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O Aprendizado Baseado em Projetos (PBL) é uma metodologia ativa de aprendizado que busca respostas para desafios, problemas ou simplesmente perguntas, por meio de investigações e pesquisas longas.

Os alunos recebem um problema ou são questionados sobre algum assunto, elaboram hipóteses, pesquisam recursos e aplicações práticas, até que cheguem em soluções para determinado problema. ou hipótese gerada.

O que é Aprendizado Baseado em Projetos?

Nos deparamos com projetos diários, sejam eles na nossa vida pessoal, profissional ou acadêmica. O tempo todo precisamos planejar coisas como tarefas do trabalho, decoração da casa ou um aniversário, então porque não ensinarmos nossos alunos a planejar?

O Aprendizado Baseado em Projetos busca trazer o cenário do dia-a-dia para sala de aula. Sabe aquela pergunta que seus alunos sempre fazem? "Professor, onde vou usar isso na minha vida pessoal?" O PBL pode ser utilizado para respondê-la.

No PBL os alunos são os principais responsáveis pela construção do conhecimento, transformando o professor em mentor, que orienta todo o processo, incentivando os alunos a pesquisarem e discutirem sobre o tema.

Ele transforma a sala de aula em um espaço de prática, trabalho em equipe, discussão, construção de conhecimento e personificação do estudo.
Como funciona o Aprendizado Baseado em Projetos?
O professor irá dividir a turma em grupos, sugerindo temas e deixando que os alunos escolham. Ou os questionará sobre questões vivenciadas para que eles cheguem em um tema comum a todos.

Após a escolha do tema, é lançado um desafio para resolução do questionamento, onde os alunos precisam pesquisar sobre o tema proposto e discutir soluções viáveis.

Depois que as soluções forem discutidas, os grupos escolhem uma para a construção.

Após a construção, propor uma roda de conversa ou uma discussão em grupo onde os alunos deem feedbacks e proponham melhorias.

Deixe que seus alunos respondam o questionamento inicial através de todo conhecimento adquirido no processo e os ajude caso surjam dúvidas.

Avalie-os de forma inovadora, levando em consideração todas as habilidades demonstradas por eles durante o processo de construção do projeto.

Para simplificar, uma listinha com 7 passos:

1. Questionamento motivador

2. Desafio proposto

3. Investigação e pesquisa

4. Mão na massa

5. Discussão e feedback

6. Desvendando o enigma inicial

7. Avaliação do aprendizado

Qual a estrutura necessária para a utilização do Aprendizado Baseado em Projetos?
Sabemos que a realidade da maioria das escolas do Brasil é a falta de estrutura. Em um cenário difícil a primeira pergunta que nos vem à cabeça é: Como inovar?

A PBL é um novo método de abordagem da sala de aula que pode ser aplicado de diferentes formas, desde o formato mais simples até o mais elaborado.

No formato simples são necessários apenas uma sala de aula, um professor e conteúdos que podem ser levados pelo professor de diferentes formas, através de livros, revistas, jornais, materiais impressos ou vivências compartilhadas.

Já no método mais elaborado, esse material pode ser pesquisado pelos próprios alunos por meio de seus celulares ou da sala de informática.

A inovação pode e deve ser feita em qualquer cenário, basta soltar a criatividade e adaptá-la a sua realidade, a mudança começa em cada um de nós.

Aprendizado Baseado em Projetos: Principais Benefícios
Aprendizado Baseado em Projetos: Boas Práticas

1. Permite trabalhar a interdisciplinaridade.

2. Desenvolve habilidades do século 21, preparando os alunos para o novo mercado de trabalho.

3. Torna o aprendizado mais dinâmico e interativo, gerando alunos mais engajados.

4. Maior capacidade de absorção e compreensão do conhecimento.

5. Estimula o pensamento crítico.

De acordo com a Teoria da Pirâmide de Aprendizado do psiquiatra William Glasser, quanto mais o aluno está ativo, mais efetivo é seu aprendizado. Logo, devemos adotar algumas boas práticas para que o Aprendizado Baseado em Projetos (PBL) seja utilizado de forma efetiva e dinâmica.

Uma delas é orientar os alunos no processo de escolha de seus desafios, guiando-os sempre a escolher temas que geram diferentes opiniões. Além de incentivá-los a pesquisar em lugares confiáveis ou levar materiais revisados e de fácil compreensão.

Outra boa medida a ser tomada é mediar as discussões e debates feitos em sala, para que todas as opiniões sejam expostas, respeitadas e levadas em consideração. Assim, é mais fácil para os grupos chegarem a uma solução comum a todos os integrantes, sem criar conflitos desnecessários.

Aprendizado Baseado em Projetos: Conclusão

Se possível, leve materiais como massinha, cola, cartolina, tesoura, régua, balões, barbantes e o que mais puder. Isso ajuda a liberar a criatividade de seus alunos e gera soluções mais divertidas e surpreendentes. Deixe-os livres para criar, sem julgamentos!

O aprendizado baseado em projetos é uma metodologia ativa que permite que o aluno seja o principal agente do aprendizado, transformando o professor em uma espécie de mentor ou orientador.

Ela torna o aprendizado mais efetivo, pois o aluno está produzindo algo, ou seja, está completamente ativo em seu processo. Além disso, incentiva o pensamento crítico, desenvolve a capacidade de construção de projetos e sua aplicação em situações diárias.

Se quiser conhecer outras metodologias ativas e como aplicá-las, inscreva-se no mini-curso online clicando na imagem abaixo.

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Aprendizado Baseado em Projetos - Project Based Learning (PBL)

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O Aprendizado Baseado em Projetos (PBL) é uma metodologia ativa de aprendizado que busca respostas para desafios, problemas ou simplesmente perguntas, por meio de investigações e pesquisas longas. Os alunos recebem um problema ou são questionados sobre algum assunto, elaboram hipóteses, pesquisam recursos e aplicações práticas, até que cheguem em soluções para determinado problema.

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Criatividade e Tecnologias aliadas ao ensino | Daiane Grassi | TEDxUnisinosSalon

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CER - Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora

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Aprendizagem prática, relevante, integrada e mão na massa. A Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL ou project based learning), também conhecida como Ensino Baseado em Projetos, é uma metodologia ativa que tem se tornado cada vez mais importante na formação de crianças, adolescentes e jovens, por ser bastante completa e estimular o pensamento sistêmico.

Por meio de projetos, os estudantes conseguem desenvolver competências de forma prática, motivados pela investigação e por desafios reais. Eles se organizam em grupos de trabalho e exercitam não só o planejamento, a execução e o cumprimento de tarefas, como também as habilidades relacionadas à gestão e desenvolvem competências socioemocionais.

Semelhante ao Ensino Baseado em Problemas, que já abordamos por aqui, o Ensino Baseado em Projetos também tem como objetivo estimular a criação de soluções para desafios. Mas a principal diferença está no fato de que, em um projeto, além da identificação de soluções, também se implementa ações, como o desenvolvimento de um produto final ou o alcance de um resultado tangível.

Por se tratar de uma metodologia ativa, o desenvolvimento de projetos educacionais tem alto poder de engajamento dos estudantes, tornando-se uma ferramenta importante na qualidade do ensino. Isso porque, em um projeto, os conhecimentos trabalhados nas aulas ganham uma aplicabilidade real, e os estudantes, por sua vez, são desafiados, de forma prática. Se você quiser conhecer mais sobre essa estratégia, o SEBRAE oferece um curso gratuito para professores sobre Cultura Digital e PBL. Vai lá e confere!

Tudo isso faz com que o Ensino Baseado em Projetos se constitua em um grande laboratório para exercitar competências essenciais para o mundo de trabalho, para a atuação em sociedade e para a vida. Não por coincidência, é também uma das estratégias pedagógicas possíveis para implementar os Itinerários Formativos, previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio. A seguir, entenda o passo a passo de um projeto e como começar a trabalhar dessa forma.

A metodologia do Ensino Baseado em Projetos tem como foco o incentivo ao estudante para que ele tenha uma postura ativa na construção e aplicação dos conhecimentos. Dessa forma, os professores irão atuar como mentores, estimulando a criatividade, contribuindo na identificação de caminhos e mobilizando os conhecimentos necessários, a fim de que o aprendizado se realize, principalmente pela ação dos estudantes.

Esses terão consciência sobre a importância de ser protagonista da sua trajetória educacional, adquirindo habilidades para que alcancem os seus objetivos. Tudo isso será adquirido por meio da realização de projetos.

As atividades desenvolvidas a partir do Ensino Baseado em Projetos conseguem também promover a interdisciplinaridade, envolvendo e articulando vários componentes curriculares. Esse conjunto de atividades fará com que competências essenciais para os dias atuais sejam desenvolvidas, tendo como exemplo: curiosidade, criatividade, raciocínio lógico e comunicação.

Com o aumento do uso de tecnologias digitais e o acesso à informação, enfatizou-se também a necessidade por uma educação mais contextualizada, em que o aluno desenvolva, além dos conteúdos, habilidades socioemocionais como a criticidade, criatividade, colaboração e comunicação. Nesse caso, os projetos podem nos ajudar a desenvolver essas habilidades de forma intencional e sistematizada, além de tornar o ensino mais estimulante e criar estudantes que tenham verdadeira paixão por aprender." Afirmação de Lilian Bacich, mestre em Educação e doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano. Diretora - Tríade Educacional.

Em contextos escolares, esse modelo de aprendizagem pode ser desenvolvido em passos simples e que partam do reconhecimento de um problema. A questão a ser resolvida pode ser apresentada aos estudantes, mas é mais eficaz deixar que eles identifiquem a oportunidade e formulem os encaminhamentos por conta própria, com a orientação do professor. Isso contribui para que eles desenvolvam a iniciativa, a criatividade e capacidade crítica desde o início.

Em seguida, os estudantes devem investir nas possíveis soluções para o problema proposto, formulando hipóteses e caminhos, bem como a estratégia de ação. Depois disso, é hora de seguir para a execução, sempre lembrando da necessidade de fazer pausas para análises e, se preciso, da reformulação da estratégia ao longo do caminho.

Entenda um pouco melhor essa abordagem de ensino e aprendizado por meio do conhecimento de sete passos fundamentais para a sua execução:

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transformadora

O primeiro passo para iniciar essa metodologia de aprendizado dentro da sala de aula será a apresentação de uma pergunta cuja resposta é complexa e requer análise, criatividade, estudo e pesquisa.

O educador deve propor um questionamento que faça com que os estudantes se motivem, dispensando tempo e conhecimento maior para encontrar a resposta. O questionamento pode estar relacionado ao contexto intra ou extraescolar. Essa dificuldade será a força motivadora a fim de que a turma tenha ânimo, com o intuito de buscar a solução para o problema apresentado.

Nesse contexto, o estudo sobre o tema será introduzido, dando ao educador clareza maior sobre o nível de conhecimento em que a sua turma se encontra.

Na implementação dos projetos, engajar o aluno é fundamental para que eles se envolvam nas etapas de produção e a fim de que, consequentemente, a metodologia se desenvolva centrada no estudante. É essencial na Aprendizagem Baseada em Projetos a existência de uma questão norteadora para os alunos. Essa questão deve ser bem elaborada e construída coletivamente para que seja respondida apenas ao final do projeto, concretizando-se no produto que se deseja obter desse processo", afirma Lilian Bacich, mestre em Educação e doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano. Diretora - Tríade Educacional.
2

Apresentação

Agora que o questionamento sobre o assunto escolhido foi formulado, o educador deve encontrar estratégias para estimular os alunos a definir o desafio. É fundamental sempre ter em mente que o desafio a ser escolhido deve ser pautado nas premissas do Ensino Baseado em Projetos, ou seja, toda atividade deve ser voltada ao desenvolvimento de competências essenciais, mobilizando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

O desafio deve ser visto como uma ação de culminância e pode ser pensado em forma de apresentação sobre o tema em questão, de uma pesquisa detalhada, por meio da qual é possível identificar as características desenvolvidas no decorrer do projeto ou de outra atividade que demonstre a evolução do processo.

3

Pesquisa

sobre o assunto

Esta etapa do aprendizado será destinada ao desenvolvimento da habilidade investigativa e analítica. Os professores devem incentivar e orientar os alunos para que eles se aprofundem no tema escolhido, pesquisando sobre o contexto, recursos a serem mobilizados e conhecimentos mais específicos para apoiar na implementação das ações do resultado final.

É importante que os professores orientem sobre possíveis caminhos, porém, deixem que os estudantes sejam ativos e protagonistas da própria curadoria. Eles vão perceber o poder da pesquisa e da apuração de fatos, além de entender que os problemas podem ser resolvidos de diversas maneiras.

5 Reflexão e feedback

A utilização de reflexões e feedbacks será indispensável para a análise e incorporação de tudo o que foi feito. Os estudantes conseguirão compartilhar todo o processo, relatando o aprendizado e abrindo espaços para debates construtivos.

Tal etapa da Aprendizagem Baseada em Projetos deve ser realizada tendo em vista os questionamentos sobre o tema abordado, os conhecimentos construídos e a reflexão sobre a ação implementada. Tanto os estudantes quanto os professores devem aproveitar o momento para perguntar e buscar o máximo de informações com a participação de todos os membros da turma.

Isso fará com que todos consigam incorporar uma nova visão sobre a resolução de problemas, consolidando o desenvolvimento de competências empreendedoras fundamentais para atuação do estudante ao longo da sua trajetória pessoal e profissional.

Posteriormente aos processos de análise, estudo, pesquisa e ação, chegou o tão esperado ponto no qual seja pertinente responder à pergunta transformadora. O educador deve ter a sensibilidade de sentir o momento certo de refazer a pergunta.

Ela deve ser refeita depois que todos os estudantes estejam prontos e preparados para apresentar respostas que solucionem o problema apresentado no início do projeto. É provável que o professor encontre respostas e pontos de vista diversos , sendo essa diversidade a parte mais importante dessa metodologia de aprendizado.

Com o objetivo de completar o aprendizado, o professor deve fazer uma avaliação a fim de entender como a atividade foi útil aos estudantes. Essa atividade avaliativa pode ser uma produção escrita, um relatório, uma apresentação ou até mesmo uma prova.

O fundamental é que o educador sinta qual a melhor forma de compreender se a turma realmente conseguiu construir, mobilizar e reforçar conhecimentos, habilidade e atitudes. Vale ressaltar que o importante é entender se o estudante conseguiu vivenciar todo o processo e aproveitar a atividade para acessar novas aprendizagens e potencializar o seu desenvolvimento.

Os sete passos apresentados mostram bem a Aprendizagem Baseada em Projetos), porém, existem outras metodologias de Gestão de Projetos. A sua instituição de ensino pode optar por caminhos alternativos que se encaixem com a proposta educacional pensada. Embora distintas, a maioria delas tem o mesmo objetivo quando o assunto é o ciclo de vida e as etapas de um projeto.

Novas formas

de implementar projetos empreendedores na escola

Colocar em prática a Aprendizagem Baseada em Projetos é um importante caminho para o desenvolvimento de competências empreendedoras, afinal de contas o empreendedorismo se consolida quando alguém age sobre oportunidades e ideias e as transforma em valor financeiro, cultural ou social para os outros, contribuindo para a superação de problemas reais.

Construir competências empreendedoras desde a infância possibilita uma atuação protagonista perante a vida, atuando de forma diferenciada para resolver desafios do cotidiano, na prática profissional e na convivência em sociedade.

Ao implementar a Aprendizagem Baseada em Projetos, estamos desenvolvendo Projetos de Empreendedorismo. Isso pode ser feito em todas as etapas da educação básica e superior, adaptando e contextualizando ao perfil de cada faixa etária e grupo de trabalho.

No Ensino Fundamental, os projetos podem estimular a criatividade e o pensamento crítico dos estudantes, incentivando-os a sonhar e a terem vontade de realizar os seus sonhos. O Sebrae desenvolveu a estratégia "Jovens empreendedores: primeiros passos para os anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental". Você já conhece essa estratégia?

No Ensino Médio, o empreendedorismo é um dos eixos estruturantes dentro da proposta dos Itinerários Formativos da BNCC. O desenvolvimento de um Projeto de Empreendedorismo pode ser uma excelente estratégia para implementar iniciativas que fortaleçam a atuação dos estudantes como protagonistas de sua trajetória e realizem o seu Projeto de Vida. Os seus alunos estão "no corre" desse momento? Então se engaje com eles e vamos junto construir projetos empreendedores!

Em relação ao Ensino Superior, trabalhar as teorias e os conceitos em um Projeto de Empreendedorismo ajuda a aproximar, ainda mais, os estudantes da realidade do mercado de trabalho, podendo ter uma primeira experiência prática com a futura profissão.
O desafio Lourdinas de Empreendedorismo e Inovação é uma iniciativa interessante que utiliza a metodologia PBL.

Com o objetivo de ajudar educadores e instituições de ensino de todo o país, o Sebrae disponibiliza, gratuitamente, o Guia Essencial do Novo Empreendedor, isto é, uma publicação com o passo a passo completo para a criação de um Projeto de Empreendedorismo.

Dividido em quatro volumes, o Guia é uma ferramenta prática que busca ajudar a tirar ideias do papel, transformando-as em projetos viáveis e sustentáveis. No primeiro volume, chamado de Descoberta, o foco é auxiliar estudantes a encontrar seu propósito e a conectar seus talentos a novas oportunidades.

É esta fase que vai contribuir com a etapa de Iniciação, vista acima. Já o volume 2, Ideação, é um Guia para a fase de Planejamento do Projeto. O volume 3, Modelagem e Proposta de Valor, traz ferramentas para a execução do projeto em si, como o desenho de um Modelo de Negócio que crie valor. O volume 4, Implantação, traz o passo a passo para colocar o projeto em prática.

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Ensino baseado em Projetos - CER - Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora

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Aprendizagem prática, relevante, integrada e mão na massa. A Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL ou project based learning), também conhecida como Ensino Baseado em Projetos, é uma metodologia ativa que tem se tornado cada vez mais importante na formação de crianças, adolescentes e jovens, por ser bastante completa e estimular o pensamento sistêmico.

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@aprendizagemcriativabrasil: Rede Brasileira de A. Criativa. 

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If the problem continues, contact the site owner.

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(Episódio 49) Aprendizagem ativa e diálogo - com Fernando Shayer

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49) Aprendizagem ativa e diálogo - com Fernando Shayer

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Listen to this episode from Sala de Professor on Spotify. No 49º episódio o Sala de Professor recebe o professor Fernando Shayer, sócio fundador e CEO da Camino Education e da Cloe (plataforma de aprendizagem ativa). Nesse episódio Fernando destaca que educação é um tema do Estado e que o setor privado deve apoiar.

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Palestra: Ensino Híbrido e a Educação na Cultura Digital

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Palestra:  Ensino Híbrido e a Educação na Cultura Digital

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Agecom - Agência Experimental Unisul Tubarão

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Entrevista José Moran - Metodologias Ativas

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Novas metodologias para aprendizagem com tecnologias móveis - José Manuel Moran

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#011 - Podcast Dialogando - É possível transformar o aprendizado em sala de aula?

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Listen to this episode from Podcast Dialogando on Spotify. Seja bem-vindo a mais um episódio do Dialogando! O seu podcast para papear sobre a vida real, tecnologia e o equilíbrio saudável de tudo isso.Você se lembra dos tempos de escola?

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O Território do Brincar é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil.

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O que você precisa saber para inovar e projetar atividades Maker focada na Educação Integral

Este guia traz ferramentas importantes para pensar atividades Maker que promovam uma Aprendizagem Significativa na sua escola, antes mesmo de se iniciar qualquer investimento em espaço e ferramentas.

Conheça mais sobre Aprendizagem Criativa, e seu potencial em criar significado emocional aos conhecimento e competências.

Entenda como integrar a BNCC de forma fluida e completa, promovendo uma educação integral.

Veja como a Abordagem de Reggio Emilia e Aprendizagem Visível pode enriquecer as atividades.

Conheça nosso guia para projetar uma atividade na sua escola: defina os objetivos, avalie a materialidade, profundidade de significados pessoais e métricas de resultados!

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O que você precisa saber para inovar e projetar atividades Maker focada na Educação Integral Este guia traz ferramentas importantes para pensar atividades Maker que promovam uma Aprendizagem Significativa na sua escola, antes mesmo de se iniciar qualquer investimento em espaço e ferramentas.

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Rubem Alves - A Escola Ideal - o papel do professor

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Gestão Escolar 34 - Observações e registros no Espaço da Vila, em São Paulo

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CURTAS-METRAGENS: APRENDENDO E CONSTRUINDO CONHECIMENTO COM A UTILIZAÇÃO DA TECNOLIA

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#2 - Formação de Professores: os desafios em tempos de BNCC

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Bate-papo compartilha experiências para enfrentar os desafios para a formação de professores no Brasil e para capacitar os educadores com a Base Nacional Comum Curricular. Entrevistadas: Soraya Aline, professora da rede pública municipal do Rio; e Carmen Teresa Gabriel, pesquisadora e professora da…

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Qual a importância da formação de professores para o ensino? | Entrevista com Priscila Cruz

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Instrumentos de acompanhamento das aprendizagens dos alunos

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O CHÃO DE ESCOLA CELEBRA DUAS TEMPORADAS OLHANDO PARA AS MUDANÇAS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS DOIS ANOS DE PANDEMIA E REFLETINDO SOBRE O QUE ESPERAR PARA O ANO LETIVO DE 2022. ENTREVISTADOS: DAIANA JARDIM, PROFESSORA DO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS DA UNIDADE ESCOLAR DA FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO CR…

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* Segunda-feira, 13 de Fevereiro de 2023, 10:44:00

Foi publicada na Education Review a resenha do livro Linguagem e Escola: uma perspectiva social (1994) de autoria da professora Magda Soares. A resenha foi escrita pela professora da Universidade Federal de São João del-Rei Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo, e faz parte de uma "sessão homenagem" à Magda Soares de iniciativa da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).

Leia a resenha aqui.

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Resenha de livro de Magda Soares é publicada na Education Review

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Segunda-feira, 13 de Fevereiro de 2023, 10:44:00 Foi publicada na Education Review a resenha do livro Linguagem e Escola: uma perspectiva social (1994) de autoria da professora Magda Soares. A resenha foi escrita pela professora da Universidade Federal de São João del-Rei Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo, e faz parte de uma "sessão homenagem" à Magda Soares de iniciativa da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).

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O programa Escolas Transformadoras é uma iniciativa da Ashoka, a primeira e maior comunidade de empreendedores sociais do mundo. Fruto da crença de que todos podem ser transformadores da sociedade, o programa enxerga a escola como espaço privilegiado para proporcionar experiências capazes de formar pessoas com senso de responsabilidade pelo mundo. Crianças e jovens aptos a assumir papel ativo diante das mudanças necessárias, em diferentes realidades sociais e amparados por valores e ferramentas como a empatia, o trabalho em equipe, a criatividade e o protagonismo.

O programa teve início nos Estados Unidos, em 2009, e, de lá para cá, espalhou-se por 35 países. Hoje, conta com uma rede formada por mais de 270 escolas, sendo 21 brasileiras. No Brasil, a iniciativa foi lançada em setembro de 2015, em correalização com o Instituto Alana.

Entre 2015 e 2020, o Escolas Transformadoras organizou e fomentou uma comunidade de escolas e ativadores, criou e realizou encontros e parcerias, construiu publicações e produziu uma série audiovisual.

Em 2020, o programa chegou a uma nova fase. A partir desse ano, o Instituto Alana assume um novo papel na iniciativa, passando a fazer parte da comunidade ativadora do programa ao lado de escolas e outros parceiros. E o programa continuou sendo realizado pela Ashoka, com toda a experiência e aprendizado acumulados nos últimos anos

As escolas que integram o programa foram convidadas - após um criterioso processo de reconhecimento - a compor uma comunidade formada por diversos atores-chaves que comungam da visão de que todos podem ser transformadores. Fazem parte desse grupo empreendedores sociais e outros líderes do setor social, jornalistas, professores universitários, gestores públicos e jovens transformadores.

Essa comunidade ativadora entende a criança e o jovem sob uma perspectiva integral do desenvolvimento, em que corpo, emoção e razão não se separam, e todos são essenciais para a constituição de pessoas livres, independentes e capazes de se relacionar de maneira empática para buscar soluções que melhorem o mundo hoje e no futuro. As experiências e trajetórias das escolas e dos demais integrantes da comunidade do programa Escolas Transformadoras inspiram e ajudam a ampliar a demanda social por esse tipo de educação e sociedade.

Ao reconhecer, promover e conectar Escolas Transformadoras, entre si e com comunidades mais amplas, buscamos contribuir para que as equipes dessas escolas se posicionem como líderes de uma profunda transformação no cenário educacional do país e do mundo.

Mais do que criar ou replicar um novo programa ou currículo, estamos falando de lutar por uma mudança de mentalidade e visão sobre a educação. De criar e promover, juntos, um novo marco de referência para a educação, ajudando toda a sociedade a entender que o mundo complexo e em constante mudança de hoje demanda que as crianças e jovens cresçam com a capacidade de praticar a empatia e as demais competências que os permitam ser agentes de transformações sociais positivas.

Para isso, o programa promove rodas de conversa e debates, organiza publicações, conecta e promove o engajamento de sua comunidade ativadora a parceiros, como órgãos públicos, veículos de imprensa e editoras, faculdades de educação, além de sindicatos, associações e movimentos no campo da educação, infância e juventude, para construirmos juntos um mundo de pessoas que transformam.
Sobre a Ashoka
A Ashoka é uma organização social global fundada em 1981 e congrega mais de 3 mil empreendedores sociais em 84 países. Busca colaborar na construção de um mundo em que "Todos Somos Agentes de Transformação" ( Everyone a Changemaker) onde qualquer pessoa pode desenvolver e aplicar as habilidades necessárias para solucionar os principais problemas sociais que enfrentamos hoje.
Sobre o Alana
O Alana é uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, que aposta em programas que buscam a garantia de condições para a vivência plena da infância. Criado em 1994, o Alana é mantido pelos rendimentos de um fundo patrimonial desde 2013. Tem como missão "honrar a criança".

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O programa Escolas Transformadoras é uma iniciativa da Ashoka, a primeira e maior comunidade de empreendedores sociais do mundo. Fruto da crença de que todos podem ser transformadores da sociedade, o programa enxerga a escola como espaço privilegiado para proporcionar experiências capazes de formar pessoas com senso de responsabilidade pelo mundo.

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O episódio #34 do Educa Podcast traz as impressões do cantautor, músico, compositor, ator e apresentador, Paulinho Moska, e do professor de robótica, programação e ensino maker, Luan Freitas. Eles conversam sobre Ensino Maker, Ciência, Arte, Música e Educação. Em março deste ano, Moska estreou a sér…

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Centro de Referências em Educação Integral

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Como as crianças vivem momentos de efervescência política? Como vivem o acirramento da luta de classes? Como elaboram o luto, as perdas e o abandono? Ou a separação de seus pais? Como elas experimentam a pobreza e as mazelas do mundo?

Quando pensamos em filmes com crianças, não vem à nossa cabeça realidades adversas e complexas, mas o cinema tem se dedicado bastante em construir um olhar infantil sobre situações permeadas pelo sofrimento.

E se a realidade vivida é difícil de suportar, maior a necessidade de substituí-la por outra mais lúdica e poética, o que as crianças fazem melhor do que ninguém.

" O privilégio da infância é podermos transitar livremente entre a magia da vida e os mingaus de aveia, entre um medo desmesurado e uma alegria sem limites (...) Eu sentia dificuldade para distinguir entre o que era imaginado e o que era real ", escreveu o cineasta sueco Ingmar Bergman.

O Centro de Referências em Educação Integral preparou uma seleção de produções, de diversos países, que registram histórias nas quais diversos acontecimentos - da separação dos pais a eventos históricos trágicos, passando por situações de vulnerabilidade social e o luto - são protagonizadas por crianças.

Confira abaixo:

#1. A culpa é do Fidel (Julie Gravas, França, 2007)

Classificação indicativa: livre

Anna, 9 anos, leva uma vida tranquila e de " princesa " ao lado dos pais e do irmãozinho, em Paris, na década de 1970. A vida da família é alterada pela chegada de uma tia de Anna, acompanhada de sua filha, exiladas da Espanha pela ditadura franquista após o desaparecimento de seu companheiro.

Os pais de Anna decidem dedicar-se mais ativamente à militância e mudam-se para um pequeno apartamento. A mãe passa a escrever um livro sobre o direito ao aborto, enquanto o pai busca apoio ao governo chileno de Salvador Allende, no Chile. Obrigada a deixar a casa e a rotina da qual tanto gostava, Anna se vê cercada de militantes, os "barbudos", e busca entender e se a adaptar - a contragosto - à nova realidade.

#2. Pelos olhos de Maisie (Scott McGehee e David Siegel, EUA, 2012).

Classificação indicativa: 12 anos

Como uma criança de 7 anos vive a separação dos pais? Como entende a nova dinâmica familiar e as disputas entre os progenitores? Esse é o pano de fundo de Pelos olhos de Maisie, que conta a história sob o ponto de vista da menina disputada por uma mãe cantora de rock e um pai absorvido pelo trabalho.

Apesar de contar com todos recursos financeiros e educacionais, Maisie se sente só e busca construir laços afetivos com outros adultos presentes em sua vida.

#3. Minha vida de cachorro (Lasse Hallström, Suécia, 1985)

Classificação indicativa: livre

Ingemar é um menino inquieto de 12 anos que mora com o irmão mais velho, a mãe, e sua cachorrinha Sickan, sua grande companheira. Sozinha, cansada e doente, a mãe envia os filhos para um temporada com os tios, para que ela possa tentar se recuperar. Ingemar é mandado ao interior da Suécia, onde é bem recebido pelo tio Gunnar.

Ali, conhece novos amigos e se insere aos poucos na pequena comunidade, ao passo que precisa lidar com a morte iminente da mãe, com a ausência da cachorrinha e ainda entender o complexo mundo dos adultos. O filme ganhou o Globo de Ouro de Melhor Filme Estrangeiro e foi indicado aos Oscar de Direção e Roteiro.

#4. Machuca (Andrés Wood, Chile, 2004)

Classificação indicativa: 12 anos

A passagem da infância para a adolescência também se faz presente em Machuca, sobrenome de um dos dois personagens que protagonizam o filme chileno. Gonzalo, loiro, branco e de uma família abastada, torna-se amigo de Pedro, garoto pobre, de origem indígena e morador da periferia de Santiago.

Os dois garotos se conhecem na escola, dirigida por um padre progressista que, no Chile do início da década de 1970, decide colocar estudantes de baixa renda dentro da instituição. Conforme a situação política do país se complexifica e a luta de classes se acirra, os diferentes universos de Gonzalo e Pedro começam a perder as pontes possíveis, em meio a transição violenta do governo de Salvador Allende para a ditadura de Augusto Pinochet.

#5. Infância clandestina (Benjamín Ávila, Argentina, 2012)

Classificação indicativa: 14 anos

A temática da ditadura militar e de pais militantes aparece novamente na produção argentina, baseada na vida e na experiência do próprio diretor. Juan, um menino com cerca de 12 anos, vive na clandestinidade junto com os pais e o tio, militantes montoneros.

Para fora de casa, Juan tem outra identidade, Ernesto, e precisa esconder quem realmente é - assim como ocultar as atividades políticas de seus familiares - de seus novos colegas da escola, incluindo a menina por quem se apaixona. Outra produção argentina que também aborda o olhar infantil sobre a ditadura é , de 2002. No Brasil, O ano em que meus pais saíram de férias tem um enredo semelhante.

#6. Filhos do Paraíso (Majid Majidi, Irã, 1998)

Classificação indicativa: livre

Ali, um garoto de 9 anos de uma família pobre leva os sapatos de sua irmã para consertar, mas acaba por perdê-los no caminho de casa. Sabendo que os pais não têm dinheiro para comprar outro, ele e a irmã mais nova passam a compartilhar o tênis do menino, o que fazem escondido e com muitos sacrifícios e artimanhas.

Para tentar resolver o problema, o garoto se inscreve em uma corrida infantil, cujo prêmio para o terceiro colocado é um novo par de sapatos. O filme foi indicado ao Oscar de Melhor Filme Estrangeiro.

#7. O garoto da bicicleta (Jean-Pierre Dardenne e Luc Dardenne, Bélgica, 2011)

Classificação indicativa: 14 anos

Cyril, um garoto de 11 anos é deixado pelo pai em um orfanato. No início, ele acredita que o pai irá voltar para buscá-lo, mas, depois, decide tomar a iniciativa e procurá-lo. O menino conhece por acaso uma cabeleireira, que compra a sua bicicleta de volta.

A pedido do menino, ela permite que ele viva com ela nos finais de semana. Juntos, Samantha e Cyril tentam encontrar o pai, mas ele não quer mais ver o menino e pede que Samantha o adote.

#8. O Tambor (Volker Schlöndorff, Alemanha, 1979)

Classificação indicativa: 16 anos

O filme - baseado na obra do Nobel de Literatura Günter Grass, que ajudou no roteiro - ganhou diversos prêmios, como o Oscar de Filme Estrangeiro e a Palma de Ouro em Cannes, título que dividiu com Apocalipse Now, em 1979.

O protagonista ganha um tambor aos 3 anos, idade na qual decide permanecer para sempre, como "um gnomo", recusando-se a crescer. Anos depois, ainda com alma de menino, Oskar vive a ascensão do nazismo e expressa o mal-estar por meio do rufar do tambor e de seus gritos.

#9. A língua das mariposas (José Luis Cuerda, Espanha, 1999)

Classificação indicativa: 16 anos

O filme, baseado em três contos do escritor Manuel Rivas, conta a história de Moncho, um menino de 7 anos que morre de medo de ir à escola por acreditar que ali será duramente reprimido por seus professores.

Por sorte, Moncho tem como docente a Don Gregorio, já idoso e próximo a se aposentar, por quem o garoto se encanta, passando a se envolver e a desfrutar da escola. Às vésperas da Guerra Civil Espanhola, o menino também passa a viver a intensidade política do momento, que impacta suas relações pessoais, incluindo sua amizade com Don Gregorio.

#10. Indomável Sonhadora (Benh Zeitlin, EUA, 2013)

Classificação indicativa: 10 anos

O filme mostra uma realidade diferente da que estamos acostumados a ver em produções norte-americanas: a vulnerabilidade social presente nos estados do sul do país.

Hushpuppy é uma menina que vive com seu pai doente em uma comunidade pobre do estado da Louisiana, em meio a um lugar pantanoso, afetado por enchentes e desastres naturais - em uma alusão aos impactos do Katrina nessa região do país. Quando uma forte tempestade atinge o povoado, a menina recorre à fantasia e busca encontrar a sua mãe desaparecida e curar o pai.

#11. Persépolis (Marjane Satrapi e Vincent Paronnaud, França, 2007)

Classificação indicativa: 12 anos

A premiada animação está baseada na autobiografia da iraniana Marjane Satrapi, escrita no formato HQ. O filme retrata sua vida até seus vinte pouco anos, detendo-se por um tempo em sua infância, que coincidiu com o período das movimentações populares que levaram à queda do Xá Reza Pahlavi, em 1979, e a subida ao poder dos líderes xiitas.

Marjane relembra os impactos das transformações sociais na vida de sua família, formada por intelectuais de esquerda, o que culminou com a decisão de seus pais de enviá-la para a Europa.

#12. Cría Cuervos (Carlos Saura, Espanha, 1976)

Classificação indicativa: indisponível.

A temática da morte, do luto e como ele é vivido pelas crianças está presente nessa obra de Carlos Saura, na qual a pequena Ana procura compreender as razões do falecimento de sua mãe e seu pai, em um curto espaço de tempo.

Ela recorre à fantasia para explicar as perdas e passa a acreditar ter poder sobre a vida e a morte das pessoas a sua volta. A menina passa a viver com uma tia e receber uma educação rígida, em um contexto de uma Espanha que chegava ao fim da ditadura franquista. Ela narra suas lembranças vinte anos após as cenas retratadas, criando um diálogo entre as recordações infantis e a vida adulta.

#13. Fanny e Alexander (Ingmar Bergman, Suécia, 1982)

Classificação indicativa: 14 anos

A história do clássico de Ingmar Bergman se passa no início do século 20, na cidade sueca de Uppsala, e reflete um pouco da própria infância do cineasta. Após uma festa de Natal, o pai dos irmãos Fanny e Alexander passa mal e falece. A mãe das crianças decide casar-se de novo com um rigoroso bispo que se torna o padrasto das crianças.

Elas vivenciam uma abrupta mudança: de um lar afetuoso, cercado pelas artes e pelo teatro, para uma residência sombria, com regras rígidas. Os irmãos não têm acesso a livros, brinquedos e Alexander passa a fantasiar com o fantasma do pai e também com os da ex-esposa e filhas do padrasto. Conforme a mãe toma consciência da real personalidade do novo marido e de quanto os seus filhos sofrem, passa a planejar uma maneira de levá-los de volta à casa da avó.

#14. Túmulo dos Vagalumes (Isao Takahata, Japão, 1988)

Classificação indicativa: indisponível.

Discutivelmente a grande obra de Isao Takahata, sócio do lendário Hayao Miyazaki no Estúdio Ghibli, a animação de 1988 é também possivelmente um dos filmes mais tristes - e estranhamente bonitos - já produzidos.

Ele narra os esforços e a luta pela sobrevivência do menino Seita e sua irmã Setsuko, de quatros anos durante os firebombings que o país sofreu durante a II Guerra Mundial e que causaram entre 200 e 900 mil mortes de civis. Isolados do mundo adulto, em um abrigo construído por eles que é pleno de sentido e carregado de dificuldades, eles enfrentam a tragédia, a morte, a fome, a violência e a indiferença, revelando momentos de solidariedade, cuidado, beleza e amor.

#15. Onde vivem os os monstros (Spike Jonze, EUA, 2009)

Classificação indicativa: 10 anos

Em 1963, Maurice Sendak lança um livro de 338 palavras sobre um menino chamado Max, que ao ser repreendido pela mãe, vê seu quarto transformado numa floresta mágica. Ao chegar lá, domina os monstros e se torna rei. Sentindo-se sozinho, volta para casa onde uma janta o espera. O livro, rejeitado por professores e livreiros, causava enorme fascinação nas crianças e acabou por vender quase 20 milhões de cópias ao redor do mundo.

Não à toa: nele estão representados diversas fases e emoções do desenvolvimento infantil, da raiva ao luto, da imaginação à tirania. Essas mesmas 383 palavras viraram um longa-metragem - muito mais indicado para adultos - que olha mais detidamente sobre a jornada de Max neste lugar assustador, escondido, próximo e familiar no qual vivem os - nossos, de todos - monstros.

#16. Bom dia (Yasujiro Ozu, Japão, 1959)

Classificação indicativa: indisponível

Um dos maiores cineastas do Japão, Ozu ficou marcado por usar um ponto de vista do nível do chão (tatame) ao filmar planos internos. A escolha estética faz ainda mais sentido quando em um filme como Bom dia, um dos últimos do diretor, que retrata a batalha de duas crianças - que fazem uma greve de silêncio - para conseguir um televisor em um Japão em franca industrialização e ocidentalização no pós-Guerra.

O enredo, aparentemente trivial, revela os choques entre tradição-modernidade, mundo adulto-infância e ocidente-oriente. Um especialista em extrair tudo que há de mais humano e universal na rotina, Ozu traz neste filme um retrato bem-humorado da rebeldia infantil, da vida escolar e dos desafios de um país em reconstrução.

#17. A viagem de Chihiro (Hayao Miyazaki, Japão, 2001)

Classificação indicativa: livre

Vencedor do Oscar de melhor animação em 2003 (o qual Miyazaki não foi receber em protesto à Guerra do Iraque), o filme retrata a jornada de Chihiro, uma menina de dez anos, em um mundo fantástico, no qual ela se vê presa após os pais serem transformados em porcos enquanto mudavam de cidade, deixando seus amigos e rotina para trás.

Lá, ela deve vencer as artimanhas de uma bruxa para voltar ao seu mundo. Maravilhosamente ilustrado pelos animadores do Estúdio Ghibli, A Viagem de Chihiro é também o testamento do percurso sensível da protagonista por um universo estranho e pouco familiar, que todos somos forçados a encarar: o fim da infância.

#18. Kes (Ken Loach, 1969)

Classificação indicativa: indisponível

Morando com a mãe e com um irmão abusivo, o garoto Billy Kasper é estigmatizado pela escola e pelo mundo em que vive, nos arredores da região mineira de York, um local característico da classe operária inglesa em declínio. Desinteressado pelas matérias da escola, Billy descobre um interesse pela falcoaria, começa a estudar o tema e logo captura e domestica um falcão.

Um dos primeiros filmes de Ken Loach, um diretor consagrado por retratar as lutas sociais e os desafios das populações mais vulneráveis, Kes apresenta um enfoque próximo e afetivo da vida de um menino remando contra o mundo, movido pela curiosidade, pela inventividade e pela simples necessidade de sobreviver e dar sentido à sua vida, em meio a tudo que lhe agride.

#19. O Contador de histórias (Luiz Villaça, Brasil, 2006)

Classificação indicativa: 10 anos

O filme é uma biografia de Roberto Carlos Ramos. O filme se passa na década de 1970, na cidade de Belo Horizonte. Então um garoto, Roberto vive com a mãe e nove irmãos em uma favela e acaba indo para a Febem, antigo nome da Fundação Casa.

Entre a rua a instituição, o menino vai sobrevivendo de pequenos delitos e se torna usuário de drogas. Na rua, conhece a pedagoga francesa Margherit Duvas que decide adotar Roberto, o alfabetiza e o leva à França, onde tem a oportunidade de continuar os estudos. Anos depois, Roberto retorna à Febem, mas como professor, para educar aos internos.

#20. Meu pé de laranja lima (Marcos Bernstein, Brasil, 2012).

Classificação indicativa: 10 anos

Baseado no livro de mesmo nome que atravessa gerações de brasileiros, o filme conta a história de Zezé, um menino inquieto, que vive em uma família muito pobre no interior de MG, com um pai desempregado e alcoólatra e uma mãe que se esforça para manter a casa.

Por conta de suas travessuras, Zezé é constantemente submetido a castigos e privações. Solitário, Zezé brinca no quintal e encontra companhia em um pé de laranja lima, o qual apelida de Minguinho. Em uma de suas confusões, acaba brigando com o Portuga, um senhor que vive nas redondezas. Aos poucos, o menino e o velho vão deixando a rivalidade de lado, tornam-se amigos e compartilham histórias do mundo de fantasias de Zezé.
*Colaborou Pedro Nogueira, do Portal Aprendiz.
As classificações indicativas foram verificadas na página do Ministério da Justiça.

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20 filmes que exploram o olhar das crianças sobre o mundo

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Como as crianças vivem momentos de efervescência política? Como vivem o acirramento da luta de classes? Como elaboram o luto, as perdas e o abandono? Ou a separação de seus pais? Como elas experimentam a pobreza e as mazelas do mundo?

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Instituto Alana (@institutoalana) • Instagram photos and videos

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148K Followers, 311 Following, 664 Posts - See Instagram photos and videos from Instituto Alana (@institutoalana)

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'Growing Tall' - uma curta-metragem sobre o impacto da educação

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As visitas mediadas do Museu do Amanhã são patrocinadas pela Americanas.

O Programa de Educação do Museu do Amanhã, comprometido com o público e segurança de visitação em tempos de pandemia, oferece um formato de visitação virtual por agendamento: as Televisitas. Sugerimos até 100 pessoas por encontro.

As televisitas ocorrem terça, quarta e sexta, às 10h, 10h30, 14h e 14h30 e às quintas às 14h e 14h30 - com duração de 1h30 -, por meio da plataforma Google Meet em português ou libras. Além disso, o público poderá escolher vivenciar virtualmente a exposição de longa duração ou a exposição temporária em cartaz.

Nesta modalidade, os educadores apresentam o museu presencialmente para grupos conectados via sala de conferência on-line.

Clique aqui para agendar sua mediação virtual

As atividades estão comprometidas com a Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), que prevê 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), clique aqui para saber mais.

Objetivo 1: Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares
Objetivo 2: Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável
Objetivo 3: Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades
Objetivo 4: Assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos
Objetivo 5: Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas
Objetivo 6: Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos.
Objetivo 7: Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos
Objetivo 8: Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos
Objetivo 9: Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação
Objetivo 10: Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles
Objetivo 11: Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis
Objetivo 12: Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis
Objetivo 13: Tomar medidas urgentes para combater a mudança climática e seus impactos
Objetivo 14: Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável
Objetivo 15: Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade
Objetivo 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis
Objetivo 17: Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável

O Museu do Amanhã é gerido pelo Instituto de Desenvolvimento e Gestão - IDG. O projeto é uma iniciativa da Prefeitura do Rio de Janeiro, concebido em conjunto com a Fundação Roberto Marinho, instituição ligada ao Grupo Globo. Exemplo bem-sucedido de parceria entre o poder público e a iniciativa privada, o Museu conta com o Banco Santander, o Museu conta com o Banco Santander como patrocinador máster, a Shell Brasil, ArcelorMittal, Grupo CCR e Instituto Cultural Vale como mantenedores e uma ampla rede de patrocinadores que inclui Engie, Americanas, IBM e Volvo. Tendo a Globo como parceiro estratégico e Copatrocínio da B3, Droga Raia e White Martins, conta ainda com apoio de Bloomberg, EMS, Renner, TechnipFMC e Valgroup. Além da Accenture, DataPrev e Granado apoiando em projetos especiais, contamos com os parceiros de mídia SulAmérica Paradiso e Rádio Mix.

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As visitas mediadas do Museu do Amanhã são patrocinadas pela Americanas . O Programa de Educação do Museu do Amanhã, comprometido com o público e segurança de visitação em tempos de pandemia, oferece um formato de visitação virtual por agendamento: as Televisitas. Sugerimos até 100 pessoas por encontro.

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The Smithsonian’s National Air and Space Museum maintains the world’s largest and most significant collection of aviation and space artifacts, encompassing all aspects of human flight. It operates two landmark facilities that, together, welcome more than

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Smithsonian National Museum of Natural History Virtual Tour

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Welcome to the 4th revision of the Smithsonian's Virtual Tour of the Natural History Museum. This is a work focused on turning the tours into STEM courseware. The eventual media-rich tour of the new hall is a collaboration between The Smithsonian and Loren Ybarrondo.

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A produção de materiais didáticos adaptados a alunos com deficiência visual | Educação Química en Punto de Vista

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Este artigo se propõe a articular três perspectivas de um trabalho desenvolvido no campo da produção de materiais didáticos adaptados de Química para deficientes visuais. Ele foi realizado durante o primeiro semestre de 2018, com um aluno calouro deficiente visual em uma turma de Química Geral no cu…

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Metodologia e Desenvolvimento de Materiais Didáticos para o Ensino - O papel dos materiais didáticos

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Metodologia e Desenvolvimento de Materiais Didáticos para o Ensino - Conceitos e exemplos de materiais didáticos

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Metodologia e Desenvolvimento de Materiais Didáticos para o Ensino - Conceitos e exemplos de materia

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O livro " Linguagem e Aprendizagem na Cultura Digital " reúne pesquisas atuais sobre o impacto do digital na aprendizagem, principalmente escolar, e como crianças e jovens estão se tornando mais protagonistas, criativos e visíveis digitalmente. Tudo é compartilhado nas redes, em vídeos curtos, cheios de movimentos e efeitos. É um desafio para os docentes dominar essas linguagens, plataformas, aplicativos e metodologias para encantar e engajar seus alunos num processo de escuta ativa e participação constantes. Depois de dois anos tão excepcionais vivendo realidades tão inesperadas em todos os campos, enfrentamos agora cenários bem desafiadores e desiguais na educação. O que manter e o que modificar a partir de agora? A experiência do digital forçado deixou o país mais dividido ainda: Uma parte conseguiu se sair relativamente bem, enquanto outra ficou bem para trás seja pelas condições econômicas ou por não se adaptar ao modelo on-line. Avançou na sociedade a percepção de que podemos aprender de múltiplas formas, em diferentes espaços físicos e digitais, síncronos e assíncronos; sozinhos, em grupos, redes e com mentoria; no curto e longo prazo e ao longo da vida. A educação escolar precisa ser redesenhada em um mundo muito mais híbrido, conectado e, no Brasil, tão desigual. A separação entre espaços físicos presenciais e digitais diminuiu, se reconfigurou - como em outras áreas da nossa vida - e há um crescente consenso de que construiremos, a partir de agora, muitas propostas diferentes de ensinar e de aprender híbridas, mais flexíveis, personalizadas e participativas, de acordo com a situação, necessidades e possibilidades de cada aprendiz. As arquiteturas pedagógicas serão mais abertas, personalizadas, ativas e colaborativas, com diferentes combinações, arranjos, adaptações num país com realidades muito desiguais. Este livro traz contribuições importantes para entender os avanços e contradições da cultura digital na aprendizagem a partir da linguagem multimídia hiper conectada da sociedade, principalmente das crianças e jovens.

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LINGUAGEM E APRENDIZAGEM NA CULTURA DIGITAL

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O livro " Linguagem e Aprendizagem na Cultura Digital " reúne pesquisas atuais sobre o impacto do digital na aprendizagem, principalmente escolar, e como crianças e jovens estão se tornando mais protagonistas, criativos e visíveis digitalmente. Tudo é compartilhado nas redes, em vídeos curtos, cheios de movimentos e efeitos.

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Estudar durante a pandemia é um desafio enfrentado por crianças e jovens em todo o planeta. Para populações desassistidas, que vivem nas periferias ou em condições de vulnerabilidade, as dificuldades são ainda maiores. Mas essa barreira não retirou a esperança, nem o desejo de aprender dos alunos das duas únicas escolas direcionadas aos povos originários no estado do Rio Grande do Norte.

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Estudar durante a pandemia é um desafio enfrentado por crianças e jovens em todo o planeta. Para populações desassistidas, que vivem nas periferias ou em condições de vulnerabilidade, as dificuldades são ainda maiores. Mas essa barreira não retirou a esperança, nem o desejo de aprender dos alunos das duas únicas escolas direcionadas aos povos originários no estado do Rio Grande do Norte.

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Abstract

This essay was written from the radical and forced experience of using digital technologies in Brazilian school education, at all levels (basic to universities), in reaction to the needs imposed by the New Coronavirus pandemic. We reflected on the relationship between school, education and digital technologies. We also think about our shy experience with DTIC before the pandemic and the outline of a near future, after the experience of using platforms and resources that forced the changing of times and spaces of classes. Here, questions are more offered than answers, since it is a provocative text, with no intention of predicting the future or providing pretentious and yet impossible solutions.

Considerações iniciais sobre o precário

A palavra "precário" vem de "pedido" ou "prece", mas tem, contemporaneamente, um sentido associado ao de escassez e insuficiência. É com o que lidamos quase todo o tempo, na educação brasileira, e, infelizmente, é nosso pano de fundo nas escolas, em especial as públicas, que são maioria no país. É bom (e é um direito) que sejam maioria, mas não é bom que sejam precárias ou que só possam oferecer ensino e aprendizagem precariamente, isto é, assentadas na escassez, na insuficiência e nas nossas preces.

Chamamos aqui de "ciclos da precariedade" aos retornos espirais que fazemos, sempre sobre o precário, ao mudar de modalidade de ensino. Assenta-se sobre a escassez a escola presencial, em sua falta de equipamentos, recursos e qualificação, de modo generalizado; mantém-se na precariedade a escola no modo remoto, não-presencial, agora por motivo de força maior, quando não temos recursos, qualificação e equipamentos que deem conta de nossas mais prementes necessidades, tais como, evidentemente, alcançar todos os estudantes matriculados na instituição, por meio de recursos tecnológicos de acesso e posse amplos.

"Precário" também pode ser associado à simpática "gambiarra" 1, algo com que sempre convivemos e em que somos bons, mas que só resolve temporariamente ou em partes itens de nossa lista importante de necessidades e obrigações. O que temos feito, em termos de "ensino remoto" ou atividades não-presenciais pode ser identificado à gambiarra, na medida em que fomos nos ajustando às pressas, improvisadamente, com os poucos recursos de que dispúnhamos, a fim de atender a uma urgência que durará meses, talvez anos, e que provavelmente deixará suas cicatrizes e heranças, pós-pandemia.

Administrar uma situação de crise sanitária, tal como a que nos assolou em março de 2020, com os recursos necessários, já não seria fácil; sem esses recursos, a missão beira o impossível, embora nossa vontade de agir e de educar nos torne ágeis e quase mágicos/as. Em um país desigual em muitos aspectos, territorialmente imenso e politicamente desequilibrado, nossa tarefa, como educadores e educadoras profissionais, tornou-se hercúlea. Assimetrias sociais, econômicas e culturais se adensaram, puseram a nu as ideias que mal digerimos, em várias décadas, sobre cultura digital, letramentos e natividades digitais 2, causando preocupação em quem precisa lidar com o chão da sala de aula da educação básica, além de rubor naqueles que estiveram cegos/as às nossas condições concretas.

Qual é a experiência de gerir uma escola com 500 estudantes, em bairro privilegiado de uma capital? E qual é a experiência de administrar 15 mil estudantes, matriculados em uma escola pública com mais de uma dezena de campi, em cidades diversas? Como é ser professor/a em uma escola de estrutura de gestão democrática, que ouve coordenações e conselhos e vota suas ações, ouvindo muitas ideias, durante longos embates argumentativos? E como é ser professor/a em uma escola sem representação, sem democracia e de índole autocrática, onde mesmo quem nada entende de aulas ou de aulas virtuais é que dá as cartas? Dessas existem públicas e privadas, sem distinção. E daquelas, também.

Um ciclo da precariedade é composto por nossas condições pré-pandemia, quando a maior parte das escolas, a despeito dos 30 anos de estudos e alertas sobre a relação possível entre tecnologias digitais e educação, não investia nessa questão. Por exemplo: não estruturava nem fornecia nenhum ambiente virtual de aprendizagem (AVA), não solucionava questões hoje básicas como acesso a wi-fi e acesso remoto a sistemas escolares, negava e proibia acessos a certas plataformas, burocratizava excessivamente o uso de recursos digitais, não conseguia ou não atualizava ou dava manutenção em equipamentos rapidamente obsoletos. E sabemos, diga-se, que a obsolescência é uma questão inerente às tecnologias digitais 3, entre outras.

Qual era o máximo de investimento que muitas escolas fizeram, antes da Covid-19? Fixar projetores em salas de aula, guardar alguns deles em armários de setores especializados, emprestar notebooks (cabos e periféricos) para as aulas, disponibilizar ligações e instalações nas paredes, para que tudo pudesse funcionar. Tudo isso nas salas de aula tais como as conhecemos: áridas, fechadas, com basculantes altos e emperrados, lotadas de pessoas em espaços mínimos. Pela pouca quantidade de equipamentos disponíveis, em relação ao porte de tal ou qual escola, é fácil inferir que o uso desses recursos não era generalizado.

Novo ciclo de precariedade nos atinge e se assenta sobre as mesmas escassez e insuficiência: com a pandemia, forçados/as a dar aulas mediadas por recursos que pouco conhecemos, passamos a perceber que as tecnologias digitais precisariam andar conosco, móveis, e não exatamente presas em algum espaço interditado, que já não os podemos frequentar. Notamos, com algum susto, que parte considerável de nossos/as estudantes não tem acesso a recursos digitais, em especial à conexão com a internet, por meio da qual tudo deveria agora acontecer, e com amplo consumo de banda. Assistir a vídeos pesados e estar presente em transmissões ao vivo não é para qualquer plano de dados. Quando foi que nos ocupamos disso, antes?

Repentinamente, colegas de profissão acordaram, numa terça-feira, com uma notificação, uma mensagem mais ou menos com este teor: "pegue aqui seu login e sua senha. Boas aulas!" E foram esses os nossos dois minutos de "qualificação", antes do choro. Diante de um AVA licitado ou assinado de uma multinacional privada, tivemos de conhecer um espaço de aulas que apenas metaforicamente se parecia com as salas de aula e os corredores com os quais estávamos acostumados/as e que estiveram dentro de nossas expectativas, quando de nossos períodos de formação docente. E aí impõem-se questões fundamentais: sabemos que esses ambientes materializam concepções de ensino e aprendizagem? Temos consciência clara de que tais concepções se traduzem nos materiais e recursos que usamos? Estamos certos/as de que aprender depende de interação, camadas de interação? Sabemos como propiciar interação nesses ambientes? Demo-nos conta de que muitas de nossas concepções e práticas do presencial não fazem sentido no ensino a distância? Demo-nos conta de nossos preconceitos e de nossas resistências relacionadas a recursos digitais, desde muito antes da pandemia?

Diante da ideia de que professores e professoras terão de fazer incansáveis e esdrúxulas emissões ao vivo, como que a simular que estivessem, exatamente naquelas horas, no chão da sala de aula, no edifício escolar, o que pensamos? Não parece desajustado, impertinente e distópico? De dentro da pandemia, o que podemos ver adiante? Quanto ao futuro próximo, o que podemos esperar? Algumas palavras, além da "precariedade", formam uma pequena lista: incerteza, imaginação, oportunidades de ajuste e criatividade. Podemos incluir, no futuro próximo, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), no que ela tem a ver com as tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC)? Entenderemos que tais tecnologias são transversais, e não "conteúdos"? Mas entenderemos que para muitos/as estudantes elas são apenas noções vagas e experiências raras, emprestadas?

E quanto aos/às professores/as? Desde quando vêm comprando seus próprios recursos, quando não pagando os de seus/suas alunos/as? Se a escola não provê e se é preciso fazer, que atitudes milhares de professores e professoras tomam, mesmo sem serem reconhecidos/as por isso? Em que momento as condições do/a professor/a não foram precárias, em algum sentido?

Pelo menos desde os anos 1990, quando a internet e a informática chegaram ao Brasil com força, alcançando parte expressiva da sociedade (e jamais toda ela, como sabemos com mais certeza agora), as universidades (aliás, um dos primeiros espaços onde existiram máquinas e internet) passaram a pesquisar o assunto. São incontáveis (e, hoje, incontornáveis) as dissertações e teses, além dos artigos, sobre educação e tecnologias digitais. Milhares de pesquisadores/as debruçaram-se sobre como fazer conexões entre ensino, aprendizagem e novas tecnologias (quando elas eram novas), e tais resultados podem ser facilmente encontrados, na forma de relatos, em livros publicados ou em bancos de monografias. Infelizmente, no entanto, grande parte dessas pesquisas ou dessas práticas narradas são ou eram excessivamente pessoalizadas, isoladas, voluntariosas, enfim, quase exceções. Estão disponíveis trabalhos que mostram, e não apenas apontam, como usar uma infinidade de equipamentos, recursos, aplicativos, programas, etc. nas salas de aula, em atividades pertinentes, abraçadas a variadas concepções de ensino e aprendizagem, relacionadas a práticas de resultados bem-sucedidos. Como usar redes sociais para aprender e para ensinar; como tornar o smartphone ou o celular 4 uma ferramenta de finalidade pedagógica; como engajar estudantes em atividades colaborativas on-line; como produzir blogs, sites e vídeos; como acompanhar a produção textual de estudantes remotamente; como melhorar capacidades argumentativas usando vídeos e fóruns; como converter o superficial WhatsApp em poderoso recurso educacional; como avaliar empregando quizzes ou outros recursos disponíveis na web 5.

É impossível, a esta altura, sermos exaustivos/as. Pesquisadores/as da Linguística Aplicada e da Educação, apenas para mencionar duas áreas, assim como professores/as interessados/as em formação contínua puderam testemunhar o imenso esforço de produção de pensamento e ação na relação entre educação & tecnologias nas últimas décadas. Infelizmente, em muitas escolas, esses profissionais eram apenas os/as "moderninhos/as", os "inventadores/as de moda", os "lá vem", os que gostam de dar mais trabalho, etc. E não que possam resolver todas as questões que o presente nos impinge, mas talvez se sintam menos abalados e um pouco mais íntimos das questões postas.

Além de "precariedade", outras palavras (des)qualificadoras podem se somar ao léxico do momento, como "ruptura", "abrupto", "repentino" ou "compulsório". Em que medida podemos pensar em "ruptura" com um paradigma anterior, para além do aspecto repentino de nossa experiência recente? De um dia para o outro, nosso espaço físico escolar foi interditado e tivemos de por no ar "avatares" imperfeitos da escola, em modo virtual. Mas isso terá sido uma boa ruptura? Ou apenas uma experiência abrupta e traumática? Como podemos observar, muito das aulas presenciais foi apenas transposto ao ambiente virtual, sem pertinência e sem planejamento, o que gerou experiências de ensino e de aprendizagem penosas, cansativas (ainda mais) e estranhas. Com algumas semanas, já éramos capazes dessa percepção e muitos de nós passaram a reprogramar suas "aulas", levando-as de fato ao ambiente on-line, em uma experiência de contornos mais pertinentes e eficazes, especialmente em termos do que mais nos importa: ensinar e aprender. Com alguns dias dessa experiência repentina e radical, há tempos evitada e adiada, notamos que as telas nos exaurem, que os tempos de preparação e feedback são extensos, que as questões técnicas nos limitam e nos impedem, que a flexibilidade é um valor em ambientes virtuais e que a solidariedade se irmana com a colaboração para que tudo funcione bem. Os efeitos da aprendizagem, é bom que se diga, ocorrem o tempo todo, a todos, simultaneamente, e os retornos de quem aprende são tão necessários à adaptação de todos quanto os retornos de quem ensina. Simetrias emergem, assimetrias dão um tempo, a fim de que, ao final de três meses, possamos nos sentir menos incomodados e desconfortáveis dando essas aulas, ainda.

Se a experiência de uma virada repentina e compulsória, dadas as condições sanitárias, foi abrupta, a saída dessa experiência não será. O retorno ao que vêm chamando de "novo normal" ou mesmo de "falso normal" será lento, gradual, até amedrontado. Caso não consigamos compreender, de fato, o que é uma pandemia, o que é um vírus, como ele age, o que são vacinas, o que são tratamentos e protocolos médicos, em especial nas aulas de ciências que cabulamos, não teremos condições de compreender o que isso tem a ver com nossas vidas, no futuro próximo. Por enquanto, só podemos esboçá-lo, à custa de muita imaginação. Por outro lado, podemos agora olhar o passado recente e sentir como se fosse outra dimensão, longínqua, quando íamos despreocupadamente para prédios fechados, quase sem janelas, e nos aglomerávamos com outras dezenas de pessoas, em parcos metros quadrados, a fim de estudar a vida como se ela fosse matéria para múltipla escolha.

Do que podemos cuidar agora, em nossa atuação como docentes, em todos os níveis? O que poderíamos eleger como meta maior? Estamos promovendo interação? Se é por meio dela que se aprende algo, estamos fazendo isso, a despeito das distâncias físicas? Se dizem que o espaço escolar é bom em promover encontros e socialização, como faremos para não romper com esse traço positivo da escolarização? E como faremos para romper com o que é dispensável? Ainda nos faltará coragem? Quantos ciclos de precariedade virão?

Em novembro de 2019, antes de nossa entrada no pesadelo da pandemia, uma foto viralizou nas redes. Num shopping do Recife, um garoto fazia o dever escolar de Geografia numa loja da Samsung. A imagem não fala por si, como poderíamos dizer. Já à época, a discussão sobre essa ocorrência girava em torno da evidente desigualdade social, expressa nas roupas do menino Guilherme (10 anos), provavelmente em sua negritude (associada, no Brasil racista e patriarcal, à pobreza, à marginalidade e à malandragem), em sua visita a uma loja imponente, de tecnologia, em um shopping da capital pernambucana. Ao mesmo tempo, esse garoto flagrantemente sem acesso a recursos digitais, cumpria diligentemente sua tarefa escolar, mesmo que a partir do empréstimo furtivo e errático de equipamentos e acessos privados, caros, de outros. A imagem já era uma "aula" sobre nossas condições concretas e sobre a relação mais generalizada entre "educação e tecnologias", em 2019; em 2020 ela se tornou uma imagem-presságio, somada a um elemento que torna tudo ainda mais complexo: sequer os shoppings estão, agora, abertos.

1. Esboçando agoras e futuros próximos ou O aprendido e o abandonado

Passamos, então, a pensar nessa relação temporal, e tão humana, em que costumamos dividir nossas vidas, embora artificiosamente: antes, agora e depois. Sempre com as vistas no par educação & tecnologias digitais, tendemos a um pareamento assim: antes da pandemia, alguns de nós, docentes, fazíamos usos tímidos, preliminares ou incipientes das TDIC; durante a pandemia, fomos obrigados a usos radicais, compulsórios e abruptos dessas tecnologias, geralmente empregando recursos mais variados e mais abrangentes do que antes conhecíamos ou usávamos, ainda que nossas práticas pedagógicas e aulas possam ainda ser muito semelhantes às das atividades presenciais; como a experiência com tecnologias durante a pandemia não é e não será tão breve assim, esses usos radicais podem se tornar aprendizagens para todos/as, inclusive os/as mais avessos/as, transformando-se em uma espécie de legado que talvez nos faça ser, então, donos/as de uma nova experiência, e nos leve a repensar nossas práticas de antes, mesclando-as a novos imaginários e universos de docência, com TDIC, ainda que mais ponderadamente.

Os usos pós-pandemia têm gerado curiosidades e expectativas. Alguns/mas colegas têm falado em "ensino híbrido", outro/as têm retomado a antiga ideia de "blended learning", embora ainda não saibamos: (a) se as plataformas e os AVAs empregados durante a pandemia serão depois completamente abandonados ou se os manteremos como alternativas à sala de aula ou suplemento dela; (b) se algumas práticas que aprenderemos agora, usando ferramentas antes por nós desconhecidas, serão vistas como plug ins positivos em nossos modos de ensinar, dado que poderão surtir bons efeitos na/de aprendizagem.

Outros sintagmas nos rondam e aderem às nossas experiências, tais como "usos improvisados", "usos imprevistos", "usos surpreendentes", "compulsórios" e assim... e antes usos isolados do que propriamente práticas. Quanto a educação já havia se apropriado das TDIC, até março de 2020? Que experiência distinguível temos agora?, e sabemos que temporária, embora não saibamos estimar um prazo. E como será depois? Do que nossa imaginação é capaz?, pode-se perguntar. Mas consideramos mais importante e relevante uma outra indagação: o que seremos capazes de aprender?

Por ora, andamos pensando em professores e estudantes "anfíbios", que vivem bem em dois ou mais ambientes, com os recursos de cada um deles. Um ensino "anfíbio", que consiga se aproveitar dos recursos melhores daqui e dali, diante da necessidade de transitar, transigir e, sempre, aprender, inclusive dando o braço a torcer, quando pertinente. Por outro lado, é importante sempre lembrar que, a despeito da metáfora positiva e da natureza (dos animais anfíbios), esses nossos ambientes, avatares de escolas, carreadores de concepções de ensino e de aprendizagem, não são naturais e equilibrados; são, sim, empresas privadas, corporações, na maioria das vezes multinacionais, que nos servem desde países ricos, ou, na verdade, às quais nós é que servimos.

É preciso pensar e estar atentos/as. A plataformização forçosamente acelerada das escolas, públicas e privadas, foi providencial para alguns poucos. E o que se vem entendendo por plataformização não tem sido positivo. Estudos nos campos do direito do trabalho, do jornalismo 7 e da saúde têm enfrentado e analisado mudanças, ainda pouco claras, dos seus respectivos universos e objetos. "Uberização", por exemplo, já é uma palavra adaptada a diversos contextos. Que experiência é esta, mediada por tecnologias, de ter renda sem ter emprego, de trabalhar sem direitos sob a máscara sorridente do "empreendedorismo", de obter ganhos flutuantes conforme as 12, 14 ou 20 horas que se trabalha por dia, de não ter contato com ninguém e ser indefensável perante a lei? Já repercutem notícias de faculdades/empresas privadas que demitem professores e, sem avisar, põem robôs em seus lugares. E então? O que aprenderemos?

O que aprenderemos sobre os tempos escolares? Sobre noções de espaço dissociadas da ideia de "lugar"; de um tempo distendido, em que as pessoas têm prazos medidos em dias, não em minutos, como fazemos nas aulas presenciais. O que é possível executar bem em 50 minutos? Como dimensionamos isso no presencial e no não-presencial? Os estudantes dispersos, distraídos, difíceis de seduzir... quantos são agora? E não eram antes?

A medida do virtual é diferente da medida do presencial (perdoem pelo par impróprio... estamos presentes no virtual, só não estamos no mesmo lugar). Os tempos de preparação de aulas síncronas e assíncronas, cujo balanço e cuja alternância sempre foram importantes na educação a distância, são mais dilatados. Não quer lhes parecer que estamos trabalhando muito mais? Parte dessa sensação se deve, é claro, aos tempos de ajuste, adaptação e transposição, que não nos foram dados. Ajustar planejamentos de aulas presenciais a ambientes virtuais não acontece num estalar de dedos. Afora isso, toda a preparação das aulas remotas somada às próprias aulas (no momento) e aos feedbacks, que no virtual são muito mais urgentes e denunciadores de ausências, geram um tempo de trabalho redimensionado, e que deveria ser considerado em nossas semanas, em nossos meses, por extensão, nos dias letivos e em nossas mais concretas situações como profissionais remunerados. Sem tempo para pilotar aulas e propostas e incipientes em nossos usos, moderados em nossos conhecimentos de TDIC para a educação, passamos aos usos radicais, encontramos uma simetria curiosa entre todos e todas, e topamos - tropeçamos mesmo - com as desigualdades socioeconômicas, agora sem eufemismos.

Por que não aproveitamos o ensejo para repensar os tempos escolares, apertados, impertinentes, pouco produtivos, em especial quando medidos às migalhas, de 50 em 50 minutos 8? Por que não aproveitamos para de fato pensar em projetos, em colaborações, em redes, em arranjos mais amplos, mais interdisciplinares ou trans, menos focados nos indivíduos e em suas excelências solitárias? Por que não aproveitamos para valorizar os/as professores/as, operadores máximos desta virada abrupta e violenta? Por que não nos damos conta de quantos/as alunos/as não correspondem ao perfil mágico e geracional do tal "nativo digital" (RIBEIRO, 2019)? Por que não aprendemos que é preciso pensar localmente em soluções para aqui, com recursos, sim, globais 9? O que é "oportunidade" e "desafio" para uns/umas, é "impossibilidade" e "exclusão" para outros/as, concretamente, sejam eles/elas capazes ou não da análise dos discursos. Afora isso, lidamos nestes tempos com curiosas situações, paradoxos ou incoerências. Como mostrou um meme que circulou recentemente, se em 2019 ainda discutíamos, fervorosamente, a proibição do celular na escola, em 2020 o aparelho virou a tábua de salvação, mesmo que precária, dos náufragos digitais. E nem assim.

2. Duas reclamações recorrentes - sem solução

Minerando algumas dezenas de teses e dissertações lidas ao longo dos vinte anos passados, foi possível depreender, sem necessidade de grandes refinamentos metodológicos, duas queixas principais, também válidas como justificativas, a respeito do não uso de TDIC como recurso pedagógico: infraestrutura precária ou precaríssima nas escolas e falta de qualificação profissional específica no tema, seja ela em nível de graduação ou pós-graduação. A despeito de muitas teorizações otimistas e mesmo deslumbradas, nos anos 1990 e 2000, inclusive inspiradas em modelos estrangeiros hegemônicos, na primeira década do século XXI já pareciam repetitivas, tautológicas e ineficientes as perguntas e até as pesquisas sobre a relação educação e tecnologias digitais. Sem ler os precedentes, trabalhos refaziam perguntas e respostas, sem grande avanço. Era, sim, um processo moroso e lacunar. Tornou-se cansativo e inglório tentar tecer essa aproximação educação e TDIC, de um modo inteligente e interessante, com efeitos práticos, concretos e amplos.

Sem dúvida, a percepção de que a precariedade técnica nos edifícios escolares inviabiliza ou precariza o uso das TDIC com finalidade pedagógica era ponto-chave nas conclusões de diversos trabalhos. Afinal, era preciso dizer que, se tudo concorrer positivamente e houver investimento da instituição, será possível fazer isto ou aquilo com emprego de recursos digitais. De outro lado, uma das justificativas para certa paralisia era a falta de uma formação especializada, capacitação ou formação "adequada". Certamente, no intercurso de uma inimaginável pandemia, podemos afirmar que não há uma "formação adequada" que dê solução ao problema. A radicalidade do episódio exigiu soluções rápidas e imprevisíveis. Mas, a longo prazo, era possível, por exemplo, repensar a formação de licenciados/as, em todas as disciplinas, na direção de um pensamento mais transversal sobre tecnologias como recurso de ensino. Trata-se, aliás, de uma sugestão recorrente nas conclusões de trabalhos científicos. Também era possível pensar em cursos curtos, formações intervaladas, mas frequentes, que dessem conta de uma reflexão-ação direta sobre as práticas de ensino, sobre sequências didáticas, sobre planejamentos de aulas. Tecnologias digitais/recursos são incontáveis, as possibilidades, por exemplo, de aplicativos de som e imagem ou para qualquer uso que se imagine são infinitas, o que torna a ideia de completude e exaustividade uma ilusão dispensável. Mais importante seria assumirmos mesmo isso, essa insuficiência intrínseca e crônica de nossos saberes e usos de itens que sempre nascem-morrem, se atualizam e obsolescem, num ciclo já conhecido, e passarmos à ideia de que podemos sempre aprender, em grãos, desde que façamos trocas colaborativas e solidárias entre nós; desde que nos ensinemos sempre, trocando pequenas novidades; desde que troquemos com nossos/as estudantes, que também avançam e recuam em usos específicos; desde que estejamos serenos/as sobre o fato de que as práticas educativas com tecnologias se cristalizam menos, mudam mais e mais sutilmente, forçando-nos a uma eterna conversa sobre aulas, recursos e seus efeitos.

Quando foi que nos qualificamos para usar TDIC? É o caso de "usar"? Quando as integramos aos nossos saberes como docentes? Que cursos de licenciatura brasileiros estão prontos para isso? Em que situações? São suficientes uma ou duas disciplinas optativas teóricas? Quanto tempo tivemos de preparo para, enfim, enfrentar uma virada brusca, como a de agora, em direção às digitalidades? Alguns/mas dirão que tiveram um fim de semana; outros assumirão: tivemos três décadas. É uma contingência. E depois, o que será?

Admitimos que, neste texto, as perguntas emergem com duas valências poderosas: são dúvidas genuínas e são, também, provocação. Gestão de recursos pode até ser da alçada de gestores/as e altos conselhos, mas transposição, adaptação e criação de aulas, para este ou aquele ambiente, é assunto de professor/a. E professores/as são protagonistas na educação escolar; não podem ser tratados como meros repetidores. Por ora, estamos lidando com usos improvisados, acessos negados, acessos negligenciados ao longo de anos e mesmo desconexões criminosas, do ponto de vista de uma exclusão que era, já, previsível; só não sabíamos que se tornaria tão visível. Com a diligência de professores/as, esperamos fazer uma transição aos usos pertinentes de tecnologias com finalidade pedagógica.

3. Abstraindo o problema epidemiológico e para finalizar

É importante, para o que se deseja dizer nesta seção final, esclarecer o aqui necessário exercício de abstração da questão sanitária que estamos atravessando, a fim de evitar mal-entendidos que prejudiquem ou anuviem o que pode ser interpretado como uma grande vontade de contribuir, provocativamente, revolvendo o que andamos fazendo e pensando sobre educação e tecnologias, antes e agora, que talvez devesse servir para o depois que vamos enfrentar.

Para pesquisadores, em todos os níveis de ensino, trata-se de um momento rico de experimentação e mudança, já que fomos impelidos à experiência, embora de maneiras diversas; trata-se de um momento-chave de apresentação, a quem sempre resistiu às TDIC com finalidade pedagógica, dos recursos que podem ser testados e avaliados, admitidos ou não, desde que com fundamento, a partir da vivência; trata-se de um momento para se pensar, com cuidado, nas decorrências do que aqui teve início, porque certamente terá consequências; é momento de rever ideias, rever escritos, retraçar, reescrever; um momento fértil para a pesquisa e a reflexão, tanto quanto para a experimentação. É momento decolecionar tecnovivências. 10

Ainda estamos por ver e pensar sobre mudanças e redimensionamentos na escola. É oportunidade de enxergar nosso contexto com um distanciamento que nunca pudemos ter, revisar nosso antigo cotidiano com um olhar antes impossível; é tempo de não estar mais lá e se ocupar de viver algo completamente diferente, embora sabendo que, um dia, isto terá fim. É uma oportunidade de dispensar o que não nos cabe mais, em especial certas visões colonizadoras e apressadas, tentar reverter os tais ciclos de precariedade, até o momento ininterruptos - e agora plataformizados; rever questões sérias em nossas infraestruturas, formação e condições de trabalho. Quais são as (novas?) tarefas do/a professor/a? Quão visível ficou nosso trabalho pré, per e pós-aulas? O que são "aulas"? É possível flexibilizar, na noção de aula, o critério temporal (períodos de 50 minutos) e pensar em outras possibilidades? Quais serão os resultados de aprendizagem, nestas condições transitórias de ensino? E por que medir a aprendizagem apenas dos/as estudantes, quando nós, docentes, talvez tenhamos aprendido igualmente? Aula remota é fazer insuportáveis transmissões ao vivo? Ou teremos condições, nem que seja lendo pensadores/as estrangeiros (que seja!), de repensar nossa operação em modalidades distintas, pondo em ação o que vimos estudando sobre multimodalidade e affordances, por exemplo 11? Manteremos uma atuação analógica nos novos ambientes?

Outras imagens nos comovem, nesta pandemia, e nos alertam para as valências das tecnologias, decorrentes dos usos que escolhemos fazer delas. Tablets, por exemplo, que são recursos com os quais temos uma relação ainda incipiente, a despeito de todo o marketing feito pelas empresas que os criam e comercializam, passaram a ser usados para a comunicação entre doentes graves da Covid-19 com seus parentes. Radicalmente apartadas umas das outras, essas pessoas, em casos extremos, só podiam se despedir por meio de tecnologias digitais, cuidadosamente usadas por profissionais da saúde. Afinal, é preciso que estejamos dispostos/as a fazer o melhor, por meio das TDIC, o que inclui a educação.

Algumas questões podem nos guiar: estamos aproveitando o ensejo para aprender? Teremos chance de escolher o que será abandonado e o que será aperfeiçoado? Quais serão nossos critérios? Alguns possíveis exemplos: como melhor aproveitar os encontros presenciais, quando ainda forem escassos e inseguros para todos/as? Seremos capazes de admitir o que tem feito sentido com as TDIC, para agora e para depois? O que será pertinente e melhorará ensino e aprendizagem? Vamos dobrar ou triplicar nossos encargos didáticos? Faremos algo quanto a isso? Admitiremos o "E daí?" 12 como uma postura possível de exclusão resignada (ou dolosa)?

Diante de precariedades que sempre nos acompanharam, sobre as quais nosso trabalho esteve assentado; e agora diante da precariedade com que fomos jogados num universo novo, ao menos para a maioria, talvez possamos concluir que, sim, estamos nos saindo bem. Dadas as nossas condições precárias, antes e agora, poucos/as profissionais fizeram tanto esforço e tantas mudanças, em tão pouco tempo, quanto professores e professoras, em todos os níveis de ensino, simultaneamente. Resta viver para verificar o que foi aprendido e o que poderá ser aperfeiçoado, em uma educação pós-pandemia, ajustada às questões do século XXI.

4. Agradecimentos

Este ensaio deriva de uma palestra proferida a convite da Abralin, no evento Abralin Ao Vivo, durante o mês de julho de 2020. Estão também aqui mescladas algumas ideias que apresentei em webinar executado em seguida, a convite do Sebrae, intitulado "Ensinar e aprender: esboçando um futuro próximo", em que sublinhamos, de fato, o esboçar, das poucas coisas que podíamos fazer durante a pandemia. Agradecimentos à profa. Vera Menezes de O. Paiva (UFMG) e à interlocução com muitos/as colegas, em especial durante as lives do projeto de extensão Aula Aberta (CEFET-MG). Sobre este projeto, ver Ribeiro (2020).

References

1. BIROLI Flávia. Teorias feministas da política, empiria e normatividade. Lua Nova. 2017; 102:173-210.

2. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Homologada. Brasília: MEC. 2019.

3. CERTEAU Michel de. A invenção do cotidiano. Vozes: Petrópolis; 1994.

4. COSCARELLI Carla Viana. Tecnologias para aprender. Parábola Editorial: São Paulo; 2016.

5. DANTAS Sabrina Guedes Miranda. A escrita colaborativa no Google Docs: uma intervenção pedagógica no ensino de língua inglesa. 2020.

6. DIAS Marcelo C., NOVAIS Ana Elisa. Por uma matriz de letramento digital. III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO. Belo Horizonte, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Anais... Belo Horizonte: CEFET-MG. 2009.

7. FITZPATRICK Kathleen. Planned obsolescence: publishing, technology and the future of the academy. New York University Press: Nova York e Londres; 2011.

8. HARAWAY Donna. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva parcial. Cadernos Pagu. 1995; 5:7-41.

9. JESUS Lucas Mariano de. Do fandom para a sala de aula: uma proposta de escrita colaborativa envolvendo as fanfictions. 2019.

10. JURNO Amanda Chevtchouk. Facebook e a plataformização do jornalismo: uma cartografia das disputas, parcerias e controvérsias entre 2014 e 2019. 2020.

11. LIMA Danielle Martins. Miniconto digital: leitura e produção de texto multimodal. 2019.

12. MARCHEZAN Marileia da Silva. Desenvolvimento de material didático digital para o ensino de Língua Portuguesa por meio de gêneros multimodais e do uso de tecnologias. 2018.

13. MCGRENERE Joanna, HO Wayne. Affordances: clarifying and evolving a concept. In: GRAPHICS INTERFACE 2000, Montreal, Proceedings.... 2020.

14. MOREIRA Carla Geralda L. . "Vai ter que ser uma aula normal?" Letramento digital, formação de professores e tecnologias na escola. 2013. 2013.

15. NOVAIS Ana Elisa, RIBEIRO Ana Elisa, D'ANDRÉA Carlos. wiki: escrita colaborativa. Presença Pedagógica. 2011; 17:22-29.

16. PARENTE Cláudia da Mota Darós. A construção dos tempos escolares. Educação em Revista. Belo Horizonte. 2010.

17. PINHEIRO Petrilson Alan. A escrita colaborativa por meio do uso de ferramentas digitais: ressignificando a produção textual no contexto escolar. Calidoscópio. 2011; 9:226-239.

18. RACILAN Marcos. Jogos digitais, tecnologias móveis e aprendizagem de línguas: uma avaliação dos elementos de jogos em dispositivos móveis. 2019.

19. RIBEIRO Ana Elisa, NOVAIS Ana Elisa. Letramento digital em 15 cliques. RHJ: Belo Horizonte; 2012.

20. RIBEIRO Ana Elisa. Do fosso às pontes: um ensaio sobre natividade digital, nativos Jr. e descoleções. Revista da Abralin. 2019; 18:01-24.

21. SANTOS Karina Pacheco dos. DLNotes2: análise o uso de ferramenta computacional para compreensão leitora de processos argumentativos. 2019.

22. SOUZA Sheilla Andrade de. "Eu aprendi usar outras ferramentas também": A construção de significados por meio de práticas de leitura e produção de textos multimodais em inglês no ensino médio. 2019.

23. RIBEIRO Ana Elisa. Ensino, pesquisa e extensão na pandemia: dor e delícia dos letramentos. In: ASSIS Juliana Alves, KOMESU Fabiana, FLUKIGER Cédric. Práticas discursivas em letramento acadêmico: questões emestudo. Efeitos da Covid-19 em práticas letradas acadêmicas. Editora PUCMinas: Editora PUCMinas; 2020.

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Education and digital technologies in the pandemic: cicles of precariousness

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This essay was written from the radical and forced experience of using digital technologies in Brazilian school education, at all levels (basic to universities), in reaction to the needs imposed by the New Coronavirus pandemic. We reflected on the relationship between school, education and digital technologies.

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Educação para o Futuro | Atila Iamarino | TEDxUSP

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Esta obra apresenta uma coletânea de três capítulos, dos quais, dois apresentam resultados de pesquisas de abordagem qualitativa na área de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e Educação; e um capítulo apresenta o relato de experiência referente a apresentação de um recurso digital que pode potencializar a vida acadêmica de professores e alunos.
O corpo autoral está composto por professoras e estudantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, Campus Senhor do Bonfim, que atuam no Curso de Licenciatura em Ciências da Computação. É válido ressaltar que nesta obra os autores revelam através dos capítulos, evidências das práticas de iniciação científica dentro de um curso de formação de professores que tem como principal eixo formativo a docência para/com e das tecnologias computacionais.
Nos dois primeiros capítulos é importante indicar que as atividades de pesquisa apresentadas tiveram como lócus de aplicação e coleta de dados, o público de escolas pertencentes à zona rural. Há uma intencionalidade clara em trazer para o público leitor a importância de que os estudos e produções na área das TDIC e educação possam voltar-se à prática pedagógica da zona rural, visto que há uma disparidade acentuada no Brasil no que se refere ao processo de inclusão digital na zona urbana e na zona rural.
Esta obra indica através dos estudos de cada capítulo os resultados de práticas inovadoras e revelam o potencial da reinvenção da prática pedagógica através das tecnologias digitais apresentadas nos três capítulos, desde o uso de tecnologias móveis como robôs, dronnes e óculos de realidade virtual; perpassando sobre práticas que envolvem o uso das tecnologias digitais que favorecem a materialização de saberes da cultura da tradição oral; até o uso de aplicativos disponíveis em "nuvem" que podem potencializar o desempenho acadêmico de estudantes e professores mediante o fichamento eletrônico de e-books online.
No capítulo 1, intitulado O Uso de Tecnologias Computacionais Móveis na Escola do Campo: o que pensam os professores? Os autores apresentam os resultados de uma pesquisa desenvolvida com o público de professores e gestores escolares de instituições de ensino localizadas na zona rural do interior do estado da Bahia. Os dados apresentados neste capítulo, revelam uma prática inovadora para a educação que se processa na zona rural, bem como indicam que os professores da zona rural compreendem que o uso de tecnologias móveis é possível na educação da zona rural, bem como acreditam que podem enriquecer as suas metodologias de ensino e, que são ferramentas que fortalecem a aprendizagem significativa dos alunos.
Experiência semelhante é descrita no capítulo 2, intitulado: O Uso da Tecnologia Digital
como Recurso para a Materialização de Contos da Tradição Oral. Trata-se da apresentação de uma proposta de intervenção em uma escola de uma pequena comunidade rural, em Senhor do Bonfim, interior do estado da Bahia, implementada por um grupo de estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências da Computação, com a digitalização do conto "A Índia e o Lavrador". O texto apresenta a descrição da forma como ocorreu a digitalização e de um evento de contação de história da tradição oral realizado na comunidade rural de Umburanas, cujo objetivo consistiu em materializar, através de recursos digitais, um conto da tradição oral dessa comunidade. Ao final do capítulo os autores apresentam a surpreendente concepção que as crianças que participaram da intervenção, através da qual destacaram sua preferência pelo contato com as histórias locais na modalidade da tradição oral.
Encerrando os capítulos desta produção, apresenta-se o capítulo 3, intitulado: O Uso do Google Books como Ferramenta para Fichamentos: o Digital em Substituição ao Manual. No texto apresenta-se um relato de experiência na qual desenvolve-se uma reflexão sobre a importância da apropriação das ferramentas digitais na prática docente, visando a formação de professores para o uso de tecnologias digitais que potencializam a prática docente. O elemento principal do relato de experiência, volta-se ao uso do Google como ferramenta para a prática de fichamentos durante as atividades do Projeto de Pesquisa "Aprendizagem de língua inglesa com música", promovido pelo IF Baiano, Campus Senhor do Bonfim, e coordenado pela autora do capítulo.
Desse modo, compreende-se que os estudos aqui apresentados contribuem para a formação docente inicial e continuada de professores que interessam-se por tecnologias digitais da/na educação, como também apresentam temáticas e resultados de práticas inovadoras que respondem às demandas da contemporaneidade para a educação brasileira em todos os contextos educacionais.

Lilian Teixeira (Organizadora)

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Tecnologias digitais na escola básica: Dispositivos móveis, narrativas digitais e ferramentas que inovam a prática pedagógica

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Esta obra apresenta uma coletânea de três capítulos, dos quais, dois apresentam resultados de pesquisas de abordagem qualitativa na área de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e Educação; e um capítulo apresenta o relato de experiência referente a apresentação de um recurso digital que pode potencializar a vida acadêmica de professores e alunos.

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Mão na massa/Hands on reúne 50 ferramentas gratuitas, disponíveis na web e de fácil uso. Muitas delas não foram criadas com objetivo pedagógico, mas os autores perceberam suas potencialidades para uso educacional e para o ensino de inglês.

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e-book Mão na massa: ferramentas para aprender e ensinar.

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Mão na massa/Hands on reúne 50 ferramentas gratuitas, disponíveis na web e de fácil uso. Muitas delas não foram criadas com objetivo pedagógico, mas os autores perceberam suas potencialidades para uso educacional e para o ensino de inglês.

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Módulo 4 – Elaboração de recursos pedagógicos

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Módulo 4 – Elaboração de recursos pedagógicos

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Módulo 3 – Prática Pedagógica (Planejamento)

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Módulo 1 – Diferentes concepções de projetos em educação

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Módulo 1 – Diferentes concepções de projetos em educação