# data[].attributes.headline
Yves CLOT, Réhabiliter la dispute professionnelle.

# data[].attributes.subject
Yves CLOT, Réhabiliter la dispute professionnelle.

# data[].attributes.headline
Retour d'une candidate - Questions posées en entretien

# data[].attributes.subject
Retour d'une candidate - Questions posées en entretien

# data[].attributes.headline
PASTRE, L'analyse du travail en didactique professionnelle, 2002

# data[].attributes.subject
PASTRE, L'analyse du travail en didactique professionnelle, 2002

# data[].attributes.attachment_link.title
Séminaire « L'analyse de pratiques professionnelles et l'entrée dans le métier » - Développer le «savoir analyser» à l'aide de «savoir-outils» - Éduscol

# data[].attributes.headline
GRANGEAT, Analyser le savoir enseignant, pour quoi faire ?, 2009

# data[].attributes.subject
GRANGEAT, Analyser le savoir enseignant, pour quoi faire ?, 2009

# data[].attributes.attachment_link.title
GRANGEAT 2009-Analyser le travail enseignant pour quoi faire

# data[].attributes.headline
GOIGOUX, RENAUD, ROUX-BARON, Comment influencer positivement les pratiques pédagogiques de professeurs expérimentés?, 2021

# data[].attributes.subject
GOIGOUX, RENAUD, ROUX-BARON, Comment influencer positivement les pratiques pédagogiques de professeurs expérimentés?, 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Goigoux_Renaud_Roux-Baron- 2021- Comment influencer positivement les pratiques pédagogiques de professeurs expérimentés

# data[].attributes.headline
Histoire de l'éducation et des mouvements pédagogiques, 2024

# data[].attributes.subject
Histoire de l'éducation et des mouvements pédagogiques, 2024

# data[].attributes.attachment_link.title
Histoire de l'éducation et des mouvements pédagogiques

# data[].attributes.headline
S. MORLAIX, Les pratiques pédagogiques des enseignants du secondaire, 2018

# data[].attributes.subject
S. MORLAIX, Les pratiques pédagogiques des enseignants du secondaire, 2018

# data[].attributes.headline
LACOURSE, 2012- Analyse des routines vers la gestion de classe

# data[].attributes.subject
LACOURSE, 2012- Analyse des routines vers la gestion de classe

# data[].attributes.attachment_link.title
Corrections de copies : les annotations des enseignants aident-elles les élèves à mieux écrire ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Entre conseils et questions, encouragements et remontrances, les annotations sur les copies font partie du quotidien scolaire. Mais comment les élèves en tirent-ils parti ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les formations proposées par l'Institut français de l'Éducation sont des formations de formateurs conçues pour accompagner les acteurs du système éducatif, qu'ils soient en charge d'encadrement, de pilotage, de conception de formations ou d'accompagnements. Nos formations mettent en lien la recherche avec des problématiques professionnelles.

Les personnels des ministères de l'éducation nationale ou de l'enseignement supérieur et de la recherche sont exonérés de frais d'inscription. En revanche, nous n'établissons pas d'ordres de mission et nous ne prenons en charge ni les frais de déplacement des stagiaires ni les frais de séjour. Les personnes s'inscrivant à nos formations dans les cadre des plans de formation académiques doivent également s'inscrire en parallèle sur le site de l'IFÉ. Dans le cas contraire, les inscriptions ne pourront pas être prises en compte.

Nous utilisons désormais l'application SYGEFOR pour gérer les inscriptions aux formations. La création d'un compte, nécessaire pour pouvoir vous inscrire, vous permettra de bénéficier d'un espace personnel dans lequel vous pourrez gérer votre ou vos inscription(s) et télécharger des documents (attestations de présence, programmes).

Le contexte sanitaire lié à la COVID 19 ou les mouvements sociaux L'information ont pu occasionner l'annulation de formations au dernier moment au dernier moment. En cas d'annulation, des mails sont envoyés mais n'arrivent pas toujours dans les boîtes professionnelles en raison des filtres des serveurs. est publiée sur la page d'accueil du site de l'IFÉ et dans le descriptif de la formation. Nous vous invitons fortement faire cette vérification avant de vous déplacer.
Vous voulez être au courant de l'actualité de nos formations ? Inscrivez vous à notre newsletter :

# data[].attributes.attachment_link.description
Les formations proposées par l'Institut français de l'Éducation sont des formations de formateurs conçues pour accompagner les acteurs du système éducatif, qu'ils soient en charge d'encadrement, de pilotage, de conception de formations ou d'accompagnements. Nos formations mettent en lien la recherche avec des problématiques professionnelles.

# data[].attributes.attachment_link.title
Chaire Unesco "Former les enseignants au XXIe siècle"

# data[].attributes.headline
Rapport de jury CAFFA PF, admissibilité et admission 2025

# data[].attributes.subject
Rapport de jury CAFFA PF, admissibilité et admission 2025

# data[].attributes.headline
Mobiliser et développer des compétences interactionnelles dans les contextes de travail et de formation : contexte, enjeux et dispositifs de formation

# data[].attributes.subject
Mobiliser et développer des compétences interactionnelles dans les contextes de travail et de formation : contexte, enjeux et dispositifs de formation

# data[].attributes.body
Revue Education et socialisation n°77, 2025

# data[].attributes.attachment_link.title
Mobiliser et développer des compétences interactionnelles dans les ...

# data[].attributes.attachment_link.description
Travailler avec autrui Dans les sociétés contemporaines et les économies axées sur les services, caractérisées par des tâches complexes de résolution de problèmes et des interdépendances constantes…

# data[].attributes.headline
Culture(s) technique(s), éducation et formation

# data[].attributes.subject
Culture(s) technique(s), éducation et formation

# data[].attributes.body
Revue Pratiques de formation /Analyses n°71, 2025

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Yannique Delabos, Michaël Huchette and Gilberto Ramos-Iduñate

# data[].attributes.attachment_link.title
71 | 2025 - Culture(s) technique(s), éducation et formation – Pratiques de formation/Analyses

# data[].attributes.attachment_link.description
Inès Léraud, Pierre Van Hove, Champs de bataille : l’histoire enfouie du remembrement, Paris, Delcourt, « La Revue dessinée | Delcourt », 2024, 192 p.

# data[].attributes.headline
VR- Organisation des épreuves du CAFFA admission

# data[].attributes.subject
VR- Organisation des épreuves du CAFFA admission

# data[].attributes.attachment_link.title
Arrêté n° 5651-2025 du 13-08-2025 organisation des épreuves d'admission au CAFFA 2026

# data[].attributes.headline
Rapport de jury du CAFFA PF, admissibilité et admission 2024

# data[].attributes.subject
Rapport de jury du CAFFA PF, admissibilité et admission 2024

# data[].attributes.attachment_link.title
Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA)

# data[].attributes.attachment_link.description
Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA)

# data[].attributes.attachment_link.title
CAFFA, session 2026 : Inscription à l’admission · demarches-simplifiees.fr

# data[].attributes.attachment_link.description
Estimated fill time: 16 mins. (may vary depending on the options)

# data[].attributes.headline
Rapport de jury CAFFA PF, admissibilité et admission 2023

# data[].attributes.subject
Rapport de jury CAFFA PF, admissibilité et admission 2023

# data[].attributes.headline
VR- CAFFA PF admission - page de garde mémoire + lien de téléversement

# data[].attributes.subject
VR- CAFFA PF admission - page de garde mémoire + lien de téléversement

# data[].attributes.headline
Référentiel des compétences du professionnelles des métiers du professorat, BO 2013

# data[].attributes.subject
Référentiel des compétences du professionnelles des métiers du professorat, BO 2013

# data[].attributes.attachment_link.title
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation _ Ministère de l'Education Nationale

# data[].attributes.headline
Référentiel de compétences du formateur d'enseignants, BO 2015

# data[].attributes.subject
Référentiel de compétences du formateur d'enseignants, BO 2015

# data[].attributes.attachment_link.title
BO juillet 2015 Référentiel de compétences pro du formateur de personnels enseignants et éducatifs

# data[].attributes.headline
Grille d'évaluation des épreuves d'admission - Synthèse des compétences du formateur, BO 2015

# data[].attributes.subject
Grille d'évaluation des épreuves d'admission - Synthèse des compétences du formateur, BO 2015

# data[].attributes.headline
Circulaire du 21 juillet 2015 sur le CAFFA

# data[].attributes.subject
Circulaire du 21 juillet 2015 sur le CAFFA

# data[].attributes.headline
L'andragogie ou l'art de guider les adultes, 2021

# data[].attributes.subject
L'andragogie ou l'art de guider les adultes, 2021

# data[].attributes.headline
Le synopsis : un outil méthodologique pour comprendre la pratique enseignante

# data[].attributes.subject
Le synopsis : un outil méthodologique pour comprendre la pratique enseignante

# data[].attributes.body
pratique enseignante

# data[].attributes.attachment_link.title
Le synopsis, un outil méthodologique pour comprendre la pratique enseignante

# data[].attributes.headline
RIA, Former les enseignants au XXIe siècle, 2016

# data[].attributes.subject
RIA, Former les enseignants au XXIe siècle, 2016

# data[].attributes.body
Chap.2- Professionnalité des enseignants et de leurs formateurs

# data[].attributes.attachment_link.title
Former les enseignants du XXIe s_RIA_intro+sommaire

# data[].attributes.attachment_link.description
À l’interface entre recherches et pratiques professionnelles en éducation, l’IFÉ s’inscrit dans une logique de collaboration et de traduction entre les métiers de l’éducation et de la recherche. Il cherche ainsi à mettre en relation de diverses manières ces mondes, en produisant des ressources adossées au champ scientifique (théories, concepts, résultats, outils, méthodologies, etc.) et en contribuant au développement professionnel des métiers de la formation et de l’encadrement.L’IFÉ apporte son expertise en traduisant et reproblématisant des travaux scientifiques en éducation, assurant ainsi leur appropriation par les professionnel·les. Cette expertise se double d’un appui à travers un accompagnement dans la conception et la mise en œuvre des projets. Il organise et anime des réseaux de recherche aux niveaux local, national et international, favorisant les collaborations inter-métiers et inter-institutionnelles.

# data[].attributes.headline
Plateforme pour les publications scientifiques francophones

# data[].attributes.subject
Plateforme pour les publications scientifiques francophones

# data[].attributes.attachment_link.title
Animer des formations outils et dispositifs

# data[].attributes.attachment_link.title
Concepts et lexique de la formation professionnelle

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le programme national de formation 2023-2024

Organisé suivant les six axes du nouveau schéma directeur 2022-2025 de la formation continue des personnels de l'éducation nationale, le programme national de formation (PNF) déploie des formations en présence sous forme de séminaires centralisés ou territorialisés dans les académies, à distance (webinaires, parcours en auto-formation) et des parcours hybrides utilisant la plateforme m@gistère.

Depuis 2021, l'offre de formation en direction des personnels de la jeunesse et des sports proposée par la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative et la direction des sports est intégrée dans l'offre globale du programme national de formation.

Pour ce qui concerne l'éducation nationale, une des grandes priorités nationales du PNF est axée autour de la promotion des valeurs de la République et en particulier de la lutte contre toutes les discriminations. La thématique de l'égalité des chances est également fortement représentée : accompagnement personnalisé des territoires les plus fragiles, école inclusive, égalité filles-garçons, lutte contre les déterminismes dans l'orientation. Une part importante des formations est aussi dédiée à l' éducation artistique et culturelle ainsi qu'au numérique éducatif et à l' innovation comme leviers de transformation du système éducatif. De nombreuses formations sont pensées pour accompagner les dynamiques de projets nés dans les écoles et les établissements à partir des concertations Notre école, faisons-la ensemble.

Les contenus d'enseignement sont quant à eux intégrés dans un axe spécifique (axe 2) afin de garantir la consolidation des apprentissages fondamentaux et la réussite des élèves. L'écriture, la maîtrise de la langue, la démarche scientifique sont autant de fils rouges abordés transversalement dans les formations qui donnent aussi une large part au développement professionnel des formateurs en langues vivantes. L'accompagnement de la réforme de la voie professionnelle par la rénovation des diplômes ou encore le lien école-entreprises, est un autre axe majeur de ce nouveau programme de formation qui n'oublie pas le collège et sa nouvelle sixième tout comme le lycée général et technologique et ses enjeux de continuum de formation avec l'enseignement supérieur.

Enfin, le PNF 2023-2024 consacre une part importante à l'accompagnement des encadrants dans l'exercice de leurs responsabilités mais aussi de leur développement professionnel par la transformation des politiques RH et de formation avec des formations liées à la santé et à la sécurité au travail, aux fondamentaux du management, à l'égalité et la diversité au travail.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

# data[].attributes.headline
Cahier des charges du mémoire CAFFA, INSPE Dijon

# data[].attributes.subject
Cahier des charges du mémoire CAFFA, INSPE Dijon

# data[].attributes.headline
Vademecum mémoire CAFFA, acad Nancy-Metz

# data[].attributes.subject
Vademecum mémoire CAFFA, acad Nancy-Metz

# data[].attributes.headline
BECKERS, Compagnonnage réflexif et intervention éducative

# data[].attributes.subject
BECKERS, Compagnonnage réflexif et intervention éducative

# data[].attributes.attachment_link.title
Compagnonnage réflexif et intervention éducative

# data[].attributes.headline
Réforme de la formation initiale des professeurs, 2025

# data[].attributes.subject
Réforme de la formation initiale des professeurs, 2025

# data[].attributes.attachment_link.title
Réforme de la formation initiale des professeurs

# data[].attributes.attachment_link.description
La réforme engagée vise à repenser en profondeur le recrutement et la formation initiale des professeurs du 1er degré, 2nd degré et des conseillers principaux d’éducation. L’objectif ? mieux recruter et mieux former pour une meilleure réussite des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.description
Volume 27, numéro 1, 2025L’éducation à la sexualité (EAS) : état des lieux de la recherche en éducation d’un champ sous tension

# data[].attributes.body
Note de lecture, BARDI

# data[].attributes.attachment_link.title
Former les enseignants : pour un développement professionnel fondé ...

# data[].attributes.attachment_link.description
Le sous-titre de l’ouvrage éclaire immédiatement le propos. Face à une formation initiale jugée en France trop brève et théorique et à une formation continue parcellaire et aléatoire, Luc Ria se po…

# data[].attributes.headline
ESF, bibliographie sur la formation des enseignants

# data[].attributes.subject
ESF, bibliographie sur la formation des enseignants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Trop pyramidale et descendante, éloignée des préoccupations concrètes des stagiaires, la formation des enseignants est sous les feux de nombreuses critiques. Sans formation de qualité pourtant, aucun changement en profondeur du système scolaire n'est possible. Comment, alors, tenir ce rôle assigné par l'institution, à savoir conduire les enseignants vers la réussite professionnelle ? Comment articuler respect des directives et autonomie, contraintes et innovation ? Comment penser la formation pour qu'elle soit efficace mais aussi éthique ? Découvrez une sélection de nos publications sur ce sujet d'une actualité brulante, qui proposent des réflexions et des ressources essentielles pour aider les formateurs et futurs formateurs à mieux accompagner les enseignants.
Formateurs d'enseignants : un métier impossible ?

Postures et dilemmes lors de l'entretien d'accompagnement

Dominique Bucheton, Yann Mercier-Brunel

Former des enseignants est un métier complexe : responsabilités croissantes, manque de reconnaissance... Est-ce à dire que c'est un métier impossible ? Fruit de dix années de recherche, cet ouvrage est une ressource essentielle qui montre que ce métier est décisif.

Le rôle du formateur est de permettre aux enseignants débutants d'investir une posture réflexive sur leur pratique de classe, de trouver leurs propres méthodes pour intéresser leurs élèves. Le métier de formateur repose aussi bien sur des valeurs que sur des savoir-faire qui impliquent autant une culture scientifique qu'une culture de l'accompagnement. Dominique Bucheton et Yann Mercier-Brunel proposent de nombreuses pistes pour mieux accompagner les enseignants. Ils analysent les postures et gestes adoptés lors des entretiens et leurs effets positifs ou négatifs sur les enseignants.

Cet ouvrage vise à faire comprendre le rôle de médiation indispensable des formateurs d'enseignants, à l'interface de l'expérience de terrain et des savoirs théoriques universitaires.

Devenir formateur d'enseignants

Comprendre les missions, travailler les postures, accompagner les enseignants, préparer les concours

Marie Gaucher

Accompagner les futurs enseignants dans leur construction professionnelle est une mission très différente d'enseigner à des élèves. Pour devenir formateur, maitre-formateur ou conseiller pédagogique, il est indispensable de changer de postures. Marie Gaucher apporte toute son expertise aux futurs formateurs dans leurs missions en répondant à de nombreuses questions : comment se déroule le suivi des formés ? Comment poser les bonnes questions ? Quelles postures mettre en place pour une bonne écoute ? Comment créer une relation de confiance ?

S'appuyant sur des techniques reconnues par la recherche, l'autrice fait dialoguer ses expériences du terrain avec des outils utiles aux formateurs tout au long de leur carrière. Elle propose aussi de nombreux extraits de comptes-rendus ou d'échanges oraux pour comprendre ce qui se joue entre le formateur et le formé.

Enfin, elle accompagne pas à pas les futurs formateurs dans la préparation des épreuves de concours : analyse et critique de séance, rapport d'activité, animation d'une action de formation, rédaction du mémoire.

Ce guide concret et pratique est l'indispensable de tout formateur d'enseignants.

Former les enseignants

Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe

Luc Ria

Riche de plusieurs années de recherches et de collaborations avec de très nombreuses équipes, Luc Ria propose de repenser la formation des enseignants dans la perspective d'un développement professionnel continu : partir des gestes ordinaires et des comportements spontanés, les analyser et les comprendre, les confronter à d'autres dans des " communautés d'apprentissage professionnel " en utilisant l'analyse des situations de classe, la coopération didactique, l'explicitation de l'expérience grâce à la vidéo, avec des pairs qui se font alors " amis critiques ". Une perspective largement documentée et illustrée de nombreuses études de cas pour nous permettre d'avancer vers un métier d'enseignant qui conjugue ambition politique, éthique professionnelle et compétences techniques.

Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent

Le développement professionnel des enseignants

François Muller

Cet ouvrage est un véritable " compagnon de travail ", avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle pour réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté, découvrir des propositions nouvelles, explorer des pistes qui n'apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l'on ne les a pas essayées. Il donne des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller connaît parfaitement de multiples innovations scolaires et a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets. Il offre un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses " exercices " sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie.

Dix nouvelles compétences pour enseigner

Invitation au voyage

Philippe Perrenoud

Philippe Perrenoud présente les pratiques novatrices qui devraient orienter les formations initiales et continues : organiser et animer des situations d'apprentissage ; gérer la progression des apprentissages ; concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation ; impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail ; travailler en équipe ; participer à la gestion de l'école ; informer et impliquer les parents ; se servir des technologies nouvelles ; affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession ; gérer sa propre formation continue.

Cet ouvrage est un guide destiné à ceux qui, de l'intérieur comme de l'extérieur, cherchent à comprendre où va le métier d'enseignant.

Les gestes professionnels dans la classe

Ethique et pratiques pour les temps qui viennent

Dominique Bucheton

Les gestes professionnels sont porteurs, simultanément, de technique et d'éthique.

S'appuyant sur de nombreuses recherches au plus près des pratiques, Dominique Bucheton montre comment enseignants et élèves peuvent travailler de concert pour faire de la classe un espace de curiosité et d'exigence. C'est là, tout à la fois, affaire de pilotage ferme et d'ajustements permanents, d'étayages rigoureux pour construire des situations d'apprentissage efficaces et de tissage systématique pour relier ces apprentissages au développement individuel et social de chaque enfant.

Ce livre essentiel riche d'exemples, de témoignages et d'outils, est porté par une ambition pédagogique forte et aux résonances profondément politiques. La deuxième édition est augmentée d'une partie consacrée aux écueils, mais aussi aux nombreuses possibilités pédagogiques offertes par le numérique.

# data[].attributes.attachment_link.title
6 ouvrages sur la formation des enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
La formation des enseignants est un enjeu majeur pour l'avenir de l'école. Découvrez une sélection de ressources pour aider les formateurs et futurs formateurs à mieux accompagner les enseignants.

# data[].attributes.attachment_link.title
Former à enseigner - activités, mutations, tensions- Ifé 143 mai 2023

# data[].attributes.headline
DUGUET, MORLAIX. Rôle de la formation des enseignants du 2nd degré sur leurs pratiques pédagogiques, 2021

# data[].attributes.subject
DUGUET, MORLAIX. Rôle de la formation des enseignants du 2nd degré sur leurs pratiques pédagogiques, 2021

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1En France, la formation professionnelle initiale des enseignants du second degré est confiée en 1952 aux centres pédagogiques régionaux. Ceux-ci avaient pour principale mission de former aux pratiques de l'enseignement les futurs professeurs des lycées et collèges (Tixeront & Leselbaum, 1987), en dispensant un enseignement en pédagogie générale, une initiation à la didactique des disciplines et une formation pratique à travers différentes formules de stage. Suite à la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 (loi Jospin), ces centres ferment pour laisser place à la création dès 1990 des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Ces instituts ont alors pour objectif de préparer les futurs enseignants au concours du certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré (CAPES), puis de les accompagner sur une période d'une année au cours de laquelle les lauréats partagent leur temps entre enseignement en situation réelle (sous la tutelle d'un conseiller pédagogique) et périodes de formation à l'IUFM. Les IUFM ont de plus jusque dans les années 2000 la responsabilité d'assurer la formation continue des enseignants. Après les réformes du début des années 2000, les IUFM sont intégrés aux universités et les rectorats vont désormais superviser la formation continue en établissant un plan de formation. La formation initiale dans les IUFM continue d'évoluer en 2010 avec un arrêté élevant au niveau master le niveau d'études requis pour devenir enseignant du second degré, engendrant la création de masters dits " d'enseignement ", intégrant différentes périodes de stage pour les étudiants. En 2013, la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 08 juillet 2013, dite loi Peillon, conduit à la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) Intégrées aux universités, rebaptisées INSPE en 2019 avec la loi Blanquer, ces écoles assurent la formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat dans l'éducation et se voient confier dans un même temps un rôle clé dans la formation continue des professionnels de l'éducation.

2Ces quelques éléments rétrospectifs sur la formation des enseignants montrent qu'elle constitue une véritable préoccupation gouvernementale, comme le confirme la nouvelle réforme de la formation des futurs enseignants en INSPE, mise en place en 2021, mais également qu'elle fait l'objet de débats scientifiques depuis de nombreuses années (Gaussel, 2020). Se pose plus particulièrement la question de savoir quelles peuvent être les répercussions de la formation des enseignants du secondaire sur leurs pratiques pédagogiques.

3Les données issues de l'enquête internationale TALIS (Teaching and Learning International Survey) réalisée en 2013 dans 34 pays dont la France, permettent d'apporter des éléments de réponse à ce questionnement. Cet article est donc consacré à l'analyse des effets de la formation des enseignants du secondaire sur leurs pratiques pédagogiques à travers l'analyse secondaire des données issues de cette enquête.

4De nombreux travaux ont porté depuis les années 1990 sur la professionnalisation des enseignants étudiant toute la complexité de cette notion, ses enjeux et ses pratiques (Bourdoncle, 1991 ; Perrenoud, 1994 ; Perez-Roux, 2016). On a par ailleurs vu poindre de multiples écrits sur le développement professionnel des enseignants, concept polysémique dont les conceptions et les théories en présence sont tellement diversifiées qu'il est difficile de dégager une orientation unifiée (Uwamariya & Mukamurera, 2005). Peu de recherches empiriques françaises ont en revanche été produites sur le cas précis de l'enseignement secondaire et plus particulièrement sur la formation des enseignants.

5Le métier d'enseignant a beaucoup évolué depuis le début des années 2000, se complexifiant en raison du caractère indéterminé des tâches confiées aux enseignants (Altet & Guibert, 2014). Or, cette situation ne serait pas sans conséquence sur la formation initiale des enseignants et engendrerait des tensions récurrentes qui amènent les enseignants débutant leur carrière à se montrer critiques envers l'écart existant entre la façon dont ils ont été formés et la manière dont ils sont amenés à exercer leur profession. Déjà, avec la mise en place des IUFM en 1991 ayant pourtant pour objectif d'externaliser une formation professionnelle jugée insuffisante, la formation des enseignants restait souvent qualifiée de trop " théorique " par les stagiaires qui l'estimaient trop éloignée de ce qu'ils vivaient vraiment et de dispenser des doxas pédagogiques et didactiques " politiquement correctes " (Gelin, 2010). Marc Daguzon et Roland Goigoux (2012) montrent que cette distorsion entre la théorie et la pratique peut prendre plusieurs formes. Ainsi, il peut d'une part être considéré que les ressources proposées en formation, certes jugées utiles, sont trop difficiles à mobiliser par un enseignant novice en raison de son niveau de compétences. D'autre part, les formateurs sont parfois jugés comme étant trop déconnectés du terrain ou trop centrés sur la dimension des apprentissages, alors que les enseignants sont en réalité également confrontés à des problématiques pédagogiques et de gestion de la classe. En outre, certains stagiaires considèrent que l'enseignement reçu ne correspond pas à leurs attentes immédiates, révélant ainsi un décalage temporel souvent problématique dans la formation. Pierre Périer (2014) montre que les enseignements transversaux, relatifs notamment aux disciplines des sciences humaines et sociales, sont très critiqués là encore en raison de l'écart existant entre la théorie et la pratique. Une telle situation explique sans doute les chiffres mentionnés par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) : d'après une enquête menée en 2014, si 90 % des enseignants français se disent bien préparés concernant leur domaine disciplinaire, " ils sont nettement moins nombreux à estimer que c'est le cas sur le plan pédagogique, qu'il s'agisse des contenus à enseigner (60 %) ou des pratiques de classe (58 %) " (DEPP, 2014, p. 1). Cette perception d'une inadéquation de la formation initiale des enseignants peut s'avérer lourde de conséquences, dans la mesure où les premières années d'exercice du métier sont reconnues comme influant fortement sur l'évolution professionnelle de l'enseignant, s'agissant d'une période où s'opèrent divers ajustements (Joubaire, 2019). D'après le travail de synthèse de Corinne Ambroise et ses collègues (2017) sur le sujet, il existerait ainsi plusieurs périodes lors des premières années d'exercice du métier : la première est une période dite " d'anticipation " au cours de laquelle les enseignants sont à la fois enthousiastes et anxieux à l'idée de se retrouver face de leur première classe. La deuxième débute par la découverte du terrain, souvent accompagnée par une période de désenchantement au cours de laquelle l'enseignant débutant pourra être amené à remettre en cause son choix professionnel. Enfin, vient une phase de " stabilisation " où l'enseignant se construit une sorte de routine professionnelle.

6Finalement, Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran (2017) notent que c'est " la discontinuité entre les temps, les lieux et les acteurs de la formation et de la professionnalisation qui pèse sur les conditions d'entrée dans le métier ".

7Pour remédier à ces difficultés, la création des ESPE en 2013, transformées en INSPE en 2019, s'accompagne d'une volonté forte de transformer la formation initiale des enseignants. Les ESPE ont largement mis en place des dispositifs visant à former les enseignants à devenir de réels praticiens réflexifs, capables d'analyser leurs propres pratiques. Aujourd'hui, le gouvernement a pour ambition d'intégrer la formation initiale des enseignants sur un continuum, permettant " une entrée progressive dans la carrière avec un accompagnement et une prise de responsabilité adaptée " (MEN, 2020). C'est d'ailleurs ce que préconisaient Pierre Desbiolles et ses collègues (2015) dans un rapport sur la mise en place des ESPE, indiquant qu'il est nécessaire de dépasser le seul cadre des deux années de master MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) pour la formation initiale. L'objectif de la réforme est " d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue ". Le recul est pour l'heure insuffisant pour en connaître les réels effets sur la formation initiale effective des enseignants, de même que le couplage avec leur formation continue jusqu'alors jugé comme insuffisant (Tardy et al., 2018).

8La formation continue des enseignants du second degré était jusque dans les années 2000 placée sous la responsabilité des IUFM. À la demande des enseignants, des stages de formation étaient organisés hors vacances scolaires. Mais tous ne concernaient pas le domaine de la pédagogie. Les enseignants n'avaient par ailleurs, d'un point de vue juridique, aucune obligation d'assister à ces formations. Après les réformes des années 2000, la formation continue est supervisée par le rectorat, auquel est confié le soin d'établir un plan de formation. Elle connait ensuite de nouvelles transformations à partir de 2013 avec la mise en place des ESPE, chargées de jouer un rôle clé dans la formation continue des enseignants, alors que les IUFM avaient peu à peu perdu cette mission. D'après une enquête de la DEPP produite en 2013 et publiée en 2014, à peine plus d'un enseignant sur deux (54 %) a déclaré avoir participé au cours des douze derniers mois avant l'enquête à des stages ou des ateliers sur les matières enseignées, sur les méthodes pédagogiques et d'autres aspects en rapport avec l'éducation ; un enseignant sur cinq a déclaré avoir assisté à des conférences ou des séminaires pédagogiques ; 18 % ont mentionné faire partie d'un réseau d'enseignants axé sur la formation continue des enseignants et 13 % ont dit avoir contribué à des activités d'encadrement, d'observation collégiale ou de tutorat officiellement organisées dans l'établissement. Un tel constat pose question, dans la mesure où les enseignants bénéficient pourtant d'une profusion de ressources pour se former (Tardy et al., 2018) : outre les formations proposées par le plan national de formation, les enseignants se voient par ailleurs proposer des formations par le biais des plans académiques de formation, des formations d'initiative locale destinées à un accompagnement des équipes pédagogiques dans les établissements, les parcours proposés par la plateforme M@gistère ou bien encore les ressources en ligne créées et proposées par Canopé (Reverdy, 2019). De même, différents mouvements pédagogiques, tels que le Cercle de recherche et d'action pédagogique (CRAP-Cahiers pédagogiques), le Groupement français d'éducation nouvelle, ou bien encore l'Institut coopératif de l'école moderne pour ne citer qu'eux, travaillent en concertation avec des professeurs du second degré pour les soutenir dans le développement de leurs pratiques professionnelles. Les CARDIE (cellules académiques de recherche, de développement, d'innovations et d'expérimentations) jouent également un rôle clé en encourageant et en valorisant la mise en œuvre d'actions pédagogiques innovantes ou expérimentales. La mise en place en 2015 du certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) permet dorénavant aux formateurs du second degré de partager un cadre et un référentiel communs avec des certifications organisées par les rectorats, auxquelles s'ajoutent les mentions particulières de master MEEF proposées par les INSPE. Toutefois, Sophie Tardy et ses collègues (2018) mettent en avant le fait que malgré ces dispositifs, il existe un réel décrochage qui s'accentue entre les enseignants qui se forment beaucoup et ceux qui se forment peu, voire ne participent à aucune formation, ainsi que des tensions croissantes " entre un modèle de formation dominant qui se reproduit et de nouveaux modes de formation en pleine évolution ". En réalité, cette multiplicité des ressources s'accompagnerait d'une trop grande dispersion sur de nombreuses plateformes, les rendant difficilement lisibles et ne permettant pas aux enseignants de s'en emparer aisément. Ces formations seraient en outre insuffisamment adaptées au contexte professionnel des enseignants, ne prenant ainsi pas suffisamment en compte leurs attentes (Tardy et al., 2018). À ces motifs s'ajouteraient d'après les résultats de l'enquête TALIS 2013, l'absence de mesures incitatives et le manque de temps lié aux responsabilités familiales comme facteurs explicatifs de la non-participation des enseignants à des activités de formation continue. Malgré la mise en place des INSPE notamment liée à la volonté de développer la formation continue des enseignants, cette question demeure toujours problématique : une enquête menée en 2019 à l'occasion des Assises de la formation continue des enseignants auprès de 41 000 individus dont 60 % enseignent dans le second degré, indique que près de la moitié des répondants a suivi 4 à 10 jours de formation au cours des trois dernières années. L'offre de formation est jugée insuffisante voire très insuffisante du point de vue de sa quantité pour les trois quarts des enseignants et du point de vue de sa qualité pour 65 % des répondants (Reverdy, 2019). La lecture de ces résultats pose alors question concernant les conséquences de la formation des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques.

9Ces constats conduisent à s'interroger plus particulièrement sur le cas des enseignants français. Comment la formation initiale et continue des enseignants de collège influe-t-elle sur leurs pratiques pédagogiques ? C'est à cette question que ce travail se propose d'apporter des éléments de réponse. En d'autres termes, nous cherchons à quantifier le poids de la formation des enseignants, initiale et continue, sur leurs pratiques pédagogiques. L'analyse des facteurs influant sur les pratiques pédagogiques des enseignants s'avère cruciale en raison de l'effet avéré de ces pratiques sur les acquisitions des élèves. En effet, pour Tardy et ses collègues (2018), les compétences professionnelles des enseignants sont largement considérées comme constituant une condition essentielle de l'efficacité des systèmes d'éducation. Certes, Vincent Carette (2008) effectue le constat d'une distorsion entre les recherches qui s'appuient sur le paradigme des processus produits pour déterminer les caractéristiques des enseignants considérés comme efficaces sur la base de résultats obtenus par des élèves à des épreuves d'évaluation, et les principes pédagogiques couramment défendus dans la formation initiale ou continue des enseignants. Après avoir administré 6 épreuves à 1257 élèves de 16 écoles belges entre 2000 et 2003, il montre que " la détermination des caractéristiques des enseignants efficaces dépendrait des contenus et de la forme des épreuves auxquelles on soumet leurs élèves pour mesurer cette efficacité " (Carette, 2008, p 90).

10Ceci étant, il est admis que certaines pratiques d'enseignement sont perçues comme étant plus efficaces et plus équitables que d'autres (Talbot, 2012). En primaire, les pratiques d'enseignement expliqueraient d'ailleurs entre 10 et 20 % de la variance des performances des élèves en fin d'année (Bressoux, 2007 ; Bianco & Bressoux, 2009 ; Cusset, 2011). Cet effet est en outre supérieur à celui de l'effet établissement ou de l'effet classe (Talbot, 2012). Les recherches produites sur le sujet ont permis d'identifier les caractéristiques des pratiques d'enseignement dites " efficaces ", dont Laurent Talbot produit une synthèse éloquente en 2012.

11Si on en sait davantage aujourd'hui sur le rôle des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves, les travaux portant sur les processus à l'œuvre dans la construction de ces pratiques et plus précisément concernant l'effet de la formation des enseignants sur les pratiques pédagogiques qu'ils mobilisent pour enseigner se font plus rares dans l'hexagone. Par conséquent, partant de l'hypothèse que la formation (initiale et continue) des enseignants influe significativement sur leurs pratiques pédagogiques, nous étudions le rôle joué par les dimensions de la formation retenues dans ce travail sur les différentes pratiques pédagogiques faisant l'objet d'analyse.

12Les pratiques pédagogiques sont décrites de manière assez large par Marc Bru (2006) en visant la conjonction de conditions favorables aux élèves. " S'adossant à cette définition, Amélie Duguet (2014, p. 161) considère les pratiques pédagogiques comme " représentant toutes les actions mises en œuvre par l'enseignant, de manière plus ou moins consciente, en vue de faire acquérir des connaissances aux étudiants ". Or, il apparaît que l'enquête TALIS a interrogé un certain nombre de ces actions, considérées comme étant des pratiques pédagogiques.

1 Le questionnaire pour les chefs d'établissement ne comportait pas les mêmes items que celui destiné (...)

13Cette enquête, menée par l'OCDE en 2008 puis renouvelée en 2013 dans 34 pays, avait pour objectif de recueillir des données concernant les conditions de travail des enseignants, leur environnement pédagogique dans les établissements d'enseignement, leurs pratiques d'enseignement, leur formation, leur sentiment d'efficacité personnelle et leur satisfaction professionnelle, dans les établissements scolaires du niveau 2 de la classification internationale type de l'éducation, correspondant en France au niveau du collège. La mise en œuvre de l'enquête au sein de l'hexagone est confiée à la DEPP. Un échantillon de 250 chefs d'établissement et d'une vingtaine d'enseignants au sein de chacun de ces établissements, tirés au sort par la DEPP, a été interrogé par le biais d'une enquête en ligne 1. 3002 enseignants répartis dans 204 collèges ont en définitive complété le questionnaire. La formation professionnelle des enseignants est abordée dans TALIS à travers plusieurs dimensions. D'une part, au niveau de leur formation initiale, les enseignants ont été interrogés concernant leur plus haut niveau de formation atteint, la nature des éléments inclus dans la formation suivie dans le cadre institutionnel, mais aussi leur sentiment concernant leur préparation à l'enseignement. D'autre part, la formation continue peut, elle, être définie comme permettant aux enseignants d'apprendre des procédures, d'apprendre à apprendre, et de mettre en pratique leurs connaissances pour favoriser la progression de leurs élèves (Avalos, 2011). Elle est appréhendée par le biais des activités de formation, d'initiation et de tutorat auxquelles les enseignants ont participé au cours des douze derniers mois précédant l'enquête, mais également à travers du soutien reçu pour entreprendre ces activités, leurs effets déclarés par ces derniers sur l'enseignement ainsi que les obstacles les ayant empêchés, selon leurs déclarations, de participer à des activités de formation continue.

14Dans un article visant à analyser la structure des pratiques pédagogiques des enseignants du secondaire à partir des données de l'enquête TALIS (Duguet, & Morlaix, 2017) identifient plus précisément quatre dimensions auxquelles se rapportent les pratiques pédagogiques étudiées dans TALIS : les méthodes utilisées, la gestion de la classe, la façon de transmettre et enfin les pratiques évaluatives. Prenant appui sur cette catégorisation, nous avons cherché à expliquer quasiment l'ensemble des pratiques sélectionnées par (Duguet & Morlaix, 2017). Notons toutefois que deux pratiques sont mobilisées par plus de 99 % des enseignants : " expliquer les choses autrement, par exemple lorsque des élèves ont des difficultés à comprendre " et " amener les élèves à respecter les règles en classe ". Ne faisant l'objet d'aucune variété dans les réponses des enseignants puisque utilisées par la plupart d'entre eux, elles ont été exclues de l'analyse. Le tableau suivant présente la fréquence à laquelle les pratiques sont mobilisées par les enseignants de l'échantillon.

15Les pratiques pédagogiques s'apparentant d'après l'OCDE (2014) à de la pédagogie active, tel que le travail en petits groupes, les projets prenant plus d'une semaine ou encore l'utilisation des TIC, sont mobilisées par moins d'un tiers des enseignants de l'échantillon, voire moins d'un cinquième. De même, peu d'enseignants donnent des travaux différents aux élèves, font cours à plusieurs enseignants dans la même classe, laissent les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès ou bien encore administrent des tests standardisés, s'agissant là d'une pratique faisant davantage partie de la tradition éducative d'autres pays, tels que le Royaume-Uni ou la Corée, ayant une forte culture de l'évaluation. Les enseignants français sont en revanche près de 80 % à appliquer différentes méthodes pédagogiques en classe, à aider les élèves à valoriser le fait d'apprendre et à utiliser diverses modalités d'évaluation. Le contrôle des comportements perturbateurs en classe et le fait d'amener les élèves à se rendre compte qu'ils peuvent avoir de bons résultats scolaires s'avèrent être des pratiques particulièrement prégnantes chez les enseignants de l'échantillon.

16La formation des enseignants est appréhendée dans TALIS à travers un grand nombre de variables. Nous avons donc dû sélectionner certaines d'entre elles afin de les introduire dans nos analyses.

Tableau 1 - Répartition des enseignants français en fonction de leurs pratiques pédagogiques (en %)

2 Afin de connaître la répartition des enseignants concernant ces différentes dimensions de la format (...)

17Notre choix s'est porté sur le plus haut niveau de formation initiale atteint, les éléments inclus dans la formation institutionnelle reçue du point de vue du contenu, de la pédagogie et des pratiques pédagogiques de la ou des matière(s) enseignées, l'implication des enseignants dans des activités de monitorat, leur participation aux activités de formation continue au cours des douze derniers mois, les sujets couverts par les activités de formation continue auxquelles ils ont participé ainsi qu'au soutien reçu pour s'engager dans ces activités 2.

18Nous avons dans un premier temps cherché à appréhender les liens entretenus entre les variables liées à la formation des enseignants et leurs pratiques pédagogiques à travers des tests du Khi2. Puis, nous avons intégré les variables significatives dans des modèles de régression logistique binaire afin de connaître l'effet, toutes choses égales par ailleurs, des items liés à la formation des enseignants sur la probabilité qu'ils ont de mobiliser ou non telle ou telle pratique. Les variables dichotomiques dépendantes introduites dans les modèles sont donc les différentes pratiques pédagogiques telles que présentées ci-avant. Conjointement aux variables liées à la formation des enseignants, nous avons intégré plusieurs variables de contrôle comme facteurs explicatifs des pratiques des enseignants : le genre de l'enseignant, son âge, son nombre d'années d'expérience et son statut. Précisons que les enseignants de l'échantillon sont en majorité des femmes (66,4 %), en emploi permanent (95,4 %), ont un âge moyen de 41 ans et en moyenne seize années d'expérience dans le métier d'enseignant.
Encadré 1 - La régression logistique binaire
La modélisation d'une variable qualitative requiert de recourir à la régression logistique. Il s'agit alors de prédire la probabilité qu'a un individu d'être " classé dans l'une ou l'autre des catégories de la variable-réponse " (Bressoux, 2010). Lorsque que la variable à expliquer est composée de deux modalités, on parle de modèle de régression logistique binaire. Interpréter les estimations en termes d'odds ratio, ou autrement dit de rapports de chance, revient à prendre en considération l'exponentiel du coefficient de régression exp(B). Prenons un exemple : on s'intéresse à la probabilité qu'a l'enseignant d'administrer un test standardisé en fonction de son genre. Si à la modalité active (femme) est associé un coefficient supérieur à 1, cela signifie que la probabilité qu'une femme utilise cette pratique est supérieure à celle d'un homme. En revanche, si la valeur du coefficient est inférieure à 1, on considèrera alors qu'une femme a moins de chance de mobiliser cette pratique qu'un homme. Les odds ratio représentent donc le rapport du risque d'un évènement arrivant à un groupe d'enseignants (par exemple les hommes) avec celle du même évènement arrivant à un autre groupe d'individus (ici les femmes). Ces odds ratio sont à interpréter au regard de leur significativité, déterminée à partir d'un test d'hypothèse nulle (t de Student), qui se lit comme suit : t < 1,6 : Non significatif (ns) ; 1,6 ≤ t < 1,9 significatif au seuil de 10 % (*) ; 1,9 ≤ t < 2,7 significatif au seuil de 5 % (**) ; t ≥ 2,7 significatif au seuil de 1 % (***). Enfin, la valeur du coefficient de détermination (R² de Nagelkerke) indique la part de variance expliquée par les facteurs intégrés au modèle.

19Ce procédé d'analyse nous a conduites à construire un grand nombre de modèles de régression, dont la présentation au cas par cas s'avèrerait longue et fastidieuse. Nous proposons donc au lecteur une synthèse des principaux résultats.

20Le tableau joint en annexe 2 permet de prendre connaissance, pour chaque pratique pédagogique considérée, des variables influant significativement sur ces dernières. Les pratiques pédagogiques ne sont pas toutes influencées par le même type de variables liées à la formation des enseignants.

21Il ressort d'abord que le niveau de formation initiale exerce un effet inattendu sur deux pratiques : le fait d'avoir un niveau égal ou inférieur à Bac+2, plutôt qu'un niveau licence ou master, augmente la probabilité de faire travailler les élèves sur un projet d'une semaine ou moins, ainsi que de faire travailler les élèves en petits groupes pour trouver une solution à un problème ou à un exercice. En revanche, il divise par trois les chances d'ajouter un commentaire écrit à la note chiffrée ou à l'appréciation des travaux des élèves. Par ailleurs, la formation initiale tend plutôt à jouer un rôle négatif sur les pratiques pédagogiques actives : ainsi les éléments contenus dans la formation initiale relatifs au contenu des matières enseignées diminuent les chances de faire travailler les élèves à des projets qui leur prennent une semaine ou moins, tandis que les éléments relatifs aux pratiques pédagogiques des matières enseignées jouent négativement sur l'utilisation des TIC par les élèves en classe ou dans des projets. Les éléments contenus dans la formation initiale liés à la pédagogie des matières enseignées réduisent quant à eux la probabilité de corriger les cahiers d'exercice ou les devoirs des élèves. Cette dernière variable influe néanmoins positivement sur le fait de mettre en œuvre une pédagogie différenciée et de laisser les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès.

22L'implication dans des activités de monitorat est à double tranchant : un enseignant servant de moniteur à un ou plusieurs collègues a 2,670 chances en plus d'aider ses élèves à valoriser ses apprentissages et 2,482 chances en plus de motiver les élèves qui s'intéressent peu à leur travail scolaire. En revanche, les résultats des modèles effectués montrent que le fait de s'être vu assigner un moniteur pour le soutenir diminue la probabilité qu'a l'enseignant de motiver les élèves qui s'intéressent peu à leur travail scolaire (coefficient associé 0,559**) et d'élaborer et administrer leurs propres tests (coefficient associé 0,555**).

23Les activités de formation continue auxquelles les enseignants ont participé au cours des douze derniers mois exercent un effet disparate sur les pratiques pédagogiques. Ainsi, la participation à un programme de qualification s'avère sans effet significatif sur ces dernières. La participation à des cours ou des ateliers diminue la probabilité d'élaborer et d'administrer son propre test. D'autres activités jouent en revanche un rôle positif comme la participation à des conférences et séminaires qui octroie un peu plus de 1,3 chance en plus de corriger les cahiers d'exercice ou les devoirs des élèves et de faire utiliser les TIC par les élèves. De même, la participation à des activités de tutorat, d'observation collégiale, ou de coaching officiellement organisées dans l'établissement augmente significativement la probabilité de faire référence à un problème de la vie courante ou du monde du travail pour montrer l'utilité des nouveaux acquis. De plus, un enseignant ayant participé à une visite d'observation de locaux commerciaux, organismes publics, organisations non gouvernementales a environ 1,7 fois plus de chance de faire cours à plusieurs enseignants dans une même classe, de faire référence à un problème de la vie courante dans le cadre de ses pratiques et de laisser les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès.

24Toutefois, deux types d'activités de formation continue s'avèrent particulièrement prégnantes dans l'explication des pratiques des enseignants : il s'agit d'une part de la participation à des recherches individuelles ou en groupe sur un sujet présentant un intérêt pour l'enseignant. Cette activité confère à l'enseignant 1,3 à 1,6 chance en plus d'appliquer différentes méthodes pédagogiques, de donner des travaux différents aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage et/ou pouvant progresser plus vite, de faire travailler les élèves à des projets qui leur prennent une semaine ou moins, de faire travailler les élèves en petits groupes pour trouver la solution à un problème, de faire référence à un problème de la vie courante pour montrer l'utilité des nouveaux acquis, de présenter un résumé de ce qui vient d'être vu, d'observer les élèves pendant qu'ils effectuent en classe une tâche particulière, de corriger les cahiers d'exercices ou bien encore de laisser les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. D'autre part, la participation à un réseau d'enseignants créé spécifiquement pour le développement professionnel des enseignants augmente de 1,4 fois les chances de faire cours à plusieurs enseignants dans une même classe, de 1,5 fois celles d'appliquer différentes méthodes pédagogiques en classe, de 1,6 fois celles de donner des travaux différents aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage et/ou pouvant peuvent progresser plus vite et de 1,7 fois les chances de faire travailler les élèves en petits groupes pour trouver la solution à un problème. Néanmoins, de manière un peu surprenante, cette même activité de formation continue joue un rôle négatif sur les chances qu'a l'enseignant d'ajouter un commentaire écrit à la note chiffrée, de corriger les cahiers d'exercices et de faire utiliser les TIC par ses élèves en classe ou sur des projets.

25Parmi les 14 items liés aux sujets couverts par les activités de formation continue auxquelles l'enseignant a participé au cours des douze derniers mois, seuls 6 s'avèrent explicatifs des pratiques des enseignants. Certains tiennent un rôle négatif : ainsi, la gestion de la classe et du comportement des élèves confère 1,6 chance en moins à l'enseignant de faire utiliser les TIC à ses élèves. De même, l'enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue octroie près de deux fois moins de chance d'élaborer et administrer son propre test. De plus, un enseignant ayant participé à une activité portant sur la connaissance et la maîtrise de la matière a une plus faible probabilité d'administrer un test standardisé. A contrario, cette variable augmente les chances de motiver les élèves qui s'intéressent peu au travail scolaire.

26D'autres sujets couverts par les activités de formation continue exercent un rôle également positif : il en est ainsi de la connaissance des programmes de cours (qui augmente la probabilité d'aider les élèves à valoriser leurs apprentissages, et de les amener à se rendre compte qu'ils peuvent avoir de bons résultats scolaires) et des pratiques d'évaluation des élèves : un enseignant ayant participé à ce type de formation a environ 1,5 chance en plus de différencier la pédagogie et de laisser les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. De même, le fait d'avoir participé à une formation portant sur les nouvelles technologies dans le monde du travail offre 2,7 fois plus de chance d'aider les élèves à valoriser les apprentissages et 6,3 plus de chance d'utiliser diverses modalités d'évaluation, conférant ainsi à ce contenu de formation un rôle considérable.

27Si l'on en vient à présent au soutien reçu lors de la formation continue, on relève une absence d'effet significatif du fait d'avoir bénéficié d'un emploi du temps aménagé pour les activités qui se tenaient durant les heures de cours. Le soutien non financier pour les activités se tenant en dehors des heures de travail exerce un effet sur une seule pratique : il diminue la probabilité d'utiliser diverses modalités d'évaluation. En revanche, un enseignant ayant perçu un supplément de salaire pour les activités en dehors des heures de travail a 2,4 fois plus de chance de laisser les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès.

28Certains éléments inclus dans les activités de formation continue impactent négativement sur les pratiques des enseignants : il en est ainsi des activités axées sur l'apprentissage collectif ou sur des recherches collectives avec d'autres enseignants, qui diminuent la probabilité de faire référence à un problème de la vie courante, d'utiliser diverses modalités d'évaluation et de faire répondre les élèves à des questions devant la classe. De même, un enseignant se voyant offrir la possibilité d'apprendre activement des méthodes lors des activités de formation continue a 1,3 chance de moins de corriger les cahiers d'exercices. Il a en revanche 1,4 fois plus de chance de faire référence à un problème de la vie courante. En outre, le fait que les activités de formation continue soient étalées dans le temps accroît significativement la probabilité qu'a l'enseignant de donner des exercices similaires aux élèves jusqu'à ce que la matière soit comprise, de contrôler les comportements perturbateurs en classe et d'observer les élèves pendant qu'ils effectuent en classe une tâche particulière.

29Notons enfin que le genre et l'âge de l'enseignant constituent des variables dont l'effet sur les pratiques pédagogiques des enseignants ne doit pas être négligé. Ainsi, le fait d'être un homme diminue la probabilité d'ajouter un commentaire écrit à la note chiffrée, de corriger les cahiers d'exercices des élèves, de faire utiliser les TIC aux élèves, d'élaborer et d'administrer leur propre test et d'administrer un test standardisé, tandis qu'il octroie 1,6 fois plus de chance de faire travailler les élèves en petits groupes sur un problème et de les laisser évaluer eux-mêmes leurs progrès. En outre, plus l'enseignant est âgé, plus la probabilité qu'il aide ses élèves à valoriser le fait d'apprendre, motive ceux qui s'intéressent peu à leur travail scolaire et les amène à se rendre compte qu'ils peuvent réussir est élevée. Ce dernier résultat est sans doute à relier avec les travaux d'Ambroise et al. (2017) : ces enseignants ont vraisemblablement atteint la phase de " stabilisation " et sont plus enclins à opter davantage pour des pratiques centrées sur l'élève plutôt que sur eux-mêmes.

30Ces résultats amènent d'abord à s'interroger sur la formation initiale des enseignants. En effet, nos analyses nous conduisent à remarquer un faible rôle des variables liées à la formation initiale des enseignants, voire à un effet négatif de ces dernières sur certaines pratiques. Ce constat vient en ce sens faire écho aux travaux portant sur l'inadéquation de la formation initiale des enseignants avec la réalité des contextes d'enseignement (Gelin, 2010 ; Daguzon & Goigoux, 2012 ; Périer, 2014). Alors que cette formation était jusque-là davantage centrée en France sur le contenu des matières enseignées (DEPP, 2014), la création des ESPE dont l'un des objectifs affichés était de promouvoir le développement de méthodes pédagogiques innovantes, ne semble pas avoir véritablement résolu le problème. Il serait de ce fait intéressant d'étudier si l'avènement des INSPE en 2019, intégrant davantage la formation initiale sur un continuum de formation, permet de résorber ce décalage.

31Nos analyses posent également question concernant les activités de monitorat. Le tutorat, comme il est nommé dans le contexte français, représente " l'ensemble des activités réalisées conjointement par des formateurs de terrain (conseillers pédagogiques ou tuteurs) et/ou d'université (superviseurs universitaires) et des enseignants ou étudiants en formation, et ayant trait explicitement à la formation de ces derniers " (Chaliès et al., 2009) Or, nos résultats indiquent que se voir assigner un tuteur peut avoir des conséquences négatives sur les pratiques des enseignants. Ce constat peut paraître surprenant, dans la mesure où comme le mettent en évidence Sébastien Chaliès et ses collègues (2009) à l'occasion d'une recension de la littérature sur le sujet, le tutorat dans sa forme la plus traditionnelle aurait pour vertu de favoriser le soutien émotionnel des enseignants en formation, leur accompagnement dans leur confrontation avec la " réalité du travail ", la construction de leur identité d'enseignant, l'acquisition de connaissances professionnelles ou encore le développement de leur pratique réflexive. Le tutorat apparait en ce sens comme une composante essentielle de la formation. Toutefois, son impact sur la formation est aussi largement discuté et de nombreuses recherches évoquent la nécessité de renouveler le modèle traditionnel de tutorat et de davantage former les tuteurs (Chaliès et al., 2009). Reste également à connaître les effets sur les pratiques des enseignants du modèle de tutorat mixte mis en place en 2014, assuré conjointement par un enseignant d'une école ou d'un EPLE et un personnel désigné par l'ESPE.

32En ce qui concerne la formation continue, nos analyses appellent à la discussion concernant les sujets abordés durant la formation. En effet, celles portant sur les nouvelles technologies dans le monde du travail se démarquent des autres par le fort coefficient positif qui leur est associé dans nos modèles : tout se passe comme si le fait d'être formé aux nouvelles technologies dans le monde du travail augmentait très fortement la probabilité qu'a l'enseignant d'utiliser diverses modalités. Cela peut sans nul doute s'expliquer par le fait que de nombreuses innovations ont été expérimentées au cours de ces quinze dernières années, destinées à utiliser le numérique comme outil d'amélioration des procédures d'évaluation. Même si finalement, le numérique est souvent utilisé pour renforcer les méthodes d'évaluation traditionnelles (Rey & Feyfant, 2014), il n'en demeure pas moins qu'il existe une volonté forte des instances gouvernementales d'inciter les enseignants à davantage mobiliser le numérique dans leurs pratiques évaluatives. Plusieurs études, relatées par Sophie Morlaix et ses collègues (2020) ont également mis en évidence l'effet positif de l'utilisation du numérique en classe sur la motivation et la participation des élèves. Dans ce contexte, il apparaît peu surprenant de constater qu'une formation sur les nouvelles technologies puisse fortement conduire les enseignants à aider leurs élèves à valoriser le fait d'apprendre. Outre la thématique des nouvelles technologies et des pratiques évaluatives des élèves, la participation à d'autres formations, dont les contenus porteraient sur la connaissance des programmes de cours, pourrait être plus encore encouragée afin d'en renforcer les effets positifs sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Davantage de questions se posent en revanche concernant le fait que nombre d'autres sujets de formation ne tiennent aucun rôle, voire jouent un effet négatif sur les pratiques des enseignants. On peut se demander s'il serait préférable de supprimer ces modules ou bien au contraire de les développer davantage et d'en réviser le contenu afin d'examiner si leur effet pourrait s'inverser et devenir positif.

33Nos modèles d'analyse montrent également que le taux de participation des enseignants français à des recherches individuelles ou en groupe est supérieur à celui des autres pays de l'OCDE. Or, cette variable tient un rôle explicatif concernant un grand nombre de pratiques pédagogiques, de même que la participation à un réseau d'enseignants. Ces résultats font écho aux travaux de recherche portant sur les pratiques collaboratives des enseignants. En effet, ces pratiques sont anciennes et ont été à la fois amplifiées et simplifiées grâce aux technologies de l'information et de la communication (Dalle, 2009, cité par Thibert, 2009). Outre la création d'associations, des communautés thématiques se sont développées, faisant naître " des discussions, des débats, par billets de blogs ou forums interposés " (Thibert, 2009). Les données PISA datant de 2015 indiquent d'ailleurs que dans les pays ayant les meilleurs résultats, les échanges professionnels et la formation entre groupes de pairs sont prépondérants et permettent une évolutivité de ces systèmes éducatifs (Gibert, 2018), conduisant les instances politiques à encourager le travail collaboratif des enseignants. On peut par conséquent aisément supposer que ces modules de formation permettent aux enseignants d'échanger leurs pratiques et de développer des innovations en la matière. Nos résultats viennent alors plaider en la faveur de l'accroissement de la participation des enseignants à ce type d'action de formation.

34Notons également que le fait d'étaler les actions de formation continue dans le temps influe positivement sur les pratiques pédagogiques. Là encore, il faut certainement se référer aux travaux portant sur les différentes phases de la carrière enseignante pour comprendre ces résultats (Ambroise et al., 2017) : les jeunes enseignants se situant dans une phase de " survie ", la dimension temporelle vient influer sur leur capacité à déplacer le curseur d'une centration sur soi à une centration sur les élèves. La temporalité de la formation devient alors vraisemblablement cruciale pour les soutenir dans ce déplacement du curseur de l'un à l'autre.

35Nos résultats témoignent par ailleurs de l'importance que ces actions ne soient pas fréquentées uniquement de façon ponctuelle par les enseignants et souvent trop rarement, mais qu'elles s'inscrivent bel et bien dans un projet de formation cohérent et réfléchi sur le long terme. En effet, aujourd'hui encore, le constat est souvent effectué d'un large nombre d'enseignants ne participant à quasiment aucune action de formation continue (Tardy et al., 2018).

36En outre, le constat d'un effet positif du soutien financier sur la pratique consistant à laisser les élèves évaluer eux-mêmes leur travail ouvre la voie au débat portant sur la rémunération offerte aux enseignants en dehors des heures de service d'enseignement. En effet, comme l'indique Françoise Larré (2009), les incitations monétaires ont des implications directes sur le comportement des enseignants. La théorie de l'agence met en avant l'importance de ce type d'incitation, considérant que les enseignants ne se démarquent pas du comportement de la masse des autres travailleurs au regard des considérations monétaires (Larré, 2009). La rémunération peut alors à certains égards être vue comme un facteur de motivation et d'encouragement à l'effort. Les résultats concernant cette variable sont toutefois à interpréter avec précautions, puisque seuls 3,4 % des enseignants français déclarent avoir bénéficié d'un supplément de salaire.

37Peu de recherches ont été produites en France sur les liens existant entre la formation professionnelle des enseignants du secondaire et leurs pratiques pédagogiques. Par conséquent, nous avons étudié dans cet article, à l'appui des données issues de la base de données TALIS, l'effet de la formation initiale et continue des enseignants sur les pratiques qu'ils déclarent mobiliser auprès de leurs élèves. Pour cela, nous avons construit des modèles de régression logistique binaire. Ceux-ci, validant notre hypothèse d'un effet de la formation professionnelle des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, nous ont amenées à effectuer une série de constats : tout d'abord, il apparaît que les variables liées à la formation jouent un effet disparate sur les pratiques pédagogiques. Tandis que certaines ne tiennent aucun rôle, voire un rôle négatif dans l'explication des pratiques des enseignants, d'autres en revanche constituent de réels facteurs explicatifs de la probabilité qu'à un enseignant de mobiliser telle ou telle pratique.

38Par ailleurs, la formation continue semble peser davantage de poids dans l'explication de ces pratiques que la formation initiale, bien que ce constat soit à relativiser en raison du faible nombre d'éléments pris en compte dans l'analyse concernant ce dernier type de formation. En outre, nos résultats fournissent certaines pistes de réflexion concernant les actions de formation qu'il serait sans doute probant de développer davantage.

39Certes, cette recherche se heurte à certaines limites. Ainsi, les données de l'enquête TALIS ont été recueillies lors d'une enquête par questionnaires. Il aurait été intéressant de pouvoir compléter cette analyse à travers la collecte de données de nature plus qualitative, telles que des entretiens et des observations in situ des pratiques des enseignants et des actions de formation professionnelle auxquelles ils ont participé. Ce type de matériau aurait sans doute permis d'apporter des éléments de compréhension complémentaires concernant les résultats présentés dans cet article. Par ailleurs, nos analyses peuvent être empreintes de certains biais, liés à la potentielle colinéarité de certaines variables que nous n'avons pu maîtriser. De plus, il aurait été intéressant de mener ces analyses au regard des matières enseignées par les enseignants, afin de voir si les actions de formation peuvent avoir davantage d'effets sur les pratiques des enseignants de certaines matières plutôt que d'autres. La présente recherche s'appuie en outre sur des données datant de 2013 et pouvant déjà être considérées comme anciennes, particulièrement en raison des évolutions dont la formation des jeunes enseignants a fait l'objet avec la création des ESPE depuis transformées en INSPE. Or, celles-ci ont pour objectif de rénover la formation des enseignants, aidant ces derniers à s'approprier des pratiques pédagogiques propices à la réussite et au bien-être de tous les élèves. Néanmoins, cette analyse secondaire de données ouvre la voie à un certain nombre de débats et de perspectives de recherche. Si l'on en revient au rôle des INSPE, il est prévu que ceux-ci soient particulièrement engagés dans la formation des enseignants à l'usage du numérique. On pourrait alors s'interroger davantage concernant l'effet des actions de formation continue organisées au sein des INSPE sur les pratiques numériques des enseignants. Enfin, une autre piste concerne plus largement les facteurs pris en compte dans l'analyse. Les modèles présentés dans ce travail expliquent moins de 10 % de la variance de la probabilité de mobiliser les pratiques mentionnées. Si un tel résultat témoigne de l'importance de ne pas négliger la formation des enseignants pour expliquer leurs pratiques, il montre également qu'il est nécessaire de prendre en compte d'autres facteurs pour parvenir à des modèles ayant un plus fort pouvoir explicatif. On pourrait par conséquent produire de nouvelles analyses intégrant des variables plutôt liées au contexte d'enseignement, comme l'environnement pédagogique dans les établissements d'enseignement, et d'autres davantage dépendantes des caractéristiques personnelles des enseignants, comme leur sentiment d'efficacité personnelle.

# data[].attributes.attachment_link.title
Rôle de la formation des enseignants du second degré sur leurs prat...

# data[].attributes.attachment_link.description
This work aims to analyze the effect exerted by the initial and continuous training of secondary school teachers in France on their teaching practices. For this, we carry out a secondary analysis of data from the TALIS survey (Teaching and Learning International Survey), conducted in 2013 in 34 coun-tries, including France.

# data[].attributes.headline
Méthodologie et initiation à la recherche 1/3, 10.10.25

# data[].attributes.subject
Méthodologie et initiation à la recherche 1/3, 10.10.25

# data[].attributes.body
AL Feydel, JM Ravier

# data[].attributes.attachment_link.title
PPT caffa admission 10.10.25 -V2- méthodologie recherche

# data[].attributes.headline
JELLAB, Pratiques pédagogiques en lycée professionnel

# data[].attributes.subject
JELLAB, Pratiques pédagogiques en lycée professionnel

# data[].attributes.attachment_link.title
Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre l’échec scolaire et mobilisation des élèves

# data[].attributes.headline
Résultats d'un programme de formation à visée transformatrice sur le sentiment d'efficacité personnelle  et les pratiques pédagogiques...

# data[].attributes.subject
Résultats d'un programme de formation à visée transformatrice sur le sentiment d'efficacité personnelle  et les pratiques pédagogiques...

# data[].attributes.headline
MOTTET, Les enseignants et la diversité ethnoculturelle : entre différenciation et homogénéisation dans les discours et les pratiques pédagogiques

# data[].attributes.subject
MOTTET, Les enseignants et la diversité ethnoculturelle : entre différenciation et homogénéisation dans les discours et les pratiques pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Dans cet article, nous nous intéressons à la dialectique " différenciation - homogénéisation " qui se trouve au cœur de la relation pédagogique. Comme le relève Laflamme (2012), dans la seconde moitié du XX e siècle, en Occident, deux visions antinomiques ont tenté d'expliquer le devenir de l'humanité, l'une insistant sur les phénomènes de différenciation, l'autre sur ceux d'homogénéisation. L'auteur met en évidence le fait que les deux positions ne sont pas mutuellement exclusives et qu'il s'agit de considérer l'imbrication de ces phénomènes. S'intéressant à ces injonctions paradoxales, telles qu'elles se donnent à voir dans le milieu scolaire, en Suisse et plus spécifiquement à Genève, notre objectif est ici d'analyser le rapport ambivalent qu'entretiennent les enseignants avec la diversité ethnoculturelle de leurs élèves, dont les discours et pratiques à visée différenciatrices et/ou homogénéisantes semblent particulièrement imbriquées.

2La montée en puissance de la " question raciale " qui s'est opérée dans les sociétés occidentales depuis les années 1960, évacuant parallèlement la question sociale, a engendré des représentations de type " ethnico-raciales " traduisant l'origine culturelle des élèves en élément effectif de différenciation, tant au point de vue des discours que des pratiques (Bolzman, Fibbi et Vial, 2003). Parallèlement, les formes d'ajustement à la diversité des élèves s'inscrivent dans une transformation historique où l'individu est perçu en tant qu'être autonome, référé à des catégories de plus en plus spécifiques et de plus en plus extrait de son contexte social (Astier, 2007 ; Castel, 1995 ; Lahire, 2005).

1 La diversité ethnoculturelle des élèves est souvent associée par ces acteurs à des problèmes d'inté (...)

3Malgré les dispositifs de reconnaissance de la diversité (lois, recommandations, méthodes pédagogiques, etc.) mis en place dans le milieu scolaire à partir des années 1960, la notion de diversité ethnoculturelle véhicule aujourd'hui un rapport social ambivalent. Parfois valorisée, elle s'assortit néanmoins encore très souvent d'une connotation négative dans les discours émanant des médias, des politiques ou des professionnels où elle apparaît comme un problème 1 (Mottet, 2017). Cet article s'intéresse ainsi à la manière dont les enseignants ont intégré et retraduisent les principes d'une politique promue en amont visant à prendre en compte la diversité ethnoculturelle des élèves, tout en cherchant à l'atténuer ou à la réguler puisqu'elle apparait comme une complexité.

4Les recherches qui s'intéressent aux discours et pratiques pédagogiques des enseignants lors de la présence à l'école d'élèves issus des minorités ethnoculturelles montrent soit des démarches de différenciation et de reconnaissance des différences, soit des opérations à visée d'homogénéisation, voire de standardisation et de normalisation.

2 Aussi, à Genève par exemple, la transformation introduite par la loi sur l'instruction publique de (...)

3 Dans Forget et Lehraus (2015).

5Le concept de différenciation dans le champ scolaire relève de la prise en compte de la diversité culturelle qui s'est développée de manière parallèle et imbriquée à la lutte contre les inégalités sociales de chances de réussite et à la critique de l'" indifférence aux différences " (Bourdieu et Passeron, 1964). Dans ce contexte des années 1970, il s'agissait alors de promouvoir le développement de personnalités distinctes et émancipées du carcan patriotique qui leur était jusqu'alors attribué 2. La différenciation pédagogique s'est affichée dans les années 1990 comme une réponse pédagogique et managériale (Aebischer, 2012) à cette nouvelle perspective éducative qui promouvait également l'individualisation des parcours de formation. Dès lors, l'enjeu de la diﬀérenciation a demandé de prendre en compte l'hétérogénéité de la classe (Tomlinson et McTighe, 2010) en s'aidant de divers moyens pour amener chaque élève à son plus haut niveau potentiel (Gillig, 1998) 3.

4 En Suisse, l'usage du terme " étrangers " pour désigner des élèves issus de la migration est fréque (...)

6La définition de la différenciation pédagogique donnée par Perrenoud (1997) relève ainsi que " différencier c'est rompre avec la pédagogie frontale - la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun dans une situation optimale " (p. 86). Au niveau des cultures, selon Hutmacher (1994), le mode de lecture des différences s'est transformé progressivement, depuis le milieu des années 1970, engendrant, notamment dans le domaine scolaire, un changement d'attitude à l'égard de l'altérité et établissant une certaine symétrie de valeurs entre origines et cultures différentes. Selon le chercheur, à cette époque, la stigmatisation de l'étranger en tant qu'étranger 4 est devenue socialement moins tolérable et les militants les plus convaincus par ce changement d'esprit ont plaidé pour une éducation interculturelle en tant que moyen d'enrichissement réciproque des patrimoines culturels.

7Néanmoins, à la suite du développement de la pédagogie interculturelle visant à reconnaître la diversité culturelle des élèves comme étant une richesse, des chercheurs ont commencé à faire des mises en garde. Abdallah-Pretceille (2010) rend attentif aux conséquences désastreuses qui peuvent survenir, telles que la réification et la folklorisation, lorsque l'on réduit l'identité ethnique ou culturelle aux éléments culturels, ces effets pouvant aller jusqu'à la stigmatisation et la marginalisation des élèves des minorités auxquels est attribuée une identité socialement dévalorisée (Nicolet, 1987). Mc Andrew (2001) relève en ce sens que l'organisation d'activités pédagogiques fondées sur une définition stricte (ou personnelle) des éléments culturels des élèves, ainsi qu'une trop grande concentration sur la réalité des pays d'origine est à éviter. La critique étant que de cette façon, la culture cesse d'être réelle, actuelle, mouvante, flexible et individualisée (Clifford, 1988).

8Parallèlement au concept de différenciation dans le champ scolaire, le concept d'homogénéisation se développe à partir des années 1960, lors de la création des collèges et l'instauration d'une école unique. Il s'opère alors selon Riutort (2014), une homogénéisation - au moins dans les principes - des parcours scolaires. Dans le milieu scolaire, de multiples tentatives d'homogénéisation ont été menées et continuent de l'être avec des regroupements d'élèves par sexe, par classes d'âge ou par niveaux de connaissances, par déficiences ou handicaps, par ethnies, par langues parlées, créant pour eux des structures d'accueil, des classes spéciales ou spécialisées, des internats (Belkaïd, 2002). L'homogénéisation est également au cœur d'un processus qui prévaut dans l'école et qui comporte une tendance assimiliationniste, notamment par l'imposition de valeurs, de normes et de manières de faire présentées comme universelles, mais dont l'enjeu principal est l'homogénéisation de la population, notamment des familles issues de l'immigration, sur une base autre que linguistique (Lenoir, Lenoir, Pudelko et Steinback, 2018). Aussi, selon ces auteurs, la tendance assimilationniste contribue à marginaliser davantage des familles jugées hors normes du fait qu'elles n'adhèrent pas à des codes, normes ou valeurs qui leur sont étrangers ou méconnus.

9Dans ces tentatives d'homogénéisation vis-à-vis de la diversité des publics, les thèmes du vivre ensemble à l'école et de la promotion d'une culture commune, peuvent tendre vers une normalisation questionnée par des chercheurs. Cette entreprise de normalisation se fonde sur une vision déficitaire des familles minoritaires (Matthiesen, 2016) et ce sont essentiellement les fractions des familles populaires les moins nanties en bagage scolaire qui constituent les cibles privilégiées de ce processus de normalisation des acteurs en charge de veiller à la " bonne éducation " des enfants de ces familles (Delay et Frauenfelder, 2013). Conus (2017) relève également comment la négociation des rôles entre parents et enseignants dans un contexte de diversité culturelle peut se trouver prise dans une dynamique de " normalisation " institutionnalisée du rôle parental vis-à-vis d'une norme scolaire toute-puissante, caractéristique d'un ethnocentrisme institutionnel qui tend à imprégner l'école et ses acteurs (Asdih, 2012 ; Ogay, 2017).

10Les deux schèmes de différenciation et d'homogénéisation ne sont pas mutuellement exclusifs, et comme nous allons le voir, les professionnels peuvent mobiliser l'un ou l'autre selon leurs pratiques.

5 Dans le cadre d'une recherche financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (F (...)

6 À partir de questions de ce type: " Quel est le profil des élèves de votre école ? ", " Votre class (...)

7 Recherche financée par le FNS : 100019_173025.

11Notre analyse prend empiriquement appui sur une quarantaine d'entretiens de type qualitatifs semi-directifs effectués auprès d'enseignants de l'école primaire genevoise, d'une durée d'une heure trente en moyenne 5. Ces derniers ont été contactés à partir d'une liste établie par l'autorité scolaire qui indiquait les références de professionnels que nous pouvions contacter, et qui, comme nous le souhaitions, devaient travailler dans des écoles regroupant une population d'élèves hétérogènes en termes de niveau socio-économique et d'origine ethnoculturelle. En outre, nous avions demandé à interroger des enseignants novices, ainsi que des professionnels proches de la retraite. Notre guide d'entretien avait pour objectif de les amener à s'exprimer sur leur représentation du métier en contexte d'hétérogénéité des publics, sur leurs pratiques pédagogiques et notamment sur leur rapport à la diversité des élèves 6. Cet article mobilise également des entretiens effectués auprès de professionnels dans le cadre d'une autre enquête portant sur la scolarisation des enfants issus de l'asile 7. Nous avons procédé à une analyse des contenus (Bardin, 2003) en interrogeant les propos des professionnels et les thématiques qu'ils mobilisent, ainsi qu'en questionnant l'articulation entre leurs discours, leurs pratiques (telles qu'ils les décrivent), ainsi que leurs caractéristiques individuelles et sociales (ancienneté dans le métier, positionnement politique).

12Tout d'abord, nous verrons dans cet article les objectifs que les professionnels de l'enseignement primaire à Genève donnent à la différenciation pédagogique, les modalités qu'ils promeuvent en direction des élèves issus de la migration, ainsi que les problèmes qu'ils relèvent à l'égard de ces pratiques. Ensuite, le propos montrera comment la diversité ethnoculturelle peut être l'objet d'une logique d'homogénéisation des publics, notamment en ce qui concerne les principes éducatifs et culturels. Nous verrons ainsi comment cette visée peut s'opérationnaliser dans une logique de normalisation des comportements et de promotion d'une culture commune.

13Si la notion de différenciation pédagogique a déjà fait couler beaucoup d'encre, les études empiriques sur les pratiques pédagogiques sont plus rares (Forget et Lehraus, 2015). Notre propos rend compte de deux dimensions qui sont apparues dans nos entretiens relativement à l'appréhension par les enseignants de la diversité ethnoculturelle des élèves ; les objectifs et les modalités de différenciation, ainsi que les limites à celles-ci.

8 Dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, dysgraphie, dyscalculie.

14Alors que la différenciation pédagogique s'inscrit dans un changement de paradigme - " Penser qu'on n'a pas une classe, mais qu'on a vingt enfants [...] ce n'est même pas du tout le même esprit " (enseignant proche de la retraite) - il y a à présent un consensus à l'idée qu'il faille différencier et les enseignants aujourd'hui présentent la différenciation comme une pratique centrale de leur métier. À la question " pourquoi différencier ? ", des professionnels répondent : " parce que l'on est tous différents ", " pour respecter le choix et les besoins spécifiques des élèves ", " pour ne pas laisser de côté des élèves sous prétexte qu'ils sont différents ", " pour répondre à un principe d'égalité des chances ", " pour aider les élèves en difficultés ", ainsi que " pour stimuler les bons élèves ". Si pour les enseignants les pratiques différenciatrices visent en premier lieu à aider les élèves en difficulté, elles sont également pensées pour les élèves " doués " ou encore motivées pour toutes les catégories d'élèves (les élèves issus de la migration, les " dys " 8, les élèves ayant des handicaps physiques, ceux ayant des besoins spécifiques).

15Si Hutmacher (1994) constate un changement d'attitude à l'égard de l'altérité dans le domaine scolaire depuis les années 1990, c'est en partie en lien avec l'institutionnalisation de différents dispositifs symboliques (structures, recommandations, etc.) et pédagogiques de différenciation (Mottet, 2017) qui se déploie dans l'école. Une enseignante proche de la retraite relève en ce sens que l'école prenait auparavant moins en compte les élèves issus de la migration qui, selon elle, n'étaient pas très aidés par l'institution : " Ils s'y mettaient un peu tout seuls, on n'avait pas toutes ces méthodes annexes pour les stimuler, pour que ça soit plus facile pour eux ".

16Les discours et pratiques des enseignants sur la prise en compte des différences se reflètent de manière récurrente autour de la thématique de l'éthos " interculturel ". Pour certains d'entre eux, l'objectif de ces pratiques est de " sensibiliser les enfants aux diversités et aux origines de chacun ", " être curieux, montrer de l'intérêt envers les autres cultures ", " aller vers l'Autre ", " mettre en valeur leurs cultures, leurs langues, leurs habitudes ", " ne pas porter de jugements ", " s'enrichir des différences des autres cultures ", " observer les différences tout en les rapportant à ce qui unifie, à ce qui rassemble ". Les enseignants interrogés relèvent de manière assez consensuelle promouvoir cette spécificité de leurs élèves, tout au moins de manière ponctuelle. Ils se réfèrent à différentes pratiques visant la prise en compte spécifique de l'origine immigrée de leurs élèves. Plusieurs enseignants disent organiser des collations interculturelles où les élèves amènent des plats de leur(s) pays, parfois en invitant les parents, d'autres parlent de ce qui se passe dans les pays d'origine de leurs élèves. Prenant en compte la diversité linguistique des parents, certains enseignants relèvent faire appel à des interprètes dans le cas d'entretiens ou de réunions de parents. Enfin, d'autres pratiques sont également promues par les enseignants de l'enquête qui disent utiliser parfois des dispositifs pédagogiques proposés par l'institution, dispositifs promouvant les différences linguistiques de leurs élèves telles que la lecture de contes provenant de différents pays, la comparaison sous forme de jeux de différents alphabets, le fait de proposer des chants dans différentes langues, etc. Les propos des enseignants s'inscrivent ici dans les modèles que Bolzman (2009) qualifie d'ethnoculturels, dans le sens où l'on introduit une certaine réciprocité dans les relations avec les migrants, et d'interculturels, dans le fait qu'il vise la valorisation des différences et du vivre ensemble.

17L'éducation interculturelle (ou multiculturelle) a ainsi mis l'accent sur l'harmonie entre les groupes et la lutte contre les préjugés, l'enrichissement mutuel par la célébration de la diversité et l'échange interculturel, puis sur le renforcement de l'image de soi des élèves des minorités en valorisant leur héritage culturel (Banks et McGee Banks, 2010 ; Potvin, 2014). Les professionnels interrogés s'inscrivent pour bon nombre dans ce paradigme en cherchant à reconnaître et à promouvoir les diversités induites par l'origine culturelle ou nationale de leurs élèves.

18Conjointement aux propos des professionnels présentant la multiculturalité comme une richesse qu'il s'agit de valoriser par le biais de la pédagogie interculturelle, la diversité ethnoculturelle des élèves est toutefois parallèlement problématisée par certains enseignants qui relèvent qu'enseigner dans une classe ayant des élèves issus de la migration est très difficile, car cela demande une différenciation pédagogique de tout instant.

19Ces derniers considèrent que la diversité des classes impacte sur les pratiques et donne du travail supplémentaire. Les modalités à promouvoir ralentiraient ainsi l'avancée du programme et semblent peser sur le moral de certains enseignants. Ainsi, pour ces enseignants, il apparaît, qu'avec la multiculturalité des classes il faille " amener les choses différemment ", " s'arrêter sur des choses différentes ", " aller à l'essentiel ", " parler clairement ". La question de la langue est alors problématisée comme étant quelque chose d'" énorme " que l'enseignant doit gérer en plus des difficultés d'apprentissage des élèves dans des classes considérées comme étant déjà assez nombreuses. Le manque de vocabulaire des élèves non francophones demanderait de la part de ces enseignants un constant travail d'explicitation de termes qu'ils considèrent comme étant simples et qui ne nécessiteraient normalement pas de s'y attarder. En outre, la création de matériel différent pour les élèves allophones primo-arrivants nécessiterait un investissement important. Ogay et Gohard-Radenkovic (2008) ont également observé cette ambivalence chez de futurs enseignants. Selon les chercheuses, une tension se manifeste entre l'angélisme interculturel qui célèbre l'enrichissement apporté par la diversité, et l'embarras devant la dimension potentiellement conflictuelle de l'expérience de la différence.

20Le propos ci-dessous illustre la manière dont certains professionnels se représentent la complexification du métier relative à la " gestion " de leurs élèves issus de l'immigration : " Parce que je vois des titulaires qui sont... peut-être pas racistes, mais qui en ont marre des fois de la pluriculturalité de leur classe et puis qui n'en peuvent plus, qui sont débordés ". Un autre enseignant relève que si c'est effectivement une richesse de connaître des gens qui viennent d'ailleurs, " cette richesse s'arrête là " car, selon lui, " ce sont surtout des problèmes qu'ils causent ". Les enseignants interrogés se demandent " jusqu'où aller avec la diversité des élèves " et constatent que celle-ci impacte sur leur travail quotidien. Si les enseignants reconnaissent et pratiquent la différenciation pédagogique, il émerge néanmoins de certains propos que les différences peuvent poser problème et que, s'il importe de s'approcher des individualités, il s'agit également de respecter certaines limites à la prise en compte des différences.

21La présence à l'école d'élèves issus des minorités ethnoculturelles soulève ainsi des questions pédagogiques, éthiques et politiques (Schiff, 2017). Selon la chercheuse, sans homogénéiser à l'excès les points de vue des enseignants, il s'agit de souligner qu'il existe un cadre national et culturel dans lequel s'inscrit l'appréhension des " problèmes " des élèves issus de l'immigration au regard des désignations en vigueur dans chaque pays. Aussi, l'auteure constate l'effet des " modèles " nationaux d'intégration sur les interprétations et les réponses pédagogiques apportées par les enseignants de différents pays européens dans la place donnée à l'altérité ethnoculturelle à l'école. Alors qu'en Angleterre, la chercheuse observe la prégnance du paradigme Noirs/Blancs, elle relève en France une résistance des enseignants à " l'ethnicisation ", soit à se référer spécifiquement aux origines immigrées des élèves. En Allemagne, Schiff remarque un tiraillement entre une tentation différencialiste et une conviction assimilationniste et au Danemark, une interprétation de la différence à partir des obstacles linguistiques. Nous pourrions interpréter à partir des résultats présentés et à venir dans la deuxième partie de cet article, que les enseignants de Suisse romande côtoient les modèles nationaux allemand, français et dans une moindre mesure, danois.

22Conjointement à la différenciation ethnoculturelle que les enseignants pratiquent, il apparaît qu'ils effectuent parallèlement un travail paradoxal d'homogénéisation de la diversité des publics. Les enseignants attendent des publics qu'ils s'ajustent à certaines attentes institutionnelles, mettant dans un arrière-plan les dispositifs de reconnaissance des diversités qu'ils mobilisent. Dans le premier temps, nous mettrons en évidence des propos qui traduisent l'idée d'une intervention des enseignants dans l'optique de changer des manières d'être (ou de faire) de certains élèves et de leur famille, considérées comme socialement ou culturellement inadaptées. Nous verrons comment ils effectuent un travail de standardisation visant à induire les bons comportements, ceux socialement attendus, et à normaliser certaines pratiques parentales éducatives. Nous aborderons ensuite la manière dont certaines pratiques professionnelles opérationnalisent un travail d'homogénéisation des publics à partir de la promotion d'une culture commune, qui est celle de l'école et de la société d'accueil (la commune, le canton, le pays).

23Pour une grande partie des professionnels interrogés, les difficultés des élèves découlent d'un manque de motivation et/ou de travail. D'après ces enseignants, il s'agit de promouvoir un travail éducatif pour qu'ils adhèrent à leur " rôle " d'élève et pour qu'ils travaillent plus et mieux. Il faut ainsi que l'élève en difficulté augmente sa motivation, son goût de l'effort et qu'il fasse son " métier d'élève " : " S'il travaille régulièrement et qu'il le fait régulièrement, s'il fait l'effort, il obtient le résultat. Les seuls qui n'atteignent pas les objectifs assignés ce sont des élèves qui ne travaillent pas ". On observe que pour ces enseignants, si les élèves sont en difficulté, c'est parce qu'ils n'adoptent pas une " attitude normale " (Rousseau et Potvin, 1993). Comme le souligne Kahn (2015), l'élève repéré comme hors norme par ses comportements, ou par ce qu'il produit lors des évaluations récurrentes, a de fortes probabilités de voir se poser sur lui un regard défectologique. On parle alors de ses carences ou manques, en termes moralisateurs (il manque de travail, de sérieux), ou en termes psychologiques (on parle de son manque d'attention ou de troubles d'apprentissage). C'est ce que pointent nombre de chercheurs, et ce, dès l'enseignement préprimaire (Kahn, 2011).

24Dès lors, pour prévenir ces difficultés scolaires et/ou comportementales, il s'agit pour les professionnels comme pour les politiques de les cibler au plus tôt, selon une logique de détection précoce (Castel, 1983), notamment lorsque le public est perçu comme étant à risque. Plusieurs enseignants ont observé un changement en la matière. " Je trouve qu'on essaie plus vite de cibler les difficultés de l'enfant qu'avant. Avant bon, voilà, il était en difficulté, mais maintenant, très tôt, on essaie de cibler et après de les orienter soit sur une logopédiste 9, un psy ou... pour essayer de trouver vraiment ce qui ne va pas et agir le plus vite possible ".À l'instar d'Astier (2007), on peut dire que les enseignants attendent que chaque élève fasse un travail de construction de soi, qu'il prenne en charge son destin et qu'il élabore des motifs personnels aux apprentissages scolaires, notamment dans le sens d'une motivation. Les enseignants cherchent à promouvoir des dispositions spécifiques au " métier d'élève " qui tendent à une standardisation des attitudes sociales et scolaires.

25Par ailleurs, en cas de difficulté, les enseignants responsabilisent souvent les parents du manque d'implication et de motivation scolaire de leur enfant. L'implication des parents et leur respect de l'école semblent des éléments fondateurs à la réussite des élèves. Certains enseignants effectuent un travail visant également l'homogénéisation des pratiques parentales pour qu'elles correspondent aux standards attendus par l'école. Les solutions proposées visent presque tout le temps le changement des pratiques des parents, et notamment des familles immigrées, parallèlement à celles des élèves. À une élève manquant d'enthousiasme pour les activités scolaires, la " solution " serait pour une professionnelle que cette élève ait " un milieu familial qui collabore pleinement avec l'école et qui travaille avec elle à la maison ". En outre, il est attendu que les parents posent un cadre et qu'ils donnent les " conditions propices à l'étude ". Les enseignants souhaitent ainsi que les parents éduquent leur enfant, qu'ils sachent leur dire non en leur donnant des limites, notamment concernant la durée et l'usage des écrans. Ils attendent des parents qu'ils ne soient pas laxistes sur les heures de sommeil. Les façons de vivre des parents issus de la migration qui couchent tard leur enfant amèneraient une gestion plus difficile des élèves : " Il y a des enfants qui sont couchés très tard parce que c'est la façon de vivre de leur famille, de leurs pays et il y a pleins de choses disons qui sont plus difficiles à gérer ". Certains enseignants demandent à voir régulièrement les parents dans le but de les informer de l'évolution de leur enfant, et dans le cas de parents issus de la migration, de leur expliquer/rappeler le fonctionnement de l'école et de la culture locale, afin de contrer aux manques éducatifs constatés. " On en parle en réunion de parents, je leur donne des heures précises (...), quand on est dans les entretiens, il y a des petits trucs de métier que je peux transmettre aux parents pour assumer leur métier de parents ".

26Ces observations rejoignent celles de différents chercheurs, tels qu'Ichou (2020) qui relève que le thème de l'échec scolaire des enfants d'immigrés reste un leitmotiv, souvent associé à la dénonciation des carences supposées des familles immigrées, à l'absence de " volonté d'intégration " de leurs enfants et, plus rarement, aux dysfonctionnements du système scolaire. Aussi, nous observons que, derrière lesdites problématiques individualisées de tel ou tel élève, s'expriment parallèlement et spontanément des registres interprétatifs, comme des jugements sociaux et souvent stéréotypés invoquant les caractéristiques sociales des élèves telles que l'" ethnicité " et le " milieu social " (Mottet, 2020). Le travail de l'enseignant semble être alors celui d'induire, par un accompagnement, sur les attitudes et valeurs des publics pour qu'elles correspondent à celles attendues par l'école et la société : induire les bons comportements et normaliser les pratiques parentales.

10 Recherche financée par le FNS : 100019_173025.

27Si les enseignants que nous avons interrogés sont conscients des différences de conditions de vie entre les familles, l'attente d'une implication des parents dans l'école n'en est pas moins grande et une partie d'entre eux regrettent ce qu'ils nomment une attitude " démissionnaire ". C'est ainsi que dans une logique de prévention, l'accompagnement précoce est aujourd'hui préconisé pour augmenter les possibilités d'intervenir sur le milieu. La thématique de l'accompagnement par le coaching ou la responsabilisation est aujourd'hui omniprésente (Ion, 2010), ainsi que des dispositifs de " soutien à la parentalité " (Lamboy, 2009) se multiplient. Concernant les familles immigrées, on observe en ce sens que se déploient de tels dispositifs (Audren, Baby-Collin et Valcin, 2018, Petit et Serves, 2019), notamment par le biais de formations de parents (Lamboy, 2009, Pecorini etal., 2012). La mise en place de dispositifs de soutien à la parentalité se développe particulièrement dans les écoles regroupant de populations immigrées et notamment celles qui scolarisent des familles récemment arrivées, demandant l'asile ou réfugiées. Nous l'avons vu dans le cadre d'une recherche sur la scolarisation des enfants issus de l'asile 10, il s'agit de transmettre des valeurs telles que le vivre ensemble, l'hygiène, les mœurs non violentes, le système national, etc. L'apprentissage du français participe également de ces dispositifs de soutien à la parentalité.

28Lamboy (2009), citant Foucault, relève toutefois qu'à travers la mise en place de multiples actions regroupées sous l'appellation unificatrice de " soutien à la parentalité ", il s'agit moins de " soutenir les parents (que d'imposer) une certaine normalité de l'être parent, afin d'orienter la société dans son ensemble dans le sens qu'ils souhaitent lui voir prendre, au niveau de ses modèles, valeurs, idéaux, représentations " (p. 46). Cette énonciation du soutien à la parentalité comme dispositif à visée éducative permet de faire le lien avec une autre visée d'homogénéisation de la diversité des publics que nous avons observée dans notre analyse des discours et pratiques professionnelles, à savoir la promotion d'une culture commune.

29Les ajustements vis-à-vis du public issu de l'immigration se font par une recherche de solutions qui s'articulent dans une logique d'homogénéisation. La cohésion sociale, le vivre-ensemble, l'apprentissage de la citoyenneté et la promotion d'une culture commune, sont des principes érigés en autant de mots d'ordre et de discours par les politiques et pour les professionnels. Pour l'institution, les enseignants portent ainsi la mission d'amener la population d'origine étrangère, élèves et parents, à s'intégrer à la société, notamment par l'apprentissage de la langue française perçue à bien des égards comme indispensable, et à s'adapter aux fonctionnements de l'institution scolaire. Cette affirmation d'un relativisme culturaliste limité par la prise en compte nécessaire des manières de faire de l'institution, du pays d'accueil, voire de la " loi ", ainsi que de la nécessité d'intégration, découlerait en partie de l'impossibilité énoncée par certains professionnels de considérer " toutes les cultures " de leurs élèves.

11 Références à la géographie et à l'histoire locale : montagnes, fleuve et fête genevoise.

30Si, pour des enseignants, il est capital d'informer les parents immigrés " du fonctionnement de l'école genevoise ", il importe pour les élèves de créer une culture commune qui passe par la connaissance du lieu d'accueil (géographie, histoire...) : " je pense qu'une petite fille qui vient du Brésil et qui commence à apprendre le Salève, le Jura, l'Arve, l'Escalade 11, c'est une façon de partager notre culture et de l'intégrer ". De même, l'intégration ne peut se faire que lorsque l'élève arrive à " se considérer un petit peu comme les autres, comme la masse ". Les élèves doivent donc " apprendre à faire comme on fait à Genève ", car " tu ne peux pas tenir compte de toutes les cultures, de toutes les religions, quelque part, ça devient impossible maintenant, ça devient ingérable ". Pour cette enseignante, il importe de relever les risques de stigmatisation qui peuvent émerger lorsque l'on met trop en exergue les différences des élèves : " en essayant de tenir compte de chacun, on n'y arrive pas, c'est impossible, tu froisses un petit peu...tu as l'impression que tu fais un peu de la ségrégation, quelque part ". Être tous ensemble et faire tous pareil est une proposition ainsi invoquée pour éviter certaines inégalités.

31Le discours qui prône l'avènement d'une culture commune est également tenu par un petit nombre de professionnels proches de la retraite, mobilisant certains propos spécifiques de l'extrême-droite. Ceux-ci expriment un sentiment d'invasion qu'ils ressentent devant " des parents étrangers qui revendiquent des droits particuliers ", qui voudraient garder leur culture ou qui ne feraient pas l'effort d'apprendre le français. Aussi, l'idée de l'abus est présente dans les propos d'une enseignante pour qui les étrangers sont des gens qui veulent recevoir de l'argent et profiter des dispositifs de l'État : " ils veulent que leurs enfants soient aidés à l'école, qu'ils aillent tous les jours aux activités surveillées, qu'on leur paye le dentiste... ". En outre, selon certains professionnels, les coutumes et fêtes locales seraient mises en péril par le fait que l'on ne pourrait plus mettre de jambon dans la soupe de l'Escalade 12 et que les enseignants n'oseraient plus fêter Noël.

32Outre la problématisation des questions religieuses, que cherche à contrer une politique de la laïcité, le manque d'éducation des enfants issus de la migration pose également problème à certains professionnels. Pour une enseignante, les nouveaux publics seraient des " enfants sauvages " qu'il s'agit d'éduquer et de " cadrer ".

Je crois qu'on doit être encore plus cadrant, on doit être encore plus cadrant parce que l'on a eu des enfants qui étaient... des enfants... je vais dire quelque chose d'un peu fort, mais des enfants sauvages, des enfants qui sont venus de certains pays, qui n'avaient jamais été scolarisés, qui ne savaient pas du tout ce que c'était une école et qui avaient l'habitude d'être dans la nature, et puis ils courent dans tous les sens.

33Le développement d'une " culture commune " passerait ainsi par la civilisation d'enfants pensés comme des êtres n'ayant pas eu d'éducation.

34Face à ces formes d'homogénéisation et d'essentialisation, la reconnaissance des singularités semble être mise à distance puisqu'elle pose d'emblée certaines limites aux professionnels. Si nous avons vu que la figure idéaltypique de l'enseignant est celle d'un professionnel qui considère la différenciation comme une posture inhérente au métier, elle revêt également une posture opposée qui cherche à préciser les limites de la singularisation et à rendre justice à des formes de standardisation des pratiques pédagogiques. La promotion du " vivre ensemble " et des " valeurs sociétales " (culture locale et nationale) s'inscrit dans une pensée néolibérale qu'il s'agit de rappeler.

35Comprendre les discours et pratiques des enseignants relativement à la diversité ethnoculturelle et mettre en évidence les formes d'homogénéisation engagées sur ces publics variés a été l'objectif de cet article. Nous avons vu d'une part que les enseignants promeuvent souvent la différenciation pédagogique tout en montrant la complexité. D'autre part, qu'ils développent parallèlement des pratiques et produisent des discours qui entendent dissimuler ces dernières, dans une visée d'homogénéisation, cherchant à ajuster les publics aux normes scolaires et sociétales ; soit à induire les " bons comportements " et à " promouvoir la culture commune ". L'imbrication entre des discours et pratiques qui peuvent se percevoir comme contradictoires, mais qui coexistent, relève du propos de ce texte. Aussi, si derrière les tendances à la différenciation, il y a quelqu'aptitude à l'indifférenciation (Laflamme, 2012), il est intéressant de relever que les enseignants participent eux-mêmes d'une institution qui les amène à standardiser leurs pratiques tout en encourageant les personnalités à se différencier.

13 À l'exception des technologies de l'information et de la communication.

36En interrogeant des enseignants novices et des professionnels proches de la retraite, nous avons cherché à voir si les discours et les pratiques en direction des élèves issus de la migration, se différenciaient par des facteurs générationnels. De fait, nous n'avons pas observé de différences signifiantes quant à la prise en compte de la diversité des publics selon cette catégorie d'analyse, à l'exception des propos témoignant une critique forte sur les familles issues de la migration. Ces propos, qui apparaissent comme étant proches de ceux portés par l'extrême-droite, sont dans notre enquête véhiculés par des enseignants proches de la retraite, bien que par une minorité d'entre-deux. Outre cette différence, nous pouvons dire que ce sont leurs caractéristiques individuelles, sociales ou politiques qui agissent sur les représentations des enseignants, plus que leurs inscriptions générationnelles. En ce sens, nos observations rejoignent les constats de Goodson et Norrie (2009) qui, dressant un état des lieux de la profession enseignante dans le primaire en Angleterre, n'ont pas observé de différences notables entre les opinions des deux générations 13. Aussi, si cet article classifie les pratiques professionnelles en matière de différenciation pédagogique relative à la diversité des publics, ainsi qu'en matière de pratique antinomique visant l'homogénéisation des publics diversifiés, il va de soi que les contextes d'énonciation sont à prendre en compte pour comprendre comment elles peuvent osciller entre différenciation et homogénéisation. Dans tous les cas, comme Lahire (2005) le précise, les enseignants semblent tous plus ou moins pédagogiquement partagés et leurs pratiques sont les produits de métissages ou de bricolages aux dosages très subtils.

37Enfin, nous allons conclure avec une réflexion que ces constats amènent sur la formation des enseignants. La question se pose tout particulièrement au sujet des effets des formations à l'interculturel sur les pratiques professionnelles. L'on sait que nombreux sont les enseignants qui ont suivi des formations relatives aux différences de cultures telles que sur les " populations migrantes ", l'" immigration ", les approches interculturelles, etc. Il n'est pas étonnant dans ce contexte qu'ils soient amenés à réfléchir en termes de différences. L'on peut dire, à la suite de Serre (2010), que la réification des différences culturelles à laquelle participent les formations en construisant une frontière nette entre " Eux " et " Nous " rend possible le glissement d'un regard compréhensif à un jugement négatif. Tutiaux et Verhoeven (2018), dans leur numéro spécial sur la question, mettent de fait en exergue les difficultés relatives à la conscientisation des phénomènes d'inégalités et de discriminations dans les formations des enseignants, mais également et surtout celle d'amener les professionnels à changer concrètement leurs pratiques. Mottet et Sanchez-Mazas (à paraître) montrent par ailleurs les variations qui peuvent s'opérer entre formation initiale et continue, questionnant les approches promues qui peuvent se révéler paradoxales. Aussi, une réflexion partagée gagnerait à être déployée, comme le propose Abdallah-Pretceille (1998), afin de reconnaître " l'autre comme sujet singulier et universel " (p. 103) et ainsi d'appréhender tant les trajectoires personnelles que les contextes socio-historiques.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
(ethno)cultural diversity – school - differentiated instruction – intercultural – homogenization - education

# data[].attributes.attachment_link.title
Les enseignants et la diversité ethnoculturelle : entre différencia...

# data[].attributes.attachment_link.description
The aim of this article is to present the ambivalent relationship that teachers have with the ethnocultural diversity of their students. We will see that they mobilise two intertwined and opposing patterns of discourse and practice. On the one hand, professionals seek to promote differentiated instruction and to take into account the diversity of school audiences.

# data[].attributes.headline
Spirale, revue de recherches en éducation

# data[].attributes.subject
Spirale, revue de recherches en éducation

# data[].attributes.attachment_link.title
« A l’école du théâtre » – Spirale 6 (1991) - SPIRALE

# data[].attributes.attachment_link.description
Coordination : Francis Marcoin F. MARCOIN, IUFM Nord-Pas de Calais (3-6) Présentation A. RAUSCH, EN Nantes Un beau monstre (7-13) S. (…)

# data[].attributes.headline
Apprendre et enseigner aujourd'hui, revue du conseil pédagogique

# data[].attributes.subject
Apprendre et enseigner aujourd'hui, revue du conseil pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
La revue Apprendre et enseigner aujourd’hui vise notamment le soutien et l’accompagnement du personnel enseignant dans son développement professionnel en mati&…

# data[].attributes.attachment_link.title
Groupe français d’éducation nouvelle – Mouvement de recherche et de formation en éducation

# data[].attributes.attachment_link.description
La loi « Avenir professionnel » (5 septembre 2018, modifiée en 2020 et 2021) fait évoluer le monde de la formation professionnelle avec officiellement l’ambition d’améliorer la qualité des actions de formation. Tout organisme de formation a l’obligation d’obtenir la certification Qualiopi lorsqu’il souhaite encadrer des formations payées sur fonds publics.

# data[].attributes.headline
IFé, Enseigner plus explicitement, dossier

# data[].attributes.subject
IFé, Enseigner plus explicitement, dossier

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

# data[].attributes.attachment_link.description
"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Modalités d'enseignement / Modes de formation

En enseignement supérieur, plusieurs modalités d'enseignement peuvent être adoptées en fonction des besoins des personnes étudiantes, des objectifs du cours et des contraintes avec lesquelles les personnes enseignantes doivent jongler. Le tableau suivant permet de définir les différentes modalités d'enseignement, de saisir les implications de celles-ci lorsqu'elles sont retenues pour la prestation des cours et de noter certains aspects importants pour le bon déroulement des périodes d'enseignement et d'apprentissage.

1. Présentiel

Activité de formation avec obligation de présence à un moment commun dans un ou des espaces pédagogiques physiques communs déterminés pour tous les participants. Ex. : salle de classe, auditorium, laboratoire.

Les séances se déroulent dans les locaux de l'UQAC (en proportion variable) pendant le trimestre.

2. À distance

Activité de formation sans déplacement sur les lieux de la formation.

Toutes les complexités de la formation régulière sont amplifiées en FAD.
Ex. Gestion de classe, partage du matériel.

Demande une réflexion plus poussée qu'en présentiel.

Asynchrone

Activité de formation offerte en différé, au moment qui convient à l'étudiant.

Les étudiant·es peuvent réaliser les démarches d'apprentissage qui leur sont proposées aux moments qui leur conviennent, que ce soit pour consulter les ressources d'apprentissage mises à leur disposition ou pour interagir avec l'enseignant·e ou les autres étudiant·es.

Les consignes doivent être claires et répétées souvent.

L'enseignement asynchrone N'EST PAS la classe inversée (théorie à la maison et exercice en classe). En asynchrone, l'étudiant.e fait tout de façon autonome (théorie et exercices).

Important de guider l'étudiant.e dans les activités à réaliser.

Une lecture à la maison n'est pas de l'enseignement asynchrone.

Synchrone

Activité de formation où l'étudiant se connecte à partir d'un appareil à un ou des espaces pédagogiques physiques ou en ligne (ou virtuels) proposés, à un moment commun à tous les
participants.

Les séances sont offertes en ligne à des moments déterminés par l'enseignant·e en faisant souvent appel à la visioconférence (Zoom).

Mixte

Activité de formation combinant, selon une formule prédéterminée, des activités d'enseignement et d'apprentissage à distance synchrones et asynchrones.

Les modalités de chaque séance doivent être précisées dans le plan de cours et rappelées souvent

3. Comodal

Activité de formation combinant, en simultané, des modes en présentiel et à distance. Une activité de formation offerte en présentiel est aussi accessible à distance.

Les étudiant·es peuvent assister à distance (en mode synchrone ou asynchrone) ou en présence, à une séance qui se donne en présentiel dans les locaux de l'UQAC.

Il faut prendre en compte que la dynamique en présentiel et celle à distance sont parfois difficiles à conjuguer et que les effets de la formation peuvent être différents selon la modalité choisie par l'étudiant.

Pour en savoir plus : https://rlibre.teluq.ca/2709/1/Guide_Comod
al_refad_Rev_nov_22.pdf

Différence entre comodal (planifié et réfléchi) et dépannage (pour accommoder une personne qui ne peut se présenter au cours de façon ponctuelle).

4. Hybride

Activité de formation composée, selon une formule prédéterminée, d'activités d'enseignement et d'apprentissage en présentiel et à distance, dans une proportion variable

C'est la personne qui enseigne qui décide à l'avance de modalité d'enseignement de chaque séance en variant entre le présentiel et le à distance (synchrone ou asynchrone) selon les objectifs pédagogiques. Les personnes étudiantes et enseignantes suivent les mêmes modalités.

Les modalités de chaque séance doivent être précisées dans le plan de cours et rappelées souvent

¹ Gouvernement du Québec. (2020). Typologie des modes de formation [infographie en ligne]. Campus numérique Québec. https://cdncontenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/enseignement-superieur/Plan-action-numerique/CNQ_Typologie-modesformation_VF.pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
Modalités d'enseignement / Modes de formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Modalités d'enseignement / Modes de formation En enseignement supérieur, plusieurs modalités d'enseignement peuvent être adoptées en fonction des besoins des personnes étudiantes, des objectifs du cours et des contraintes avec lesquelles les personnes enseignantes doivent jongler. Le tableau suivant permet de définir les différentes modalités d'enseignement, de saisir les implications de celles-ci lorsqu'elles sont retenues [...]

# data[].attributes.attachment_link.description
Ressources pour les formateurs // tout savoir sur les objectifs pédagogiques : sens, origines, usages, redaction, evaluation, alignement, recherche, AUTEURS, references

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le Conseil scientifique de l'éducation nationale est un atout essentiel pour l'ensemble de la communauté éducative qui pourra ainsi bénéficier des dernières avancées de la recherche. Par ses travaux, par ses débats, le Conseil scientifique va éclairer la décision politique sur les grands enjeux éducatifs de notre temps.

En complémentarité avec le Cnesco et les inspections générales, le Conseil scientifique, dans une approche résolument pluridisciplinaire, va nourrir la réflexion pédagogique en mettant à la portée de tous les résultats de la recherche de pointe comme des expérimentations de terrain.

Au plus près des besoins des professeurs, le Conseil fera des recommandations pour aider notre institution et les professeurs à mieux saisir les mécanismes d'apprentissage des élèves et ainsi mieux répondre à la diversité de leurs profils.

Son travail aura aussi un impact sur la formation des cadres de l'éducation nationale via l'Esen (École supérieure de l'éducation nationale). Les travaux du Conseil vont permettre également de nourrir le contenu des formations initiales et continues des professeurs. En conjuguant l'excellence du savoir-faire empirique des professeurs et le meilleur du savoir théorique établi par la communauté scientifique nous offrirons à la communauté éducative les outils pédagogiques plus adaptés à notre temps.

Les travaux du Conseil doivent nous permettre de dépasser des clivages qui ont pu parfois paralyser l'École. Rassemblés autour de constats clairs et d'objectifs communs, nous allons faire de l'éducation nationale une référence en matière de pédagogie, socle indispensable du progrès de tous nos élèves.
Ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports
Présentation du Conseil scientifique du l'éducation nationale

La recherche sur les mécanismes d'apprentissage a produit des résultats sans précédent ces vingt dernières années. Ces résultats pourraient aider à relever les défis majeurs de notre système scolaire.

Parmi ces défis, la réduction des inégalités scolaires doit être au cœur de nos préoccupations. En France, le niveau socio-économique des familles a un impact considérable sur la réussite scolaire des élèves. D'où le besoin d'une École avec un double objectif : l'élévation du niveau général et la justice sociale.

C'est pour accélérer cette dynamique que Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a installé, le 10 janvier 2018, le Conseil scientifique de l'éducation nationale.

Composé de chercheurs reconnus issus de différentes disciplines, il a pour mission de mettre les résultats de la recherche, de l'expérimentation et de la comparaison internationale à la portée de tous ; émettre des recommandations pour enrichir la formation initiale et continue des enseignants ainsi que celle des cadres de l'éducation nationale ; évaluer les outils pédagogiques et éducatifs existants et en proposer de nouveaux qui ont fait leur preuve ; contribuer à la diffusion d'une véritable culture de la recherche dans l'ensemble du système éducatif; et enfin, à l'émergence d'un écosystème de recherche appliquée à l'éducation.

Les membres du Conseil scientifique de l'éducation nationale

Le Conseil scientifique de l'éducation nationale est composé de vingt-quatre chercheurs compétents dans les domaines de la psychologie cognitive, des sciences cognitives, des mathématiques, de l'informatique, de l'économie expérimentale, de la linguistique, de la philosophie, et bien entendu des sciences de l'éducation.

Président : Stanislas Dehaene
Secrétaire général : Nelson Vallejo-Gomez

Yann Algan, professeur d'économie et doyen de l'École d'affaires publiques de Sciences Po

Pascal Bressoux, professeur de sciences de l'éducation à l'université de Grenoble-Alpes

Gérald Bronner, professeur de sociologie à l'université Paris

Anne Christophe, directrice de recherche au CNRS et Directrice du Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique de l'École normale supérieure

Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l'École normale supérieure

Ghislaine Dehaene-Lambertz, directrice de recherche au CNRS et directrice du laboratoire d'imagerie cérébrale du développement à Neurospin

Marc Demeuse, professeur de psychologie à l'université de Mons (Belgique)

Rodolphe Durand, professeur de stratégie et politique d'entreprise à HEC Paris

Étienne Ghys, mathématicien, directeur de recherche au CNRS, secrétaire perpétuel de l'Académie des sciences

Éric Guilyardi, directeur de recherches au CNRS et membre du Laboratoire d'océanographie et du climat : expérimentation et approches numériques à Sorbonne Université

Marc Gurgand, directeur de recherche au CNRS et professeur d'économie à l'École d'économie de Paris et à l'École normale supérieure

Pascal Huguet, directeur de recherche au CNRS, directeur du Laboratoire de psychologie sociale et cognitive de l'université Clermont-Auvergne

Élise Huillery, professeure d'économie à l'université Paris-Dauphine-PSL

Caroline Huron, psychiatre, chargée de recherche à l'Inserm et membre du Laboratoire de neuro-imagerie cognitive à NeuroSpin

Véronique Izard, chargée de recherche au CNRS et membre du Centre de neurosciences intégratives et cognition de l'université de Paris

Stéphanie Mazza, professeure de neuropsychologie à l'INSPE de l'université de Lyon 1

Elena Pasquinelli, philosophe des sciences cognitives, responsable de la recherche et de l'évaluation à la Fondation La main à la pâte

Joëlle Proust, philosophe, directrice de recherche émérite au CNRS et membre de l'Institut Jean-Nicod à l'Ecole normale supérieure

Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS et professeur attaché à l'École normale supérieure

Luc Ria, professeur de sciences de l'éducation et de la formation et directeur de l'Institut français de l'éducation de Lyon

Emmanuel Sander, professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'université de Genève (Suisse)

Elizabeth Spelke, professeur de psychologie à l'université Harvard (États-Unis)

Liliane Sprenger-Charolles, directrice de recherche émérite au CNRS et membre du Laboratoire de psychologie cognitive d'Aix-Marseille université

Johannes ZIiegler, directeur de recherche au CNRS et directeur du Laboratoire de psychologie cognitive d'Aix-Marseille université

Les groupes de travail

Les groupes de travail réunissent des membres du CSEN, des représentants du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et d'autres administrations, ainsi que des chercheurs invités sur un sujet donné.

Ils ont pour mission d'identifier les atouts et les difficultés constatés sur le sujet et proposer des recommandations pour améliorer le système scolaire. Ces recommandations peuvent prendre la forme de rapports, conférences, outils pédagogiques, MOOC etc. disponibles.

Liste des groupes de travail

GT1 - Evaluations et interventions

GT2 - Formation et ressources

GT3 - Pédagogies et manuels scolaires

GT 4 - Handicap et inclusion scolaire

GT 5 - Métacognition et confiance en soi

GT 6 - Intelligence artificielle et numérique pour l'éducation

GT7 - Petite enfance et ressources pour la maternelle

GT8 - Développer l'esprit critique

GT9 - Equité et réduction des inégalités scolaires

GT10 - Climat, biodiversité et développement durable

GT11 - Bien-être à l'école : sommeil, nutrition, arts et sports

En savoir plus sur les groupes de travail sur Réseau Canopé
Fabrique des ateliers académiques : Recherche, Pratiques, Formations, Ressources

Les résultats de la recherche restent insuffisamment connus des principaux intéressés : les enseignants, les cadres, les responsables de la formation et de l'élaboration des ressources.

Pour répondre à ce constat, le CSEN et la Conférence des recteurs ont impulsé une dynamique qui, en appui aux réseaux professionnels existants, doit permettre un véritable travail collaboratif à l'échelle académique entre les acteurs de la recherche, des pratiques, de la formation et de l'élaboration des ressources.

La Fabrique des ateliers académiques (F2A) est actuellement expérimentée dans les académies de Normandie, Toulouse, Poitiers, Clermont-Ferrand, Dijon, Lyon, Limoges, Bordeaux, Grenoble et Besançon.

Le prix Chercheurs en Actes : récompenser les expérimentations visant à la réussite scolaire

En lançant le prix Chercheurs en Actes, le Conseil scientifique de l'éducation nationale a souhaité récompenser des équipes d'enseignants qui s'appuient sur la recherche et l'expérimentation dans la réflexion sur leurs pratiques.

Le Prix Chercheurs en Actes met à l'honneur les initiatives et méthodes portées par des équipes pédagogiques et récompense des actions qui s'appuient sur la recherche et l'expérimentation ou les bonnes pratiques à l'international.

Eprouvées en classe avec un déploiement possible au sein d'autres établissements, ces initiatives visent à améliorer les connaissances et les compétences des élèves pour la réussite de tous.

4 catégories sont proposées :

Égalité des chances : Réduction des inégalités pour un accès facilité à la réussite scolaire

Métacognition et confiance en soi : Apprendre à auto-réguler son apprentissage et avoir confiance dans sa réussite

Handicap et scolarité inclusive : Inclusion de tous les enfants dans le milieu scolaire

Évaluation et intervention pédagogique : Évaluation des besoins des élèves et intervention pédagogique ciblée

Le Prix Chercheurs en Actes est ouvert aux établissements de tout niveau d'enseignement (maternelle, élémentaire, secondaire) publics ou privés sous contrat d'association avec l'État.
En savoir plus sur le prix Chercheurs en Actes sur Réseau Canopé
Les Conférences internationales

Pour mieux s'informer et remplir sa mission de diffusion des connaissances, le CSEN organise des conférences internationales.

Cinq conférences ont déjà eu lieu :

Les conférences sont retransmises en ligne et constituent autant de contenus pédagogiques mis à disposition des enseignants.

Le CSEN propose également un cycle de rencontres, " Les Z'Héros ont du talent", autour de la diversité des parcours, de la résilience et de la confiance en soi des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.title
Le conseil scientifique de l'éducation nationale, au service de la communauté éducative

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Conseil scientifique de l'éducation nationale est un atout essentiel pour l'ensemble de la communauté éducative qui pourra ainsi bénéficier des dernières avancées de la recherche. Par ses travaux, par ses débats, le Conseil scientifique va éclairer la décision politique sur les grands enjeux éducatifs de notre temps.

# data[].attributes.headline
Publication des ressources du CSEN sur réseau Canopé

# data[].attributes.subject
Publication des ressources du CSEN sur réseau Canopé