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Décodage et encodage | Autisme et école inclusive

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Maitresseuh - Ecrabouiller les difficultés scolaires

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Aider les élèves en phonologie : les tiroirs à bidules ! - Maitresseuh

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Le principe des p’tits bidules Mes tiroirs à bidules sont des tiroirs à vis étiquetés avec les lettres de l’alphabet. Ils contiennent : des lettres magnétiques, des figurines des alphas et des p’tits bidules en tous genres (p’tits jouets, p’tites figurines ou p’tits objets du quotidien) Le contenu des tiroirs Les lettres magnétiques Les miennes viennent

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SEGPA ZEN FLEXIBLE, votre collègue de Pierre Mendès France, Tourcoing

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SEGPA ZEN FLEXIBLE, votre collègue de Pierre Mendès France, Tourcoing

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If the problem continues, contact the site owner.

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Les programmes de géographie de l'école élémentaire ne sont pas toujours faciles à rendre sympathiques... Ce fut mon gros chantier de l'année !

Je vous propose donc aujourd'hui un fichier/enquête qui couvre tout le programme de géographie de CM1. Une année de géographie découpée en 18 étapes à travers la découverte de la France.

Il est tout à fait adapatable en 3ème SEGPA puisqu'on retrouve des similitudes dans les programmes :

- le découpage territorial

- se loger, se divertir, travailler en France

- les espaces touristiques

- consommer

- l'eau et l'énergie.

Il est l'occasion d'utiliser des documents authentiques : plans, photographies aériennes, étude de paysages...

Il amène également les élèves à manipuler des atlas, des cartes... pour trouver les réponses de certaines énigmes.

J'espère que ce fichier vous plaira autant qu'il a plu à mes élèves.

Je me permets de mettre ici un petit lien vers mon Paypal car il s'agit d'un projet que j'ai spécialement retravaillé pour être partagé (même s'il reste perfectible !).

Si ce fichier vous plait et répond à vos besoins, n'hésitez pas à contribuer à cette création : un petit don entre 1 et 5 euros serait le bienvenue.

Lien vers le fichier : (à imprimer en recto-verso)

Lien vers le corrigé :

En vous souhaitant une belle enquête...

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Mission géographique - Découvrir la géographie de la France en résolvant une enquête - Fichier de géographie CM1/3ème SEGPA

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Les programmes de géographie de l'école élémentaire ne sont pas toujours faciles à rendre sympathiques... Ce fut mon gros chantier de l'année ! Je vous propose donc aujourd'hui un fichier/enquête qui couvre tout le programme de géographie de CM1. Une année de géographie découpée en 18 étapes à travers la découverte de la France.

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Entretien avec les parents, les questions à (se) poser

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Entretien avec les parents, les questions à (se) poser

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Questions à poser aux parents à en début d

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Trame Projet individuel SEGPA, site de la circo 

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Trame Projet individuel SEGPA, site de la circo 

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Inspection de l'Education Nationale de Roubaix-Tourcoing ASH

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8 bis rue du Roitelet - 2ème étage - 59200 Tourcoing -Tel : 0328388966 - Mail : ce.0592794s@ac-lille.fr

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Les Instituts Médico-Educatifs - Enfant différent

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Vous avez entendu parler des IME, vous vous interrogez sur leur mode de fonctionnement ? Voici quelques informations pouvant vous éclairer.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les conditions de candidature

Le certificat de formation générale est un diplôme auquel peuvent se présenter :

les élèves scolarisés dans l'une des sections mentionnées à l'article D. 332-7 du code de l'éducation ;

à titre exceptionnel, d'autres élèves de collège qui bénéficient des modalités spécifiques d'accompagnement pédagogique définies à l'article D.332-6 du même code ;

les élèves handicapés scolarisés selon les dispositions prévues à l'article L.112-1 du même code ;

les candidats scolarisés dans un établissement relevant du ministère de la Justice ;

les candidats qui ne sont plus soumis à l'obligation scolaire (à partir de seize ans).

Le statut des candidats : " scolaires " ou " individuels "

Sont considérés comme candidats " scolaires " :

les candidats soumis à l'obligation scolaire,

les candidats stagiaires de la formation professionnelle continue dans un établissement public,

les candidats scolarisés d'un établissement relevant du ministère de la Justice.

Les autres catégories de candidats sont dits candidats " individuels ".

Toutefois peuvent s'inscrire sous le statut " scolaires " ou sous le statut " individuels ", selon la formation qu'ils suivent, les candidats :

qui sont dans un établissement relevant du ministère de la Justice, quel que soit leur âge ;

qui ont plus de seize ans et qui sont stagiaires de la formation professionnelle continue dans un établissement public ;

qui bénéficient des modalités spécifiques d'accompagnement pédagogique définies à l'article D. 332-6 du code de l'éducation.

L'évaluation des candidats et les modalités d'attribution du diplôme

Les candidats obtiennent le certificat de formation générale si leurs connaissances et compétences sont évaluées à un niveau satisfaisant, traduit par un total de points. Pour tous les candidats, le total de points requis pour l'obtention du diplôme doit être au moins égal à 200.

Pour les candidats scolaires

Les points sont obtenus selon :

le niveau de maîtrise de leurs acquis scolaires évalué par rapport à l'échelle de référence du cycle 3; le décompte des points s'effectue ainsi pour chacune des quatre composantes du domaine 1 " les langages pour penser et communiquer " et pour chacun des autres domaines de formation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture établi conformément à l'article D. 122-3 du code de l'éducation :

10 points si le candidat obtient le niveau 1 " Maîtrise insuffisante " ;

20 points s'il obtient le niveau 2 " Maîtrise fragile " ;

25 points s'il obtient le niveau 3 " Maîtrise satisfaisante " ;

30 points s'il obtient le niveau 4 " Très bonne maîtrise ".

et une épreuve orale, commune à tous les candidats, notée sur 160 points.

L'évaluation de leurs acquis est établie au cours de leur formation par leurs enseignants : le niveau de maîtrise attendu pour chacune des composantes du premier domaine et pour chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture doit être au moins égal à l'échelon " maîtrise satisfaisante " de l'échelle de référence du cycle 3.

Ces candidats ayant suivi une scolarité de cycle 4, leurs acquis scolaires référencés aux attendus de fin de cycle 4 sont également mentionnés via leur livret scolaire unique. Ils sont pris en compte pour l'attribution du diplôme.

Pour les candidats individuels

Le décompte des points provient des résultats obtenus à trois épreuves obligatoires :

une épreuve écrite de français, notée sur 120 points,

une épreuve écrite de mathématiques, notée sur 120 points,

une épreuve orale, commune à tous les candidats, notée sur 160 points.

L'épreuve écrite de français d'une heure permet d'évaluer les connaissances et compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail. Elle est fondée sur un texte d'une vingtaine de lignes dactylographiées, traitant, dans une langue accessible, d'un problème concret. Cette épreuve comporte un exercice permettant d'apprécier si le candidat est capable de lire et de comprendre le texte proposé. Celui-ci sert également de point de départ à un court exercice d'expression.

L'épreuve écrite de mathématiques d'une heure permet d'évaluer les compétences travaillées en mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. Elle est constituée d'exercices à partir de documents ou situations en rapport avec la vie pratique.

L'épreuve orale, commune à tous les candidats

Les conditions de l'épreuve orale sont les mêmes pour les candidats scolaires et les candidats individuels. Elle dure 20 minutes et repose sur un entretien avec le jury de cette épreuve.

Cette épreuve orale permet d'évaluer, chez le candidat, " les aptitudes à la communication orale, aux relations sociales ainsi que la capacité à exposer son expérience personnelle et à se situer dans son environnement social ou professionnel " - autrement dit, sa maîtrise de l'expression orale, sa capacité à entrer dans le dialogue, à retracer son expérience, à argumenter et justifier le projet choisi.

Pour passer l'épreuve orale, les candidats peuvent prendre appui sur un dossier. Ce dossier est élaboré à partir de l'un des parcours éducatifs suivis par le candidat ou de son expérience professionnelle ou du stage de formation ou de centres d'intérêt personnel. Il comporte entre 5 et 10 pages. Il est de préférence rédigé en utilisant les technologies de l'information et de la communication. Pour les candidats " individuels ", le dossier doit être remis à l'autorité académique en vue de sa transmission au jury à une date fixée par celle-ci.

L'organisation générale

Le certificat de formation générale est organisé et délivré par le recteur d'académie.

Deux sessions annuelles au moins sont organisées. Les dates en sont fixées par chaque recteur d'académie.

Les jurys de l'épreuve orale, comme le jury de délibération, du certificat de formation générale sont nommés et convoqués par le recteur d'académie.

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Vous trouverez tous les documents mis à jour sur le site de Daniel Calin : ici

Voici ma petite sélection :

La dernière circulaire sur les SEGPA : 28 octobre 2015

La circulaire de 2016 sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Les horaires : Arrete du 21 octobre 2015 relatif aux classes des sections denseignement general et professionnel adapte _ Legifrance
Petites modifications de l'arrêté : ici et ici.

Les programmes du cycle 2 à 4 : BO_SPE_11_26-11-2015_504351-1

Le dernier arrêté sur les conditions d'attribution du CFG : ici

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Vous trouverez tous les documents mis à jour sur le site de Daniel Calin : ici Voici ma petite sélection : La dernière circulaire sur les SEGPA : 28 octobre 2015 La circulaire de 2016 sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une structure spécifique pour une meilleure inclusion des élèves

Au sein d'un collège plus inclusif, la Segpa, bien identifiée comme structure doit permettre aux élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en Segpa de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements.

L'orientation et les modalités d'admission

À la fin de la première année du cycle de consolidation (classe de CM1) , des modalités spécifiques de poursuite de la scolarité des élèves peuvent être proposées aux élèves qui rencontrent des difficultés scolaires graves et persistantes en dépit des dispositifs d'aide dont ils bénéficient.

La démarche d'orientation comporte deux phases distinctes.

Une pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2)

Pour les élèves bénéficiant d'une pré-orientation fin de classe CM2 en classe de sixième Segpa, un dossier d'orientation est constitué durant la deuxième année du cycle de consolidation (CM2), en tenant compte de la procédure de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés (CDOEA). À la fin de la troisième année du cycle de consolidation (sixième), dans le cas où les difficultés sont telles qu'elles risquent de ne pouvoir être résolues dans un dispositif d'aide, le conseil de classe peut proposer une orientation vers les enseignements adaptés. Pour les élèves qui bénéficient d'une pré-orientation en Segpa, le dossier constitué en classe de CM2 doit être complété par les travaux et les bulletins scolaires, et peut être enrichi de nouveaux éléments établis par le psychologue de l'éducation nationale (collège).

Une orientation en fin de sixième

Pour les élèves de sixième qui n'ont pas bénéficié d'une pré-orientation en Segpa, un dossier doit être constitué avant le conseil de classe du second trimestre, les représentants légaux sont alors avisés par le chef d'établissement de l'éventualité d'une orientation vers les enseignements adaptés du second degré. Puis lors du conseil de classe du deuxième trimestre, les représentants légaux sont informés de cette proposition d'orientation. Le chef d'établissement transmet ensuite les éléments à la CDOEA.

L'organisation du suivi pédagogique

La Segpa offre une prise en charge globale dans le cadre d'enseignements adaptés, fondée sur une analyse approfondie des potentialités et des difficultés des élèves. L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogique, tout en maintenant un haut niveau d'exigence, en référence au socle commun de connaissances, de compétence et de culture.

L'équipe pédagogique de la Segpa est constituée de professeurs des écoles spécialisés titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), de professeurs de lycée et collège, de professeurs de lycée professionnel, titulaires si possible du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2 CA-SH).

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Sections d'enseignement général et professionnel adapté

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Enseigner avec l’appui d’une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) | éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Enseigner avec l’appui d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis)

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ULIS, késako ? - Alice en ULIS (eklablog.com)

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Je m'excuse d'avance pour cet article qui s'annonce "fleuve" mais après presque 4 ans de blog, je ressens aujourd'hui le besoin de revenir sur ce qu'est réellement un dispositif ULIS-école.

Pourquoi ce besoin ?

Parce que je lis et entends tout et surtout n'importe quoi ! Que ce soit sur les groupes de parents, sur les groupes de profs, à la sortie de l'école ou au parc quand je parle de mon métier, on oscille entre les clichés des années 50, les idées reçues sur le handicap au sens large et l'expérience de la belle-soeur de la voisine de mon oncle qui a connu quelqu'un qui était en classe spécialisée en 1986. Autant vous dire que si je n'avais pas déjà les cheveux courts, je me les serais sûrement arrachés depuis bien longtemps ! Alors j'explique, avec patience et bienveillance (bon OK, pas tout le temps ! Mea culpa !) le principe d'école inclusive tel qu'écrit dans les textes de lois : la loi de 2005, la circulaire de cadrage des dispositifs ULIS, ... Mais aussi et surtout MA vision de l'école inclusive et MA vision de l'enseignement spécialisé.

Alors je me suis dit que j'allais écrire autour de ce dispositif dans lequel je passe tant de temps, physiquement et mentalement parce que, vous l'aurez compris, je n'arrête jamais ! Et, en bonne geek, j'ai partagé cette envie de "remettre l'église au milieu du village" en story sur Instagram et depuis...mon téléphone devient fou ! Je reçois des dizaines de message m'encourageant à écrire cet article, de la part de collègues mais aussi de familles. A croire qu'une petite clarification s'impose ...

Commençons par le commencement...

Je le dis et le rappelle, les classes CLIS ont disparu fin août 2005 pour laisser place aux dispositifs ULIS-école, c'est-à-dire à des unités localisées pour l'inclusion scolaire. Vous trouverez dans cette rubrique un vieil article qui présentait déjà ce changement... Allons plus loin maintenant ! Parler de "classe" quand on parle d'ULIS est donc totalement faux mais je vais y revenir un peu plus bas.

A qui s'adressent les "dispo ULIS" ?

A des élèves handicapés ? NON ! A des élèves en situation de handicap ! Je pinaille peut-être mais la formulation a son importance... En effet, la plupart des élèves que j'accueille dans le dispositif sont en situation de handicap à l'école car ils apprennent différemment des autres enfants. Ils ont besoin de plus de temps, de plus de manipulation, de plus d'attention, d'un cadre différent, etc, pour progresser. Dans la vie de tous les jours, ils jouent, font du vélo, vont à la piscine, pour une grande majorité, comme tous les enfants.

Pour mieux comprendre la distinction entre "handicapé" et "en situation de handicap", je prends souvent l'exemple de ma taille : 1m65 sur la pointe des pieds... Quand je veux accrocher la frise numérique au-dessus du tableau, je suis en situation de handicap. Il me faut une chaise ou un escabeau pour y arriver. L'ULIS c'est l'escabeau de mes élèves ! Je n'ai pas tout le temps besoin de mon escabeau comme eux n'ont pas toujours besoin de l'ULIS !

Comment bénéficier d'un dispositif ULIS-école ?

Pour bénéficier de l'appui du dispositif ULIS-école, il faut que la MDPH notifie cette orientation. Chers parents, voici votre mission, si vous l'acceptez :

- réunion de l'équipe éducative de votre enfant pendant laquelle sont évoquées ses difficultés et ses besoins. C'est pendant cette réunion qu'une éventuelle orientation en ULIS est généralement proposée. Les professionnels présents vous expliquent ce qu'est un dispositif ULIS, où il se trouve, et répondent à vos questions (vous savez donc déjà tout ce que j'écris ici ;) )

- remplir un dossier MPDH (maison départementale pour les personnes handicapées) auquel vous joignez les bilans des professionnels qui suivent peut-être déjà votre enfant ainsi que le dossier GevaSco rempli par l'école.

- Si votre dossier est complet, c'est parti pour plusieurs mois d'attente ! Les délais varient d'un département à l'autre. Pour vous donner un exemple, dans mon département, nous avons entre 6 et 9 mois d'attente avant de recevoir la notification.

- réception de la notification : la MDPH peut accepter mais aussi refuser une orientation en ULIS-école. Si elle l'accepte, votre enfant sera affecté dans un dispositif en fonction des places disponibles et de votre adresse. Si tous les dispositifs dans un rayon raisonnable sont complets, il pourra être mis sur liste d'attente. (Si l'orientation est refusée, vous avez deux mois pour contester la décision en écrivant à la MDPH.)

Vous comprenez donc qu'il peut se passer une, voire deux années, avant d'obtenir une place en dispositif, depuis la première réunion jusqu'à l'affectation. Il est donc important de prendre en compte ces délais dans votre décision. Quand on vous propose de faire une demande d'orientation en fin de CP par exemple, il est probable que la prise en charge ne commence qu'en début de CE2. En choisissant de différer la demande, vous différez d'autant l'admission. Ainsi si vous choisissez (et c'est votre droit le plus strict) d'attendre la fin de l'année de CE1 pour donner plus de temps à votre enfant, la prise en charge en ULIS ne pourrait commencer qu'en CM1. C'est un fait à prendre en compte (surtout que vous pouvez toujours refuser l'orientation prononcée par la MDPH).

A partir de combien d'élèves un dispositif ULIS-école est-il considéré comme "complet" ?

Un dispositif ULIS-école accueille un nombre réduit d'élèves, maximum 12 élèves (bien qu'il me semble que ce nombre ait disparu des textes récemment ...). Dans les faits, il arrive qu'un 13e voire un 14e élève soit affecté sur le dispositif dans certaines régions. Cette décision repose souvent sur le fait que la totalité des élèves n'est jamais présente dans le dispositif au même moment. Dans les faits, c'est un peu différent ...

Ce qui nous amène au fonctionnement du dispositif et aux fameuses inclusions !

Déjà à l'époque des classes CLIS, il existait des inclusions en classe ordinaire. Ces inclusions avaient souvent lieu en sport ou en arts, pas forcément dans la classe d'âge de l'élève. Ces inclusions n'existaient pas dans toutes les écoles car les CLIS étaient, comme son nom l'indique, une classe, avec cahier d'appel, liste de classe, et une douzaine d'élèves qui se rangeaient le matin avec leur enseignant.e pour monter en classe et y passer 6h, entre eux.Mais ça, c'était avant !

Maintenant, l'élève est inscrit dans la classe ordinaire correspondant à son âge. La plupart des académies acceptent toutefois une inscription en n-1 (un élève d'âge CE2 inscrit en CE1) et même parfois en n-2 (c'est plus rare et sous certaines conditions). Chers collègues, un conseil : affûtez vos arguments parce qu'un élève d'âge CM2 inscrit en CE2, on risque de vous demander de justifier, en ESS, en rendez-vous de carrière, lors du passage du CAPPEI (ça sent le vécu...).

L'inscription en classe de référence n'est pas une faveur ou une récompense, c'est la loi ! Après, libre à vous de définir les temps de chaque élève dans sa classe... Un directeur ne peut donc pas refuser une inscription tout comme un collègue ne peut refuser les inclusions.

Avant d'arriver à ces fameuses inclusions, je ne résiste pas au plaisir de partager avec vous un paradoxe (ils sont nombreux !) de notre belle institution : les élèves sont inscrits dans leur classe dite "de référence" compte dans l'effectif de leur classe et donc dans ceux de l'école pour les mesures de carte scolaire. Ce n'est pas un souhait de ma part, c'est la loi ! Si vous ne me croyez pas, jetez un coup d'oeil ici ! De nombreuses écoles en France sont donc dans une situation complexe de sureffectifs parce que certaines académies refusent d'appliquer la loi. Ils disent comment dans la pub Leclerc ? Ah oui : On marche sur la tête ! C'était ma parenthèse "coup de gueule"...

Quid des inclusions ? Pour quoi ? Combien ? Comment ?

Vaste sujet... Voici les grandes lignes mais je pense qu'il mériterait un article à lui tout seul !

Quelques éléments :

- Etant donnée que l'élève est avant tout élève de sa classe de référence, il serait plus juste de parler de temps de prise en charge en ULIS plutôt que de temps d'inclusion en classe de référence.

- Les temps en classe de référence sont définis par le coordonnateur ULIS, en se basant sur l'évaluation la plus fine possible de l'élève. Il faut prendre en compte le niveau scolaire, bien sûr, mais également le niveau d'autonomie et les habiletés sociales de l'enfant.

- Ces temps peuvent changer au cours de l'année en fonction de la progression de l'élève et de son ressenti. J'ai déjà, à la demande d'un élève, suspendu des inclusions alors qu'il faisait de très gros progrès. Mais il n'était pas à l'aise et préférait revenir dans le dispositif.

- Ces temps sont préparés et accompagnés par le coordonnateur ULIS, avant, pendant et après : préparation avec le ou la collègue de la classe de référence (support, information sur l'enfant, ...), préparation avec l'élève (une séance peut être préparée en amont pour que l'élève soit plus à l'aise en grand groupe), "reprise d'inclusion" (reprise de la séance, révision de la leçon, ...).

"Zéro inclusion", est-ce possible ?

Selon les textes, non. La vocation du dispositif ULIS est d'apporter une aide à la scolarisation en classe ordinaire. Dans les faits, il est fréquent que des élèves commencent avec 0% en classe de référence. Les temps d'inclusion (car ici il s'agit bien d'inclusion) seront donc amenés progressivement et très court au début (15 min avec le coordo ou l'AESH par exemple, juste le temps de faire un fond en peinture ou d'écouter une histoire ou un extrait musical). Dites-vous bien que passer de 0 à 15 min en période 3 puis à 30 min hebdomadaires en période 5 représente une grande victoire ! Toujours la positive attitude ...

Quel accompagnement dans le dispositif ?

Dans le dispositif, officient un coordonnateur ULIS-école et un/une AESH-co (pour "collective"). L'AESH peut encadrer un atelier ou accompagner un élève ou groupe d'élève pour une séance en classe de référence. Les missions et l'emploi du temps de l'AESH sont définis par le coordonnateur. Le travail avec l'AESH est un vrai travail d'équipe qui repose sur un respect mutuel des compétences de chacun.es.

A noter que tous les dispositifs ULIS-école ne sont pas logés à la même enseigne : certains n'ont pas d'AESH-co et quand l'AESH doit s'absenter (maladie, congés maternité, ...), il n'est que très rarement remplacé. On ne rend alors compte de la difficulté de gérer un dispositif sans l'aide inestimable d'AESH compétents. J'ai la chance de travailler avec la meilleure d'entre elles (que j'embrasse si elle passe par ici, elle se reconnaîtra !), alors ne la cherchez pas, elle est déjà prise

Je vais finir par répondre à une question que je lis souvent sur des groupes de discussions de parents :

Les élèves peuvent-ils bénéficier d'une AESH-i ou AESH-mut en ULIS-école ?

Dans les textes, rien ne l'interdit. Dans les faits, la MDPH notifie rarement un AESH-i ou mut du fait de la présence d'un AESH-co dans le dispositif. Cependant, les élèves en ULIS TED (ou TSA) bénéficient souvent d'un accompagnant.

A contrario, il arrive que les ULIS accueillent des élèves en attente d'une place dans une autre structure, type IME. Les demandes d'accompagnements individuels pour ces élèves sont, dans mon département, généralement refusées, avec toutes les difficultés que cela induit.

Je vais m'arrêter là pour ce long article. J'espère avoir répondu à vos questions et vous avoir permis de mieux connaître le dispositif ULIS-école. Je vous invite à poser les questions qui restent en suspens en commentaire. Je m'en servirai pour cibler les prochains articles de cette rubrique

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Je m'excuse d'avance pour cet article qui s'annonce "fleuve" mais après presque 4 ans de blog, je ressens aujourd'hui le besoin de revenir sur ce qu'est réellement un dispositif ULIS-école. Pourquoi ce besoin ? Parce que je lis et entends tout et surtout n'importe quoi !

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Vous retrouverez ces éléments sur le padlet très complet sur la question : https://padlet.com/FOFODOUAI/de-la-pr-p-au-bilan-a70xkas5t400vypp

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Attention néanmoins, la ressource date un peu et l'auteure parle de " lecture globale". Il s'agira davantage d'automatiser la lecture de mots décodés ( fluence, gammes de lecture) plutôt que de parler "lecture ideo visuelle ou globale" .

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Posters : les profils de lecteur de Nicole Van Grunderbeeck

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Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf Un Genially de présentation Si vous souhaitez voir le Genially en plein écran, cliquez ici.

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Les neurones de la lecture - vidéo - Mon Cerveau à l'école

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette conférence décrit quelques résultats de l'imagerie cérébrale sur l'apprentissage de la lecture, les circuits corticaux qui nous permettent de reconnaître des mots, et la manière dont ils se transforment avec l'éducation. [...]

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Pour les élèves sur liste d'attente aux Papillons Blancs (notification IME)

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Sensibilisation au TSA et accompagnement des équipes dans les gestes professionnels.

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En cas de risque de RUPTURE DE PARCOURS

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brochure EMAS

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Qu'est-ce que l'inférence ?
L'inférence correspond à une opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue. Inférer, c'est raisonner pour trouver et comprendre une information qui n'est pas écrite dans le texte ou qui est montrée dans une image. De manière imagée, on peut dire que le travail sur l'inférence permet aux enfants de devenir des détectives qui cherchent " la vérité " à partir des indices du texte.
En résumé, inférer c'est...

Etablir des liens logiques

Aller au-delà de la compréhension littérale

Chercher ce que le texte ne dit pas

Faire appel à son vécu culturel : " ce que l'on sait "

Interpréter des informations sous formes textuelles ou visuelles et produire une information nouvelle à partir de celles-ci

Souvent, la gestion et la compréhension de l'implicite et donc la capacité à faire des inférences peuvent être difficiles pour les enfants. C'est notamment le cas pour les enfants porteurs de troubles du spectre autistique.

Des supports pédagogiques pour appréhender l'implicite et faire des inférences

Nous vous proposons des planches de travail à utiliser pour aider les enfants à faire des inférences à partir de textes ou d'images. Ces planches apportent une approche très structurée en trois étapes pour faire des inférences.

1er ETAPE : Qu'est-ce que le contenu (textuel ou visuel) me dit ? Qu'est-ce que je vois ?

2e ETAPE : A quoi ces informations me font-elles penser ? Qu'est-ce que je connais déjà en rapport avec ce que je lis ou vois ?

3e ETAPE : Que puis-je en déduire ? Puis-je prédire une suite sur la base de ces informations ?

Ci-dessous un exemple d'utilisation d'une des planches pour le travail d'inférence à partir d'un texte :

Ici, la planche permet de travailler l'inférence à partir d'un support visuel. L'enfant doit interpréter les informations présentes sur la carte imagier.

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Inférence : 4 supports pédagogiques à télécharger gratuitement

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L'inférence correspond à une opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue. Inférer, c'est raisonner pour trouver et comprendre une information qui n'est pas écrite dans le texte ou qui est montrée dans une image.

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Voici un dossier très complet pour mieux enseigner la compréhension en lecture pour les élèves qui accèdent difficilement à une compréhension implicite .

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Le Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) est heureux d'offrir, en libre accès sur le site des "Livres en ligne du CRIRES" (LEL) "La boîte à outils : Compréhension de lecture et inférences au primaire (CLIP)". Ce guide pédagogique a été élaboré à partir des connaissances scientifiques les plus récentes et vise à encourager la mise en place de pratiques pédagogiques optimales et reconnues par la recherche en salle de classe.

Nombre de contenus scolaires sont particulièrement exigeants sur le plan du langage, notamment en compréhension de lecture. La recherche actuelle montre que les pratiques enseignantes orientées vers les habiletés langagières ont des impacts fort positifs sur les apprentissages des élèves dans la mesure où l'enseignant possède les connaissances nécessaires à leur réalisation. Conséquemment, les comportements qu'il adopte peuvent enrichir considérablement les interactions avec les élèves en termes de soutien aux apprentissages.

Afin d'accompagner les enseignant(e)s dans le développement de leurs connaissances et de leurs pratiques pédagogiques, la création d'une boîte à outils fut amorcée en 2016 par l'équipe de recherche et les enseignantes participant à la recherche-action ÉCRIT (St-Pierre et al., 2014-2018; financée par le programme Persévérance et réussite scolaire du FRQ-SC). Le développement du matériel s'est poursuivi pendant les trois années subséquentes par l'équipe de recherche.

La boîte à outils CLIP est composée d'un Guide d'Accompagnement, de deux jeux de Cartes pratiques, l'un portant sur les inférences et l'autre portant sur les comportements facilitateurs ainsi que d'un Napperon de planification.

Guide d'accompagnement (nouvelle version mise à jour en mars 2021)

Jeu de cartes pratiques : Les Inférences*

Jeu de cartes pratiques : Les Comportements facilitateurs *

Napperon de planification (nouvelle version mise à jour en mars 2021)
GUIDE D'ACCOMPAGNEMENT
Le Guide d'accompagnement a pour objectifs d'outiller les enseignants dans la mise en place de stratégies gagnantes pour atteindre leurs objectifs pédagogiques et professionnels. Son utilisation s'inscrit dans les actions associées au palier 1 du modèle de réponse à l'intervention (RAI) qui met de l'avant l'importance d'offrir à l'ensemble des élèves un enseignement de qualité, avec des pratiques pédagogiques documentées par la recherche. Il accompagne les jeux de Cartes pratiques, en fournissant davantage d'exemples et des explications plus approfondies permettant ainsi une meilleure appropriation du contenu.
JEUX DE CARTES PRATIQUES
Les jeux de Cartes pratiques sont des outils concrets portant respectivement sur les inférences et sur les comportements facilitateurs. Les Inférences correspondent à toute information qui n'est pas explicitement formulée dans le discours/texte et qui est activée ou créée par l'élève au cours de l'activité de compréhension (orale ou écrite). Les comportements facilitateurs concernent les demandes faites à l'élève, la stimulation langagière, la métacognition et les activités d'intégration. Ils soutiennent un apprentissage optimal chez l'élève en favorisant, entre autres, le développement du vocabulaire et la capacité à générer des inférences. Ils s'insèrent dans différents contextes liés à l'enseignement en classe. En résumé les Cartes pratiques sont des outils concrets, permettant à l'enseignant un accès rapide et efficace aux définitions et à de nombreux exemples.

NAPPERON PLANIFICATION

Le Napperon de planification est un outil concret permettant la planification d'activités en compréhension de lecture en classe. Il peut être facilement complété par l'enseignant, notamment pour fixer ses objectifs professionnels et ses objectifs pédagogiques.

Bonne lecture,

Francine Julien-Gauthier,

Directrice par intérim des Livres en ligne du CRIRES,

Université Laval

Auteur(s):

Marie-Catherine St-Pierre (directrice)

Isabelle Touchette

Amélie Carrier

Amélie Desmeules

Avec la collaboration de Chantal Desmarais
* Pour ceux et celles qui souhaiteraient imprimer le matériel avec un bleed pour impression professionnelle, cliquez sur les liens suivants :
- Jeu de cartes pratiques : Les Inférences- version bleed

- Jeu de cartes pratiques : Les Comportements facilitateurs - version bleed

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Compréhension de Lecture et Inférences au Primaire : Matériel pédagogique pour soutenir le langage réceptif des élèves lors des activités de lecture | Livres en ligne du CRIRES

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Le Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) est heureux d'offrir, en libre accès sur le site des "Livres en ligne du CRIRES" (LEL) "La boîte à outils : Compréhension de lecture et inférences au primaire (CLIP)".

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Document Mise en Oeuvre du PPS (seconde degré)

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Document Mise en Oeuvre du PPS (seconde degré)

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Document Mise en Oeuvre du PPS (élémentaire)

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Document Mise en Oeuvre du PPS (élémentaire)

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Document Mise en Oeuvre du PPS (maternelle)

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Document Mise en Oeuvre du PPS (maternelle)

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DOC 4 Adaptation Annuelle de la scolarisation

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DOC 4 Adaptation Annuelle de la scolarisation

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Comment travailler la lecture avec un enfant qui ne progresse pas ? ( CM2 lecture niveau CP) 1/2

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Comment travailler la lecture avec un enfant qui ne progresse pas ? ( CM2 lecture niveau CP) 1/2

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Pour appuyer vos pratiques pédagogiques, il convient de lire les guides officiels

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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Articles sur les " pauses attentionnelles" 

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Articles sur les " pauses attentionnelles" 

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Comment faire en sorte qu'un élève TSA sorte du dispositif et aille en inclusion en classe de CP puisqu'il décode déjà, alors qu'il n'est pas capable de se concentrer plus que 5 minutes? 

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Comment faire en sorte qu'un élève TSA sorte du dispositif et aille en inclusion en classe de CP puisqu'il décode déjà, alors qu'il n'est pas capable de se concentrer plus que 5 minutes? 

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Plusieurs adaptations sont nécessaires :
- alterner temps de travail temps de pause
- mettre en place un enseignement structuré avec un timer ou économie de jetons
- filtrer les informations sensorielles qui perturbent l'attention, avoir une table isolée pour les temps de travail avec des brises vue
- utiliser un casque anti bruit si l'enfant le tolère ...
Lire les documents des années précédentes qui décrivent les adaptations déjà en place et qui ont permis l'accès à ce décodage en lecture.

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Comment aider un élève à entrer dans les apprentissages quand il n'a aucune appétence en apparence? 

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Comment aider un élève à entrer dans les apprentissages quand il n'a aucune appétence en apparence? 

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https://www.youtube.com/watch?v=yKVcewI0mu4

Si on se base sur cette théorie :

TROIS AXES à développer , 3 ingrédients pour développer la motivation :

- L'appartenance au groupe ( pédagogie de projet, métiers... )
- Le sentiment de compétences ( valoriser l'enfant, reconnaître ses bonnes intentions même quand le résultat est erroné...)
- L'autonomie : " apprenez leur à faire seuls ! "

La ludo-pédagogie est un très bon axe ! JOUER pour apprendre !

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Comment favoriser l'attention? Comment augmenter la durée attentionnelle des élèves? 

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Comment favoriser l'attention? Comment augmenter la durée attentionnelle des élèves? 

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https://www.youtube.com/watch?v=eXVPITxda8o

Un des moyens possibles, pour des élèves d'âge élémentaire et collège, pour des élèves ayant un minimum accès à la métacognition, le programme ATOLE développé par Lachaux. Disponible en téléchargement gratuit sur le site ATOLE ou sur CANOPE en version papier.
DEFI : Vous voulez être personne ressource dans votre école ? Développez ATOLE à l'échelle de l'école en équipe pédagogique !

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ATOLE, premier programme d'éducation de l'attention à l'école | Jean-Philippe Lachaux | TEDxSaclay

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Je demande souvent à mes élèves de ne pas se balancer sur leur chaise, de ranger leurs affaires car ils jouent avec car j'ai l'impression que cela les empêche de se concentrer. J'ai des doutes sur la pertinence de ma démarche...

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Je demande souvent à mes élèves de ne pas se balancer sur leur chaise, de ranger leurs affaires car ils jouent avec car j'ai l'impression que cela les empêche de se concentrer. J'ai des doutes sur la pertinence de ma démarche...

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Effectivement, comme le montre cette recherche, le cerveau est plus actif après avoir été en mouvement. C'est donc tout naturellement que nos élèves se balancent, jouent avec leurs stylo. La question est " Où est portée l'attention de l'enfant à ce moment là?". Une bonne adaptation ? La classe flexible, les " brains breaks" et la méthode "pomodoro" ! Se concentrer c'est possible mais pour un temps donné, avec une possibilité de " décharge" derrière.

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Quelles activités proposer à un élève TSA qui n'ouvre pas les yeux? 

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Quelles activités proposer à un élève TSA qui n'ouvre pas les yeux? 

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https://www.youtube.com/watch?v=6les1fLUIrU
S'il n'ouvre pas les yeux ce ne veut pas dire qu'il ne regarde pas du tout. Souvent ces enfants là regardent à travers les cils.
Pourquoi ? ils voient mieux les contrastes ! Faites l'expérience.
POurquoi ? hypothétiquement... pour palier à une surcharge sensoriel. Le cerveau des enfants autiste ne filtre pas les informations liées aux perceptions sensorielles de la même manière que "nous".
ALORS ...
S'il ne regarde pas c'est aussi parce que ses autres sens sont très développés.
Sa façon à lui d'apprendre est peut être davantage par le toucher, l'odorat, l'ouïe.
Développer des activités sur ces sensorialités là.
Demanderiez vous à un élève aveugle de voir pour apprendre ??

Et donnez lui envie d'ouvrir les yeux... Une solution serait de lui proposer une activité pour laquelle les autres sens ne sont pas stimulés. Dans une salle sombre et silencieuse, lisez un livre avec une lampe de poche en n'axant le faisceau de lumière que sur une petite partie de l'image, puis une autre, puis petit à petit l'image entière... Comme pour lui donner envie d'ouvrir les yeux en grand...

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Les troubles de la perception sensorielle - Une clé d'entrée pour comprendre la dyade autistique ?

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Comment trouver sa place de PE auprès d'élèves en situation de polyhandicaps? 

# data[].attributes.subject
Comment trouver sa place de PE auprès d'élèves en situation de polyhandicaps? 

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Comment accompagner un enseignant dans l'inclusion d'un élève à BEP? Changement de regard, adaptations, acceptation de la différence par le reste de la classe? 

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Comment accompagner un enseignant dans l'inclusion d'un élève à BEP? Changement de regard, adaptations, acceptation de la différence par le reste de la classe? 

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Que proposer à un enfant qui est au stade oral du développement? 

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Que proposer à un enfant qui est au stade oral du développement? 

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Comment prendre sa place dans une équipe existante? 

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Comment prendre sa place dans une équipe existante? 

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Technique pour réimposer son autorité à son AESH (sans la braquer)?

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Technique pour réimposer son autorité à son AESH (sans la braquer)?

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Quels sont les réseaux disponibles quand le CAMSP n'est plus possible?

# data[].attributes.subject
Quels sont les réseaux disponibles quand le CAMSP n'est plus possible?

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Il existe différents dispositif d'aide  sur le secteur :
RESPIR, EMAS, D2is, EMIP, PCPE... carte mentale en cours de construction pour le secteur ROUBAIX TOURCOING ASH. Voir ci dessous pour les plaquettes.

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Comment mettre en oeuvre la co-intervention avec des enseignants du 2nd degré qui ont déjà construits leurs séances seuls? 

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Comment mettre en oeuvre la co-intervention avec des enseignants du 2nd degré qui ont déjà construits leurs séances seuls? 

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Comment mettre en oeuvre la co-intervention? 

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Comment mettre en oeuvre la co-intervention? 

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La première étape est de trouver le courage de se lancer !! Ensuite, voici un support de présentation réalisé par Davia Schaen, enseignante de RASED dans le Valenciennois. Il vous donnera sans doute des idées pour bien débuter la co-intervention.

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Co-intervention et personne ressource Avril  2022 PAF

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Comment construire des progressions au plus proche des besoins des élèves? /Comment réaliser les progressions de nos élèves avec des compétences dans tous les niveaux? /Comment penser une programmation annuelle pour chaque niveaux et chaque âge de développement? 

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Comment construire des progressions au plus proche des besoins des élèves? /Comment réaliser les progressions de nos élèves avec des compétences dans tous les niveaux? /Comment penser une programmation annuelle pour chaque niveaux et chaque âge de développement? 

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Vous pouvez vous aider de la PAOA : Programmation Adaptée des Objectifs d'Apprentissage (voir les contenus sur le site de l'académie de Toulouse.

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La programmation adaptée des objectifs d’apprentissage (PAOA)

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Dans le but de prendre en compte les besoins particuliers d’un élève en situation de handicap lorsque les objectifs d’apprentissage visés sont très éloignés du programme suivi par un élève du même âge, l’équipe pluridisciplinaire peut inclure dans le projet personnalisé de scolarisation le besoin d’…

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Faut-il faire des fiches de préparations?

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Faut-il faire des fiches de préparations?

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C'est toujours une bonne idée, mais peut-être pas pour toutes les séances...et vous pouvez aussi faire des préps "génériques" pour les séances qui ont toujours la même structure.

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Voici un ensemble de posters qui vont vous permettre de rédiger une fiche de préparation de séance. La fiche de préparation reste un outil personnel qui doit être opérant pour votre pratique. Ainsi chacun y apporte les éléments qui lui semblent importants pour la séance. Nous ne donnons que des pistes de prospections...
Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf Télécharger l'infographie au format Pdf

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Voici un ensemble de posters qui vont vous permettre de rédiger une fiche de préparation de séance. La fiche de préparation reste un outil personnel qui doit être opérant pour votre pratique. Ainsi chacun y apporte les éléments qui lui semblent importants pour la séance. Nous ne donnons que des pistes de prospections...

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Comment travailler avec un élève non verbal qui ne comprend que le NON et son prénom et qui n'est pas autonome? 

# data[].attributes.subject
Comment travailler avec un élève non verbal qui ne comprend que le NON et son prénom et qui n'est pas autonome? 

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Pour entrer en communication avec un élève non verbal qui ne comprend que le non et son prénom nous proposons :
- les pictogrammes
- le classeur de langage (type PECS)
- signer en makaton
- passer par les objets, par exemple lorsqu'on nomme un objet on l'associe à l'objet physique.

# data[].attributes.headline
Comment communiquer avec des élèves qui ne parlent pas ou n'entrent pas en communication?/Comment aider les enfants porteurs de TSA à se faire comprendre davantage avec des outils différents des pictos? 

# data[].attributes.subject
Comment communiquer avec des élèves qui ne parlent pas ou n'entrent pas en communication?/Comment aider les enfants porteurs de TSA à se faire comprendre davantage avec des outils différents des pictos? 

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Définition de la CAA

La CAA recouvre tous les moyens humains et matériels permettant de communiquer autrement ou mieux qu'avec les modes habituels et naturels, si ces derniers sont altérés ou absents. Elle vient compenser ou remplacer un manque ou une grande déficience de parole, un défaut de langage impactant la communication, pour la faciliter sous ses 2 versants expressifs et réceptifs .

Les procédures de CAA sont destinées aux personnes :

Soit qui ne s'expriment pas du tout verbalement ;

Soit qui s'expriment un peu, mais donc la parole n'est pas suffisamment intelligible pour être comprise ;

Soit qui présentent des difficultés de compréhension verbale importante ;

Porteuses de handicaps développementaux : troubles du spectre autistique, infirmité motrice cérébrale, surdité, trisomie 21, syndromes génétiques ...

Porteuses de handicaps acquis : troubles neurologiques suite à accident vasculaire cérébral, traumatisme crânien ...

Sans handicap de façon ponctuelle, dans certaines situations.

Communication " augmentée ou améliorée "

La personne peut s'exprimer verbalement et comprendre des énoncés verbaux, mais besoin d'aide et de supports pour améliorer expression et compréhension:

Modalités de communication en + de l'oral (pictogrammes, geste)

Améliorer l'efficacité de sa communication.

Communication " alternative "

La personne est totalement privée de moyen de s'exprimer verbalement:

Recours à des moyens, à des codes différents de la parole.

Ainsi les moyens numériques permettent de répondre aux besoins ci-dessous :

besoin d'un clavier alphabétique ou pictogrammique pour permettre la communication expressive .

besoin d'un classeur ou d'un tableau de communications.

besoin d'utiliser des pictogrammes

Logiciels

Accès aux logiciels de communication

Les posters autour de la CAA

Formations en ligne

Ressources supplémentaires

Accessible sur leur site Facebook : https://www.facebook.com/capsurlacommunication/

Le site HopToys propose en téléchargement un livret blanc sur la CAA : https://www.bloghoptoys.fr/comment-reussir-votre-projet-de-caa

Face au constat de l'utilité, et même de la nécessité, de déployer la Communication Alternative Augmentée (CAA) et de permettre à toutes les personnes de développer leur potentiel, Line Perrin et Hop'Toys ont décidé d'apporter leur modeste pierre à l'édifice. Le livre blanc Comment réussir votre projet de CAA ? a été rédigé en partenariat par Line Perrin et l'équipe Hop'Toys. Il est en téléchargement gratuit en bas de page.

Sur CAApables

Le site CAApables propose de nombreux supports autour de la CAA, et notamment des infographies.

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CAA : La communication augmentée et/ou alternative.

# data[].attributes.attachment_link.description
Définition de la CAA La CAA recouvre tous les moyens humains et matériels permettant de communiquer autrement ou mieux qu'avec les modes habituels et naturels, si ces derniers sont altérés ou absents. Elle vient compenser ou remplacer un manque ou une grande déficience de parole, un défaut de langage impactant la communication, pour la faciliter...

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Comment adapter en classe de référence, les mathématiques pour un élève non-lecteur mais avec un niveau très correct en numération et avec un bon raisonnement? (sans aide humaine)

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Comment adapter en classe de référence, les mathématiques pour un élève non-lecteur mais avec un niveau très correct en numération et avec un bon raisonnement? (sans aide humaine)

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Le recours à des supports adaptés - ici par exemple "Maths sans paroles" - est nécessaire. Ce sont les compétences mathématiques qui sont à travailler, il faut donc lever l'obstacle de la lecture. Le recours à des pictos pour les consignes est par exemple une bonne idée. Dans une classe ordinaire il y a quasiment toujours des élèves en difficultés de lecture (non-notifiés ULIS). Même sans aide humaine, en classe de référence on peut imaginer que la consigne est passée à l'oral et que les exercices de découverte ou de systématisation peuvent se travailler sans écrit. Pour les situations problèmes, c'est une autre histoire, mais il existe aussi des problèmes sans énoncés (par exemple ici : https://www.mathsenvie.fr/wp-content/uploads/2021/04/200-Problèmes.pdf)

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Comment gérer les temps de latence quand un ou plusieurs élèves prennent beaucoup de temps pour être prêts pour la tâche suivante (collage, copie)?

# data[].attributes.subject
Comment gérer les temps de latence quand un ou plusieurs élèves prennent beaucoup de temps pour être prêts pour la tâche suivante (collage, copie)?

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Comment adapter pour l'inclusion en classe quand le niveau est très différent? Quel intérêt d'être dans la classe si les éléments ne sont pas en lien? 

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Comment adapter pour l'inclusion en classe quand le niveau est très différent? Quel intérêt d'être dans la classe si les éléments ne sont pas en lien? 

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Ici encore, il est question de différenciation voire d'individualisation des parcours.
L'inclusion permet de montrer à l'enfant qu'on le reconnait comme individu faisant parti de la société, du groupe.
C'est un pilier de la motivation " l'appartenance au groupe".  L'apport d'une nouvelle notion, l' enseignement adapté nécessite des temps en ULIS , les temps en classe peuvent être du réinvestissement en autonomie tant que l'élève reste au plus proche des compétences travaillées par le groupe.
L'élève peut participer aux phases orales et collectives et durant les phases écrites, réinvestir des notions vues individuellement en ULIS en autonomie.
L'élève peut également participer à un projet à son niveau ( en dictée à l'adulte s'il ne sait pas écrire, avec des pictogrammes s'il ne sait pas parler ...)

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Comment gérer le multi-niveaux en classe et parvenir à dégager du temps pour accompagner les élèves?

# data[].attributes.subject
Comment gérer le multi-niveaux en classe et parvenir à dégager du temps pour accompagner les élèves?

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Tout est question de " différenciation"... Je vous invite à lire les travaux de Perrenoud. https://dsden-iennsn2-58.ec.ac-dijon.fr/wp-content/uploads/sites/27/pole_ressource_ANNEXE6_pedagogie_differenciee_perrenoud.pdf
Sur ces questions.

Développer l'autonomie est un très bon levier.
Mettre en place des tâches de réinvestissement pour les temps d'autonomie.

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Quels outils de gestion de comportement mettre en place pour un élève qui demande une attention exclusive? 

# data[].attributes.subject
Quels outils de gestion de comportement mettre en place pour un élève qui demande une attention exclusive? 

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Quelle stratégie pour favoriser les temps d'inclusion lorsqu'un élève est capable d'un point de vue cognitif, mais que ce sont ses troubles qui le freinent?

# data[].attributes.subject
Quelle stratégie pour favoriser les temps d'inclusion lorsqu'un élève est capable d'un point de vue cognitif, mais que ce sont ses troubles qui le freinent?

# data[].attributes.body
Quels troubles ?
S'il s'agit de difficultés de comportement ( et ou d'attention) alors des adaptations sont nécessaire : contrat de comportement en renforcement positif, alternance de temps de travail et temps de pause, proposer dans un premier temps des tâches dans lesquels il est à l'aise, lui permettre d'avoir une autre posture que "l'élève d'ULIS", par exemple faire de lui un tuteur pour un autre élève, le responsabiliser... https://www.educatout.com/edu-conseils/discipline-positive/les-systemes-de-renforcement-positif---quelques-regles-a-suivre.htm

# data[].attributes.attachment_link.title
Les systèmes de renforcement positif : quelques règles à suivre | Educatout

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J’ai fait ressortir quelques règles très importantes à suivre pour qu’un système de renforcement positif ait toutes les chances de réussir.

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Que proposer à une élève d'âge CM2 (mais de niveau CE2) qui s'énerve dès lors qu'il y a une phase de lecture (elle décode pourtant plutôt bien)?

# data[].attributes.subject
Que proposer à une élève d'âge CM2 (mais de niveau CE2) qui s'énerve dès lors qu'il y a une phase de lecture (elle décode pourtant plutôt bien)?

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Si elle décode bien c'est un point fort, il est nécessaire de s'assurer de sa compréhension de texte. Son attitude peut laisser penser à une difficulté d'apprentissage plus profonde, qui nuirait à son estime d'elle même. Veiller à ne pas la faire lire devant les autres, elle n'est peut être pas à l'aise avec cela. La valoriser au maximum, et travailler en projet me semble des bons leviers.

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Comment bien communiquer avec les ados pour ne pas les brusquer et éviter que cela dégénère? 

# data[].attributes.subject
Comment bien communiquer avec les ados pour ne pas les brusquer et éviter que cela dégénère? 

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J'ai l'impression qu'un de mes élèves est plus à l'aise quand j'utilise la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture. Peut-on me reprocher d'utiliser cette méthode? 

# data[].attributes.subject
J'ai l'impression qu'un de mes élèves est plus à l'aise quand j'utilise la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture. Peut-on me reprocher d'utiliser cette méthode? 

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Cette méthode n'est effectivement pas recommandée dans l'apprentissage "typique " de la lecture. Elle nécessite des compétences de mémorisation visuelle très importante et les élèves peuvent vite saturer, de plus, il a été montré qu'un élève qui apprend avec la méthode globale se retrouve en fait à retrouver seul la logique de la décomposition syllabique.

CEPENDANT, certains apprenants, comme les élèves porteurs d'autisme ou de troubles sévères du langage oral , voire même certains élèves poly handicapés ou pluri handicapés apprendraient à lire de manière très visuelle sans passer par une décomposition syllabique... on ignore encore exactement leur processus d'apprentissage mais il est important, dans l'enseignement spécialisé de se laisser dévier des courants classiques de l'apprentissage pour entrer dans des mécanismes différents.

Un conseil, utiliser la reconnaissance globale des mots mais poursuivre un apprentissage de la décomposition ( même sans accès à la conscience phonologique).

Voilà une citation qui répond à la question posée :
" Pour moi c'est d'abord une histoire de posture professionnelle. Si on change notre regard, si on abandonne temporairement notre savoir académique préalable, si on ne les voit pas comme des déficients profonds et qu'on croit en leurs possibilités, ils les montrent. Si on reste trop ancré dans nos connaissances de base et qu'on ne peut changer nos perceptions. Ils ne montrent rien ..." Extrait de : le livre https://www.eyrolles.com/Entreprise/Livre/eleves-en-situation-de-polyhandicap-9782343249599/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'objectif de ce livre est de mettre en lumière les enfants en situation de polyhandicap, leurs compétences, leurs talents, d'interroger les certitudes qui les entourent et les pénalisent parfois, de remettre en question ce chemin tout tracé. Deux enseignantes retracent leur expérience au sein de l'Institut d'éducation motrice (IEM) du Bord de Lys à Houplines (Nord) où chaque enfant en situation de polyhandicap a le droit d'être considéré d'abord comme un enfant en capacité d'apprentissages, le droit d'être un élève. Des professionnels de l'IEM, deux mères et un adolescent apportent leurs témoignages.

# data[].attributes.attachment_link.title
Élèves en situation de polyhandicap - Céline Carette, Céline... - Librairie Eyrolles

# data[].attributes.attachment_link.description
L'objectif de ce livre est de mettre en lumière les enfants en situation de polyhandicap, leurs compétences, leurs talents, d'interroger les certitudes qui les entourent et les pénalisent parfois, de remettre en question ce chemin tout tracé.

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Un enfant bloque au chiffre 8 dans la comptine numérique et perd le fil ensuite, comment faire pour lever cet obstacle? 

# data[].attributes.subject
Un enfant bloque au chiffre 8 dans la comptine numérique et perd le fil ensuite, comment faire pour lever cet obstacle? 

# data[].attributes.body
S'il bloque sur le 8 c'est qu'il a encodé en mémoire la comptine comme cela et cela lui demande de faire un travail d'inhibition difficile s'il a déjà des difficultés d'apprentissage.
Il sera nécessaire de lui apporter différentes manière d'encoder en mémoire ce 8 : par le corps ( geste des mains, le marquer corporellement...), par les visuels ( ajouter à la bande numérique un 8 un peu fun, le mettre en couleur), travailler la comptine sécable ( compte de 4 à 10 , de 7à 12...) , et surtout la répétition quotidienne  !!

L'obstacle est peut être lié à des difficultés de mémorisation. au début réciter la comptine avec la bande numérique et cacher petit à petit les nombres connus etc...

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Comment amener une conscience phonologique à des élèves qui ne comprennent pas ce que sont les sons simples ou ne les discriminent pas? 

# data[].attributes.subject
Comment amener une conscience phonologique à des élèves qui ne comprennent pas ce que sont les sons simples ou ne les discriminent pas? 

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La conscience phonologique ne se construit pas en un jour et commence par la syllabe.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Séquences

La fiche de présentation précise les objectifs d'apprentissage visés, les critères de réussite, les liens à établir avec les autres domaines d'enseignement, les modalités d'évaluation envisagées et l'organisation générale.

Sont regroupés, pour plus de facilité, les supports utilisés dans les séances proposées et/ou des indications pour leur fabrication.

Chaque fiche séance correspond à une étape de la séquence d'enseignement ; on y trouve les indications relatives au travail à conduire à ce moment-là avec les élèves.

Une séquence d'enseignement comporte plusieurs séances et se déroule sur plusieurs semaines.

# data[].attributes.headline
Comment travailler la lecture avec un enfant qui ne progresse pas ? ( CM2 lecture niveau CP) 2/2

# data[].attributes.subject
Comment travailler la lecture avec un enfant qui ne progresse pas ? ( CM2 lecture niveau CP) 2/2

# data[].attributes.body
Pour appuyer vos pratiques pédagogiques, vous pouvez lire ces superbes synthèses de l'équipe ASH-91

# data[].attributes.attachment_link.description
Les posters connaissance des types de profils BEP

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Comment aider un enfant qui décode mais n'encode pas ? 

# data[].attributes.subject
Comment aider un enfant qui décode mais n'encode pas ? 

# data[].attributes.body
Quel est vraiment la problématique de cet élève? Cette difficulté d'encodage est-elle liée à une inhibition, une peur de se tromper? A des difficultés graphiques qui l'empêchent de tracer correctement les graphèmes (dans ce cas essayer les lettres étiquettes)? De nombreuses pistes sont à explorer. Voici déjà un lien vers de nombreuses ressources en lien avec les problématiques de lecture des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"J'ai un (deux, trois, plein ?) élève(s) qui rencontrent des difficultés en lecture mais je ne sais pas par quel bout commencer..."
Voilà pour toi un récapitulatif des articles de ce blog qui pourraient t'aider à les aider.

Aider les élèves à mémoriser le nom des lettres Aider les élèves à mémoriser le tracé des lettres : Lettres à modeler Lettres à construire : Aider les élèves à associer les différentes écritures des lettres Lettres à toucher, chiffres rugueux et compagnie Devenir les lettres pour les mémoriser
Un peu de théorie (liée à la pratique) :
Mémoire CAPA-SH Option E - Approche multisensorielle de la lecture Aider les élèves à mémoriser le tracé des lettres : Lettres à modeler Lettres à toucher, chiffres rugueux et compagnie Pour un apprentissage multisensoriel de la lecture : Boom je lis ! Aider les élèves à associer lettre et son grâce à l'odorat Lettres à construire : Aider les élèves à associer les différentes écritures des lettres Aider les élèves à faire la correspondance script-cursive Lettres à construire : Aider les élèves à associer les différentes écritures des lettres Aider les élèves qui confondent é et è Pour un apprentissage multisensoriel de la lecture : Boom je lis ! Aider les enfants à mieux écrire : Le huit couché de l'alphabet (Brain Gym - Kinésiologie) Récapitulatif : Livres écrits avec des SONS SIMPLES uniquement Mieux lire grâce aux Virelangues Aider les élèves à lire rapidement les mots fréquents Aider les élèves à lire plus vite. Lecture rapide, fluence et cie TOUT sur les 15 minutes de lecture quotidienne
Et tu sûr que sa lecture soit assez fluide pour accéder à une bonne compréhension ?
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Oui ? Regarde ci-dessous :
Aider les élèves qui n'ont pas d'intérêt pour la lecture : Lire pour faire Chien de lecture : Aider les apprentis lecteurs à prendre confiance Des albums pour comprendre l'intérêt d'entrer dans les apprentissages Aider les enfants qui ont peur de grandir à entrer dans la lecture Aider les élèves qui n'ont pas d'intérêt pour la lecture : Lire pour faire Comment créer gratuitement une Bibliothèque Mobile dans son école Aider les enfants / ados qui n'aiment pas lire : Livres dont on est le héros Lecture en ateliers : Aider TOUS les élèves à progresser
Aider les enfants en attendant l'orthophoniste

Non, j'ai encore plein d'articles en tête (ou en brouillon !) à ce sujet, par exemple :

Aider les élèves qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent : Je manipule, le lis, je comprends

Aider les élèves qui rencontrent des difficultés avec les sons complexes

Entraîner ses yeux pour mieux lire/écrire

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Aider ses élèves en LECTURE : Grand récapitulatif

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"J'ai un (deux, trois, plein ?) élève(s) qui rencontrent des difficultés en lecture mais je ne sais pas par quel bout commencer..." Voilà pour toi un récapitulatif des articles de ce blog qui pourraient t'aider à les aider.

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Comment travailler la lecture avec un enfant qui refuse de parler, de lire devant un adulte, un enfant ? 

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Comment travailler la lecture avec un enfant qui refuse de parler, de lire devant un adulte, un enfant ? 

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Pourquoi ne pas essayer les tubes de lecture ? L'enfant lit pour lui seul et pour personne d'autre (mais une oreille attentive entendra tout de même ce qui se dit).

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Comme je l'avais déjà promis il y a un certain temps à plusieurs de mes abonnés Instagram (mais que je n'avais pas encore trouvé le temps de le faire), voici un rapide article pour vous présenter les deux sortes de tubes que mes élèves peuvent utiliser au centre de lecture.
Ces téléphones, comme je vous l'avais expliqué dans l' article sur le portique des sons, ont été réalisés par mes petits de doigts de bricoleuse du dimanche.

Au départ, je les ai fabriqué car j'avais des élèves qui ne parvenaient pas à passer à la lecture mentale : il leur était indispensable de lire à haute voix pour comprendre leur lecture. Cela leur était certes utile mais dérangeait considérablement leurs camarades qui tentaient de se concentrer à côté d'eux.

J'ai alors cherché sur le net et j'ai trouvé sur Pinterest l'idée des Toobaloos. Ces téléphones en PVC ont contenté tout le monde : les élèves y chuchotent le texte qu'ils lisent à une extrémité, le tube amplifie le son de leur voix ce qui permet à l'élève d' entendre sa propre voix à un volume convenable à l'autre extrémité sans pour autant déranger le reste de la classe. De quoi travailler la lecture pour soi en toute sérénité (et on en profite également pour développer son Funégo ;-))

Puis, l'an passé, en abordant les sons proches et les sons complexes, j'ai constaté que certains élèves avaient du mal à repérer ces derniers à l'oral. Les Toobaloos leur ont alors été aussi très utiles !!

Quand on entend sa voix pour la première fois sur une vidéo, nous avons tous une réaction semblable à :

" Oh mais c'est quoi la voix que j'ai ? Vous m'entendez comme ça tout le temps vous ? Mais c'est horrible ! je suis désolée !! Vraiment !!!"

(Oui oui, ça sent le vécu ! ;-))

Et bien les Toobaloos ont eu le même effet sur mes élèves en difficulté ! Ils leur ont permis de s'entendre différemment ce qui leur a offert une autre approche de l'écoute des sons et permis de faciliter leur repérage.

Bref, je ne regrette pas ma soirée " scie et tuyaux " de l'an passé ! :-D

Ces tubes très colorés (qui ont fait mon plus grand bonheur) sont un outil de lecture que les élèves adorent autant que moi !!!

Je ne savais pas à quoi ils servaient au départ mais depuis j'ai appris que ces tubes sont en réalité des instruments de musique. En les faisant tourner dans l'air, ils produisent un son très intéressant pour composer. Bref ... Comme la musique et moi, ça fait 2, je n'avais pas DU TOUT envisagé ces tubes sous cet angle. Mais j'avais quand même détecté en eux un certain potentiel ! ;-)

Le premier que j'ai vu se trouvait dans un magasin de jouets en Allemagne. Quand je l'ai eu entre les main, je me suis dit :

" Mais ça va me faire des Toobaloos géants !!!! "

Et hop ! Direction mon centre de lecture pour le proposer à mes élèves qui ont directement adopté ce nouveau mode de lecture très ludique.

Le principe est le même que pour les Toobaloos : un élève lit à une extrémité en chuchotant, le tube amplifie sa voix et son camarade peut écouter l'histoire à l'autre bout !

Là encore, c'est un moyen simple mais efficace de réduire la pollution sonore environnante sans pour autant empêcher le développement de la lecture à l'autre et de son Multifun . Les tubes qui se voulaient "hurleurs" sont devenus pour mes élèves et moi-même des tubes "chuchoteurs". Comme quoi, un même objet peut proposer des exploitations pédagogiques totalement contraires ! ><

Voilà concrètement ce que ça donne en image :

Pour les intéressés, ces tubes sont commercialisés principalement sur les sites de vente d'instruments de musique comme celui-ci. L'occasion m'a déjà été donnée cependant d'en voir en grande surface (notamment durant l'été avec les jeux extérieurs) mais vous pouvez en trouver également sur Amazon en suivant ce lien.

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Comme je l'avais déjà promis il y a un certain temps à plusieurs de mes abonnés Instagram (mais que je n'avais pas encore trouvé le temps de le faire), voici un rapide article pour vous...