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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

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María es tutora de un grupo de 2º de la ESO. En octubre, su alumno Iñigo estaba más desmotivado y aburrido que el resto, y empezó a ser disruptivo en clase, impidiendo a los compañeros trabajar y siendo competitivo, riéndose de los compañeros cuando no obtenían la respuesta correcta. Los compañeros empezaron a evitarle.

Ahora en noviembre, la actitud de Iñigo no ha cambiado, y la situación con los compañeros sigue siendo tensa. Los compañeros siguen evitándole, pero su compañero Pedro ha pasado a contestarle de malas maneras si Iñigo se ríe de él. A raíz de las burlas de Iñigo, los dos alumnos han tenido confrontaciones en clase varias veces. Cuando los estudiantes deben formar grupos para trabajar conjuntamente para algunas clases, solo Jimena parece estar dispuesta a trabajar con Iñigo. Elena y Marcos no parecen estar dispuestos a trabajar con Iñigo por sí mismos, pero a veces acceden a hacerlo si Jimena forma parte del grupo.

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Iñigo es un chico cuya actitud negativa está contribuyendo de manera negativa al ambiente del aula. No se comporta adecuadamente incluso cuando las figuras de autoridad están presentes. En el momento de trabajar en clase, muestra una actitud disruptiva, ya que tanto cuando los compañeros están trabajando de manera individual como en parejas o en grupos, no para de hablarles sobre temas no relacionados con la asignatura, y así no les permite terminar porque se distraen. Al momento de corregir trabajos muestra una actitud muy competitiva, y suele reírse de los compañeros si ofrecen una respuesta equivocada, ya que ha dicho a varios docentes que el material es demasiado fácil para él. La mayoría de la clase no quiere trabajar con él porque ven que los distrae al trabajar y por sus burlas si no hacen el trabajo bien. Podríamos considerar a Iñigo un estudiante de estatus sociométrico rechazado, específicamente, rechazado-agresivo.

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Pedro tiende a comportarse bien ante sus profesores, siguiendo sus directrices, comunicándose adecuadamente con los compañeros y contribuyendo en clase. Sin embargo, en las interacciones con los compañeros sin una figura de autoridad presente, muestra actitudes algo altivas y se dirige a algunos compañeros de manera algo cruel y despectiva. Aunque evite mostrar estas actitudes ante sus docentes, últimamente ha mostrado un lado más beligerante hacia ciertos compañeros incluso con el profesor delante. Debido a su comportamiento dispar dependiendo de la presencia del cuerpo docente, Pedro sería un estudiante de estatus sociométrico controvertido.

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Jimena es una chica muy apreciada en la clase tanto por los compañeros como los docentes. Se lleva bien con sus compañeros y ellos la siguen como figura referente: la buscan tanto cuando tienen que trabajar en parejas o en grupos en el aula como en el recreo. Los profesores recalcan que es una estudiante tranquila, que su actitud es participativa y cooperadora, y que no causa disrupción en el aula. Sus notas son buenas y presenta un desarrollo óptimo en su proceso de aprendizaje. Al ser querida entre sus compañeros y al no tener ella problemas al comunicarse con los demás, Jimena sería de estatus sociométrico popular.

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Elena es una chica que no causa problemas en clase. Su comportamiento no suele variar mucho, y sus profesores destacan su regularidad. Normalmente, se ciñe a su grupo de amigos en el aula y fuera de ella, y no suele causar admiración ni rechazo especiales. Por ello, consideraríamos a Elena de estatus sociométrico promedio.

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Marcos es un estudiante que los profesores consideran normal. No se suele meter en líos, y parece interactuar de manera adecuada con sus compañeros de clase. Generalmente, los compañeros ni lo buscan ni lo rehúyen, pero tiene un grupito con el que suele juntarse regularmente e interactuar más. Por ello, Marcos también sería un estudiante de estatus sociométrico promedio.

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1) ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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1) ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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El apego desarrollado en la etapa infantil y el estilo de crianza de los padres están definitivamente relacionados con el estatus sociométrico actual de los estudiantes de esta aula.

Según Allen et al. (1998), la formación de relaciones con iguales está estrechamente relacionada con el apego recibido en la infancia: si el apego es seguro, esto permite experiencias similares al crear y procesar relaciones con iguales, mientras que, si es inseguro, crea problemas de comunicación y expectativas negativas sobre los otros, resultando en problemas de funcionamiento social. Benoit (2004) explica que los tipos de apego inseguro predice una inadaptación social y emocional.

Los estilos de crianza también explican los diferentes comportamientos del aula: si un niño tiene dificultades al tratar con iguales, esto puede ser un reflejo de un estilo de crianza donde prima el castigo y la falta de respuesta al niño, es decir, el estilo autoritario (Estévez et al., 2009). En cambio, los niños provenientes de un hogar con reglas y con atención a las necesidades afectivas de los hijos (estilo autoritativo) no suelen presentar problemas de conducta generales, y su manera de relacionarse es adecuada.

Aplicando esta premisa al caso, podríamos decir que es probable que los estudiantes de estatus sociométrico popular y promedio (Jimena, Elena y Marcos) muestran un apego seguro y un estilo de crianza autoritativo, ya que suelen resultar en una buena actitud y rendimiento, confianza en sí mismo y buena salud mental.

En el caso de Pedro (controvertido), se podría establecer un paralelismo con el estilo de crianza autoritario: uno de los efectos principales de este estilo es que los niños son más obedientes, lo cual ocurre ante las figuras de autoridad, pero también son hostiles a veces, lo cual ocurre ante los iguales. Ya que el apego no es una cuestión de causa y efecto, podría haber recibido un apego seguro o inseguro.

En cambio, el estudiante rechazado (Iñigo) podría provenir de una familia en la que el apego es inseguro y el estilo de crianza rechazante, ya que los resultados habituales de este estilo de crianza son los problemas escolares y los problemas de conducta. Tampoco se puede descartar el estilo de crianza autoritario, ya que se ha observado que este estilo suele relacionarse con el excesivo uso del castigo (Estévez et al., 2009).

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2) ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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2) ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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Teniendo en cuenta que los estudiantes están en 2º de la ESO, podemos asumir que, tras pasar la infancia, el agente socializador que cobra más importancia ha cambiado de la familia (que seguirá siendo un agente socializador esencial a lo largo de la vida y cuyos estilos de crianza y relaciones de apego aún influyen a los estudiantes) al grupo de iguales.

La relación con los iguales y la inclusión en grupos sociales que tiene cada estudiante deriva en diferentes efectos. En el caso de los cinco estudiantes aquí presentados...:

Jimena (popular) muestra el efecto de la facilitación social, ya que la existencia dentro del grupo y el estar junto a otros estudiantes parece que aúpa su desarrollo personal y social, y su rendimiento académico se ve favorecido por ello. También, su presencia favorece que los demás estudiantes puedan actuar de manera positiva.

Elena y Marcos (promedio) presentan el efecto de la desindividualización, al mimetizarse con el comportamiento del grupo en cuanto a cómo actuar con Iñigo. Al ser el comportamiento del grupo en cuanto a Iñigo un comportamiento de rechazo, esto muestra el efecto de la presión hacia la conformidad, de Elena y Marcos ya que como el grupo evita a Iñigo, cuyo comportamiento se aleja del comportamiento del grupo, ellos también lo rechazan, independientemente de que lo hubieran hecho o no como individuos. Al ser parte del grupo, esto los motiva, dando pie a la facilitación social.

Pedro (controvertido) tiene una actitud negativa hacia ciertos compañeros, especialmente el rechazado, Iñigo. Como parte del grupo que evita a Iñigo, podríamos ver efectos de desindividualización, ya que toma la postura del grupo, pero especialmente, vemos el efecto de la polarización, ya que su comportamiento se ha extremado alentado por la postura negativa del grupo hacia Iñigo.

Al haber sido rechazado Iñigo por el grupo, es importante hablar de los fenómenos asociados a la pertenencia psicológica a grupos. Podríamos decir que los cuatro estudiantes mencionados anteriormente forman parte del endogrupo. Dentro del endogrupo, ocurren los siguientes fenómenos: todos están sujetos al sesgo endogrupal y a la influencia social, al preferir que el grupo salga beneficiado y al adaptarse a las normas del endogrupo. Podríamos decir que Jimena, la estudiante popular, al tener una competencia social alta, no es tan susceptible a la derogación exogrupal y a la polarización del grupo, pero podríamos decir que Elena, Marcos y Pedro sí lo son. Jimena, Elena y Marcos podrían estar sujetos al efecto de la homogeneidad grupal, al ver las características positivas compartidas por el grupo. Sin embargo, la actitud hostil de Pedro, el estudiante controvertido, mostraría que él no está sujeto a este efecto.

Iñigo está en el exogrupo. Al no pertenecer al endogrupo del aula, su bienestar emocional, autoconcepto y autoestima son afectados negativamente. La facilitación social proviene de la motivación de la pertenencia al grupo, por lo que este fenómeno no le ocurre a Iñigo. Se podría atribuir su falta de motivación a la holgazanería social, que resulta en menor productividad y déficit motivacional. Aunque la competencia social y grupal de Iñigo no sea óptima, Estévez et al. (2009) recalcan que los estudiantes rechazados agresivos tienden a sobrevalorar su competencia social, y si se les hace frente por su comportamiento, suelen actuar de manera defensiva y rechazan las percepciones de los demás si no se ajustan al autoconcepto propio, por lo que los efectos mencionados anteriormente podrían no tener efecto en Iñigo.

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4) A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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4) A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Como he explicado en la pregunta 3, María debería realizar un sociograma en clase de manera inmediata. Es un método rápido y una medición empírica de alta validez (Inglés et al., 2017a, Inglés et al., 2017b), y nos indica las relaciones de poder, posicionamiento o estatus social que ocurren en el grupo-aula específico. (Estévez et al., 2009). Sus respuestas también podrían clarificar las impresiones del docente sobre posibles problemas de desarrollo emocional o cognitivo.

La clasificación numérica de las relaciones entre estudiantes nos puede dar información empírica y no sesgada de las relaciones reales entre estudiantes. A pesar de que como profesores podemos observar tendencias de comportamiento y los efectos del endogrupo, el sociograma nos puede dar una imagen veraz y nos permite controlar las variables de estudio.

En el caso que nos concierne, por ejemplo, podríamos saber cuántos estudiantes eligen a Jimena, y ver cómo la consideran los estudiantes de estatus rechazado, ignorado o controvertido, para así poder trabajar su influencia como estudiante popular en el aula. En cuanto a Iñigo, María observa que el grupo lo evita, pero este test podría indicar de manera real si Iñigo es rechazado o si el sesgo endogrupal hace que estudiantes que en realidad no lo rechazan se sientan presionados por el grupo. Al saber cuántas personas indican explícitamente su rechazo y cuántas no, se podría trabajar con aquellas personas que no lo rechazan para intentar integrarlo en el grupo. En el caso de estudiantes controvertidos como Pedro, se podría observar qué parte de la clase lo acepta y qué parte lo rechaza, y así determinar la intervención necesaria para tratar su comportamiento cuando no hay figuras de autoridad presentes. Finalmente, con estudiantes promedios como Elena y Marcos, también podríamos ver sus opiniones reales sobre compañeros rechazados, ignorados y controvertidos y agruparlos con ellos en el aula para poder desarrollar paulatinamente un ambiente de convivencia.

En resumen, una vez realizado el sociograma, lo podríamos usar como herramienta para distribuir el trabajo grupal, establecer roles en el aprendizaje cooperativo y crear dinámicas grupales distintas para desarrollar una competencia social más óptima.

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3) Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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3) Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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María Freire puede y debe intervenir en este respecto. Si el estudiante no tiene una competencia social adecuada y las dinámicas grupales no son óptimas para un desarrollo personal óptimo, podría haber problemas a largo plazo: problemas de salud mental, comportamientos nocivos, aptitudes académicas disminuidas, absentismo, fracaso escolar, relaciones sesgadas negativamente con la familia, iguales y la comunidad, etc.

María debería actuar de manera integral incluyendo los diferentes componentes del ámbito educativo en su intervención. En el aula, y de manera inmediata, María debería llevar a cabo un sociograma, ya que es un instrumento fácil de aplicar y de validez empírica (Inglés et al., 2017a, Inglés et al., 2017b) y revela la estructura interna de la clase-grupo usando el criterio de la aceptación-rechazo (Cerezo & Ato, 2005). Una vez hecho el test, María podría identificar a los estudiantes populares, ya que son los más aceptados y escogidos en este tipo de tests y presentan la mejor competencia social de los estudiantes. Uno de los factores que denotan una buena competencia social es la conducta prosocial, que es "una conducta voluntaria dirigida a establecer relaciones positivas, empáticas, cooperativas y responsables, con el fin de beneficiar a otros" (Inglés et al., 2010b: 452). En su estudio, Inglés et al. (2010b) recalcaron que un gran número de jóvenes españoles son prosociales, por lo que recomiendan usarlos como recurso para facilitar mejores relaciones entre estudiantes y disminuir las conductas agresivas en el aula. En nuestro caso en concreto, al ser Jimena una estudiante popular que se ve dispuesta a trabajar con Iñigo, el estudiante rechazado-agresivo, María podría contar con ella y con otros estudiantes populares como recurso para mejorar la convivencia del aula. También se podrían aplicar dinámicas grupales que fomenten la convivencia, como la propuesta del Departamento de Educación del Gobierno Vasco (2020).

En cuanto al claustro, María también debería llevar a cabo un cuestionario que indique la perspectiva de cada docente sobre las relaciones de los estudiantes del aula. Cerezo y Ato (2005) idearon el test Bull-S, un test sociométrico originalmente creado para los estudiantes que también se puede adaptar al profesorado. En él, los profesores indicarían qué estudiantes consideran más amigables y cuáles presentan características similares al bullying. Implicar a los profesores en este proceso es importante, ya que el estatus sociométrico del alumno también influye en la percepción de los profesores: los alumnos populares son percibidos de manera más positiva, mientras que los alumnos rechazados se perciben de manera más negativa (Estévez et al., 2007). El claustro también debería identificar a los estudiantes cuyo comportamiento mina la convivencia en el aula y mantener ad-hoc un registro de los incidentes tanto positivos y negativos en el aula, para ver si los comportamientos varían por asignaturas.

A nivel del centro educativo, María debería trabajar con el claustro, el departamento de orientación y el equipo directivo para aplicar y evaluar programas que promuevan las habilidades sociales de los alumnos y una mejora de su estatus sociométrico: ya que los estudiantes con comportamientos agresivos en el aula suelen tener niveles más bajos de autoestima académica y familiar y son más propensos al riesgo de inadaptación académica (Inglés et al., 2010a), también se deberían establecer programas centrados en desarrollar el autoconcepto de los alumnos (Estévez et al., 2009). Otro ejemplo serían los programas de prevención de comportamientos antisociales y los comportamientos violentos.

Estévez et al. (2009) recalcan se ha demostrado que el estatus sociométrico rechazado es difícil de cambiar y que suele mantenerse inalterado en periodos de 3 meses, 1 año y varios cursos. Aún así, sí puede haber movilidad hacia otros estatus sociométricos, particularmente el estatus ignorado o el promedio, por lo que María debería trabajar junto al alumnado, el claustro, el centro y las familias para intentar cambiar el estatus sociométrico de los estudiantes rechazados en el aula.

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María es tutora de un grupo de 2. de la ESO. Es octubre, y tras el primer mes de clases del primer trimestre, uno de los alumnos, Iñigo, está especialmente más desmotivado que el resto. Su comportamiento ha empeorado y es disruptivo. No para de hablar a los compañeros de al lado y al distraerlos, no deja que terminen sus tareas en clase. Es muy competitivo y se ríe si un compañero da una respuesta incorrecta. Incluso, se enfada a la hora de levantar la mano si el profesor no lo elige. Sus calificaciones son buenas, pero el esfuerzo en clase no va más allá de lo estrictamente necesario, y ha expresado a varios profesores que se aburre y que el material es demasiado fácil y ya lo domina desde años anteriores. Los compañeros empiezan a evitarlo en el aula.

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El principio diagnóstico dentro de la orientación educativa tiene como objetivo ayudar al centro educativo y/o la familia mediante una evaluación previa de las necesidades de las partes implicadas: el individuo, el grupo, la comunidad educativa, la familia, etc. y la manera en la que interactúan entre sí. (García & Martínez, 2003; Ponce, 2024b). Este principio se basa en que todos tenemos necesidades distintas y en que cada actuación se basa en un diagnóstico de necesidades (Ponce, 2024a).

Para una mejor aplicación y comprensión de este este principio, se podrían considerar las fases de la función diagnóstico-evaluación (en etiqueta "Recurso 1"), los términos relacionados al diagnóstico pedagógico ("Recurso 2"), y un vídeo sobre el proceso diagnóstico ("Recurso 3").

Un ejemplo de la aplicación de este principio sería el uso de entrevistas a todos los componentes implicados en la situación para poder analizar los hechos desde la manera más multifacética e imparcial. Estas entrevistas podrían ser individuales (orientador-tutora, tutora-alumno, etc) o grupales (orientadora-tutora-docentes del alumno, tutora-familia, tutora-orientadora-familia, etc). Se recabarían los datos obtenidos en cada instancia para poder crear una amalgama de posibles causas que determinen un diagnóstico. Es importante que estas entrevistas sean la base de las decisiones tomadas y que evitemos juicios de valor basadas en experiencias previas o estereotipadas.

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El principio ecológico-sistémico dentro de la orientación educativa tiene como objetivo analizar las relaciones entre los participantes (estudiantes, docentes, tutores, padres, familias, orientadores, la escuela, etc.) dentro del contexto y procesos institucional en el que ocurre(n) la(s) conducta(s). (García & Martínez, 2003; Ponce, 2024b). Este principio analiza los tipos de conducta mediante distintas relaciones entre los diferentes componentes el contexto educativo (estudiantes, familias, profesores, equipo directivo). En breve, analiza el contexto y la interrelación entre personas dentro de un marco institucional educativo (Ponce, 2024a).

Para una mejor aplicación y comprensión de este principio, se podrían considerar los siguientes recursos: cómo abordar la conducta disruptiva en el aula ("Recurso 4") y la propuesta de la consejería de educación de la Comunidad Autónoma Vasca para trabajar el ámbito socio-emocional y la cohesión grupal en la ESO ("Recurso 5"). También se incluye una guía para las familias de la misma consejería ("Recurso 6").

Un ejemplo de la aplicación de este principio sería preparar un taller para los estudiantes sobre la dinámica del grupo en el aula. Un ejemplo específico podría ser el taller "Un día cualquiera" del Recurso 5 (Gobierno Vasco, 2020) donde se tratan el respeto y el compañerismo acompañado del vídeo ("Recurso 7") donde se invita a no encasillar a los demás. Otro ejemplo sería el uso de un programa gubernamental como el taller anti-bullying propuesto e impartido por el ayuntamiento de Murcia ("Recurso 8").

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La elección del principio evaluativo está basada en estos argumentos:

1) Su naturaleza de análisis previo de una situación que afecta a diferentes partes dentro del centro educativo y la familia y que tiene como objetivo atender a sus necesidades.

2) Una intervención educativa es necesaria en el aula de María, y toda intervención debe ser precedida por un diagnóstico, y así ajustar las opciones que lleva a cabo del tutor (Ponce, 2024a).

3) Para llevar a cabo una acción tutorial, la situación en la clase de María las siguientes necesidades:

Necesitamos ahondar en la(s) causa(s) de la desmotivación y el aburrimiento de Iñigo.

Necesitamos que la disrupción por parte de Iñigo en clases no siga ocurriendo más.

Necesitamos que los compañeros recuperen la capacidad de trabajar sin ser interrumpidos.

Necesitamos considerar la(s) causa(s) de la competitividad de que Iñigo y tratar su frustración y la burla a los demás.

Necesitamos encontrar la manera de que acabe el distanciamiento entre Iñigo y sus compañeros.

4) Las necesidades del aula de María son tanto individuales como grupales (y no solo individuales).

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La elección del principio ecológico sistémico se basa en estos argumentos:

1) El principio se centra en el contexto y el proceso institucional donde ocurre la conducta. Podemos identificar este contexto: el aula de María y el centro educativo.

2) Dentro del contexto educativo, se presentan varios conflictos entre las partes.

Iñigo y sus docentes

Iñigo y sus compañeros

3) Las interrelaciones institucionales en el contexto educativo son esenciales. Al surgir esta conducta, se requiere ahondar en la relación institucional con la familia de Iñigo desde un canal oficial.

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Desde el principio evaluativo-diagnóstico, la propuesta de actuación es realizar entrevistas individuales/grupales por nivel de resolución-intervención. Estas entrevistas serían parte de la fase inicial (Recurso 1) y seguirían el proceso del Recurso 3. Se consideraría la entrevista como un instrumento de diagnóstico (Recurso 2).

En el primer nivel de resolución-intervención, donde María sirve como la primera línea de fuego ante los estudiantes:

Iñigo y la tutora

La tutora y los padres de Iñigo

En el segundo nivel, implicando a la comunidad educativa del centro relacionado con el aula de María:

La tutora y la orientadora

La tutora y los profesores del aula de Iñigo

La tutora, la orientadora y el equipo coordinador del primer ciclo de la ESO.

La tutora y el equipo directivo del centro.

En el tercer nivel, podría ser útil coordinar una entrevista con un equipo interdisciplinar que incluyera psicólogos y psicopedagogos. Por un lado, porque Iñigo presenta problemas de convivencia en clase, y por otro, porque vocaliza su hastío con el material demasiado fácil. Los expertos podrían determinar un diagnóstico más especializado sobre estos temas con los tests y entrevistas pertinentes.

Desde el principio ecológico-sistémico, se plantea crear dinámicas grupales tanto en clase como con la familia de Iñigo. Para ello se sugieren:

Programas para aprender a convivir trabajando el trato entre iguales, creando cohesión y un ambiente positivo en el aula (adaptado de Ponce, 2024c). Se basarían en los Recursos 5 y 8.

Programas para aprender a comportarse trabajando las normas del centro y de la clase y el desarrollo de las habilidades sociales (adaptado de Ponce, 2024c). Se basarían en los Recursos 4 y 7.

Programa dirigido a la familia de Iñigo en conjunto con la tutora y la orientadora basado en las directrices de la comunidad autónoma, como en el Recurso 6.

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Recurso 1: Fases de la función diagnóstico-evaluación

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Recurso 1: Fases de la función diagnóstico-evaluación

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1) Evaluación inicial: Detectar las necesidades o los problemas que necesitan atención y actuación.

2) Evaluación formativa: Modificar y monitorear las actividades y el proceso de intervención en la medida de lo necesario.

3) Evaluación sumativa: Comprobar los resultados de las intervenciones sobre las partes implicadas y sopesar próximos pasos fuera del centro educativo.

(adaptado de García & Martínez, 2003: 23-24)

Bajo el principio diagnóstico, la primera sería la más esencial, seguida de las otras dos para hacer un seguimiento a la situación del aula.

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Recurso 2: Términos relacionados al diagnóstico pedagógico

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Recurso 2: Términos relacionados al diagnóstico pedagógico

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1) Medición: es una interpretación numérica y cuantitativa de la situación.

2) Evaluación: es una interpretación cualitativa del proceso educativo en su totalidad que lleva a tomar decisiones. Nos indica los pasos siguientes.

3) Valoración: es una interpretación cualitativa de un proceso educativo ya finalizado.

4) Diagnóstico: estrechamente ligado a la evaluación y usado de manera indistinta por varios autores, es un proceso inicial de detección, descripción y análisis de una realidad educativa.

(adaptado de Hervás Avilés, 2006)

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Recurso 4: Cómo abordar las conductas disruptivas en el aula

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Recurso 4: Cómo abordar las conductas disruptivas en el aula

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Conductas disruptivas en el aula, ¿cómo abordarlas?

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Si quieres aprender a abordar las conductas disruptivas en el aula, no te pierdas estas pautas para una correcta intervención durante tus clases.

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Recurso 5: Propuesta para trabajar el ámbito socio-emocional y la cohesión grupal

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Recurso 5: Propuesta para trabajar el ámbito socio-emocional y la cohesión grupal

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Recurso 6: Guía para familias de la consejería de educación de la Comunidad Autónoma Vasca

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Recurso 6: Guía para familias de la consejería de educación de la Comunidad Autónoma Vasca

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Recurso 7: Vídeo sobre el encasillamiento

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Recurso 7: Vídeo sobre el encasillamiento

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El vídeo danés que nos recuerda lo fácil que es encasillar a las personas

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Recurso 8: taller de prevención de bullying

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Recurso 8: taller de prevención de bullying

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Servicios Municipales de Salud del Ayuntamiento de Murcia