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Corbin, J. A. (2016, 30 de noviembre). Las 150 mejores frases de Aristóteles. Psicología y Mente. https://psicologiaymente.com/reflexiones/frases-de-aristoteles

García-Mediavilla, L. y Martínez-González, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Van Sant, G. (Director). (1997). El indomable Will Hunting [Película]. Miramax Films.

https://www.youtube.com/watch?v=H4eUj8XLqD0

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María podría dedicar parte de una sesión a realizar mini entrevistas individuales con cada alumno, complementadas con un cuestionario anónimo sobre hábitos de estudio, niveles de ansiedad y percepción de dificultades, lo que le permitiría conocer cómo se sienten y qué necesitan para afrontar los primeros exámenes; esta actuación se basa en el principio evaluativo o diagnóstico, ya que identificar las necesidades reales del alumnado es imprescindible antes de intervenir, además de favorecer que los estudiantes se sientan escuchados, motivados y confiados; como ejemplo práctico, durante la tutoría los alumnos podrían rellenar el cuestionario en 5–10 minutos y, a continuación, mantener una breve conversación con María para comentar estrategias personalizadas adaptadas a su situación.

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En un grupo de 4º de ESO, María observa que, conforme avanza el mes de noviembre, el alumnado comienza a mostrar signos de inquietud ante la primera ronda de exámenes. Aunque la asistencia es regular, el ambiente en clase se percibe tenso: algunos estudiantes se muestran ansiosos y preocupados por no poder abarcar todo el temario, mientras que otros reaccionan con desinterés o apatía, afirmando que “ya estudiarán el último día”. Durante las sesiones, se detectan diferencias en los ritmos de aprendizaje: un grupo reducido participa activamente y lleva las tareas al día, mientras que la mayoría va más atrasada. En los trabajos grupales surgen malentendidos y quejas, especialmente porque algunos alumnos consideran que cargan con más responsabilidad que otros. Además, un estudiante con muy buen expediente académico en cursos anteriores se siente frustrado por las primeras malas notas en controles parciales y han expresado dudas sobre su capacidad para mantener el rendimiento en esta etapa final de la ESO y afrontar con garantías el paso al Bachillerato o la FP. María percibe que la situación requiere una intervención tutorial para trabajar la gestión del tiempo y la ansiedad, reforzar la motivación y favorecer la cohesión del grupo en un momento clave del curso.

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El primer principio que aplicaría, sería el principio evaluativo o diagnóstico.

Antes de intervenir, es fundamental que María realice una observación y un análisis riguroso de las necesidades de sus alumnos. En este caso, deberá identificar qué estudiantes muestran ansiedad frente a los exámenes, cuáles presentan apatía o falta de hábitos de estudio, y cómo afectan estas diferencias a la dinámica grupal y a los trabajos cooperativos. Este diagnóstico le permitirá diseñar estrategias de apoyo ajustadas a la realidad del grupo (García- Mediavilla y Martínez-González, 2003, pp. 16-19).

Recurso complementario: Una frase inspiradora para trabajar en clase podría ser “Conocerse a uno mismo es el principio de toda sabiduría” (Aristóteles) (Corbin, 2016), vinculándola al hecho de que identificar emociones y dificultades es un paso necesario para afrontarlas.

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María podría organizar una sesión grupal en la que enseñara técnicas de planificación del tiempo, como organizar un calendario de estudio, y estrategias básicas de memorización y concentración, incluyendo también un breve ejercicio de relajación o respiración para disminuir la ansiedad antes de los exámenes; esta actuación se apoya en el principio de prevención, ya que interviene antes de que la ansiedad o la desmotivación afecten al rendimiento, fomentando además la participación del grupo y mejorando la cohesión al proporcionar herramientas prácticas que todos pueden aplicar.

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El segundo principio que aplicaría sería el de prevención, dado que el alumnado empieza a mostrar síntomas de nerviosismo y desmotivación antes de la primera ronda de exámenes, y resulta prioritario anticiparse para evitar que estas dificultades se agraven. María, desde su función tutorial, puede trabajar con el grupo técnicas de organización del tiempo, estrategias de estudio y control de la ansiedad, de manera que el alumnado disponga de recursos para afrontar el reto académico sin caer en frustración ni desinterés (García- Mediavilla y Martínez-González, 2003, pp. 16-19).

Recurso complementario: se puede proyectar un breve fragmento de la película “El indomable Will Hunting” (1997), donde se muestra la importancia de confiar en uno mismo y contar con apoyo, como una metáfora motivacional.

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El indomable Will Hunting (Trailer español)

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He seleccionado estos dos principios porque responden directamente a la situación planteada.

Por un lado, el principio evaluativo es necesario para comprender la realidad del grupo antes de actuar, garantizando que la intervención de María sea ajustada y eficaz.

Por otro lado, el principio de prevención se justifica porque estamos en un momento clave (noviembre, primeras pruebas importantes) en el que la anticipación puede evitar problemas mayores de rendimiento y motivación.

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Laia es una estudiante alegre y participativa. Suele tomar la iniciativa en los proyectos, pero sin imponerse. Escucha a sus compañeros, propone ideas y fomenta el diálogo cuando surgen desacuerdos. Tiene buena relación con todos, tanto con los más habladores como con los más reservados. Su empatía y capacidad de comunicación la hacen una figura de referencia positiva dentro del grupo. Representa claramente el estatus popular, ya que contribuye al clima de convivencia y sabe resolver pequeños conflictos de forma constructiva.

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Unai es inteligente y creativo, pero tiene dificultades para aceptar las ideas de los demás. Tiende a interrumpir en clase y se impacienta si siente que no se le escucha. A veces hace comentarios que sus compañeros perciben como bruscos o poco respetuosos, lo que provoca que muchos prefieran no trabajar con él. Aunque no busca causar problemas, su impulsividad y su escasa autocrítica generan fricciones. Por estas conductas disruptivas y su baja aceptación social, ocupa el estatus de rechazado.

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Miren destaca por su carisma: es divertida, espontánea y suele animar al grupo. Sin embargo, en ocasiones adopta una actitud dominante o irónica cuando algo no le sale como espera. Algunos compañeros la admiran por su seguridad, mientras que otros la consideran impredecible. Puede ser muy colaboradora o mostrarse competitiva según el contexto. Su mezcla de comportamientos prosociales y agresivos la sitúa en el estatus controvertido, propio de quienes combinan rasgos del grupo popular y del rechazado.

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Ane es reservada y tranquila. Cumple siempre con sus tareas, pero rara vez participa en las conversaciones o debates. Prefiere trabajar sola y evita los conflictos. Aunque sus compañeros la respetan, casi nadie la elige para formar grupo o compartir actividades. No presenta conductas negativas, simplemente pasa desapercibida. Por su escasa visibilidad dentro del grupo y su comportamiento neutro, pertenece al estatus de ignorada.

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Oihan se lleva bien con la mayoría, aunque no destaca especialmente. Es responsable y amable, participa cuando se le pide y mantiene una actitud respetuosa. A veces se une a las bromas de los demás, pero sin intención de molestar. Su equilibrio entre conductas positivas y negativas, así como su nivel medio de aceptación social, reflejan el estatus promedio, el más común entre los adolescentes.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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El estatus sociométrico de cada estudiante puede estar estrechamente relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y con el estilo educativo parental. Según Bowlby (1969) y Ainsworth (1970), un apego seguro fomenta la confianza, la empatía y la competencia social, mientras que los apegos inseguros (evitativo o ambivalente) pueden derivar en dificultades de relación o en conductas agresivas.
En el caso descrito, Laia, con un estatus popular, probablemente se ha desarrollado en un contexto familiar autoritativo o democrático, donde se combinan normas claras y afecto, favoreciendo su autonomía y habilidades comunicativas. Por el contrario, Unai, con un estatus rechazado, podría proceder de un entorno autoritario o inconsistente, que no refuerza la regulación emocional ni la empatía, generando impulsividad. Miren, como estudiante controvertida, puede haber crecido en un ambiente permisivo o con límites poco definidos, lo que explicaría su alternancia entre conductas prosociales y dominantes.
Ane, que ocupa el estatus de ignorada, podría haber desarrollado un apego evitativo, posiblemente por una crianza más distante o con escasa estimulación social, mientras que Oihan, estudiante promedio, se situaría en un punto intermedio, propio de familias con una comunicación equilibrada pero sin rasgos muy marcados. En conjunto, los vínculos afectivos tempranos y los estilos parentales influyen directamente en la seguridad emocional, la competencia social y la capacidad de adaptación del adolescente al grupo.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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Los principales fenómenos de influencia grupal descritos en el tema, como la presión hacia la conformidad, la polarización grupal, la facilitación social y la desindividualización, se observan en diferentes grados entre los alumnos.
Laia, por su rol positivo, puede verse afectada por la facilitación social, ya que su rendimiento mejora al sentirse observada y apoyada por sus compañeros. Unai, en cambio, experimenta la presión de conformidad de manera negativa: al sentirse excluido, reacciona con rebeldía o desinterés, intensificando su conducta disruptiva. Miren, como estudiante controvertida, refleja la polarización grupal, ya que sus decisiones y actitudes varían según el grupo con el que interactúe: puede mostrarse colaboradora en presencia de la docente y dominante cuando se siente respaldada por sus amigos.
Ane, por su carácter reservado, tiende a aislarse y no participa en dinámicas de grupo, lo que puede reforzar su invisibilidad. En cambio, Oihan se adapta a las normas grupales sin destacar, mostrando una influencia social moderada. En general, estos fenómenos explican cómo la pertenencia o exclusión de un grupo condiciona el comportamiento individual, afectando la motivación, la participación y la autoestima.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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María Freire puede y debe intervenir activamente para favorecer el ajuste social y emocional del grupo, actuando como agente mediador y modelo positivo. Entre las estrategias más eficaces destacan:

Fomentar el aprendizaje cooperativo, asignando roles rotativos dentro de los grupos para equilibrar la participación y la responsabilidad.

Aplicar técnicas de educación emocional, como dinámicas de empatía o resolución pacífica de conflictos.

Reforzar positivamente las conductas prosociales, visibilizando las actitudes de respeto y colaboración.

Implementar tutorías individuales y grupales, para comprender mejor las percepciones sociales y emocionales de cada alumno.

Involucrar a las familias, especialmente en los casos de desmotivación o aislamiento, reforzando la comunicación entre el hogar y la escuela.
Según Woolfolk (2014) y Martínez-Romera & Cortés-Dumont (2024), el docente que combina afecto, coherencia y límites claros contribuye al desarrollo integral del estudiante, promoviendo su autoestima y su integración en el grupo.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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En la situación planteada, la realización de un sociograma sería muy oportuna. Este instrumento permite visualizar las relaciones de aceptación, rechazo e indiferencia entre los alumnos, ofreciendo al docente información sobre la estructura emocional y social del grupo. Según Delgado (2009) y Martínez et al. (2012), el sociograma ayuda a identificar los distintos estatus sociométricos (populares, rechazados, controvertidos, ignorados y promedio) y, por tanto, facilita la planificación de intervenciones educativas adaptadas.
Aplicarlo permitiría a María Freire detectar quiénes son los líderes positivos o negativos, quiénes están aislados y qué vínculos podrían fortalecerse. La información obtenida sería útil para reorganizar los grupos de trabajo, prevenir conflictos y mejorar la cohesión y el clima del aula. Además, al repetirse a lo largo del curso, el sociograma permite observar la evolución social de los alumnos y valorar la eficacia de las estrategias implementadas. En definitiva, se trata de una herramienta práctica para comprender y mejorar las dinámicas interpersonales dentro del proceso educativo.

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Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41(1), 49–67. https://doi.org/10.2307/1127388

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: Desde la infancia a la vejez (Vol. 2). McGraw-Hill.

Martínez, B., Musitu, G., Amador, L., & Monreal, M. C. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: Implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 55–66. http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/view/1031/674

Martínez-Romera, D. D., & Cortés-Dumont, S. (2024). Influencia de las dinámicas sociales en la formación docente. Redes: Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales, 35(1), 67–78. https://doi.org/10.5565/rev/redes.1005

Universidad Internacional de La Rioja. (2024). Tema 3: Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. En Bloque 2: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad [Apuntes de la asignatura]. UNIR.

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa (12.ª ed.). Pearson.

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En la clase de 2.º de ESO de María Freire, los alumnos están preparando una presentación grupal sobre los hábitos saludables. El grupo formado por Laia, Unai, Miren, Ane y Oihan comienza con entusiasmo, pero pronto surgen diferencias. Laia intenta organizar las tareas de forma equitativa, pero Unai se queja de que siempre le tocan las partes más difíciles. Miren, que quiere destacar, interrumpe constantemente y discute con Laia sobre quién debería exponer la introducción. Oihan intenta mediar, aunque se deja arrastrar por las opiniones de ambos para evitar conflictos. Mientras tanto, Ane se mantiene callada, tomando apuntes sin intervenir, aunque le gustaría aportar alguna idea. La tensión aumenta cuando Unai se niega a rehacer una diapositiva mal hecha y Miren lo critica en voz alta. Laia trata de calmar los ánimos, pero el grupo acaba trabajando en tensión. María Freire observa la escena desde la mesa de profesor y piensa cómo podría mejorar la situación de este grupo.