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Cuando empecé esta asignatura, lo hice con una mezcla de curiosidad y cierta prudencia. Me atraía la idea de explorar nuevas formas de enseñar, pero también sentía que el término "innovación" estaba, en cierto modo, desgastado. Se menciona con frecuencia, pero pocas veces se explica con profundidad o se traduce en propuestas concretas. Mi objetivo al comenzar este recorrido era, precisamente, descubrir qué hay realmente detrás de ese concepto cuando se aplica al ámbito educativo.

Desde el primer momento, comprendí que esta asignatura no iba a ser una más dentro del máster. Lo supe no por los contenidos en sí, sino por el enfoque: un enfoque orientado a la práctica, al análisis crítico y, sobre todo, a la construcción de una mirada docente que no se conforme con replicar lo establecido. Me propuse, entonces, aprovechar cada sesión como un espacio para cuestionar, reaprender y, en cierta forma, reconfigurar mis propias ideas sobre cómo debe enseñarse la economía hoy.

Mis expectativas iniciales no eran tanto técnicas como personales y profesionales: quería entender cómo se puede enseñar economía sin caer en la pedagogía sin aplicabilidad real, cómo lograr que el alumnado no solo memorice conceptos sino que los cuestione, los analice y los vincule a su realidad. En paralelo, aspiraba a encontrar herramientas para diseñar propuestas didácticas que, sin perder el rigor académico, conectasen con los intereses y las necesidades de los estudiantes.

También partía con la inquietud de aprender a programar con sentido. Había oído hablar de situaciones de aprendizaje, de metodologías activas y del enfoque competencial, pero quería ir más allá del discurso. Mi propósito era adquirir un criterio propio para tomar decisiones pedagógicas bien fundamentadas, más allá de las modas o de lo que dictan los manuales.

Este portfolio no es solo una recopilación de sesiones y actividades, sino el reflejo de un proceso de búsqueda. Una búsqueda que comenzó con preguntas abiertas, ¿cómo se innova de verdad? ¿qué significa enseñar economía hoy? ¿puedo hacerlo de manera inclusiva, crítica y transformadora?, y que, sesión a sesión, ha ido encontrando respuestas. Algunas parciales, otras más sólidas, pero todas construidas desde la experiencia vivida en el aula, con un enfoque honesto, reflexivo y comprometido con la mejora educativa.

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Sesión 1 - 24/02/2025 - Primeros pasos hacia la innovación educativa

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Sesión 1 - 24/02/2025 - Primeros pasos hacia la innovación educativa

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En esta primera toma de contacto con la asignatura Innovación Docente e Investigación Educativa en la Enseñanza de la Economía, la profesora se presentó y nos explicó la estructura del curso, la vía docente que íbamos a seguir y el calendario académico. También nos presentó los documentos clave de la asignatura, como la guía docente y otros materiales complementarios, y explicó en qué consistía la primera práctica evaluable.

Como actividad práctica de inicio, realizamos una dinámica grupal titulada “El naufragio”, en la que debíamos imaginar que habíamos sobrevivido a un naufragio y que tendríamos que convivir durante tres años en una isla desierta de 20 km² con diferentes ecosistemas. En grupos de 4-5 personas, teníamos que decidir colectivamente qué tres objetos de una lista salvaríamos del barco y justificarlo, así como descartar otros tres explicando los motivos. La dinámica incluía el reparto de roles (como el de moderador/a), y fomentaba la negociación, la reflexión y la toma de decisiones conjunta.

Reflexión personal

Esta primera sesión me pareció muy útil para romper el hielo y empezar a crear un clima de trabajo colaborativo desde el minuto uno. La dinámica del naufragio, aunque a primera vista pueda parecer solo una actividad lúdica, tiene un fondo muy interesante desde el punto de vista educativo. Nos obligó a ponernos de acuerdo, a escuchar opiniones diferentes, a negociar y a argumentar nuestras decisiones. Todo esto, sin duda, son competencias clave para cualquier futuro docente.

Además, me hizo pensar en lo importante que es contextualizar el aprendizaje y cómo una situación aparentemente ajena al ámbito académico puede servir para trabajar contenidos como la planificación, el pensamiento crítico o la toma de decisiones en equipo. Esta experiencia inicial ya marcó una diferencia con respecto a otras asignaturas más teóricas y me hizo ver que esta asignatura apuesta realmente por la innovación y la experimentación como formas de aprender haciendo.

Por último, aprecio mucho el enfoque inclusivo y reflexivo que se intuye en la guía docente y en los materiales presentados, que van más allá de lo puramente económico y abordan aspectos como la igualdad, el trabajo en equipo o el uso de metodologías activas. Esta primera toma de contacto me dejó con muchas ganas de seguir explorando nuevas formas de enseñar y aprender economía en el aula.

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Sesión 2 – 03 /03/2025 2025 – Del naufragio a la sostenibilidad

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Sesión 2 – 03 /03/2025 2025 – Del naufragio a la sostenibilidad

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En esta segunda sesión, se hizo una puesta en común de la actividad del “naufragio” que habíamos trabajado en grupos la semana anterior. Cada grupo expuso los motivos por los que había elegido ciertos objetos para sobrevivir en la isla y también por qué había descartado otros. Esta parte generó un debate bastante dinámico en clase, ya que algunas elecciones eran sorprendentes o muy creativas, y las justificaciones nos ayudaron a reflexionar sobre prioridades, trabajo en equipo y toma de decisiones bajo presión.

Después, la profesora nos presentó un nuevo proyecto grupal basado en los Premios Zinkers de la Fundación Repsol. Nos explicó en qué consisten estos premios, las bases legales, y el objetivo educativo que persiguen: promover la sostenibilidad, la conciencia medioambiental y el desarrollo de competencias clave a través de un enfoque competencial y metodologías activas. En concreto, nuestra práctica consistía en crear un manifiesto o decálogo por la sostenibilidad (de 8 a 10 compromisos) que pudiera tener impacto más allá del aula.

Nos organizamos en grupos y se nos dio un primer tiempo de trabajo en clase para empezar a planificar el contenido del manifiesto, decidir la estructura y coordinar tareas. La entrega quedó programada para el 10 de marzo.

Reflexión personal

Lo que más me llamó la atención de esta sesión fue el cambio de tono respecto a la primera clase. Si en la anterior estuvimos más centrados en la cohesión grupal y la creatividad libre, aquí se incorporó ya un enfoque mucho más orientado a la realidad educativa y a la aplicación directa en el aula.

La corrección de la práctica del naufragio, aunque podría parecer una actividad menor, funcionó como una lección en sí misma. Ver cómo cada grupo había entendido y priorizado de forma distinta nos permitió observar lo importante que es fomentar el pensamiento crítico y el respeto a otras formas de razonar. Además, fue interesante ver cómo la argumentación se convertía en una herramienta para defender ideas y negociar consensos. Como futura docente, me llevo una idea clara: una buena actividad no acaba cuando termina, sino cuando se reflexiona sobre ella.

Por otro lado, la presentación del proyecto Zinkers me resultó especialmente reveladora. El hecho de que tengamos que crear un manifiesto por la sostenibilidad nos obliga a conectar los contenidos educativos con problemas reales y actuales, lo que me parece fundamental si queremos motivar al alumnado. Me gustó especialmente el enfoque de “trascender los límites del aula”, porque plantea el reto de pensar en actividades con impacto social, no solo académico.

También valoro el componente competencial que implica esta práctica: trabajo colaborativo, redacción argumentativa, investigación, pensamiento sistémico y comunicación digital. Es un proyecto que claramente pone en práctica lo que se predica cuando se habla de innovación educativa.

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Sesión 3 – 24/03/2025 – Docencia, oposiciones y futuro educativo

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Sesión 3 – 24/03/2025 – Docencia, oposiciones y futuro educativo

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En esta tercera sesión tuvimos un cambio significativo: conocimos al nuevo profesor, Antonio, que va a acompañarnos en el desarrollo de la asignatura. Su primera intervención fue directa al grano y, la verdad, bastante útil para quienes estamos empezando a visualizar cómo será el camino hacia la docencia real.

Empezamos abordando algo que muchas veces se da por sentado o se explica a medias: las distintas vías de acceso a la función pública docente. Se nos explicó la diferencia entre la vía de estabilización (más vinculada a procesos transitorios para interinos) y la de reposición, que es la oposición tradicional con sus pruebas y méritos. La explicación fue bastante clara y aterrizada, incluyendo ejemplos recientes y casos reales que nos ayudaron a entender las implicaciones de cada vía.

Después pasamos a ver el temario oficial de oposición para ESO y Bachillerato. No solo se comentaron algunos de los temas, sino que también se nos orientó sobre cómo se abordan y cómo se preparan. A raíz de esto, el profesor nos explicó cómo se construye una programación de aula, y qué significa elaborar y defender una situación de aprendizaje, algo que va mucho más allá de un simple ejercicio didáctico: implica pensar en el contexto, en los objetivos, en la competencia clave que se quiere trabajar y en cómo se va a evaluar.

En la parte final, trabajamos el concepto de perfil de salida, reflexionando sobre los retos y desafíos que se van a encontrar los alumnos dentro de 20 años. La actividad fue bastante enriquecedora porque, en lugar de limitarse a una lista abstracta de competencias, nos invitó a pensar en escenarios reales: crisis climática, inteligencia artificial, desigualdades sociales, etc. Cada grupo aportó ideas y luego debatimos en conjunto. Fue una de esas dinámicas que te remueve y te obliga a pensar con perspectiva de largo plazo.

Reflexión personal

Esta sesión me dejó con la cabeza llena de ideas y de preguntas. Lo primero que agradezco es que, por fin, alguien nos haya hablado sin rodeos del acceso a la función pública. Muchas veces nos centramos tanto en la teoría pedagógica que se nos olvida que, si queremos ser docentes en la pública, hay un proceso largo, competitivo y muy exigente al que hay que enfrentarse con estrategia. Que Antonio nos explicara las diferencias entre estabilización y reposición me pareció un acierto porque no todo el mundo tiene claro en qué consiste cada uno y eso genera confusión e incluso falsas expectativas.

Además, ver el temario real de las oposiciones fue un buen toque de realidad. No solo por la cantidad de temas, sino por el nivel de profundidad que se exige. Me hizo replantearme que no basta con dominar los contenidos: también hay que saber traducirlos en propuestas pedagógicas concretas, coherentes y útiles para los alumnos. En este sentido, la parte sobre programación y situaciones de aprendizaje me pareció clave. Aunque todavía lo veo un poco lejano, sí que empecé a entender qué significa programar con sentido, y cómo eso se refleja después en el aula, en la forma en la que evaluamos, acompañamos y guiamos.

Pero si hay algo que me marcó especialmente fue el debate sobre el perfil de salida del alumnado. Pensar qué tipo de personas, ciudadanos y profesionales serán nuestros estudiantes dentro de dos décadas es un ejercicio que no hacemos lo suficiente. Me gustó que se nos planteara no desde la utopía, sino desde los retos reales que ya se están dibujando: la automatización, el cambio climático, el agotamiento emocional, la desinformación, las nuevas brechas sociales… Todo eso nos obliga a preguntarnos no solo qué enseñar, sino sobre todo para qué. Esta sesión me dejó claro que no estamos aquí solo para preparar clases. Estamos aquí para formar personas que puedan sobrevivir (y ojalá transformar) un mundo incierto.

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Sesión 4 – 31/03/2025 – Decretos, competencias y aula real

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Sesión 4 – 31/03/2025 – Decretos, competencias y aula real

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La cuarta sesión supuso un paso adelante en el conocimiento y manejo del currículo de la ESO, centrándonos en el análisis detallado de sus elementos estructurales, tanto verticales como horizontales. En primer lugar, se trabajaron los elementos verticales, entre ellos los objetivos de etapa, el perfil de salida del alumnado, los retos del siglo XXI, las competencias clave y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). A continuación, se abordaron los elementos horizontales: saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación. Todo este contenido fue contextualizado dentro del marco legal establecido por los Decretos 107/2022 y 108/2022.

A partir de esta base, se procedió a través de una práctica a analizar y desglosar los diferentes elementos curriculares de una situación de aprendizaje real titulada "¿En qué gastan las familias su dinero?". Esta actividad permitió identificar de forma concreta cómo se articulan los objetivos, competencias, saberes y criterios en una propuesta educativa con sentido práctico. A través del trabajo en grupo, los estudiantes examinamos cada actividad incluida en la situación (desde la clasificación de gastos hasta la elaboración de una infografía) y respondimos a una serie de preguntas que nos ayudaron a comprender su alineación con el currículo y su potencial educativo.

Reflexión personal

Esta sesión supuso un punto de inflexión en la manera en que comprendía el currículo y su aplicación en el aula. Hasta ahora, los distintos componentes normativos (objetivos, competencias, saberes, criterios) me resultaban fragmentados y difíciles de vincular con la práctica docente. Sin embargo, el enfoque de la clase, estructurado en torno a los elementos verticales y horizontales, permitió visualizar de forma mucho más integrada cómo se articula el currículo dentro de la programación educativa.

Me pareció especialmente revelador el análisis de la situación de aprendizaje "¿En qué gastan las familias su dinero?", ya que nos permitió ver con claridad cómo un diseño didáctico puede movilizar competencias, conectar con los ODS y responder a los retos del siglo XXI, sin perder de vista la funcionalidad y el sentido para el alumnado. Valoré particularmente el carácter aplicado de la actividad, porque nos permitió pasar de lo teórico a lo práctico, y comprobar que programar no es únicamente cumplir con un marco normativo, sino generar experiencias de aprendizaje coherentes y significativas.

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Sesión 5 – 07 /04/2025 – Metodologías activas con impacto social y crítico

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Sesión 5 – 07 /04/2025 – Metodologías activas con impacto social y crítico

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Durante esta sesión profundizamos en dos metodologías activas con un fuerte componente ético, participativo y transformador: el aprendizaje-servicio (APS) y las tertulias dialógicas. El profesor inició la clase contextualizando estas metodologías dentro de un enfoque educativo centrado en el compromiso con la comunidad y la formación integral del alumnado.

Comenzamos con el aprendizaje-servicio, una propuesta pedagógica que articula el desarrollo de competencias con la realización de acciones que dan respuesta a necesidades reales del entorno. A través de la presentación se destacaron sus múltiples aportaciones: desde la mejora del rendimiento académico hasta el fomento de actitudes cívicas y solidarias, pasando por su dimensión inclusiva y su potencial para promover la equidad educativa.

Seguidamente, abordamos el funcionamiento de las tertulias dialógicas, una estrategia de aprendizaje basada en la lectura compartida, la reflexión colectiva y el diálogo igualitario. Tras la explicación teórica, se proyectó un vídeo explicativo sobre esta metodología. A lo largo de la clase se puso de manifiesto cómo ambas metodologías permiten desarrollar no solo competencias académicas, sino también sociales, emocionales y éticas, todas ellas fundamentales en el contexto educativo actual.

Reflexión  personal

Esta sesión me resultó especialmente interesante por la forma en que nos acercamos a dos metodologías activas que, más allá de su aplicación práctica, tienen una profunda carga pedagógica y social: el aprendizaje-servicio y las tertulias dialógicas. Ambas propuestas representan una manera de entender la enseñanza no solo como transmisión de contenidos, sino como una oportunidad para formar personas críticas, comprometidas y capaces de convivir desde el respeto y la colaboración.

La explicación del aprendizaje-servicio me hizo reflexionar sobre la necesidad de que la escuela no se mantenga aislada de su entorno, sino que busque vínculos reales con la comunidad. Entender que el alumnado puede aprender mientras contribuye a mejorar su entorno cercano me parece una forma muy potente de dotar de sentido al aprendizaje. Además, esta metodología fomenta valores fundamentales como la solidaridad, la responsabilidad social y el trabajo en equipo, que en muchas ocasiones no tienen el protagonismo que merecen dentro del currículo.

Por otra parte, las tertulias dialógicas me llamaron la atención por su sencillez metodológica y, al mismo tiempo, por su capacidad para generar pensamiento crítico a través del diálogo. Aunque en esta sesión no llegamos a ponerlas en práctica en el aula, la presentación teórica y el vídeo nos permitieron captar su lógica de funcionamiento. Me pareció especialmente valioso el principio de igualdad de voces: todos los participantes tienen el mismo derecho a expresarse, sin jerarquías, y esto rompe con la dinámica habitual en la que solo intervienen quienes dominan más el contenido o tienen mayor confianza para hablar en público.

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Sesión 6 – 14/04/2025 – Metodologías activas al servicio de la educación competencial

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Sesión 6 – 14/04/2025 – Metodologías activas al servicio de la educación competencial

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En esta sexta sesión, el foco se situó en el análisis y comprensión de las metodologías activas como eje estructurador de la práctica docente. El profesor inició la clase con una definición precisa de metodología como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones planificadas por el docente para facilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de las competencias previstas. Se profundizó en distintas estrategias metodológicas (como el aprendizaje basado en problemas, debates, visual thinking, flipped classroom, gamificación o el aprendizaje cooperativo) y se subrayó la importancia de partir del conocimiento previo del alumnado y de tener en cuenta su nivel de desarrollo potencial, de acuerdo con las aportaciones de autores como Vygotsky, Bruner o Ausubel.

En el marco de esta explicación, se abordaron los tipos de técnicas metodológicas (expositivas, indagatorias y cooperativas), así como los instrumentos de evaluación asociados a ellas. También se analizaron los agrupamientos, los tipos de actividades, la organización de los espacios, y los diversos recursos didácticos disponibles para el profesorado (bibliográficos, audiovisuales, humanos, organizativos e instrumentales).

Una parte destacada de la sesión fue la presentación del Proyecto COMBAS, impulsado para dar respuesta a la crisis competencial en el sistema educativo, que plantea un modelo basado en la integración de competencias como núcleo del currículo. Se vinculó además este enfoque con la Taxonomía de Bloom, como referencia internacional para estructurar los niveles cognitivos en el aprendizaje.

Por último, se realizó una actividad grupal para trabajar varias técnicas de aprendizaje cooperativo, entre ellas:

Números iguales juntos

1, 2, 4

Lápices al centro

Cada grupo analizó una de estas estructuras, la explicó al resto de la clase y reflexionó sobre sus ventajas e implicaciones en el aula. Al cierre, se presentó la práctica 4, relacionada con el diseño de un proyecto de carácter social y sostenible.

Reflexión personal

Esta sesión me resultó especialmente valiosa por su capacidad de integrar teoría, práctica y reflexión pedagógica en torno a una cuestión central: cómo enseñar de forma significativa y adaptada a la realidad del alumnado. Hasta ahora, muchas metodologías activas me eran conocidas de forma superficial, pero no había reflexionado en profundidad sobre su justificación pedagógica ni sobre los criterios que deben guiar su selección en función del contexto y del grupo clase.

El recorrido por las distintas estrategias metodológicas me ha permitido entender que el diseño didáctico no puede ser fruto de la improvisación, sino de una planificación consciente, donde cada elección responde a una finalidad educativa concreta. En este sentido, la mención a autores clásicos de la psicología del aprendizaje y al enfoque competencial de la LOMLOE aportó un marco teórico que dota de sentido a las decisiones metodológicas que tomamos en el aula.

Me pareció especialmente acertada la inclusión del Proyecto COMBAS, ya que plantea una crítica realista a la falta de conexión entre los aprendizajes escolares y la vida cotidiana, proponiendo un cambio metodológico centrado en la adquisición de competencias reales. Del mismo modo, el repaso a la Taxonomía de Bloom me ayudó a estructurar mejor los niveles de complejidad cognitiva que debe fomentar cada tarea, lo que sin duda facilitará una programación más rica y equilibrada.

La actividad práctica con las técnicas de aprendizaje cooperativo fue un punto clave para consolidar estos conocimientos. Al analizar y explicar en grupo estructuras como 1, 2, 4 o lápices al centro, tomé conciencia de cómo estas dinámicas pueden transformar el ambiente del aula, promoviendo la implicación activa, la corresponsabilidad y la participación equitativa del alumnado.

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Sesión 7 – 05/05/2025 – De la teoría al diseño: construir situaciones de aprendizaje con sentido pedagógico

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Sesión 7 – 05/05/2025 – De la teoría al diseño: construir situaciones de aprendizaje con sentido pedagógico

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En esta séptima sesión profundizamos en los niveles de concreción curricular dentro del marco de la LOMLOE, partiendo de una presentación estructurada sobre innovación docente e investigación educativa. Se repasaron los distintos niveles: desde el currículo prescriptivo estatal y autonómico hasta su concreción en las programaciones didácticas y, finalmente, en las situaciones de aprendizaje.

A partir de ahí, se abordó el concepto de situación de aprendizaje, estableciendo las diferencias clave respecto a otros formatos como las unidades didácticas tradicionales. Se aclaró que la situación de aprendizaje responde a un enfoque competencial, basado en contextos reales, retos y productos finales, mientras que las unidades didácticas suelen centrarse en contenidos conceptuales y actividades más académicas.

La parte central de la clase consistió en el análisis detallado de una situación de aprendizaje modelo para la materia de Economía: "¿Cómo va la economía? Interpretando los indicadores para entender el mundo". Este análisis nos permitió comprender con mayor profundidad cómo se articula una SA: desde su contextualización y retos hasta la distribución temporal de sesiones, los productos finales, los recursos y la evaluación.

Posteriormente, trabajamos en grupos para diseñar una secuenciación didáctica de una situación de aprendizaje inventada, utilizando como guía la plantilla oficial. Aunque esta actividad no debía entregarse, nos sirvió como ensayo práctico de cara al desarrollo de nuestras futuras programaciones. Durante el ejercicio, el profesor nos mostró la página del Nou Currículum GVA, una herramienta útil para consultar elementos curriculares y alinear nuestras propuestas al marco legal valenciano.

Reflexión personal

Esta sesión ha sido especialmente útil para consolidar la relación entre el currículo oficial y la práctica docente concreta. Hasta ahora, había comprendido las situaciones de aprendizaje como una propuesta metodológica relevante, pero no había tenido ocasión de descomponer sus partes ni de relacionarlas con los niveles de concreción curricular. El trabajo realizado hoy me ha ayudado a visualizar la estructura real que subyace a una propuesta didáctica coherente y completa.

El análisis del modelo “¿Cómo va la economía?” me ha parecido un excelente ejemplo para comprender cómo integrar el trabajo competencial en una propuesta realista, adaptada a la diversidad del aula y con un enfoque claramente inclusivo. La manera en que esta SA conecta los indicadores económicos con problemas sociales actuales me ha hecho reflexionar sobre la necesidad de diseñar propuestas que no solo enseñen contenidos, sino que promuevan una comprensión crítica de la realidad.

El ejercicio grupal de secuenciación también ha sido un reto enriquecedor. Poner en práctica todo lo que habíamos visto de forma teórica (desde la contextualización hasta la evaluación) me permitió identificar qué aspectos debo cuidar más al diseñar una SA, especialmente en lo relativo a la coherencia entre objetivos, competencias, actividades y criterios de evaluación. Además, conocer la herramienta del Nou Currículum GVA me parece especialmente útil para no perder de vista el marco normativo a la hora de programar.

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A lo largo de este recorrido por la asignatura, he podido experimentar un proceso de aprendizaje que ha superado ampliamente lo puramente teórico. Cada sesión ha supuesto un paso más hacia la construcción de una mirada profesional comprometida, crítica y fundamentada sobre el papel del docente en el sistema educativo actual.

Uno de los principales aprendizajes que me llevo de esta experiencia es haber comprendido que la innovación educativa no se limita a incorporar herramientas nuevas o dinámicas diferentes, sino que implica una transformación profunda de la intención pedagógica. Innovar, tal como lo hemos trabajado en esta asignatura, es pensar la educación como una herramienta para la inclusión, la participación y la mejora social. Es diseñar situaciones de aprendizaje conectadas con el entorno, con los desafíos reales del siglo XXI, y hacerlo sin perder de vista el marco normativo, la planificación rigurosa y la evaluación con sentido.

Durante las sesiones, hemos abordado cuestiones fundamentales como el trabajo por competencias, los elementos curriculares, la programación de aula, la diferenciación entre unidad didáctica y situación de aprendizaje, o las metodologías activas. Pero lo más valioso ha sido comprobar cómo todos estos elementos pueden integrarse de forma coherente en el diseño de experiencias educativas significativas, adaptadas a contextos diversos y con vocación transformadora.

Además, esta asignatura me ha permitido tomar conciencia del rol docente como figura clave en el diseño y en la implementación de propuestas didácticas alineadas con los principios de equidad, sostenibilidad y justicia social. En este sentido, prácticas como el aprendizaje-servicio o las tertulias dialógicas no son solo metodologías activas: son apuestas pedagógicas que nos exigen como docentes repensar nuestras decisiones didácticas desde el compromiso con el alumnado y con la comunidad.

También considero que es necesario destacar el valor del trabajo cooperativo en clase, tanto por su dimensión formativa como por la posibilidad de contrastar ideas y enriquecer la mirada propia. En todas las dinámicas grupales, desde las más lúdicas hasta las más técnicas, he podido aprender de mis compañeros y comprobar cómo la diversidad de perspectivas es una fuente constante de mejora.

Esta asignatura me ha ofrecido una base sólida para empezar a construir mi identidad docente desde un enfoque reflexivo, fundamentado e inclusivo. Salgo con la certeza de que la economía no solo se puede enseñar de forma activa y contextualizada, sino que debe enseñarse así si queremos formar ciudadanos críticos, informados y comprometidos. Y también con el convencimiento de que la verdadera innovación no está en hacer más cosas, sino en hacerlas con más conciencia, más intención pedagógica y más sentido educativo.