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Carmen Mörsch: Decolonizing Art Education_2017

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Carmen Mörsch: Decolonizing Art Education_2017

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Monthly Lectures

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„Ich kann nur in Indien malen. Europa gehört Picasso, Matisse, Braque und den anderen. Indien gehört nur mir.“¹ (Amrita Sher-Gil in einem Brief an ihren Vater, 1934)

Eine der Begründerinnen der Moderne in Indien

"'The self in making' examines Amrita Sher-Gil’s self-portraits that were grounded in her self-consciousness of growing up to be an artist and also positioning herself as a modern woman. Her nuanced persona could easily slip from a western outfit into a traditional brocaded sari or masquerade the bohemian and get into roles other than the domestic. She drew a series of self-portraits in pencil when she was barely fourteen, learning the skills to transcribe, transform and transmit varied moods and moments through it."

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sudanesischer Künstler und Vertreter der Moderne.

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Ibrahim El-Salahi is a Sudanese artist who was born in 1930 in Omdurman, Sudan. He currently lives and works in Oxford, England. He combines painting and drawing often using motifs from African, Arab and Islamic art as well as Western references.

He completed his degree at the Slade School of Art in London and then returned to Sudan to teach in Khartoum. His time at the College of Fine and Applied Arts, there, sparked a movement now known as the Khartoum School of which El-Salahi was one of the founders.

El-Salahi also spent a number of years working for governments. He began by establishing the Sudanese Embassy's first ever Department of Culture and then went on to work for the Ministry of Information in Qatar. In between these roles, El-Salahi spent just over six months wrongly imprisoned without trial in Sudan. The hardship he endured there has informed much of his later work.

El-Salahi has been recognised as a leading modernist figure and had a retrospective at Tate Modern in 2013.

How did imprisonment inform his work?

I work on a new piece, and because I do not know what shape it is going to take, I add pieces. This is something that I learnt in jail. In jail, if someone was found with a pencil or paper, then something terrible would happen. So I used to have smaller sheets of paper and I used to draw small embryo forms. Then I added little bits and I used to bury it in the sand outside the cell, just for fear of solitary confinement for 15 days. Anyway, when I came out, I recalled the same idea of making... Each piece [of the work] has to be framed separately, because it's an embryo of an idea that I'm not aware of completely. Then when it grows together it creates a whole.

Interview with Mark Rappolt, Art Review, April 2015

What are his key works?

The message that I put in The Inevitable was that someday, sooner or later, people will rise against tyranny, and that is up to them as a group, and they have to have what it takes, what is needed, to work together and to have force enough to make the changes necessary. The message is embodied in the work itself. (Interview with Mark Rappolt, Art Review, 2015)

Watch this film to find out more:

In Reborn Sounds of Childhood Dreams 1 of 1962-3 El-Salahi captures the fleeting, and often dramatic, moments when memory and dreams, past and present collide. In the following film he discusses the making of the piece.

The Tree series are a group of colourful paintings inspired by the english countryside, reminiscent of the haraza trees that grow along the Nile in Sudan. The works appear to reference Islamic imagery, which uses geometric shapes to represent the order of the world. El-Salahi paints recurring vertical lines to convey woodlands or individual trees:

What the critics say

El-Salahi in quotes

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Introducing Ibrahim El-Salahi, a Sudanese artist associated with African Modernism.

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Vertreterin des Surrealismus. Arbeit im Exil in Mexiko-City

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The Art of Africa. A Resource for Educators_Christa Clarke_2006

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The Art of Africa. A Resource for Educators_Christa Clarke_2006

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Skunder Boghossian - *1937 Addis Ababa, Äthiopien 

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Skunder Boghossian - *1937 Addis Ababa, Äthiopien 

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"In works such as Night Flight, Boghossian aspired to use painting to represent the metaphysical world, imagining the universe beyond normal human perception. Metaphysics refers to the study of abstract concepts like being, knowing, identity, time, and space. Shaped by a deep interest in pan-African cosmologies, histories, iconographies, knowledge systems, and politics, Boghossian’s art is an expression of “afro-metaphysics.” He formally and conceptually investigated spiritual and historical knowledge from traditions as diverse as Dogon cosmology from Mali and the Ethiopian Orthodox Church. His art freely subjected their forms to new pictorial relationships that reflected the

postcolonial reality

of the mid-1960s."

https://www.khanacademy.org/humanities/art-1010/xdc974a79:colonial-and-postcolonial-modernisms/xdc974a79:ethiopia/a/skunder-boghossian-night-flight-of-dread-and-delight

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Ajanta-Höhlenmalerei: Angeeignet durch Kirchner ? 

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Ajanta-Höhlenmalerei: Angeeignet durch Kirchner ? 

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Brücke-Museum | Perspektiven | Die Ajanta-Zeichnungen: Kirchners imaginäres Indien

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Im Jahr 1910 fertigte der Brücke-Künstler Ernst Ludwig Kirchner eine Reihe von mehr als 30 Zeichnungen mit Motiven aus den Wandmalereien der buddhistischen Höhlentempel von Ajanta an. Fünf davon sind heute im Besitz des Brücke-Museums in Berlin. Die Ajanta-Höhlen befinden sich in einer Klippe am Flusslauf des Waghora im heutigen indischen Bundesstaat Maharashtra. Die 31 Felsenhöhlen bilden einen buddhistischen Kloster- und Schreinkomplex, der zahlreiche Skulpturen, Reliefs und Wandmalereien bewahrt. Als die ältesten in Südasien erhaltenen Wandgemälde – schätzungsweise aus dem 5. Jahrhundert – enthalten sie buddhistische Symbole und auch die sogenannten Jātaka-Szenen, Darstellungen lehrreicher Erzählungen über die früheren Existenzen des Buddha und aus dem Leben des Buddha Siddhartha Gautama. Die Höhlentempel von Ajanta waren nicht nur eine Pilgerstätte, sondern auch eine wichtige Enklave der Seidenstraße. Mit dem Rückgang des Buddhismus in Indien, der etwa seit dem 6. Jahrhundert einsetzte, wurden sie verlassen und Pflanzen überwucherten bald den Ort. Kirchner verarbeitete buddhistische Darstellungen aus den Ajanta-Höhlenmalereien in seinen Papierarbeiten. Doch: Wie war es Kirchner überhaupt möglich, diese indischen Wandgemälde kennenzulernen?

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Faith Ringgold ist eine bedeutende afroamerikanische Künstlerin, Schriftstellerin und Aktivistin, deren Arbeiten sich mit Themen wie Rassismus, Feminismus, Identität und sozialen Ungerechtigkeiten auseinandersetzen. Sie ist insbesondere für ihre Story Quilts bekannt, die traditionelle Handwerkskunst mit narrativer Malerei und Schrift verbinden.

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Inscription: Handwritten (in panels above each window):

THE STREET / STORY and QUILT / by Faith Ringgold / tie dye fabric by Marquetta Johnson

Part I The Accident

1. Ain nobody on this street gonna ever forget that accident. All them cars piled up right outside this door? An everybody in 'em dead but Big Al. It wasn't real. They was just goin to Coney Island for some corn on the cobb. And the next thing we know Big Al was on the side walk screaming "I killed my

2. wife and four of my sons." And A.J. was holding his father in his arms like he was a baby. Big Al ain kill nobody, the car behind him was at fault. Come drivin thru here like he on a race track. Made a sandwich out of Big Al's car and a car parked in front of him That bastard

3. died instantly. And a pregnant woman and her husband, going to the hospital to deliver, was in the parked car. They all died too. You might know it was a drunken foot in a stolen car that hit 'em. We was smellin liquor 'round here for a month after they cleaned up that mess. Next day 222 come straight. Everybody hit it but me.

4. Sure was strange A.J. didn't go that day, cause everywhere Big Al went in that big ole Cadillac the whole street had to know it. He got to round up all them five boys, if he ain goin no further than the corner, they all got to go. An A.J. always the first one in the car.

5. But that day they was all callin Big Al from the window "wait for us Daddy." Some how Big Al didn't want the boys to go. Just him and Lilly was goin. "You kinds stay home with your granma," he yelled up to them. Anyhow they all got in the car except A.J. He stayed home with Ma Teedy.

6. They was playin Chinese checkers, and A.J. was winning. I heard Ma Teedy yelling. "Abraham Lincoln Jones," that was A.J.'s real name, "Boy you cheatin now for true." "You always say that when I win granma." And then that horrible crash. And we all rushed to our front windows.

7. A.J. was ten years old when his mother and four brothers died in that car accident. He was the oldest, and they say he was the favorite cause he was so smart. He could remember the whole streets daily numbers by heart, single action, or combinated. Didn't need no slips. A.J.

8. wrote a dream sheet I'm still playing from. I hit for $2.00 last week on one of A.J.'s tips. He was a wiz kid. Big Al was supposed to be a newspaper writer. Always using a lot of big words. Ain nobody but A.J. know what he talking 'bout half the time. They say he used to get something in

9. the Amsterdam News now and then, but the only thing I ever seen him write was numbers. And if you wanted a fifth of whiskey after the liquor store closed you could get it from Big AL for twice the price. Or anything else you wanted. Big Al was a hustler. And Lilly was sweet, like a little doll.

10. Lilly and Big Al was just kids when A.J. was born. Thirteen and sixteen that's all. It was 1952. I remember cause that was the year I come north to stay with my cousin. She lived next door to Ma Teedy. Ma Teedy was having this big wedding for Lilly and Big Al. And Lilly's

11. big belly was ripping thru her white wedding gown. Lord. I had to drop my bags and sit right to the machine tired as I was from that bus ride. That's the first I saw Ma Teedy. After that I used to sew all Ma Teedy's show clothes. She was a singing bar maid at the Sky Lark Bar.

12. "Old Miss Young" that's what Big Al used to call her. I don't know how Lilly put up with Big Al. I had to put him outa here one day. Come talkin bout "I sure like to get next to you Miss Gracie." I told him, "I don't want no baby-makin man like you." No sir. Not me.

13. After the accident A.J. and Big Al started drinkin together. You ain never see a big ole 6 ½ foot man with his little boy, and they both drunk. Ma Teedy likena died when she saw 'em. Big Al took A.J. to stay at his girlfriend's house. Hussy! She supposed to be Lilly's

14. best friend. She an Big Al cryin 'bout how they loved Lilly and all. Standin up there in her see-thru night gown and him in his shorts. Brazen as can be, right in front of A.J. Well God don't love ugly. They ain gonna have no luck with they sinful ways.

Part 2 The Fire

15. It was Big Al an his girlfriend caused that fire. They wasn't burnin no garbage either. They was both dead drunk. Now they both dead. An they almost took all us in the house with 'em. Ain nothing but the will of God control that fire, 'fore it burn down this house. We all got out in time with a few things. Smoke and water took everything else we had. All left is this burned out sheel, ain fit for a dog to live in.

16. I knew when they give Big Al that janitor job he was gonna mess up. Big Al wasn't used to workin for nobody. He was a loud mouthed son-of-a-gun, but he was intelligent, had book learnin and pride. You know? He just wasn't no super. Big Al wasn't no good after that accident. He couldn't forgive himself for Lilly an the boy's death. Just tried to drown his sorrow in that bottle. An May, his girlfriend, wasn't no better.

17. I seen May the day of the fire shoppin at the supermarket. High as a Georgia pine, pushin a shopin cart full of beer. Say the doctor had her an Big Al on beer now. Taperin 'em off that whiskey. You know? She should a been shame a herself, quit her good job with the telephone company to lay up there dead drunk all day everyday with Big Al. And ain care who know it either. Say she takin good care of Big Al for Lilly. God rest her soul. Deceitful friend [need to check this last word].

18. They musta been smoking in bed. They ain even know there was no fire, they way they found them layin on the bed buck naked, an all them beer bottles all around them , burned to a crisp. Newspapers and books was piled up to the ceiling all over they apartment. Between all that paper, beer an whatever they was smoking an doin layin up there naked like that they ain had no chance to go nowhere but straight to hell. Or maybe they in heaven, cause we sure in hell.

19. A.J. ran away from home right after Big Al's funeral. He was picked up a few days later for sellin dope to a cop. Ma Teedy got him off without time. She real dramatic you know. Went cryin and promisin the judge she'd take care of A.J. and keep him in school an all cause he was a minor. Wasn't but 12 years old.

20. Say what you want to 'bout Ma Teedy, she was a real woman. She raised Lilly up alone from the time Pa Teedy died. Say he was a cat burgler. The best in the city. Come out a 8th floor fur factory window carryin over $100,000 worth of furs. Landed without a scratch. Came uptown, offed the furs, and got mugged comin out of Mabel's Rendevous Lounge on 116th Street and 7th Avenue. Two hopheads robbed him an left him for dead with two stab wounds in his chest.

21. That was before I come north. I just know Ma Teedy from livin in the building and singin at the Skylark. I like her cause she a survivor. Always keep herself an her family lookin good. Keep an ice box full of food. And don't never cry the blues. And she got a lot to cry 'bout. People's talk 'bout her an the Captain of the precinct. Say she needed to quit foolin round with that white man in front of A.J.

22. But aint' for that for that [error in original] white man A.J. been in reform school stead of the army. An he used to tip off Big Al when the Mafia was comin up town. Now I don't trust no copy, specially not no white copy. But it if it [error in original] wasn't for Tom Cassidy all them Teedy's been in jail from Pa Teedy on down. He cried like a baby at Lilly an her boy's funeral. You'd a thought that white man was one of the family the way he carried on.

23. Some of them got a heart. They ain't all out to get us. Big Al been a white man, with his book readin, he'd a been a big shot in this town without the college education. Big Al just never could get no real break in life. Ain none of us can count on nothing but a kick in the ass. God be my judge! That's the way I see it.

24. A.J. been in trouble every since Big Al died in that fire. Ma Teedy near bout give up tryin with that boy. First he sellin dope, stolen clothes, then he had a little old gal out there turnin tricks for him. An he ain't but 18 years old. Every morning God send Ma Teedy be down there, "Abraham Lincoln Jones, get your rusty butt up out that bed and wash off some of that funk fore you go to school." But most days he never did get there.

25. A.J. was growin up now and sometime for days at a time he wouldn't come home. He dropped out of school and took Big Al's old job of number controller. You couldn't tell him nothin now. He collected his slips at his girl friend Tina's house. She lived over there on Lenox an '35th Street. A.J. moved in with her.

26. Tina wasn't but 16 but she had a head like a old woman. Her mother and father shot each other dead on the corner of 8th Avenue and 125th Street one Sunday morning, with all the people's goin to church. Say it was like a western movie. So Tina raised heself. She taught A.J. to drive, an bough him his first car for his 13th birthday. He kept it parked in front of her house so Ma Teedy didn't know 'bout it.

27. I don't need to tell you Tina go pregnant for A.J. They had a little boy. We all call him Little A.J., cause he the spittin image of his father. A.J. tried to be a good father to that boy, but he was too young to be a father. He wasn't but 15 years old when that boy was born.

28. Mojo, the numbers banker, got shot to death in his Cadillac right outside Tina's apartment one night. Mojo was carryin a lot of money from a drug drop, and it was missin. A.J., Tina and the baby had to run. They rumor was that A.J. and Tina was involved. Somethin 'bout a maffia [error in original] take over from downtown. Lord! We ain see A.J. for over a year. Tina an the baby went to Jamaica [??], to her peoples, and A.J. hid out in the Bronx.

29. When the Vietnam war come, A.J. went on in the army. I guess that boy was so tired of runnin even that war looked safer than the street. Anyway they found out it was a cop shot Mojo. The same one run Big Al out the numbers so he had to take that super's job. The cop was workin for the Mafia, so nobody could prove nothing. And Tom Cassidy, the police precinct captain, he retired real quiet to the Bahamas-without so much as a goodbye to Ma Teedy. And they never did come up with that missin money.

Part 3 The Homecoming

30. When A.J. come home from Vietnam his spirit was broken. He come home to Ma Teedy on crutches. I guess he was lucky to be alive. We used to sit and listen to him talkin 'bout that war for hours. He'd threaten to jump off the roof or step in front of a car and get crushed like his Mama. He was so depressed.

31. Ma Teedy say to him, "What you gonna do 'bout your ole granma? I still love ya. I don't care what you had to do over there in Vietnam. Men folks been makin and fightin wars since they said 'Let's have us a world!' They ain gonna stop now. So why I got to lose my boy? I ain got nobody but you. Now you come back here to die? That ain't nothing new 'round here. We all dead already. We just ain laid down. Look at this street. Everybody done move, except us that's trapped, or dead.

32. "No Ma Teedy you ain gonna die like this," A.J. said, "I'm gonna take you off this street. I'm gonna be somebody granman. I gonna be the writer my father couldn't be." "He wasn't nothin' but a bum," she told him. "No my father was a great man, he just had a bad life, but was still a genius. Yea, have to admit, he was. He read everything, and he knew a lot." "Yeah A.J. honey, but he didn't do nothing. You do sometin, make you granma proud. Cause I'm tired of cryin at funerals."

33. And that's the way she used to talk to him, real quiet like. And before long, A.J. was back in school studyin computer programin, an goin out with the girls again. In no time that boy just picked up all them machines and landed him a good payin job with some computer company downtown. He musta work on that job a year or two. Saved his money. Got on his feet. And the next thing we knew A.J. was gone to Paris. Lord, to be a writer like Big Al never was.

34. Say he had a story to tell, what you call an autobiography. That book made him a best sellin author with a starring role in his own movie. And bless his heart, he done received a Oscar nomination for best actor. Lord God ain't this something? Now you know, you can't tell Ma Teedy nothin. She just runnin 'round here grinning at everybody, bragging on A.J., an cryin in the street she so proud.

35. A.J. due home any minute now. Everybody on the street waitin to see him he comin to get Ma Teedy. Takin her out this burned out building. He promised her when he left for Paris he be back for her. He knew all the time he was gonna be somebody. Said he gonna buy Ma Teedy a big house with a garden. Now that promise done come true. Ma Teedy leavin 222 West 146th Street in Harlem today. She goin to live where the grass grows green 12 months out of the year.

36. And where the sky is blue. And the sun shines every day. She goin to Beverly Hills in Hollywood where the movie stars live.

37. I know that body was special from the day he was born. He was just different, with all his badness. People's used to talk 'bout him after his Ma died, then his Pa died, an he had to run and hide from the Mafia. That's that kick in the ass the black man gets. But A.J. done made that kick into a kiss. And I just love him cause he ain forget Ma Teedy. An he ain forget where he come from, or who he is.

38. Tina be here too. She come to see Ma Teedy every Sunday she in New York an bring that little boy of hers an A.J. with her. She wear her hair in dred locks. Got it dyed brick red like Ma Teedy's. Look like a lion's mane. Well sir! Tina singin reggae now. Picked that up in Jamaica from the Rostas. Got her own group too an doin good.

39. You know Tina? She goes way out for anything she want. So she all on TV and travelling all over havin concerts. I guess she an A.J. be bumpin into each other in they big cars in Hollywood. But Ma Teedy want A.J. to own up to his son. But A.J. don't want no parts of Tina. Say Tina almost got him killed messin with Miko and that mafia money back there. But that ain got nothing to do with little A.J.-Do it?

40. They was both kids then. Tina done come thru with her music. And raisin up her boy some fine. And A.J. done survive Harlem, South Bronx and Vietnam to be successful in Paris and Hollywood. Time to forge the past-Ain't it?

41. I for one can't wait to see A.J. drive up in his white chauffeur driver Cadillac limousine, and Tina in her lilac custom made Cadillac with Little A.J. sittin by her side. Well sir! 146th Street ain gonna never be the same no more.

42. We all sure gonna miss Ma Teedy. She say she comin back to see us every summer. Say A.J. gonna buy her a brownstone in Harlem for them to stay in when they comes to New York. Well if I ever get from 'round here, I 'ain comin back to see nobody but Jesus. And that's the God's honest truth. Hope God strike me dead in my tracks if I'm liein. An she ain comin back here either.

43. Maybe A.J. fly me out to Hollywood to hand out with the Swells. Put a little drink in me I hang out with the devil. I ain scared of those high toned negroes. They ain no better'n me. Don't know if they as good. If I hit me a number I just show up at they door step. Say, "How do Miss Ma Teedy and Mr. A.J. I just passin your house, thought I'd drop in." Dip my tired bones in they fabulous pool. Get me a poolside tan, layin up there with a high ball in my hand.

44. Too rich for my blood! But I gonna ask A.J. when he get here. Say, "A.J. Aunt Gracie sure would like to see you an Ma Teedy fine house in Hollywood." Here he is. Lord ain he look some fine all dressed in white from head to toe? Got a white chauffeur too. Write down his license plate number so I can play it. A.J. 222-146. Bless his little heart. I told you that boy was something special.

The Street by Faith Ringgold © 1985 New York City

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Faith Ringgold | Street Story Quilt | The Metropolitan Museum of Art

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Inscription: Handwritten (in panels above each window): THE STREET / STORY and QUILT / by Faith Ringgold / tie dye fabric by Marquetta Johnson Part I The Accident 1. Ain nobody on this street gonna ever forget that accident. All them cars piled up right outside this door?

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Nil Yalter setzt sich in ihren Arbeiten mit den Themen Feminismus und Migration auseinander.

"Yalters künstlerische Arbeiten sind oft kritische Auseinandersetzungen mit politischen Situationen wie dem Alltag in Frauengefängnissen, der Lebenssituation von Analphabetinnen und Gastarbeiterinnen."

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In den Arbeiten der heute 80-jährigen Künstlerin Nil Yalter spielen feministische Anliegen und das Thema Migration eine herausragende Rolle. Ihre Arbeiten sind von großer Aktualität und…

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Suzanne Cesaire: The Surrealism and us_1943

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Suzanne Cesaire: The Surrealism and us_1943

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Surrealismus als internationale politische Bewegung - auch gegen den Kolonialismus

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Eine der wichtigsten Künstlerinnen des Nahen Ostens.

Erlangte Bekanntschaft für ihre abstrakten Kunstwerke

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Fahrelnissa Zeid Deutsche Bank Kunsthalle 20.10.2017 – 25.03.2018 von Ingo Arend Eine schwach geballte Faust, die sich gegen das Heranrücken eines Meers gezackter Dreiecke reckt. Links kann man gerade noch ein sphinxartiges Gesicht erkennen. Doch auch dessen Umrisse lösen sich schon zu den farbig unterlegten, schwarz gerahmten Prismen auf, die vom rechten Bildrand die Leinwand … Continued

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Nandalal Bose gilt als eine Schlüsselfigur der bengalischen Kunstbewegung und setzte sich für eine Rückbesinnung auf indische Kunsttraditionen ein. Er schuf Werke, die oft spirituelle und ländliche Themen behandelten, inspiriert von den Ajanta-Höhlenmalereien.

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Nandalal Bose - Awarded the Padma Bhushan in 1954 | DAG

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Bose’s idealism was for nationalistic consciousness & was committed to classical and folk art. Bose made Illustrations & posters for INC & Constitution of India

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Bertina Lopes thematisierte in ihren expressiven Gemälden die sozialen und politischen Kämpfe Mosambiks während der Kolonialzeit und des Befreiungskampfes.

"Her Totem draws inspiration from Nyau ceremonies and Tufo dances – local traditions in Mozambique that were scorned during the colonial period. These influences reinforce her sense of being a foreigner in Italy while maintaining a strong connection to her Mozambican heritage."

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Maputo, Mozambique, 1924 – 2012, Rome, Italy

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Das Projekt bedient sich der Form des fiktiven Schulbuchs und des Familienfotoalbums. Jedes Blatt bildet einen Buchstaben ab und stellt anhand einer Reihe assoziierte Wörter einen Bezug zur Sprache der "Heimat". Auf diese Weise werden die Erfahrungen eines Kindes und Reflexionen eines Erwachsenen gespiegelt.

https://jeanulrickdesert.com/selected/abcs-my-private-life

Quelle: Untie to Tie, 2021

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Prabhakar Kamble lebt und arbeitet in Mumbai, IN

Prabhakar Kambles Kunst widmet sich der existentiellen Lage von Indiens schweigender, durch die Hierarchien des Kastensystems ausgegrenzter Mehrheit. Seine künstlerische Praxis orientiert sich an den Prinzipien Ambedkars, die die Gleichheit der Kastenzugehörigkeit vorziehen.

Weiterführende Literatur:

Untie to Tie (2021): Gedenken an eine Mutter, Dekolonisierung und Wiedererweckung (Tandem Kamble & Sharma)

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12. Berlin Biennale für zeitgenössische Kunst

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Prabhakar Kamble lebt und arbeitet in Mumbai, IN Prabhakar Kambles Kunst widmet sich der existentiellen Lage von Indiens schweigender, durch die Hierarchien des Kastensystems ausgegrenzter Mehrheit. Seine künstlerische Praxis orientiert sich an den Prinzipien Ambedkars, die die Gleichheit der Kastenzugehörigkeit vorziehen. Um neue Arbeiten für die 12. Berlin Biennale zu schaffen, verlegte Kamble sein Atelier nach Kolhapur im Bundesstaat Maharashtra, in die Nähe des Dorfes, wo er als Sohn einer Familie von Tagelöhner:innen geboren wurde. Sein Werk Chandelier [Kronleuchter, 2022] zeigt Einflüsse einer traditionellen, subalternen Ästhetik und verweist anhand von Gurten, Glocken, Leder und Stoffen, die zum Einspannen und Schmücken von Ochsen dienen, auf Angehörige marginalisierter Kasten wie Straßenkehrer:innen, Wanderarbeiter: innen, Musiker:innen und Künstler:innen.

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Susana Pilar ist eine kubanische Künstlerin, die sich mit Themen wie Identität, Geschlecht, Rasse und postkolonialen Strukturen auseinandersetzt. Ihre Arbeiten sind multidisziplinär und umfassen Performance, Installation, Fotografie, Video und Sound. Sie verwendet häufig autobiografische Elemente, um universelle Fragen zu sozialen und politischen Themen zu stellen.

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12. Berlin Biennale für zeitgenössische Kunst

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Susana Pilar lebt und arbeitet in Enschede, NL, und Havanna, CU Susana Pilar ist keine Künstlerin. Sie ist eine Frau – Schwarz, kubanisch, nicht perfekt und sterblich. Ihre Kunst ist nur eine Verkleidung unter vielen, in die sie schlüpft, um gehört und wahrgenommen zu werden. Kunst ist nur ein Vorwand, eine gut ausgearbeitete Verführungsstrategie, die es ihr ermöglicht, sich zu tarnen, um Paradoxien und Widersprüche aufzulösen und sich geschickt von einem Extrem ins andere zu bewegen. Vor allem ist Pilar eine scharfsinnige Beobachterin, die sorgsam menschliches Verhalten und soziale Beziehungen analysiert (und sich als ausgebildete Anthropologin auf diesem Feld sicher bewegt). Vielleicht sind ihre Arbeiten deshalb immer auf ungelöste Konflikte fokussiert. In dieser Forschungsarbeit positioniert…

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Die „Kunstvermittlung" wird oft einer bestimmten Abteilung von Kunstinstitutionen zugerechnet. Dabei wird das Ausmaß unterschätzt, in dem Kunstinstitutionen selbst schon pädagogische Institutionen sind, die der Bevölkerung unter anderem National-, Klassen- oder Politkultur (z. B. die des Kalten Krieges) vermitteln. Die Kunstvermittlung im engeren Sinn ist dabei nur ein kleiner Ausschnitt jener allgemeinen institutionellen National-, Klassen- und Politvermittlung, die die Institution als Ganze leistet. Auf diese Weise, d. h. durch institutionalisierte Diskurse, werden Identitäten oder Subjektformen (nationale, geschlechtliche, koloniale etc.) konstruiert, reproduziert und in Umlauf gehalten. Dass viele Kunstinstitutionen sich also eine eigene Vermittlungsabteilung leisten, verdeckt nur die Tatsache, dass die Institution selbst eine große Vermittlungsabteilung ist. Die Arbeit der eigentlichen Kunstvermittlung präsentiert nur einen kleinen Ausschnitt der in Institutionen materialisierten Diskurse. Auch wenn die in den Museen und Kunsthallen werkenden Kunstpädagogen und -pädagoginnen - nennen wir sie einfach - sich selbst und ihren höheren Auftrag anders imaginieren mögen, sind sie doch Teil der Institution, die selbst als komplexes Agglomerat aus diskursiven Praktiken betrachtet werden muss. Führungen oder noch so harmlos scheinende Kreativspielchen, die vielleicht mit Schulkindern getrieben werden, sind zuallererst Teil dieser allgemeinen Diskurse und Praktiken, die die Institution selbst ausmachen.
Aus dieser Perspektive lautet also die Antwort auf die Frage „Wer spricht?" im Fall der Kunstvermittlung nicht etwa: Die sprechen! - also die konkreten Personen. Sondern die korrekte Antwort lautet: Die Institution spricht, und zwar spricht sie guides . Das bedeutet natürlich nicht, dass die Arbeit der Kunstvermittlung überflüssig wäre. Im Gegenteil, die fungieren für das Publikum als die personalisierte Instanz, der Wissen unterstellt wird - und zwar institutionell beglaubigtes Wissen. Damit kann es sonst nur noch der Katalog aufnehmen (ein vollgültiger Aktant im Sinne Bruno Latours) oder vielleicht die Figur des Kurators. Dieses unterstellte Wissen ist dabei keineswegs harmlos, denn es ist ja immer zugleich ein Wissen über erwünschte und unerwünschte Identitäts- und Subjektivierungsformen von eben national-, gender- und klassendistinktionsbewussten Subjekten. Mit anderen Worten, die Person, die als arbeitet, ist eine der zentralen „öffentlichen" Knotenpunkte, an denen sich die Wissenspraktiken und -diskurse der Institution verdichten. Und mit Foucault argumentiert, ist dieses Wissen selbst schon ein Effekt von Macht. Sobald das Publikum also eine solche Institution betritt, ist es eingespannt in ein spezifisches Wissen-Macht-Dispositiv: Es wird ihm ein Wissen vermittelt, das nicht von den komplexen Macht- und damit Unterordnungsverhältnissen zu lösen ist, die von den institutionalisierten Diskursen produziert und reproduziert werden.

Dominatorische Pädagogik I: Das „Museum" als Disziplinarinstitution
„Wissen" darf man sich hier keineswegs entkörpert vorstellen - so wenig wie „Diskurs" übrigens. Pädagogik ist - nach wie vor mit Foucault argumentiert - nicht zuletzt deshalb eine Herrschaftstechnologie, weil die Diskurse auch unabhängig von den kognitiv erfassten Wissens-Machtwirkung entfalten. Und zwar durch die Disziplinierungseffekte, auf die sie zielen. Zur pädagogischen Instruktion gehört immer auch, und zwar ungeachtet der zu vermittelnden „Inhalte", die Instruktion von Habitus und Körperwissen, vom Wissen darum, wie man sich in einem (Kunst-)Raum bewegt, wie man sich gegenüber den Exponaten zu verhalten und gegenüber dem Mitpublikum, nicht zuletzt gegenüber den zu benehmen hat. Dieses pädagogische Bemühen um Disziplinierung ist so alt wie die Institution selbst. Es wird besonders deutlich im Versuch der Disziplinierung der Arbeiterklasse anlässlich der Weltausstellungen. So schreibt der Curator in Charge über seine Probleme, 1898 zur Eröffnung des People's Palace in Glasgow Green die „Undiszipliniertheit" der Arbeiter in den Griff zu kriegen:
„At first, the spitting habit, so characteristic of an east-end multitude, gave us a good deal of trouble; but the posting of a few bills and a little firmness on the part of the attendants soon produced a good effect, and it is now, as far as we are concerned, almost completely eradicated. A tendency to shouting among the younger part of the visitors had also to be put down, but, with very few exceptions, the admonitions of the attendants were taken in good part, and we have found that the stretching of a piece of string across any portion of the room is quite sufficient to keep the people out of the part marked off."An diesem Zitat sind mehrere Aspekte interessant. Zum Ersten fällt auf, dass dieser spezifisch pädagogische Diskurs die Arbeiter verkindlicht und sich in ein dementsprechend nalistisches Verhältnis zu ihnen setzt. Umgekehrt könnte der Text heute, so scheint es vordergründig, nur noch auf das Benehmen von Kindergruppen übertragen werden, bei allen anderen Publica dürfte die Disziplinierung historisch weitgehend erfolgreich abgeschlossen sein. Aber man sollte sich nicht -täuschen, denn um erfolgreich zu sein, muss Disziplinierung auch gegenüber Erwachsenen weiterhin reproduziert werden. Die Grundprobleme, denen sich gegenübersehen, sind seit der Einführung von museum instructors in den 1890er-Jahren in Großbritannien erstaunlich konstant geblieben, selbst wenn das „spitting habit" heutiger Besucherscharen abgenommen hat. So stehen immer noch vor dem Problem, die Gruppe zusammenzuhalten und deren Aufmerksamkeit auf einen Punkt - das Exponat oder sich selbst - fokussieren zu müssen. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung des Blicks, aber auch des Sprechens bzw. Zuhörens. Nach wie vor geht es um die Disziplinierung der Gruppe gegenüber dem Objekt, das die Gruppe sehen muss, und dem instructor , den die Gruppe hören muss. Unter anderem muss das Arrangement der Blicke und Körper im Raum gewährleisten, dass das Publikumssubjekt, dem Unwissen unterstellt wird, sich in der doppelten Absetzung konstituiert von einerseits den Exponaten und andererseits dem Subjekt, dem Wissen unterstellt wird. So heißt es schon 1891: „In order that a demonstration to be successful, it is essential that everyone present should what the demonstrator says, and the objects which he is describing. The speaker should face his party, be in a slightly elevated position, and while he is referring to a given specimen, all the audience should be able to see the specimen at the same time , so as to follow the words of the demonstrator." Diese Choreografie von Distanzbezügen zwischen den einzelnen Aktanten - , Publikum und Exponat - ist alles andere als eine Selbstverständlichkeit. Sie stellt sich nicht von alleine her, sondern muss eingeübt, ja anerzogen werden - genauso wie das Spucken aberzogen werden musste. Ansonsten droht Chaos. Unkoordinierte Konversationen könnten ausbrechen, und die Blicke könnten ungelenkt umherzuwandern beginnen: „[...] many of those on the outskirts of the party lose interest in the demonstration, and are led to chat together or straggle away from the demonstrator, each looking at the specimens which attract his own fancy."Wenn am Ende des Tages alle auf die durchgeschleuste Bevölkerung gerichteten institutionellen Praxen und Diskurse eingeübt worden sind, dann ist garantiert, dass die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst ver-gessen wurde. Es kommt zu einem durchgreifenden Naturalisierungseffekt. Es ist nun selbstverständlich, dass bestimmte Verhaltensweisen im Rahmen der Institution nicht angebracht sind und möglicherweise auch nicht geduldet werden, und die Selbstverständlichkeit ist noch nicht mal Selbstverständlichkeit bewusst. Die Disziplinartechnologie der Institution ist uns zu „Leib und Seele" geworden, sie ist in unseren Habitus eingegangen: sind, als Publikum, Teil der institutionellen Diskurse und Praktiken geworden. Sie setzen sich nun durch uns selbst , durch unser eigenes Verhalten durch. Das Bewusstsein um die Kontingenz dieser Diskurse und Praktiken, die Tatsache also, dass auch ganz andere Diskurse/Praktiken institutionalisiert werden könnten, ist verloren gegangen. Ein wesentliches Merkmal jeder Institution - und natürlich nicht nur der Kunstinstitutionen - besteht deshalb in ihrer Selbstnaturalisierung . Jede In-stitution (so wie überhaupt jedes Ritual) erweckt den Anschein, als wäre sie ewig und würde immer schon genau so bestanden haben. Doch es versteht sich von selbst, dass ein vor Exponaten aufgespanntes Seil weder eine uralte Kulturtechnik der Menschheit ist noch seine Bedeutung (als Stoppzeichen) so einfach in sich selbst trägt (man könnte, wäre man nicht anders erzogen worden, sich ja durchaus aufgerufen fühlen, damit Seilhüpfen zu spielen).Das heißt, die Institution erzeugt vielfache Natura-lisierungseffekte. In Bezug auf die Exponate (auf „Werk-ebene", wenn man so will) seien hier nur die drei offensichtlichsten angeführt: Der Effekt der Kanonisierung ergibt sich aus der Definitionsmacht der Institution. Kunstinstitutionen wird - nach Maßgabe ihrer jeweiligen Funktion als Museum, Kunsthalle, ambitionierter Kunstraum etc. - eine wichtige Rolle in der Produktion von Kunstgeschichte, dem Setzen von Trends oder der Definition des jeweiligen Mainstreams zugestanden. Als kanonisch gilt, was von mit entsprechender symbolischer Macht ausgestatteten Institutionen als kanonisch definiert wird und so nicht weiter hinterfragt werden muss (das heißt nicht, dass nicht ein ständiger Kampf um den Kanon toben würde, aber dazu kommen wir noch).
Der Effekt der Entkontextualisierung betrifft das einzelne Exponat, wo es durch den bloßen Vorgang des Ausstellens aus seinem ursprünglichen (historischen, geografischen, sozialen) Kontext gerissen und durch die Ausstellung rekontextualisiert wurde. Dass jede Rekontextualisierung zugleich eine Entkontextualisierung bedeutet, scheint unvermeidbar, doch die gängige Ausstellungspraxis entkontextualisiert systematisch , indem sie die ursprüngliche gesellschaftliche Funktion und Bedeutung von Exponaten im Dunkeln lässt und stattdessen auf die mystifizierende und auratisierende Kraft der Institution vertraut.
Der Effekt der Homogenisierung von Exponaten innerhalb einer Ausstellung ist dann nur noch die Folge ihrer Entkontextualisierung. Durch die bloße Zusammenstellung heterogener Exponate unter einem neuen „Header" kommt es notwendigerweise zu deren Angleichung. Der typische Fall ist die „Themenausstellung", wo Exponate unter einem homogenisierenden Schlagwort rubriziert werden. Das einzelne Exponat wird auf diese Weise zur bloßen Illustration eines übergeordneten Themas, mit dem es, nebenbei gesagt, in den seltensten Fällen etwas zu tun hat.
In Bezug auf die Institution selbst lassen sich ähnliche Naturalisierungseffekte feststellen. Die Institution organisiert gleichsam das allgemeine Vergessen ihrer eigenen Rolle als Institution. Dabei können wenigstens vier Formen der Naturalisierung ausgemacht werden. Was die Institution dabei vergessen macht, ist erstens ihre Definitionsmacht , die Tatsache also, dass sie erzeugt und mitdefiniert, was sie nur zu präsentieren vorgibt: Sie leugnet damit ihre eigene Rolle und gibt vor, sie wäre ein neutraler Vermittler von - kunsthistorischem und anderem - Wissen; zweitens das von ihr Ausgeschlossene , denn jede Kanonisierung produziert Ausschluss, jedes Wissen Unwissen, jede Erinnerung Vergessen; drittens der Komplex der Bedingungen , denen die Institution selbst unterworfen ist, d. h. ihre gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Abhängigkeiten (die Finanzierungsstruktur, die Abhängigkeit vom Subventionsgeber, die Rolle am Markt, die Konkurrenzverhältnisse im Feld, also Gründe, die zum Beispiel dazu führen, dass Institutionen sich auf Blockbuster-Ausstellungen verlegen, dass bestimmte - oft politische - Themen als unsexy gelten usw.); und viertens der
An diesem Punkt wird man wohl fragen müssen, ob aus diesen vielfachen Verstrickungen ein Weg herausführt. Kann es, wenn Pädagogik zu den wichtigsten Herrschaftstechnologien gehört, überhaupt so etwas wie eine fortschrittliche oder emanzipatorische Kunstvermittlung geben? Und was wäre die Basis von „Erziehung" nicht als Herrschafts-, sondern als Befreiungstechnologie? Die Frage ist entscheidend, denn etwas dazwischen - eine „neutrale" Pädagogik - gibt es nicht.Wenn Pädagogik also, mit Foucault gesprochen, heute eine der wesentlichsten Herrschaftstechnologien ist, was wäre dann die Basis für eine andere Pädagogik, nämlich für „Erziehung" als Befreiungs- und Emanzipationstechnologie? Anders gefragt: Wenn Vermittlung immer in der Illusion lebt, sie könne sich ihrem Gegenstand (so ideologisch der auch immer sein mag) gegenüber als neutraler verhalten, was wäre die Basis einer nicht neutralen, eingreifenden und intervenierenden Vermittlung? Und wie sähe eine Kunstvermittlung aus, die keine Propaganda für Kunst (mitsamt ihres Klassencharakters) betreibt, sondern Selbstermächtigung ermöglicht und dennoch nicht zu einer höheren Form von Sozialarbeit wird. Kurzum, wie sähe eine politische und radikaldemokratische Form von Kunstvermittlung und art education aus? Die Probleme, vor denen emanzipatorische Vermittlung dabei steht, scheinen auf den ersten Blick überwältigend. Wenn es einer fortschrittlichen Pädagogik etwa um „Ermächtigung" geht - oder, genauer, um das Bereitstellen der Möglichkeiten zur ermächtigung -, dann stellt sich unter heutigen Bedingungen sofort die Frage: Wie „ermächtigt" man ein Publikum, das mit allem Möglichen in der Ausstellung auftaucht, aber am wenigsten wohl mit dem Wunsch nach Selbstermächtigung? Wie unterläuft man das Bild von sich selbst als „Instanz, der Wissen unterstellt wird"? Klassencharakter der Institution, also der Umstand, dass Kunstinstitutionen, mit Gramsci gesprochen, Hegemoniemaschinen des Bürgertums sind oder, mit Bourdieu gesprochen, soziale Distinktionsmaschinen und, mit Habermas gesprochen, der Idee der „literarischen" und nicht jener der „politischen" Öffentlichkeit anhängen.
Natürlich habe auch ich darauf keine endgültigen oder besonders originellen Antworten. Ein paar Dinge lassen sich allerdings sagen, selbst wenn diese - für unsere Ohren - selbstverständlich oder banal klingen mögen und zugleich nur schwierig in der Praxis durchzusetzen sind. Bevor ich zwei alternierende Strategien ansprechen werde, nämlich Vermittlung als Unterbrechung (oder als Naturalisierung) und Vermittlung als Gegenkanonisierung, muss allerdings das bisherige Bild der Kunstinstitutionen als Disziplinarmechanismen noch um einige Schattierungen verdüstert werden. Denn die Disziplinarfunktion der Institutionen des kulturellen Felds steht natürlich in einem breiteren gesellschaftlichen und politischen Herrschaftszusammenhang. Und um den zu verstehen, empfiehlt es sich, auf Louis Althussers alte Theorie Ideologischer Staatsapparate zurückzugreifen, die wiederum selbst auf Antonio Gramscis Hegemonietheorie basiert.

Dominatorische Pädagogik II: Der pädagogische Staatsapparat
Während wir üblicherweise zum „Staat" Institutionen wie die „Regierung, die Verwaltung, die Armee, die Polizei, die Gerichte, die Gefängnisse usw." zählen, erweitert Althusser unseren Staatsbegriff signifikant. Die genannten Institutionen bezeichnet er als Repressive Staatsapparate, weil sie im Ernstfall auf das Gewaltmonopol des Staates zurückgreifen können. Zum Staat ge-hören nach Althusser nun aber auch die Ideologischen Staatsapparate - kurz: ISAs. Darunter subsumiert Althusser den religiösen ISA (die Kirchen), den schulischen -(öffentliche und private Bildungseinrichtungen), den -familiären, den juristischen, den politischen (das politische System inklusive der Parteien), den gewerkschaftlichen, den der Information (die Medien) und schließlich den kulturellen ISA (Althusser zählt hierzu „Literatur, Kunst, Sport usw."). Die ISAs sichern die Herrschaft einer bestimmten Klasse eben nicht durch Gewalt und Zwang, sondern durch Ideologie, indem die einzelnen -Individuen von der Wiege bis zur Bahre, von der Kleinfamilie bis zum Sterbeverein, durch diese Institutionen hindurchgeschleust und so zu Subjekten der Ideologie angerufen werden. Die Verfügungsgewalt über die staatlichen Repressionsapparate ist nicht ausreichend zur Herrschaftsabsicherung, man braucht genauso die ideologische Deutungshoheit, man braucht die Hegemonie (die Sicherung von freiwilliger Zustimmung und unerzwungenem Konsens), die mithilfe der Ideologischen Staatsapparate gesichert wird.
In unserem Zusammenhang ist die folgende Beobachtung Althussers relevant: Im Komplex der Ideologischen Staatsapparate gibt es einen dominierenden ISA. Im -Vorkapitalismus wurde diese Rolle von der Kirche wahrgenommen, die religiöse, schulische und kulturelle Funktionen innehatte. Der hegemoniale Kampf der aufsteigenden Bourgeoisie war aufgrund der zentralen Rolle dieses ISA auch ein Kampf gegen die Kirche und „um die Etablierung der bürgerlichen Hegemonie über die Funktionen, die vormals die Kirche innegehabt hatte: vor allem durch die Schule". Althusser geht davon aus, „daß derjenige Ideologische Staatsapparat, der in den reifen kapitalistischen Formationen am Ende eines gewaltsamen politischen und ideologischen Klassenkampfes gegen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat in eine dominierende Position gebracht worden ist, der schulische Ideologische Staatsapparat ist". Mit anderen Worten, im bürgerlichen Zeitalter, in dem wir uns nach wie vor befinden, wurde die Schule - bzw. jener institutionelle Komplex, den ich als Pädagogischen Staatsapparat bezeichnen würde - zum dominierenden Ideologischen Staatsapparat.
„Es gibt also gute Gründe anzunehmen, daß das, was die Bourgeoisie hinter dem Spiel ihres politischen ideologischen Staatsapparates, das den Vordergrund der Szene beherrschte [nämlich des politischen ISA der parlamentarischen Repräsentation], als ihren Ideologischen Staatsapparat Nr. 1, also als dominierenden aufbaute, der schulische Apparat war, der faktisch in seinen Funktionen den früheren dominierenden Ideologischen Staatsapparat, nämlich die Kirche, ersetzt hat. Man kann sogar hinzufügen: das Gespann Schule-Familie hat das Gespann Kirche-Familie ersetzt."Man muss wohl nicht betonen, dass, sollte Althussers Analyse zutreffen, die Auswirkungen auf unsere allzu harmlosen Vorstellungen von Erziehung, Vermittlung und Pädagogik beträchtlich sein müssen. Denn allein wenn wir von der Schule im engeren Sinn ausgehen, so verfügt kein Ideologischer Staatsapparat „so viele Jahre über die obligatorische Zuhörerschaft (die außerdem noch kostenlos ist ...) der Gesamtheit der Kinder der kapitalistischen Gesellschaftsformation - 5 bis 6 Tage pro Woche und 8 Stunden am Tag". Die Schule ist dabei unter den Pädagogischen Staatsapparaten natürlich in einer besonders privilegierten Funktion (und wohl nicht zuletzt deshalb, weil sie mit dem Moment der Ideologiereproduktion auch besonders effizient Momente des „Zwangs" wie etwa der Schulpflicht kombinieren kann). Die Schule „nimmt vom Kindergarten an Kinder aller sozialen Klassen auf, und vom Kindergarten angefangen prägt sie ihnen mit neuen wie mit alten Methoden jahrelang - Jahre, in denen das Kind am leichtesten ‚verwundbar' ist, weil eingeklemmt zwischen den Staatsapparat Familie und den Staatsapparat Schule - ‚Fähigkeiten' ein, die in herrschende Ideologie verpackt sind (Französisch, Rechnen, Naturkunde, Naturwissenschaften, Literaturgeschichte) oder aber ganz einfach die herrschende Ideologie im reinen Zustand (Moral, Staatsbürgerkunde, Philosophie)."Die „Ideologie der Schule" stellt dabei für Althusser eine der „grundlegenden Formen der herrschenden bürgerlichen Ideologie dar: eine Ideologie, die die Schule als ein neutrales Milieu darstellt, das ohne -Ideologie (weil ... weltlich) ist, wo Lehrer das ‚Gewissen' und die ‚Freiheit' der Kinder, die ihnen (vertrauensvoll) durch deren ‚Eltern' (welche ebenfalls frei sind, d. h. im Besitz ihrer Kinder) anvertraut sind, achten und sie durch das eigene Beispiel, das Wissen, die Literatur und ihre ‚befreienden' Tugenden zur Freiheit, zur Moralität und zur Verantwortlichkeit von Erwachsenen hinführen."Was für die Schule gilt, das gilt, so muss man sagen, für Pädagogische Staatsapparate im Allgemeinen, einschließlich der „staatlichen" wie „privaten" Kunst- und Kulturinstitutionen. Natürlich ist dort die Verknüpfung der Ideologie mit dem Moment des Zwangs weniger stark. Es gibt keine staatliche „allgemeine Museumspflicht", auch wenn Schulklassen punktuell durch bestimmte Museen zwangsweise durchgeschleust werden. Doch was die Schule mit anderen Pädagogischen Staatsapparaten verbindet, ist, dass sie ein „neutrales Milieu" des Wissens oder Lernens vorspiegelt, wozu u. a. die Pädagogik der „höheren Zwecke" dient (Freiheit, Moralität, Verantwortlichkeit), die natürlich im Dienste der hegemonialen Formation und nicht im Dienste einer zu errichtenden Gegenhegemonie steht. Es wird sich dabei immer um „Freiheit" im Sinne eines abstrakten Ideals individueller Freiheit handeln und nie um konkrete kollektive . Denn das hieße ja, man müsste den Schein der Neutralität aufgeben und politische Gegenposition beziehen. Nun kommt aber der Einfluss der -Hegemonietheorie Gramscis auf Althusser nicht vollständig zu tragen. Freilich ist der Einfluss groß. Althusser übernimmt von Gramsci die Idee eines, wie es bei Gramsci heißt, erweiterten oder „integralen" Staates, der sowohl jene Institutionen umfasst, die Gramsci -„politische Gesellschaft" nennt (der Staat im herkömmlichen Verständnis), als auch die „Zivilgesellschaft". Letztere, verstanden als jenes Terrain, auf dem Zustimmung und Konsens hegemonial gesichert werden, ist im Wesentlichen das Vorbild für Althussers späteres Konzept der Ideologischen Staatsapparate. Und damit enden die Gemeinsamkeiten nicht, denn das Interessante ist, dass schon Gramsci - vier Jahrzehnte vor -Althusser - in der Schule einen wichtigen Ort der Sicherung bürgerlicher Hegemonie ausgemacht hat: „Die Schule als positive Erziehungsfunktion und die Gerichte als repressive und negative Erziehungsfunktion sind in dieser Hinsicht die wichtigsten staatlichen Aktivitäten: aber in Wirklichkeit zielt darauf eine Vielzahl anderer so genannter privater Aktivitäten und Initiativen, die den Apparat der politischen und kulturellen Hegemonie der herrschenden Klassen bilden." Bereits Gramsci ist der Überzeugung, dass der Staat vor allem als „Erzieher" aufgefasst werden müsse. Der Staat -erfüllt eine pädagogische Funktion - und „[j]edes Verhältnis von ‚Hegemonie' ist notwendigerweise ein -pädagogisches Verhältnis". Doch es gibt auch einen prägnanten Unterschied zu Althusser. Gramscis Zugang zu dem Problem ist wesentlich politisch-aktivistisch, nicht ökonomisch-deterministisch. Für Gramsci ist das Feld der Zivilgesellschaft (bei Althusser: der Komplex Ideologischer Staatsapparate) ständig umkämpft, die Hegemonie niemals vollständig errungen, die Konstruktion eines gegenhegemonialen „kollektiven Willens", also eines politischen Gegenprojekts, keine von vornherein schon aussichtslose Aufgabe. Gerade weil es sich bei den Pädagogischen Staatsapparaten um ein umkämpftes und eben nicht um ein, wie es Althussers -Modell nahe legt, immer schon verlorenes Terrain handelt, ist emanzipatorische Pädagogik möglich.

Emanzipatorische Pädagogik I: Vermittlung als Unterbrechung
Nachdem wir also das dunkle Tal der Ideologischen Staatsapparate durchwandert haben, lässt sich nun ein wenig (wenig genug) zur Aufhellung des Bildes beitragen. Mit welchen Strategien lässt sich die Institution des edukativen Ideologischen Staatsapparats, zu dem auch die Kunst- und Kulturinstitutionen zählen, emanzipatorisch unterwandern oder umkodieren? Im Folgenden möchte ich, wie angekündigt, nur zwei alternierende Strategien ansprechen: a) Vermittlung als Unterbrechung (oder als Naturalisierung) und b) Vermittlung als Gegenkanonisierung.
Wenn die Logik der Institution die der Naturalisierung ihrer eigenen (kulturellen, staatlichen, ökonomischen, politischen und sonstigen) Bedingungen ist, dann darf sich emanzipatorische Vermittlung natürlich nicht als Vermittlung, sondern muss sich als Unterbrechung dieser Logik verstehen, als ein der eingangs erwähnten Naturalisierungseffekte. Von Pädagogik als Herrschaftstechnologie zu Pädagogik als Befreiungstechnologie lässt sich nur kommen, wenn die Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst aufgezeigt wird. Es ginge um das Brechen der Naturalisierungseffekte, die die Institution erzeugt und die gleichzeitig zum Vergessen der Bedingtheit und Kontingenz der Institution selbst führen. Noch bevor man also über die konkreten wünschenswerten Inhalte, die es zu vermitteln gilt, im Sinne einer fortschrittlichen Kanonverschiebung diskutiert, heißt das konkret: Eine Ausstellung darf nicht nur Artefakte oder griffige Themen ausstellen, sondern muss ihre eigenen Bedingungen, ihre eigene Definitionsmacht selbst immer mitthematisieren - also keine Ausstellung von Objekten, sondern eine Offenlegung von Bedingungen. Tut sie das nicht, und welche Ausstellung tut das schon, dann muss es die Vermittlung gegen die Ausstellung tun. Vermittlung als Unterbrechung wird also in den meisten Fällen versuchen, in einer mehr oder weniger „feindlichen" Institution gegen die Institution zu arbeiten (oder in einer „dummen" und „falschen" Ausstellung gegen die „Dummheit" und „Falschheit" der Ausstellung). Sie muss auf Störung der gnadenlos ablaufenden Eigenlogik des Betriebs abzielen, denn zur Eigenlogik gehört ja das Vergessenmachen der eigenen Bedingungen. Die Brechung des Naturalisierungseffekts der Institution beinhaltet, dass nicht nur gefragt werden muss: Wer spricht?, sondern auch: Was wird gezeigt, darf gezeigt werden, kann gezeigt werden? Oder auf der Ebene der Führung (bzw. des Texts, Katalogs, Raumtexts, Audioguides ...): Was wird gesagt, darf gesagt werden, kann gesagt -werden? Sie beinhaltet die offene Thematisierung der Ka-nonisierungs-, Entkontextualisierungs- und Homo-genisierungseffekte der Ausstellung gegenüber den Exponaten wie auch die Offenlegung der Definitions- und Exklusionsmacht der Institution selbst.
Diese Offenlegung wird vor allem in jenen Momenten gelingen, in denen in der Institution ein Konflikt und mit ihm Öffentlichkeit entsteht. Eine Institution ist ja etwas, das keineswegs per se Öffentlichkeit schafft. Institutionen sind in erster Linie dazu da, das Entstehen von Öffentlichkeit zu verhindern. Wenn im Rahmen einer Institution ein öffentlicher Raum im politischen Sinn entsteht, dann weil ein das gut geölte Räderwerk der Institution zum Stocken bringt. Die politische Öffentlichkeit - im Unterschied zur, wie Habermas sagen würde, „literarischen": also auch zur Kunstöffentlichkeit - entsteht alleine im Moment des Konflikts. Verbreitert sich der Konflikt und wird zum Antagonismus, werden auch die Grenzen der Institution überschritten. Es wird zu Koppelungen zwischen dem Feld der Kunst und dem Feld der Politik kommen. So kann es passieren, dass in Kunstinstitutionen plötzlich politische Versammlungen stattfinden und die Künstler und Künstlerinnen sich freiwillig ihrer angestammten „Autonomie" begeben und einem breiteren politischen Projekt anschließen. Von der Französischen Revolution, in der Jacques-Louis David sich den Jakobinern anschloss und zum Politiker wurde, bis heute gibt es genügend historische Beispiele für solche Verkopplungen, die den politischen Antagonismus in das Feld der Kunst trugen und einen öffentlichen Raum im strikten Sinn errichteten.Heute findet sich diese Art von Politisierung eher auf der Mikroebene und nicht im Makropolitischen der -Revolution. Für eine Unterbrechung etablierter -Institutionslogiken wäre trotz alledem der Aufbau von Gegeninstitutionen (oder die Veränderung des Charakters gegenwärtiger Institutionen) auf Basis eines brei-teren gegenhegemonialen politischen Projekts erforderlich. Ein solches Projekt ist nicht in Sicht. Man könnte sich aber ausmalen, wie es wohl aussehen müsste, wollte es die Reproduktion des bürgerlichen Kanons unterbrechen. Museen und Ausstellungshallen müssten zu einer Art „Volkshochschule" werden, allerdings zu einer Volkshochschule ohne „Volk" und ohne Schule. Dort dürfte Vermittlung nicht den Fehler begehen, wie in herkömmlichen Volkshochschulen, den bestehenden Kanon „nach unten" vermitteln zu wollen, sondern sie müsste den Leuten tools zur Verfügung stellen, um den Kanon in seiner Bedingtheit (also seine Klassenbasis, seinen Eurozentrismus etc.) durchschaubar zu machen. Letztlich bestünde Sinn und Zweck einer solchen Institution nicht in der Vermittlung einer alten Kultur - ähnlich wie die Arbeiterbildung oft nichts anderes getan hat, als die Kultur des Bürgertums nach unten weiterzureichen und damit erst recht zu generalisieren -, sondern in der Schaffung einer neuen.Mit der Frage nach einer Volkshochschule ohne „Volk" und ohne Schule stellt sich die Frage nach einer Institution, die Teil eines breiteren gegenhegemonialen Projekts ist. Wo dieses Projekt fehlt, und es ist kaum zu bestreiten, dass es derzeit fehlt, wird eine Pädagogik, wo sie nicht vielfache Klein- und Alternativinstitutionen gründet, eher an den Rändern der bestehenden Institutionen arbeiten. Die eine Strategie, die unter diesen Bedingungen möglich ist, die Strategie der Unterbrechung, wurde bereits genannt. Die zweite Strategie ist die der Gegenkanonisierung . Im Fall der Gegenkanonisierung wird die Definitionsmacht der Institution genutzt und gleichsam gegen sie selbst gewendet. Diese Strategie zielt weniger auf die Unterbrechung der institutionellen Logik (des Funktionierens des Apparats als Apparat) als auf den zu vermittelnden „Inhalt". Ja, die Definitions- und Kanonisierungsmacht der Institution ist geradezu willkommen, weil sie die beabsichtigte Kanonverschiebung mit dem nötigen symbolischen Kapital ausstattet.
Ein Beispiel für diese Strategie ist die von Okwui Enwezor und seinen KokuratorInnen Carlos Basualdo, Ute Meta Bauer, Susanne Ghez, Sarat Maharaj, Mark Nash und Octavio Zaya verantwortete Documenta11, die die Institution der Kassler Ausstellung zu genau so einer Kanonverschiebung nutzte - mit durchaus progressiven Effekten. Das geschah entlang von drei Brüchen, die die D11 ins Kunstfeld einführte oder, wo sie latent vorhanden waren, zumindest vertiefte. Damit ist gemeint, dass es mit der D11 zu einer dreifachen Radikalisierung von Strategien des Ausstellungsmachens kam, die man vielleicht kurzerhand als Dezentrierung des Westens und als Politisierung, als ins Zentrum westlicher Aufmerksamkeit gerückt wurde (was den Westen umgekehrt zentrierte), und um verstärkte Theoretisierung handelte es sich, weil mit vier der eigentlichen Ausstellung in Kassel vorauslaufenden Theorieplattformen die Schnittstelle zwischen Kunst und Theorie stärker forciert wurde denn je. In unserem Zusammenhang ist vor allem aber interessant, wie auf der Ebene der Vermittlung diese dreifache Kanonverschiebung im Kunstfeld unterstützt wurde. Ich möchte das in Form eines Erfahrungsberichts darstellen. Theoretisierung bezeichnen kann. Um eine Politisierung des Kunstfelds handelte es sich insofern, als Kunst hier verstanden wurde als Instrumentarium politischer Analyse, um eine Dezentrierung des Westens handelte es sich vor allem, weil „nichtwestliche" Kunstproduktion bzw. Kunstproduktion der Diaspora

Emanzipatorische Pädagogik II: Vermittlung als Gegenkanonisierung am Beispiel der Documenta11
Bereits für die von ihm kuratierte zweite Johannesburg-Biennale hatte Okwui Enwezor ein „Education Project" im Sinn (eine Art Curatorial-Studies-Lehrgang), das im Wesentlichen als StipendiatInnenprogramm für eine kleinere Gruppe nichtwestlicher Kunst- und KulturarbeiterInnen gedacht war, zu dem es aber nicht kam. Für die D11 griff Enwezor die Idee wieder auf, und im Frühsommer 2001 wurde ich mit der Ausarbeitung eines Curriculum-Konzepts für das „Education Project" beauftragt. Aufgrund meiner Erfahrungen mit einem begleitenden Workshop zur Wiener Plattform von „Democracy Unrealized" an der Akademie der bildenden Künste und aufgrund der programmatisch-konzeptuellen Bedeutung dieses ersten Plattformthemas für die D11 als Ganze entschied ich mich dafür, die Grundidee von Demokratie als unvollendetem Prozess auch dem Konzept für das „Education Project" zugrunde zu legen, Erziehung also als im Wesentlichen unvollendbaren Prozess zu begreifen. Dahinter verbarg sich in erster Linie eine Abgrenzung von Pädagogik als Herrschafts- und Disziplinierungstechnologie und eine Anlehnung an Theorien, die Pädagogik als Teil einer Praxis von Befreiung und self-empowerment verstehen und etwa im Werk von Paolo Freire, bell hooks oder in dekonstruktiven Ansätzen wie jenem von Bill Readings oder von J. Hillis Miller zu finden sind. Mit anderen Worten, das „Ziel" des pädagogischen Prozesses kann nicht von vornherein in die Form eines „Lehrzielkatalogs" gemeißelt werden, da sich Ziele im Prozess selber verändern können. In diesem Sinne handelte es sich also eher um ein als um ein fixes, vorgegebenes und abzuspulendes Programm.Zugleich war aber klar, dass bestimmte Bedingungen und Inhalte als Framework und Ausgangsbasis vorzugeben waren, da sich das Projekt ja nicht in einem Vakuum entwickeln konnte. Zu diesem Zweck wurden Gefäße, sogenannte , vorgeschlagen, die im Prozess selbst zu füllen waren: 1, betitelt „thinking through D11" widmete sich im Wesentlichen den Themen und Problemstellungen der ersten vier Plattformen sowie der Gesamtphilosophie der D11. Dieses Gefäß war von Anfang an als eine Art missing link zwischen den Documenta-Plattformen 1-4 (den Theorieplattformen zu Demokratie, Wahrheit und Versöhnung, Creolité und zu afrikanischen Städten) und der Plattform 5 (der Ausstellung) gedacht. Der zweite , ursprünglich betitelt „de/constructing the artist" und dann thematisch ausgeweitet zu „mapping the exhibition", war der Auseinandersetzung mit den künstlerischen Projekten wie auch mit Ausstellungsdisplay, -architektur etc. gewidmet. Der dritte - „documenting documenta - the political -archeology of an institution" - war dazu gedacht, den institutionellen Kontext und die Geschichte der Ausstellung aus kritischer Perspektive zu befragen, diente also der weitestmöglichen Offenlegung der Bedingungen der Institution und des Kunstfelds. Der vierte war der praktischen Arbeit und Erfahrung mit dem Ausstellungsmachen gewidmet und wurde mit einem Schuss nietzscheanischem Fatalismus „running against walls (and learning how to embrace your fate)" genannt. Diese slots wurden komplementiert durch ein wiederkehrendes Element - genannt „the academy unrealized - -developing educational strategies" -, das Raum für Selbstreflexion des Projekts bieten und Fragen der Vermittlung und Ausstellungspädagogik diskutieren sollte. Nach einer internationalen Ausschreibung wurden schließlich für ein halbes Jahr neun Stipendiaten und Stipendiatinnen aus Indien, Japan, Mexiko, den USA, Ost- und Westeuropa zur Teilnahme an dem Projekt nach Kassel eingeladen.
Damit war die Frage allerdings noch nicht beantwortet, wie die zu erwartenden BesucherInnenströme vermittlerisch zu betreuen wären. Diese kleine Gruppe wäre weder dazu in der Lage gewesen, noch war es ihre Aufgabe. Die documenta-Leitung entschied sich, Führungen durch einen BesucherInnendienst anzubieten, der logistisch vom Berliner Büro x:hibit durchgeführt wurde, die Ausbildung der künftigen aber in den Händen der documenta zu belassen. Man entschied sich also für eine klare Trennung zwischen der technischen Abwicklung und Organisation der Führungen und der inhaltlichen Ebene der Ausbildung der . Die -Struktur des Konzepts des „Education Project" wurde dazu im Wesentlichen auf diese Ausbildungseinheit umgelegt, die bald - in Abgrenzung vom „Education Project" - „Education " genannt werden sollte und mit dessen Organisation und Betreuung vor Ort Karin Rebbert betraut wurde. An die 100 verbrachten jeweils fünf geblockte Ausbildungswochen in Kassel, in denen die Institutionengeschichte der documenta, ihre Rolle im Kunstfeld (im Kalten Krieg so wie heute), die „Philosophie" und institutionelle Struktur der D11, die teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen, die Inhalte der ersten vier Plattformen und Probleme der Kunstvermittlung von internen wie externen Vortragenden sowie in Workshops vorgestellt und durchleuchtet wurden. Dabei erwies sich die Einbindung der Stipendiaten und Stipendiatinnen als sinnvoll, sodass unter der gemeinsamen Supervision von Karin Rebbert und mir sowie unter der kuratorischen Ägide vor allem von Ute Meta Bauer und Sarat Maharaj, die sich des Elements besonders angenommen hatten, schließlich beide Ausbildungseinheiten ineinander verschoben wurden, ohne damit schon ineinander aufzugehen.
Die Erfahrungen aus diesem „Project/Programme" scheinen mir einige Schlussfolgerungen nahe zu legen, die für emanzipatorische Kunstvermittlung von Relevanz sein könnten: Zum Ersten ist die Idee eines prozessual orientierten und nahezu gänzlich offenen in der institutionellen Realität - mit all ihren unabweisbaren Anforderungen und „Sachzwängen" - kaum durchzuhalten. Ein Projekt wird deshalb immer von Momenten der
Die „kanonische" Verschiebung auf der Achse oder Kunstvermittlung, die von der D11 signalisiert wird, bestand also nicht in der Erfindung neuer, besonders avantgardistischer Führungsformate, sondern im bislang wohl einmaligen Umfang und in der Intensität der Ausbildung der . Die Ausbildung hatte sich ja bewusst nicht auf die bloße Vorstellung der Biografien und Werkgeschichten der teilnehmenden Künstler und Künstlerinnen beschränkt, sondern unter anderem die Institutionengeschichte der D11 und die Biennalisierung des Kunstfelds, Problemstellungen der Cultural Studies und Postcolonial Studies oder Fragen der politischen Theorie und Demokratietheorie miteinbezogen. Hat es sich dabei um einen Ausbildungsoverkill gehandelt? Davon kann, denke ich, keine Rede sein. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen hat bei vielen der vielmehr einen Wissensdurst generiert, der oft kaum gestillt werden konnte. Die Erfahrung hat dabei gezeigt, dass eine Strategie „produktiver Überforderung" umschlagen kann, nach einer möglichen Eingangsphase der Frustration, in den Wunsch nach intensiverer Beschäftigung, dass aber Unterforderung nie in etwas anderes umschlägt als in Langeweile, Desinteresse und Abwendung. Auf diese Weise dürften viele Programmierung überlagert sein, d. h., es wird tendenziell selbst zum Programm werden müssen, es sei denn, es flüchtet in den institutionsleeren Raum. Das „Education Programme" wiederum hatte ein enormes Pensum zu erfüllen, was ohne Durchstrukturierung nicht machbar gewesen wäre (auch wenn versucht wurde, Momente eines offeneren in diese Struktur einfließen zu lassen). Der Kunstkritiker Christoph Blase hat die Intensität dieser Blöcke wohl zu Recht verglichen mit dem Gesamtprogramm eines Semesters an der Universität. Der treffendere Vergleich wäre, stellt man sowohl das Blockformat als auch den Umfang des Programms in Rechnung, der mit einer universitären Summer-School bzw. Sommeruniversität.guides eine ähnliche Erfahrung durchlaufen haben wie, im besten Fall, die Besucher und Besucherinnen der Ausstellung - nämlich konfrontiert zu sein mit einem Problemzusammenhang, der ungleich umfänglicher ist, als man es ursprünglich von einer Kunstausstellung erwartet hätte. Eines der Ziele des Vermittlungsprogramms bestand somit darin, als Scharnier zu funktionieren zwischen der Ausstellungsplattform und den Theorieplattformen, die ja in Kassel nicht unmittelbar präsent waren, d. h. zwischen dem Kassler Kunstevent D11 und der D11 als einem analytisch-politisch-künstlerischen Projekt, dessen inhaltliche wie geografische Dimensionen weit über Kassel hinausgingen.Die Vermittlung hat in diesem Fall also die Kanonverschiebung, den dreifachen Bruch, den die D11 im Kunstfeld darstellte, unterstützt und nicht „unterbrochen". Das war nur möglich, weil die Ausstellung ja selbst schon eine emanzipatorische Kanonverschiebung versuchte. Die documenta wurde von Enwezor nicht als etwas verstanden, was sie nicht war und nie sein konnte (weshalb die Kritik, „partizipatorische" Kunstpraxen seien zu kurz gekommen, ins Leere läuft). Sie wurde vonseiten der KuratorInnen und vonseiten der Vermittlung als genau das verstanden und genutzt, was sie war und ist: eine symbolische Definitions- und Kanonisierungsmaschine.

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Dieser Text erschien zuerst in: Beatrice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek, Nora Sternfeld (Hg.), Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen. Wien 2005, S. 34-58.

1.) Der es aber meist an entsprechender wissenschaftlicher oder pädagogischer (scheinbarer) Unbeteiligtheit mangelt, um glaubhaft Wissen und nicht Eigennutz zu repräsentieren. Es müsste sich also schon um den wissenschaftlichen, nur an der „Pflege" der Sammlung interessierten Kurator alten Typs handeln und nicht um den modernen Typus des Selbstdarsteller-Kurators.
2.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer's Science. London, Thousand Oaks, New Delhi 1998, S. 208.
3.) Natürlich können die Anfänge der Museumspädagogik als solcher noch weiter zurückverfolgt werden, vielleicht sogar zurück bis zur Französischen Revolution, wie Gottfried Fliedl argumentiert, hier zitiert und paraphrasiert von Eva Sturm: „Uneingeschränkter Öffentlichkeitsanspruch, Definition des Museums als Ort der Bildung (oder Erziehung) und Verwandlung von Tradition in historische Erfahrung: diese drei aufeinander bezogenen Momente [...] [kennzeichnen, E. S.] die aufklärerisch-bürgerliche Museumsidee', so Gottfried Fliedl [...]. Den Anfang der sogenannten ‚Museumspädagogik' ortet Fliedl genau an diesem Punkt, in der Geburtsstunde der Museen im Kontext der Französischen Revolution. Kunst wurde damals in einem groß angelegten Raubzug angeeignet und instrumentalisiert, um - am leer gewordenen Platz des Königs und im Dienste der Menschheit - einen nationalen Mythos aufbauen zu helfen" (Eva Sturm, Woher kommen die Kunst-VermittlerInnen? Versuch einer Positionsbestimmung, in: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.), Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum, Wien 2002, S. 199).
4.) Zit. nach Tony Bennett, Culture. A Reformer's Science, a. a. O., S. 208.
5.) Zit. nach ebenda.
6.) Die Kunst selbst kann natürlich diese institutionellen Bedingtheiten zum Thema machen. In dem Video „Goodies & Baddies" (1999) von Anne Cleary und Dennis Conolly wird mit versteckter Kamera die Reaktion verschiedener internationaler Kunstinstitutionen auf Übertretung ihrer disziplinären Regeln - u. a. auf Übertretung der Absperrung - sichtbar gemacht.
7.) Siehe dazu u. a. Emma Barker, „Exhibiting the Canon: The Blockbuster Show", in: Dies. (Hg.), Contemporary Cultures of Display, New Haven/London 1999.
8.) Diese Erkenntnis, dass Erziehung nichts anderes sein kann als entweder eine „Praxis der Befreiung" oder eine „Praxis der Beherrschung" liegt der Befreiungspädagogik Paulo Freires zugrunde. Von Freire ausgehend, siehe auch bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom. London/New York 1994.
9.) Louis Althusser, Ideologie und Ideologische Staatsapparate. Hamburg/Berlin 1977, S. 119.
10.) Ebd., S. 119-120.
11.) Ebd., S. 126.
12.) Ebd.
13.) Ebd., S. 127
14.) Ebd., S. 129.
15.) Ebd., S. 128.
16.) Ebd., S. 129.
17.) Antonio Gramsci, Erziehung und Bildung, hg. von Andreas Merkens, Hamburg 2004, S. 9.
18.) Ebd., S. 71.
19.) Ebd., S. 80.
20.) Wobei es gleich besser wäre, in der „richtigen" Institution und der „richtigen" Ausstellung zu arbeiten, aber das ist ein Luxus, der wenige trifft.
21.) Diese „Öffentlichkeitstheorie" findet sich ausführlicher in u. a. folgenden Texten entwickelt: Oliver Marchart, „Neue Kunst nach alten Regeln? Begriffsklärungen zu ‚Kunst im Außenraum', zu ‚Public Art', ‚Polit-Kunst' und ‚Kunst als Sozialdienst'", in: Markus Wailand, Vitus H. Weh (Hg.), Zur Sache Kunst am Bau, Wien 1998, S. 102-109; ders., „New Genre Public Net Art. Einige Anmerkungen zum öffentlichen Raum Internet und seiner zukünftigen Kunstgeschichte", in: Hedwig Saxenhuber, Georg Schöllhammer (Hg.), Ortsbezug. Konstruktion oder Prozeß, Wien 1998, S. 41-60; ders., „Art, Space and the Public Sphere(s). Some Basic Observations on the Difficult Relation of Public Art, Urbanism and Political Theory", in: Andreas Lechner, Petra Maier (Hg.), Stadtmotiv, Wien 1999, S. 96-158 (auch als elektronisches Dokument unter: www. eipcp.net/diskurs/d07/text/marchart_prepublic_en.html [1.4.2005]); „Zwischen Forum und Basar. Zum Paradoxon institutionalisierter Öffentlichkeit", in: Forum Stadtpark (Hg.), Zwischen Forum und Basar. Beschreibungen und Befragungen zur (Re-)Strukturierung des Kunstbetriebes, Wien 2000, S. 9-18; ders., „Poster-Politik. Kriegsplakate und die politische Vorgeschichte der Public Art", in: Otto Mittmannsgruber, Martin Strauss (Hg.), PlakatKunst. Über die Verwendung eines Massenmediums durch die Kunst, Wien/New York 2000, S. 68-87; ders., „Media Darkness. Reflections on Public Space, Light, and Conflict", in: Tatiana Goryucheva, Eric Kluitenberg (Hg.), Media/Art/Public Domain, Amsterdam 2003, S. 83-97; ders., „Der Apparat und die Öffentlichkeit. Zur medialen Differenz von ‚Politik' und ‚dem Politischen'", in: Daniel Gethmann, Markus Stauff (Hg.), Politiken der Medien, Freiburg/Berlin 2005, S. 19-38; und vor allem in meinem im Herbst 2005 bei Turia + Kant, Wien, erschienenen Buch: Ästhetik des Öffentlichen. Eine politische Theorie künstlerischer Praxis.
22.) Ein historischer Präzedenzfall ist z. B. die Lenin/Bogdanow-Kontroverse, die sich genau um die Frage drehte, ob die Kultur des Bürgertums zu übernehmen (Lenin) oder eine eigene des Proletkults zu entwickeln sei (Bogdanow).
23.) Diesen dreifachen Bruch habe ich ausführlich dargestellt in: Oliver Marchart, „Die Politik, die Theorie und der Westen. Der Bruch der Documenta11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie", in: Claus Volkenandt (Hg.), Kunstgeschichte und „Weltgegenwartskunst". Konzepte - Methoden - Perspektiven, Berlin 2004, S. 95-119.
24.) Dieser Unterschied zwischen einem Projekt und einem Programm wurde im Konzeptpapier ausdrücklich betont. Dort hieß es: „Only on the basis of the acceptance of the impossibility of education - of the necessary failure of any education programme - one can start developing and putting into practice some elements of an educational project (which by definition have always to be provisional). While a ‚programme' would set a clear catalogue of ‚educational tasks' which have to be fulfilled, in a ‚project' - as it is understood here - the goal itself is not something pre-established but has to be developed only via and during the very process (even as by virtue of necessarily having to start somewhere and to establish a minimal framework, a certain direction is given to the project which nevertheless must remain open for eventual reversal and re-direction). So in the final instance it has to be up to the students to find out ‚what they want'. This does not imply that they will work in a complete vacuum, under conditions of unlimited freedom - which would only be another name for terror, as Hegel perceived clearly. But they will start within some minimal framework which is the be reconstructed and revised by themselves during the process - so that what the educational project of Documenta11 turns out to be we will know in detail only after Documenta11" (Oliver Marchart, Educational Project, Concept Notes, unveröffentlichtes Manuskript, S. 3).
25.) Christoph Blase, „Diktatur, Demokratie und andere Probleme der Kunsttheorie", Art, 6, 2002, S. 75.
26.) Um nur ein Beispiel zu nennen: Zur Beschreibung des Projekts D11 wurde von Enwezor und seinen Kokuratoren immer wieder der Begriff der „Konstellation" verwendet. Nachdem vielen unklar war, was damit gemeint sein könnte, wurde ein Workshop zur Begriffsklärung relativ ad hoc ins Programm eingebaut, in dem ich an ausgewählten Textstellen die Geschichte des Begriffs und seine Funktion bei Walter Benjamin vorstellte, was zu so intensiven Diskussionen führte, dass der verbleibende Halbtag dafür hätte verwendet werden können.
27.) Aus dieser Perspektive könnte man durchaus in den Vermittlungsblöcken des „Education Programme" - zusammen mit der kontinuierlichen Arbeit des „Education Project" - ohne weiteres so etwas wie ein fünftes Theoriemodul sehen. Bei allen sonstigen Unterschieden, vom Umfang, also gemessen etwa an der Anzahl der Vortragenden und der Dauer der Einheiten, entsprach es durchaus der größten der Theorieplattformen, nämlich „Democracy Unrealized".

[Dieser Text findet sich im Reader Nr. 2 auf S. 194.]

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Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie | what’s next?

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Die „Kunstvermittlung“ wird oft einer bestimmten Abteilung von Kunstinstitutionen zugerechnet. Dabei wird das Ausmaß unterschätzt, in dem Kunstinstitutionen selbst schon pädagogische Institutionen sind, die der Bevölkerung unter anderem National-, Klassen- oder Politkultur (z. B. die des Kalten Krieges) vermitteln. Die Kunstvermittlung im engeren Sinn ist dabei nur ein kleiner Ausschnitt jener allgemeinen institutionellen National-, Klassen- und Politvermittlung, die die Institution als Ganze leistet. Auf diese Weise, d. h. durch institutionalisierte Diskurse, werden Identitäten oder Subjektformen (nationale, geschlechtliche, koloniale etc.) konstruiert, reproduziert und in Umlauf gehalten. Dass viele Kunstinstitutionen sich also eine eigene Vermittlungsabteilung leisten, verdeckt nur die Tatsache, dass die Institution selbst eine große Vermittlungsabteilung ist. Die Arbeit der eigentlichen Kunstvermittlung präsentiert nur einen kleinen Ausschnitt der in Institutionen materialisierten Diskurse. Auch wenn die in den Museen und Kunsthallen werkenden Kunstpädagogen und -pädagoginnen – nennen wir sie einfach guides – sich selbst und ihren höheren Auftrag anders imaginieren mögen, sind sie doch Teil der Institution, die selbst als komplexes Agglomerat aus diskursiven Praktiken betrachtet werden muss. Führungen oder noch so harmlos scheinende Kreativspielchen, die vielleicht mit Schulkindern getrieben werden, sind zuallererst Teil dieser allgemeinen Diskurse und Praktiken, die die Institution selbst ausmachen.
Aus dieser Perspektive lautet also die Antwort auf die Frage „Wer spricht?“ im Fall der Kunstvermittlung nicht etwa: Die guides sprechen! – also die konkreten Personen. Sondern die korrekte Antwort lautet: Die Institution spricht, und zwar spricht sie durch die guides hindurch. Das bedeutet natürlich nicht, dass die Arbeit der Kunstvermittlung überflüssig wäre. Im Gegenteil, die guides fungieren für das Publikum als die personalisierte Instanz, der Wissen unterstellt wird – und zwar institutionell beglaubigtes Wissen. Damit kann es sonst nur noch der Katalog aufnehmen (ein vollgültiger Aktant im Sinne Bruno Latours) oder vielleicht die Figur des Kurators.1 Dieses unterstellte Wissen ist dabei keineswegs harmlos, denn es ist ja immer zugleich ein Wissen über erwünschte und unerwünschte Identitäts- und Subjektivierungsformen von eben national-, gender- und klassendistinktionsbewussten Subjekten. Mit anderen Worten, die Person, die als guide arbeitet, ist eine der zentralen „öffentlichen“ Knotenpunkte, an denen sich die Wissenspraktiken und -diskurse der Institution verdichten. Und mit Foucault argumentiert, ist dieses Wissen selbst schon ein Effekt von Macht. Sobald das Publikum also eine solche Institution betritt, ist es eingespannt in ein spezifisches Wissen-Macht-Dispositiv: Es wird ihm ein Wissen vermittelt, das nicht von den komplexen Macht- und damit Unterordnungsverhältnissen zu lösen ist, die von den institutionalisierten Diskursen produziert und reproduziert werden.

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Videoinstallation mit Referenz zu William Turner

Verlust stabiler Position Wasser als Element, das and die Toten erinnert

Erinnerung durch Zirkulation im Wasser

Blackness als materieller Prozess

Verweis auf Nachleben der Sklaverei

übergeordnete Themenbereiche: Kolonialismus, Migration, Gesellschaft, Klimawandel

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„Vertigo Sea“ – Zwischen literarischem Tiefgang und Tiefsee

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Was für ein Ort ist der Ozean? Fragen wie diese stellte sich vor John Akomfrah bereits Heathcote Willams in seinem Gedicht „Whale Nation“. In den Reading Sessions sowie im SCHIRN BOOKCLUB treten Texte wie dieser mit Akomfrahs Werk in einen Dialog – und verraten so manches über seine Einflüsse und Arbeitsweise.

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Isabel Tueumuna Katjavivi - They Tried To Bury Us, 2018

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Isabel Tueumuna Katjavivi - They Tried To Bury Us, 2018

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Isabel Tueumuna Katjavivi ist eine namibische Künstlerin

konzentriert sich auf ortsspezifische kurzlebige Installationen, um an den 1904-1908 Ovaherero-Genozid zu erinnern

2019 in Berlin gezeigt

Boden mit Sand und Steinen bedeckt, zerbrechliche halbe Gesichter eingebettet

Gesichter erinnern an Genozid an OvaHereo und Nama unter der deutschen Kolonialherrschaft und erinnert an die zahlreichen Toten, die nie zur Ruhe gebettet wurden

Unburying der Geschichte Verbindung aus Elementen, die Informationen des Genozids enthalten

Verweis auf spektrales Nachleben des Kolonialismus

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They tried to bury us | Isabel Tueumuna Katjavivi

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August 2nd - September 8th 2018National Art Gallery of Namibia A history that is not fully understood or told or memorialised, is a history that lives in the present. The reign of terror that was the 1904-1908 genocide in Namibia lingers in this way in the psyche of the nation, even 110 years after the closing of the last concentration camp.

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Cercle d'Art des Travailleurs de Plantation Congolaise

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Cercle d'Art des Travailleurs de Plantation Congolaise

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The Cercle d’Art des Travailleurs de Plantation Congolaise is a grassroots organisation that develops new economic initiatives based on the production and sale of critical art.

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Anlässlich des 60. Jahrestags des Anwerbeabkommens zwischen Bonn und Ankara zeigte das Ruhr Museum auf Zollverein 120 Bilder des renommierten türkischen Fotografen Ergun Çağatay aus dem Jahr 1990. Sie ist die umfangreichste Reportage zur türkeistämmigen Einwanderung der ersten und zweiten Generation der sogenannten "Gastarbeiter*innen"

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Foto-Ausstellung: Wir sind von hier. Ergun Çağatay

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Ruhr Museum auf Zollverein zeigt türkisch-deutsches Leben 1990 mit Bildern des türkischen Fotografen Ergun Çağatay

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Ersan Mondtag - Monument eines unbekannten Menschen, 2024

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Ersan Mondtag - Monument eines unbekannten Menschen, 2024

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Mondtag stellt in seiner Installation/Performance die Frage nach dem kollektiven Gedächtnis. Ein zentrales Motiv ist die Erde, da es ein umkämpftes Objekt territorialer Konflikte und Auseinandersetzungen sowie ein Ort der Toten und der Geister ist. Symbolisch versetzt Mondtag Erde aus Anatolien nach Deutschland. Gemeinsam mit anderen Performer*innen macht der Künstler Fragmente einer Biografie erfahrbar: Fabrik, Arbeitswelt, Wohnraum und öffentlicher Raum. Indem Mondtag Motive migrantischer und ostdeutscher Biografien ins Zentrum des Pavillons rückt, stellt er die Frage nach postheroischer Geschichtsschreibung, Repräsentation und Erzählung auf der Schwelle zu einer Industriefolgelandschaft.

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Ersan Mondtag inszeniert und entwirft theatrale Installationen, Party-Performances, Schauspiel und Oper

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Wie kann Pädagogik in der Migrationsgesellschaft gedacht und umgesetzt werden? Welche Wege, welche Schwierigkeiten gibt es für Lehrkräfte? Dabei steht u.a. die Frage im Mittelpunkt, welche Rolle die Haltung von Pädagog*innen für Bildung in der Migrationsgesellschaft spielt – und was das überhaupt ist: Haltung.

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Nora Sternfeld - Verlernen vermitteln (2014)

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Nora Sternfeld - Verlernen vermitteln (2014)

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Serhat Karakayali - Gespenster der Migration (2008)

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Serhat Karakayali - Gespenster der Migration (2008)

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Henriette Gunkel - Vertigo Sea: Künstlerische Strategien der Desorientierung und Memoralisierung (2022)

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Henriette Gunkel - Vertigo Sea: Künstlerische Strategien der Desorientierung und Memoralisierung (2022)

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Der westliche Kunstkanon ist weit mehr als eine bloße Sammlung von Werken, die als „bedeutend“ oder „universal“ gelten. Er ist eng verwoben mit historischen Machtstrukturen, die die Entwicklung kultureller und künstlerischer Narrative maßgeblich geprägt haben. Diese Verstrickung von Macht und Bildung führt zu Ausschlüssen, die bestimmte Perspektiven und Positionen systematisch marginalisieren, während andere erhöht wurden.

Das vorliegende Glossar hat das Ziel, diese Ausschlüsse zu artikulieren und die Mechanismen aufzudecken, die den westlichen Kunstkanon formen. Marginalisierte Perspektiven sollen dabei in den Fokus gerückt werden und hegemoniale Strukturen sichtbar werden. Durch die Dekonstruktion des Kanons eröffnen sich Räume, um Stimmen zu hören, die bislang übergangen wurden, und um neue, vielschichtige Narrative in den Kunstunterricht und die kulturelle Bildung zu integrieren.

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"Aber was genau ist darin eingespeist und was nicht?" - Populäre Motive, klassischer Kanon und Zensur durch Künstliche Intelligenz?

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"Aber was genau ist darin eingespeist und was nicht?" - Populäre Motive, klassischer Kanon und Zensur durch Künstliche Intelligenz?

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Durch unterschiedlichste KI-Tools ist es Nutzer*innen möglich, mithilfe von Texteingaben oder auch Bildern, welche als Prompts fungieren, Bilder bzw. "Kunst" zu erstellen. Da die Generatoren die Bilder auf Basis von Datenbanken erstellen, ist dies stets kritisch zu betrachten: Es wird auf Werke zurückgegriffen, die besonders bekannt und beliebt sind. Weiterhin liegt in Hinblick auf die Verarbeitung von Kunstgeschichte ein Gendergap vor. Dadurch wird der westliche Kanon nicht nur immer weiter verbreitet, der Bilderkanon wird zusätzlich immer enger. Umso wichtiger ist es daher, eine kritische, differenzierte Haltung bei der Nutzung von KI einzunehmen.

Quelle: Schirmer, Anna-Maria. "KI im künstlerischen Prozess: KUNST + UNTERRICHT im Gespräch mit Nils Pooker." Kunst+ Unterricht 2023. 471+ 472 (2023): 61-65.

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Kara Walker setzt sich in ihrer künstlerischen Arbeit mit Rassismus, Geschlecht, Sexualität, Gewalt sowie Macht und Unterdrückung auseinander. Besonders bekannt sind ihre Scherenschnitte, welche Sklaverei thematisieren.

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"Zanele Muholi bezeichnet sich selbst als "Aktivisten-Fotograf*in", deren Arbeit auf die Intoleranz gegenüber schwarzen südafrikanischen Lesbier*innen und Transgender aufmerksam machen und sie aus der Unsichtbarkeit holen will"

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An extraordinary trial is taking place in a residential courtyard in Bamako, the capital city of Mali. African citizens have taken proceedings against such international financial institutions as the World Bank and the International Monetary Fund (IMF), whom civil society blames for perpetuating Africa's debt crisis, at the heart of so many of the continent's woes. As numerous trial witnesses (schoolteachers, farmers, writers, etc.) air bracing indictments against the global economic machinery that haunts them, life in the courtyard presses forward. Melé, a lounge singer, and her unemployed husband Chaka are on the verge of breaking up; a security guard's gun goes missing; a young man lies ill; a wedding procession passes through; and women keep everything rolling - dyeing fabric, minding children, spinning cotton, and speaking their minds.

Written and directed by the celebrated filmmaker Abderrahmane Sissako (Waiting for Happiness) and co-executive produced by Danny Glover (who also provides a cameo in the film), this critically acclaimed political drama - filled with a lush mix of warm colors and impassioned music - offers a unique opportunity for audiences to become familiar with contemporary Africa. Sissako, who grew up in the courtyard that the film is set in, hired professional lawyers and judges along with "witnesses" to express their true feelings. Bamako voices Africa's grievances in an original and profoundly moving way.

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"Amüsant und ernsthaft in einem: Ein Meisterwerk!"

Freddy Buache, Dimanche Matin, Lausanne

"Einen filmpolitisch dringlicheren und poetischeren Film wird man so schnell nicht finden."

"Der schweifende Blick, die Rolle des Gesangs, die Momente des Atemholens und des Schweigens sind etwas, das in anderen Filmen nicht zu haben ist. Und schon deshalb ist BAMAKO ein singuläres Ereignis im täglichen Kinoallerlei."

"Einer der ungewöhnlichsten, besten Filme dieses Jahres: "Bamako" von Abderrahmane Sissako beobachtet ein denkwürdiges Gerichtsdrama in und über Afrika."

Claus Philipp, Standard, Wien

"Was kann man als afrikanischer Filmemacher heute sagen, was kann man zeigen, was machen? Der Mauretanier Abderrahmane Sissako, der seine Jugend in Mali verbracht hat, führt uns in einem Wagemut, den nur die Verzweiflung und die Wut erlauben, auf eine alte Form des Hollywoodkinos zurück und dreht einen Film in Form eines Proszesses."

"Auf brillante Weise zeigt Regisseur Abderrahmane Sissako im Kontrast von Gerichtsverhandlung und Alltagsleben, wie die nördliche Welt mit der südlichen umgeht."

"Sissakos neueste Arbeit ist ein so grossartiges, propagandistisches Lehrstück, ein so intelligenter, politischer, begeisternder Film, wie er im gegenwärtigen Kino sehr, sehr selten geworden ist."

"Die Dominanz des Nordens, auch die Deutungshoheit der Welt an sich, sie ist das eigentliche Thema von "Bamako", das aus tiefster Betroffenheit heraus alles andere ist als simples Betroffenheitskino, sondern ein politisch brisanter und zugleich unterhaltsamer Film."

Christine Stark, Medientipp

"Der Prozess ist im Zentrum des Films, er ist jedoch nicht das Wesentliche. Das Wesentliche ist das fortschreitende Leben. Die Weigerung zuzuhören wird nicht als eine Ablehnung des dem Prozess zugrunde liegenden Anliegens präsentiert. Es geht viel mehr darum zu zeigen, dass das, was die Zeugen sagen längst keine aussergewöhnlichen Enthüllungen sind. Afrika ist die abgedroschenen Diskurse längst überdrüssig."

Hassouna Mansouri, Tunesien, AfriCiné

"Bamako unterscheidet sich, wie das moderne afrikanische Kino überhaupt, ganz markant vom Gros der europäischen Filme über Afrika, die, so gut gemeint sie auch sein mögen, in der Regel vor allem doch nur "medienwirksame" Klischees reproduzieren. Abderrahmane Sissako zeigt bewusst keine Bilder der Armut und des Elends (sieht man von ein paar kurzen, diskreten Zwischenschnitten auf das Lager eines vermutlich AIDS-kranken Mannes in seiner Hütte einmal ab); sein Film verweigert sich der festgefahrenen Ästhetik des Leids, durch die "die erste Welt" die so genannte "dritte Welt" zu sehen gelernt hat, sondern begegnet den Menschen, die er zeigt, mit allem gebührenden Respekt: "Wenn ich mich denen nähere, die ich filmen will, dann herrscht in mir anfangs Unklarheit, die sich nach und nach lichtet", sagt der Filmemacher über seine Arbeitsweise: "Was mir fehlt, finde ich beim anderen und nehme es von ihm. Ich erkenne in ihm auch ein Stück von mir selbst, und so kann ich mich besser akzeptieren."

Drôle et sérieux: un chef-d'oeuvre "Venu de loin, ce panorama inventif d'une situation calamiteuse passionnera d'abord le public européen, forcément impliqué par cette suite de réflexions. (...) L'extrême exploit de Sissako va s'ordonner autour d'une magistrale notion qui doit l'ensemble de sa topologie aux moyens d'une comédie à la Brecht. En effet, les arguments des uns et des autres quittent le dialogue pour se prolonger par les descriptions d'une quantité d'interventions tirées des habitudes courantes de la population. Le caractère débilitant de la télévision, par exemple, apparaît grâce à la projection d'un western à l'italienne qui multiplie les coups de feu, les bagarres et les galopades, ou par un retour en arrière d'une fine délicatesse musicale: un ancien migrant raconte sa traversée du Sahara jusqu'à la fin de son exode, raté devant la frontière algérienne. (...) La modernité ferait bien de la reconnaître au-delà de la décoration ou du tourisme, puisque la détruire, c'est détruire notre propre avenir, ce que dit ce chef-d'oeuvre par son intelligente composition de mise en scène."

Le Matin Dimanche, Freddy Buache

Sissako reconduit là une pratique questionnante propre à la modernité la plus radicale, faisant dépendre l'espoir politique de la possibilité d'ajustement entre les pôles disjoints du son (le procès) et de l'image (les Maliens alentour). Or nombre de plans d'écoute montrent la non-écoute, les gens ayant assurément autre chose à faire que se river aux palabres.

"Bamako ist eine politische Parabel, die mit zahlreichen Klischees aufräumt: Sie zeigt ein Afrika, das nicht jammert, sondern seine Wut herausschreit, das nicht um Hilfe bittet, sondern seine Rechte geltend macht. Abderrahmane Sissako geht sehr viel weiter als die abgedroschenen Phrasen über die Schwächen der Globalisierung und das Nord-Südgefälle, und liefert, künstlerisch mutig, einen der relevantesten Filme über Afrika überhaupt.

Andréa Florentin, ray" Filmmagazin

Von einem, der auszog, Dialektik zu lernen und in seine Heimat zurückkehrte, mit einer reicheren Sprache, einem größeren Horizont: Der mauretanische Regisseur Abderrahmane Sissako, Filmstudent im Moskau der frühen 90er, Teilnehmer der Dokumenta X unter Catherine David im Jahr 1997 - er wagt in seinem jüngsten Film Bamako ein dramatisches Experiment, das, so schlicht es sein mag, einen ungeheuren Komplex an Weltanschauung(en) eröffnet.

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Afrika zeigt's dem Wilden Westen Die bildhübsche Melé arbeitet als Sängerin in einer Bar, ihr Mann Chaka ist arbeitslos. Im Hof ihres Hauses in Malis Hauptstadt Bamako, wo sie zusammen mit anderen Familien leben, installiert sich ein Gericht.