectiva del texto, se recomienda releer las orientaciones incluidas en "El hombrecito de jengibre".

Tiempos para revisar lo escrito

Además de ir revisando mientras se escribe - releer lo que se escribió para asegurar la coherencia con lo que se seguirá escribiendo-, es imprescindible, como ya lo hemos señalado, compartir la revisión del texto con las alumnas y los alumnos una vez terminada la primera versión completa de la producción. Al compartir la revisión con la maestra o el maestro, permite en primer lugar: que aprendan que revisar forma parte del proceso de escritura y hace posible enseñar contenidos vinculados con la coherencia del texto; así como con la forma en que se ha plasmado lo que se quería decir.

Cuando se reescribe un episodio de un texto que se ha leído, hay que cuidar de que el escrito "se parezca" al original, lo que en este caso significa que el relato de los sueños del sapo presente algunas características similares a las de los sueños que el protagonista relata en el cuento. Por ejemplo, habría que revisar pensando en que las expresiones utilizadas sean propias del lenguaje de los cuentos -y no de la oralidad coloquial-. Además, es probable que se pueda incluir alguna de las imágenes poéticas creadas por Villafañe o una variación de ellas que pueda emplearse cuando se escribe acerca del viento.

Al revisar el texto producido colectivamente, la o el docente podrá proponer la reflexión sobre algún aspecto de la puntuación que ha introducido al escribir, seguramente sin que sus alumnas y alumnos se lo hayan sugerido. Por ejemplo, podrá advertir que ha introducido signos de admiración que enmarcan alguna exclamación del sapo al desplazarse velozmente como el viento o signos de interrogación que encierran una pregunta acerca de cuándo podrá descansar en lugar de moverse constantemente. Del mismo modo, podrá hacer notar que puso un punto y aparte, por ejemplo, cuando se pasa de relatar lo que al sapo le gustó de ser viento a contar aquello que no le gustó. Aunque las niñas y los niños aún no los usen por sí mismos, pueden comprender el uso de estos signos que está estrechamente vinculado con el sentido del texto o con la forma en que habla el personaje.

En cambio, al revisar la reescritura realizada por las niñas y los niños por sí mismos -el relato del sueño en que el sapo era un árbol-, seguramente convendrá centrarse en cuestiones vinculadas con el sistema de escritura. Una posibilidad es pedirles que escriban en otra hoja algunas de las palabras centrales del episodio que hayan escrito con menos letras de las que incluyen (por ejemplo: anoche, árbol, tronco, nidos, alas) fijándose bien en poner "todas las que piensan que tiene" esa palabra. Como al escribir palabras tienen la posibilidad de concentrarse más en el sistema de escritura que cuando están pensando en el significado que quieren darle al texto, seguramente incluirán más letras -aunque aún no puedan incluirlas todas-. En el momento de la revisión, la o el docente podrá orientarlas y orientarlos a recurrir a escrituras conocidas. Por ejemplo, si alguien ha escrito "TONCO" para "tronco", podrá indicarle que le falta una, la de "Ramiro", pedirle -si no la ubica enseguida- que la busque en el cartel de los nombres del grupo y que encuentre en qué lugar de la palabra habría que ponerla; si otra niña u otro niño ha escrito IOS para "nidos", puede sugerir que falta la primera, que es la de "niño" y escribir esta palabra en caso de que no forme parte ya de las escrituras seguras.

Consultar el apartado de "El hombrecito de jengibre" dedicado a la revisión permitirá encontrar otras sugerencias acerca de cómo orientar el trabajo al revisar los textos producidos.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

A continuación se proponen algunas situaciones centradas en la reflexión sobre el sistema de escritura. La o el docente decidirá cuáles y en qué momento desarrollar cada una de forma alternada con las propuestas de lectura y escritura presentes en esta secuencia, de modo tal que el orden en que se propongan favorezca la resolución de las siguientes.

Escribir listas: se propone hacer una lista de los sueños que tuvo el sapo y de otros posibles (Ver Anexo. Un sapo soñador). Las chicas y los chicos propondrán algunos y la o el docente agregará otros nombres cuya escritura plantee algunos desafíos, por ejemplo: nombres que tienen distinto número de sílabas (montaña, delfín) o incluyen vocales idénticas o diferentes en distintas posiciones dentro de la palabra (por ejemplo, colibrí, mono, estrella), así como diferentes consonantes que irán incorporándose al repertorio de letras conocidas por las y los integrantes del grupo.

Producir listas y escribir rótulos son propuestas que permiten a las chicas y los chicos concentrar su atención en la escritura de cada palabra y detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?, ¿en qué orden? Por eso, es importante que la o el docente ofrezca otras propuestas de este tipo que resulten pertinentes por alguna razón o simplemente que sean atractivas para las alumnas y los alumnos (listas de nombres de juguetes, de golosinas, de actividades que desearían realizar, etc.), aunque no estén vinculadas con el cuento.

Revisar escrituras: se podrá proponer esta situación para aquellas niñas y aquellos niños cuyas escrituras son silábico-alfabéticas o cuasi alfabéticas. La o el docente puede proponer la revisión de algunas de esas palabras que se escribieron en la lista ("Un sapo soñador") y, una vez que hayan realizado la escritura, mostrarles de qué manera escribieron algunos de esos nombres "las chicas y los chicos de otra escuela" (COLIBI para "colibrí" y ESTELLA o ESTEYA para "estrella").

Algunas intervenciones podrían ser:

Todas las letras que escribieron están muy bien, son las que van en "colibrí" o en "estrella"; sin embargo, en ambas les falta una letra. ¿Cuál es la que falta?

A las dos les falta esta (ofrece la R de las letras móviles), ¿dónde la ponemos?; Volvé a leer cómo queda ahora.

Ahora mirá cómo habías escrito antes las mismas palabras: ¿Cambiarías algo? ¿Qué cambiarías?

Escribir las razones por las cuales al sapo le gustó o no le gustó ser árbol, río o caballo: esta propuesta plantea la escritura de expresiones breves que completan el inicio de un enunciado dado, por ejemplo, "me gustó ser río porque...". Algunas chicas y algunos chicos resolverán la situación apelando al texto fuente e intentando localizar allí alguna expresión para luego copiarla (por ejemplo, en relación con el árbol, porque "no podía volar"); otras y otros podrán resolver la tarea a partir de algunas reformulaciones e interpretaciones sobre las cuales se ha conversado durante el intercambio y completarán el enunciado escribiendo, por ejemplo, "no podía moverme" (Ver Anexo. ¿Le gustó o no le gustó?).

Antes de proponer la situación de escritura, convendrá recuperar de forma colectiva lo conversado sobre qué fue lo que no le gustó de cada uno de esos sueños (ver "Los sueños como lo deseado" en el apartado "Lectura a través del docente e intercambio entre lectores" en este mismo material). De esta manera, se intenta alivianar el esfuerzo que implica para las niñas y los niños que están aprendiendo a escribir el pensar qué decir al mismo tiempo que piensan en qué letras usar.

Escribir palabras conocidas y sus diminutivos: se trata de escribir palabras nuevas a partir de una conocida. ¿Cuál es el problema a resolver por las chicas y los chicos en esta propuesta? Precisamente, delimitar la parte de la palabra dada que sirve para luego completar la faltante (Ver Anexo: Son más los que escuchan...).

Algunas intervenciones posibles son:

¿Cómo se escribe "sapitos"? ¿Qué me sirve de "sapos'" para escribir "sapitos"? ¿Hasta dónde copio? ¿Y ahora qué falta para diga "sapitos"?

Para profundizar en las formas de intervenir según las conceptualizaciones sobre la escritura de las alumnas y los alumnos, sugerimos consultar:

1 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 1).

² Por ejemplo, la propuesta presentada en el material destinado a talleristas para el Programa +ATR (Primera entrega) Ver: LOS PERSONAJES; OBSERVAR, ANOTAR E INTERVENIR; LA CANCIÓN, TODOS QUIEREN COMER AL HOMBRECITO PERO NO TODOS LOS DICEN IGUAL; EL HOMBRECITO. En: El hombrecito de jengibre -Primera entrega- Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR. (Pág. 4-14).

También en el apartado LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS de diversas orientaciones en torno a "El hombrecito de jengibre", "Ricitos de Oro", "Caperucita Roja" propuestas durante este año 2023, disponibles en la sección Primaria/ Propuestas para la enseñanza de Continuemos Estudiando.

Recomendamos especialmente la síntesis INTERVENCIONES DOCENTES PARA QUIENES NECESITEN MÁS AYUDA propuesta en las Orientaciones "Caperucita Roja" (Pág. 22 y 23 del formato PDF, enviado a las escuelas en junio del 2023).

3 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 16).

4 Sobre el sentido de proponer un trabajo por parejas y los criterios a considerar en la conformación de los grupos, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 17).

5 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 16).

⁶ Sobre la forma de instaurar la práctica de revisión en el aula por parte de la o el docente al producir escritos colectivos como escritos en parejas, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 19-20).

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Continuemos estudiando | Los sueños del sapo

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Propuesta de enseñanza que incluye situaciones de lectura del cuento de Javier Villafañe e intercambio entre lectores.

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Segundo cilo ,nivel primario.

Tres mitos griegos que giran alrededor del clásico laberinto de Creta, aquel que hospedó al temible Minotauro y uno de los más conocidos de nuestra cultura.

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Segundo ciclo, nivel primario.

Propuesta de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno al cuento de Juan Sebastián Ronchetti.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | El hilo se corta por lo más delgado. Orientaciones docentes

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Propuesta de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno al cuento de Juan Sebastián Ronchetti.

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Segundo ciclo, nivel primario

Propuestas para acercarse a la lectura del cuento de Juan Sebastián Ronchetti, joven autor argentino contemporáneo.

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Momentos de esta propuesta

Estas orientaciones, destinadas a docentes de sexto año de la escuela primaria, proponen varias entradas para que las y los estudiantes que este año finalizan el nivel se acerquen a la lectura de un cuento de Juan Sebastián Ronchetti, joven autor argentino contemporáneo.

Es posible encontrar el cuento El pozo en la Sección Recursos.

La obra narra la travesura de tres jovencitos, de 11 o 12 años probablemente, que un día salen juntos con el propósito de develar un secreto conocido -a medias- por uno de ellos.

La maestra o el maestro puede elegir empezar por alguno de los caminos diversos que se sugieren a continuación, aunque los tres requieren tratarse -con mayor o menor intensidad según la decisión docente- porque todos confluyen en esta historia:

El relato da cuenta de una estrategia que desplegaron muchas ciudadanas y muchos ciudadanos de nuestra patria para preservarse de las amenazas de la dictadura cívico-militar. Si bien el hecho es central en la historia, casi parece una anécdota algo atenuada o perdida entre las bromas y los juegos, a veces un poco peligrosos, de los tres protagonistas del cuento. En el Anexo I es posible encontrar, para compartir con las y los estudiantes y ampliar el tema, un fragmento del libro El golpe y los chicos, de Graciela Montes, y algunas notas sobre la censura, las persecuciones, el exilio, los desaparecidos.

Las lectoras y los lectores pueden detenerse en las travesuras de la infancia, en alguna escapada sin permiso, en la importancia del fútbol como pasión, entretenimiento y motivo de bromas y de burlas entre amigas o amigos, entre jovencitas o jovencitos de una misma localidad, de un mismo barrio. (Ver Anécdotas de infancia. Anexo 2)

Las anécdotas son relatos breves de algo sucedido que causa gracia, que da miedo o nostalgia. A veces se cuentan tal como ocurrieron pero en otras oportunidades se van transformando a medida que se cuentan. Anécdotas de travesuras para leer, para escribir y compartir.

El lugar en el que pasamos la infancia ofrece oportunidades diferentes para los juegos y las travesuras. ¿Hay árboles altos a los que trepar? ¿Invita a nadar en las tardes de calor? ¿Permite espiar animales que lo habitan y sólo pasan sigilosamente o cuando anochece? ¿Se puede observar la salida o la puesta del sol?(Ver Los lugares de la infancia. Anexo 3)

Un artículo periodístico de publicación reciente da lugar a establecer comparaciones entre los recuerdos de la infancia, y de descubrir en las distintas memorias relatadas una misma nostalgia. Las chicas y los chicos pueden leer el artículo y observar las similitudes y diferencias con el cuento leído; también podrán ubicar el lugar de los hechos así como su propio lugar -de su casa y de su escuela- y encontrar escenarios diferentes que, a estas edades tan jóvenes, les brindan la oportunidad de atreverse a vivir sus propias aventuras.

Empecemos con el cuento...

El trabajo inicial con El pozo merece recrear la magia de los primeros encuentros de las y los estudiantes con los cuentos a través de la presentación y la lectura de la o del docente. Luego -cuando se enfrenten con el cuento solas, solos o en parejas- se producirán sucesivos reencuentros con partes del relato que conocieron a través de la voz de su docente.

El cuento de Sebastián, su autor, tal vez resulta extenso para leerlo de una sola vez -tiene dos partes- pero se puede desdoblar en dos sesiones de lectura en días consecutivos y hasta crear cierto suspenso entre una y otra sesión.

Primera parte

La salida, los protagonistas y el lugar

Una vez que las y los estudiantes escucharon la lectura de su docente, conviene dejar un momento de silencio e iniciar el intercambio luego. Se propone no tratar de averiguar si entendieron sino de escucharlas y escucharlos y de que se escuchen; al tomar en cuenta la interpretación de otras lectoras u otros lectores, cada quien profundiza su propia interpretación.

Los pibes -como los llama algunas veces el narrador- son tres. De algunos sabemos los nombres o sabemos sus apodos...

Si -una vez concluida la lectura de la o del docente- es posible proyectar el texto del cuento, todas y todos pueden releer las primeras páginas e identificar a los personajes, algunos por su nombre, otro por su función ( el narrador) y al cuarto personaje porque el narrador se refiere a él al iniciar el relato.

En sexto año -y también antes - las chicas y los chicos deben poder identificar al narrador, en este caso un narrador protagonista que habla en primera persona. Esta afirmación se puede confirmar con ejemplos del texto: "Caminamos los dos atrás del Chueco..."; "Cury, que era de Racing, como yo,..."

Hablar sobre lo leídoes una situación de gran valor didáctico en la formación de lectores. Escuchar las diferentes interpretaciones enriquece las de las y los demás. Sin embargo, no puede faltar otro protagonista del intercambio, el propio texto, al que se recurre en medio del diálogo, para releer y confirmar -o no - lo que se entendió en la primera lectura.

Sugerencias para promover que se hable sobre lo leído

Fíjense que el narrador habla mucho del lugar, ¿todas y todos saben qué son los monoblocks? Nombra las calles, ¿por dónde dice que andan? ¿Alguna o alguno puede releer esa parte?

Me parece que -casi desde el principio- se presenta un ambiente ferroviario, ¿qué entendemos por "ambiente ferroviario"? ¿Saben qué es un "tren de carga"? ¿Qué son las pipas? ¿Las probaron? ¿Cómo se llaman los trenes que no son de carga?

Les releo esta parte: "Caminamos hasta el terraplén, subimos la barranca y empezamos a buscar a lo largo de la vía. No sabíamos cuánto tiempo teníamos antes de que pasara de nuevo el tren..." Los chicos habían escuchado pasar un tren, ¿por qué será que se apuran?

¿Saben qué son los durmientes? ¿Qué buscaban Cury, el Chueco y el narrador "a lo largo de la vía"?

¿Dónde estaba el pozo, el que parece que le da el título al cuento? Les releo esa parte... "-Miren -dijo y señaló un lugar donde había muchas piedras entre los durmientes..." (p. 4).

Esta es la página 7. Miren, la proyecto. Relean cómo era el pozo. ¿Encontraron el fragmento?

"-Desde acá voy a verlo bien", es lo que dice el Chueco. ¿Qué es lo que va a ver bien? ¿Por qué sabe que lo va a ver bien? ¿Dónde está el Chueco y en qué posición?

El narrador también sabe qué es lo que va a ver, pero ¿qué siente al saberlo? Les releo, en la misma página 7: "Después de unos minutos me quería ir, recién ahí adentro comprendí que nos iba a pasar el tren por arriba,..." (Vale la pena releer este párrafo y el siguiente: "Calculaba la distancia..."). La lectura de la o del docente ayuda a descubrir los sentimientos expresados por el narrador.

El tren va por los rieles, es decir, las ruedas de la derecha por la vía de la derecha y las de la izquierda por la vía de la izquierda. ¿Dónde está el pozo?, ¿dónde están los tres amigos?

Los chicos conversan durante unos minutos, comenten entre ustedes los temas sobre los que hablan, y vean si hay algo que no entienden. ¿Por qué el narrador deja de contar de qué hablan?

En este momento del relato la charla se interrumpe "-¿Para qué tiene tu papá un escondite? -le pregunté de repente a Cury, mientras pensaba si debía compartir el hallazgo".

Escuchen este párrafo, lo leo: "Pero no hubo tiempo. Cury me iba a contestar cuando comenzamos a sentir la vibración y,..." (Lean el párrafo con el ritmo que tiene, repentino, impactante, casi sin tiempo para respirar..., a la velocidad del tren).

Al leer o escuchar leer, las y los estudiantes necesitan descubrir aspectos que se revelan tanto por las palabras como por el modo en que se transmiten. La velocidad del tren, el miedo, los golpes, las sacudidas... El lector experto revela a las y los más jóvenes estas "figuras expresivas" propias de la literatura.
Una vez finalizada la lectura del capítulo, tal vez al volver del recreo, se puede regresar a este párrafo y conversar sobre la aceleración del relato a través de la sucesión de verbos, varios verbos en un solo párrafo, y todos expresan duración en la percepción de los protagonistas: "...el ruido era ensordecedor. El tren venía a toda velocidad. La tierra se nos metía en los ojos. Las piedras repiqueteaban en las vías..." Y no dejen de subrayar en la frase final qué siente el narrador: "Durante unos segundos pensé que estaba en el mismísimo infierno".

La exaltación del momento vivido, bajo el estruendo del tren, provoca en los chicos reacciones diversas. ¿Qué hacen Cury y el Chueco? ¿Qué hace, en cambio, el narrador? ¿Estará sólo impresionado por el momento vivido o alguna otra cosa lo deja casi inmóvil?

Alguien puede leer los últimos párrafos de esta parte del cuento. ¿Quién es Ojeda? ¿Cómo reacciona cada uno de los amigos? El narrador está muy preocupado, ¿cuáles son las razones de su preocupación?

Las preguntas no integran, de ninguna manera, un "cuestionario escrito"; son sugerencias para promover el intercambio. Después de la lectura de la maestra o del maestro, pueden comentar hasta antes de que el narrador realice su hallazgo, releer al día siguiente y continuar con la conversación. Es importante solicitar que una niña o un niño relea algún fragmento; el propósito es que las y los estudiantes conozcan muy bien la historia y a sus protagonistas. Si la o el docente entrega fotocopias puede proponer que respondan por escrito una pregunta sobre el fragmento que le tocó a cada una o cada uno.

Segunda parte

El secreto, Ojeda y su responsabilidad

En esta última parte se devela el secreto y se devela algo más... ¿cómo se llama el narrador?, ¿se acuerdan? ¿Cómo lo llamaba Ojeda?

A mí me parece que esta decisión del padre de Cury de llamarlo por su nombre, marca una diferencia importante, ¿a ustedes qué les parece? "...siempre me decía pichón, o cuando me veía con mi mamá me decía jefecito..."

En algunas ocasiones, conviene invitar a releer e intervenir orientando la interpretación si nadie en el aula lo señala, una interpretación que se suma a las de las chicas y los chicos. Por primera vez, Ojeda reconoce que el jovencito ha crecido y que está en condiciones de asumir la responsabilidad de guardar un secreto. Es responsable, también, de no dejar que queden en el olvido las historias que habían sido prohibidas por la dictadura.

"-¿Para qué tiene tu papá un escondite?" La pregunta de Juan había quedado sin respuesta en la primera parte del cuento. ¿La podemos responder ahora? ¿Qué esconde? ¿Por qué?

Ojeda comparte con Juan el secreto de la bolsa escondida y también el de haber dejado de ser maquinista de trenes de pasajeros para conducir trenes de carga... A Ojeda se le quiebra la voz porque lo que dice es conmovedor, habla de su responsabilidad. ¿Qué piensan ustedes? ¿Quién relee ese fragmento?

"Tu papá me dijo un día que él no iba a quemar los libros ni a esconderlos. Tuvo suerte. Ahora se terminó, pero igual no hay que descuidarse. Las cosas van a quedarse acá, por el momento, pero quiero que algunos los tengas vos. A mi hijo no le importan". Qué hermoso este párrafo, ¿verdad? Juan debió sentirse orgulloso de su papá. ¿Por qué creen que dice Ojeda "Ahora se terminó"?

Sólo la maestra o el maestro pueden reponer, cuidadosamente, la información que le falta a las chicas y a los chicos para comprender totalmente esta historia. Su autor relata travesuras de pibes, bromas, juegos, la vida en un barrio bonaerense. Pero deja casi escondido en el pozo el secreto del cuento. Tal vez pueda resultar útil leer con sus estudiantes los textos del Anexo 1, que presenta información y reflexiones sobre la dictadura cívico militar sucedida entre 1976 y 1983.

Ojeda, el ferroviario, el padre de Cury

No es posible cerrar estos comentarios sin dedicar algunas relecturas al padre de Cury, un maquinista del ferrocarril.

Su descripción, según el narrador

"Ojeda caminaba despacio, nunca le había prestado demasiada atención, pero parecía más viejo de lo que realmente era. Aunque no debía ser mucho más grande que mi papá, todo parecía costarle el doble." (p. 14)

El diálogo entre Ojeda y Juan

"-¿Sabés que trabajo en el tren, no?

-Sí, me contó Cury.

-Soy maquinista. Es difícil, hace unos años que me mandaron al tren de carga. Pero antes llevaba pasajeros, el tren es muy grande y viaja mucha gente, y uno es responsable por la gente.

A Ojeda se le quebró la voz en la última frase y me dio vergüenza mirarlo.

-De eso se trata, entendés, Juan, de la responsabilidad.

Le dije que sí, aunque no entendí del todo a qué se refería. Volvió a quedarse callado. Llegamos al pozo." (p. 14)

Desde la página 15 hasta el final, en grupos de a tres -Ojeda, Juan y el narrador- las chicas y los chicos pueden dedicar una hora a ensayar la lectura dramatizada del final del cuento. Cada trío tendrá que decidir quién lee expresiones como las siguientes:

"Empezó a sacar. Había de todo. Algunos yo los conocía de la biblioteca de casa, pero otros ni los había escuchado nombrar y eso que a mí me gustaba mucho leer. Ojeda estaba entusiasmado." (p. 15)

"No entendía por qué a mí, por qué me quería dar esos libros tan importantes, por qué me confiaba su secreto." (p. 16)

En estos ejemplos, ¿quién lee? ¿Lee quien representa a Juan o lee el que asume la voz del narrador? ¿Por qué toman esa decisión?

En la página 18, la última de esta historia, predomina el diálogo entre Juan y Ojeda; también hay párrafos donde Juan deja de dialogar con su interlocutor y narra. Narra qué piensa o qué siente.

Cerremos estos comentarios con las palabras de Ojeda, que se refieren a Racing, el club del que también Juan es hincha... Pero sus palabras se refieren a todas nosotras y a todos nosotros, las argentinas y los argentinos, y a nuestra historia reciente.

"-No nos derrotaron -me dijo- ya vas a ver." (p. 18)

Si a los tríos de lectores les sale muy bien la lectura dramatizada, uno de sus participantes puede resumir brevemente la historia y junto con el grupo compartir la dramatización con otro grupo de oyentes (reunirse dos grupos y escucharse mutuamente; ofrecérsela a sus familias reunidas alrededor de los tres lectores o a las y los estudiantes de quinto y cuarto año, en pequeñas rondas, escuchando a diferentes lectores...).

Será en homenaje al Día de la Memoria, por la Verdad y la Justicia.

Postdata para la maestra o el maestro de sexto

Se sugiere trabajar con las y los estudiantes un aspecto relacionado con la Reflexión sobre el lenguaje.

Se trata de dedicar una o dos horas para discutir en el aula aspectos que pueden ayudar a las chicas y a los chicos a profundizar su interpretación de lo que leen o a mejorar sus propias escrituras.

Después de llevar adelante las propuestas, se sugiere elaborar de manera conjunta una conclusión que quede a la vista de las y los estudiantes en un afiche y anotada en sus carpetas.

En las próximas situaciones en la que las alumnas y los alumnos elaboren un texto, se les pedirá que la relean junto a una compañera o un compañero para revisar precisamente el aspecto que se analizó en las clases de REFLEXIÓN.

Para reflexionar en más de una clase
La puntuación en las enumeraciones El recorrido
1. La o el docente retoma los fragmentos donde se relata el recorrido (desde la salida del monoblock hasta llegar al pozo).

Entre la página 3 y la 4, el narrador relata la salida de los chicos desde el lugar donde viven hasta el hallazgo del pozo, enumera los lugares por los que los tres jovencitos van pasando.

" Bordeamos los monoblocks por la calle que llamábamos Ruta 2 y salimos a la esquina de Alsina y Cordero. Mientras pasábamos por la cancha de Independiente, paramos [...] Seguimos camino hasta el final de la calle donde había un portón que nos llevaba a los terrenos del ferrocarril..."

2. Luego de releer, puede anotar los primeros lugares por los que pasan siguiendo el cuento -e incluso señalarlos puntualmente si el texto permanece proyectado-.
Salieron del monoblock, pasaron por la cancha de Independiente, llegaron hasta el final de la calle y atravesaron el portón que daba a los terrenos del ferrocarril.
3. ¿Localizaron las lectoras y los lectores el fragmento del texto? ¿Se dieron cuenta de que la o el docente -al anotar- produjo una síntesis? ¿Qué es lo que se modificó?
La maestra o el maestro se limitó a nombrar cada lugar por el que los pibes pasaron.
4. ¿Alguna chica o algún chico observó algo respecto a la puntuación en el texto anotado en el pizarrón?

"Salieron del monoblock, pasaron por la cancha, llegaron...". Entre la primera etapa del recorrido - salieron del monoblock- y la siguiente - pasaron por la cancha...- se colocan comas... Antes de la última etapa del recorrido - atravesaron el portón - se utiliza "y".

5. Alguna o alguno puede releer el fragmento en el texto; allí predomina el punto seguido. ¿Por qué les parece que el narrador no utiliza comas?

Acerca de cada lugar que atraviesan, el narrador agrega detalles, incorpora diálogos o pequeñas anécdotas: "- Bordeamos los monoblocks por la calle que llamábamos Ruta 2..."

También se enumeran los lugares del recorrido, pero no se dice simplemente por qué lugar pasaron los pibes. El narrador presenta una enumeración compleja.

6. Las y los estudiantes pueden localizar en la misma página 4 una enumeración simple: " Caminamos hasta el terraplén, subimos la barranca y empezamos a buscar a lo largo de la vía."

7. Al final de la página 7 encontrarán otro fragmento para comentar con las chicas y los chicos. ¿Se trata de una enumeración? ¿Es una enumeración más simple o más compleja? ¿Qué piensan, porque aquí hay una variable, no sólo y punto seguido? ¿Con qué se encontraron?

Estas reflexiones se pueden realizar en dos clases no consecutivas, un día de la semana y algunos días más tarde, anunciando a las y los estudiantes que se retoma lo que, días antes, se estuvo reflexionando, en este caso, sobre la puntuación en las enumeraciones.

Para cerrar se elabora la conclusión.

La o el docente tiene una participación activa: recoge por escrito en el pizarrón las palabras de sus estudiantes, pero discute con ellas y ellos para aclarar los conceptos y mejorar la escritura producida entre todas y todos. Es importante que los ejemplos y la conclusión estén en carpeta de cada una o cada uno y en un afiche.

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Continuemos estudiando | El pozo. Orientaciones docentes

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Propuestas para acercarse a la lectura del cuento de Juan Sebastián Ronchetti, joven autor argentino contemporáneo.

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Primer ciclo, nivel primario.

Selección y adaptación de obras de Esopo y Jean de La Fontaine.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Selección y adaptación de obras de Esopo y Jean de La Fontaine.