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Le numérique : élément central de l'EMI.

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Le numérique : élément central de l'EMI.

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Jean-Louis Durpaire, inspecteur général de l’Éducation Nationale, propose avec ce document une réflexion sur l’enseignement du numérique à l’école, en lien avec les pratiques que les jeunes ont de l’outil numérique. Ce document explore à la fois la nécessité de faire venir l’outil lui-même dans l’enseignement pour mieux l’enseigner, mais également le fait que les professeurs sont tous touchés par ce sujet, et tous désireux d’amener le numérique dans leur enseignement au quotidien. L’autre idée dégagée est celle de repenser totalement les emplois du temps pour favoriser davantage, en cette époque du numérique, les enseignements transdisciplinaires. Ce document amène donc les professeurs à réfléchir sur le contenu de leur enseignement, des outils qu’ils utilisent pour les mener à bien, et de ce qui serait profitable aux élèves. Il amène également une vraie réflexion sur la nécessité d’enseigner le numérique aux élèves, tout en n’oubliant pas qu’eux-mêmes savent déjà manipuler certains outils, tout en restant novices sur d’autres. Cet enseignement doit donc, selon lui, passer par une refonte de l’enseignement, ce qui peut paraître utopique (notamment dans son idée de repenser les espaces eux-mêmes) car ces changements appelleraient à de longues réflexions sur la façon de repenser l’école. Cependant, ce n’est pas une réflexion à négliger, car l’éducation aux médias et à l’information est centrale pour les élèves de notre époque, et elle doit passer par des changements sur les façons d’enseigner, et l’espace que l’on accorde au numérique dans l’école. Il faut donc voir ce qu’il est possible de faire, déjà au niveau d’un établissement et de toute une équipe pédagogique, pour aider les élèves à acquérir les compétences et les connaissances numériques qui les aideront à mieux construire leur avenir.

M.V

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Des compétences qui construisent le citoyen de demain.

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Des compétences qui construisent le citoyen de demain.

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La Matrice EMI proposée par l’académie de Toulouse est la référence pour les compétences d’EMI que les élèves doivent acquérir dans ce domaine. C’est un outil de travail essentiel pour les professeurs souhaitant connaître précisément les compétences qu’ils doivent faire développer aux élèves via leurs projets d’EMI. Si cette matrice a été construite d’abord pour l’usage des professeurs documentalistes, les autres professeurs peuvent s’emparer de l’outil sans aucun problème, et il est même plus que conseillé qu’ils le fassent lors d’une collaboration ou d’un projet interdisciplinaire mené sur l’EMI. Son élaboration, très détaillée, permet aux professeurs de bien cerner quelles compétences les élèves doivent acquérir et comment. Ainsi, les professeurs seront tous à même de favoriser cette acquisition de compétences pour les élèves car ils sauront comment mettre un cadre favorable à ces apprentissages pour les élèves.

M.V

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Le réseau Canopé, qui oeuvre à la mise à disposition de ressources pédagogiques et numériques, propose un documentaire sur la façon de concevoir, élaborer et mener à bien un projet interdisciplinaire. Réalisée sous forme de webdocumentaire, ce document offre tant des pistes sur l’émergence d’idées de projets que sur la bonne façon de lier les disciplines entre elle, ou celle de travailler en équipe avec quelqu’un. Tout professeur souhaitant réaliser un projet interdisciplinaire avec une équipe dynamique et motivée pourrait souhaiter se tourner vers un tel support. En effet, se renseigner sur les meilleurs moyens de mener à bien un projet interdisciplinaire est la clé d’un projet réussi et d’une équipe qui fonctionne correctement. Par extension, on peut avancer que ces deux critères sont eux-mêmes les garants d’un projet qui saura apporter aux élèves les connaissances dont ils ont besoin, et qui saura leur faire acquérir les compétences nécessaires à leur évolution en tant qu’élèves et futurs citoyens. Il s’agit donc d’un document central pour l’élaboration d’un projet interdisciplinaire.

M.V

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Les pratiques des élèves comme point de départ.

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Les pratiques des élèves comme point de départ.

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Claire Joubaire, qui est  Chargée d'études et de recherche à l'unité Veille et Analyses à l’Institut Français de l’Éducation, propose ce dossier de veille autour de l’EMI et les pratiques des élèves. L’auteur s’interroge sur le terme EMI (MIL en anglais, de ‘literacy’) et présente brièvement son évolution historique. L’EMI est présentée comme un concept « composite » et très large, dont l’enseignement est indispensable aujourd’hui avec l’omniprésence et le développement des nouveaux outils techniques et pour lequel l’enseignant joue un rôle primordial. L’auteur rappelle les cinq lois de l’EMI selon l’UNESCO, ainsi que ses différentes approches qui correspondent aux différentes périodes de son évolution historique.  Ensuite elle parle de l’évolution de l’EMI dans le contexte français, en y distinguant trois phases entre les années 1950 et 2000, qui correspondent à trois « paradigmes », ainsi que du concept émergent de « translittératie ».  A la dernière partie de son article, elle se concentre sur les pratiques médiatiques des adolescents, interrogeant le terme des « digital natives »,  et en mettant les enseignants en garde contre celui-ci, considéré comme un mythe. Elle rappelle que les différentes recherches montrent qu’Il y a un risque que l’augmentation de la présence d’Internet exacerbe les inégalités au lieu de les résoudre et que les inégalités face au numérique sont à analyser de manière fine.
A.K

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Joubaire Claire (2017). EMI : partir des pratiques des élèves. Dossier de veille de l'IFÉ, n°115, janvier. Lyon : ENS de Lyon

Disponible au format PDF : 115-janvier-2017

Ce Dossier de veille interroge la notion d'éducation aux médias et à l'information, et présente des travaux de recherche récents qui permettent de cerner les contours des pratiques médiatiques et informationnelles des élèves, en mettant en cause les stéréotypes associés aux générations familiarisées au numérique depuis l'enfance.

La première partie retrace l'histoire de l'émergence de la notion d'éducation aux médias et à l'information (EMI) afin de la définir. Telle qu'elle est promue par l'UNESCO, l'EMI est la traduction française de media and information literacy (MIL), un concept très large qui associe au sein d'une même notion différentes littératies, comme la maitrise de l'information, la maitrise documentaire, la sensibilisation à la liberté d'expression et d'information, l'éducation à l'informatique, au numérique, aux jeux, au cinéma, à la télévision, à l'actualité, au décodage de la publicité, aux médias au sens le plus large. En France, l'éducation aux médias et à l'information fait depuis quelques années l'objet de travaux transdisciplinaires alliant des chercheur.se.s s'inscrivant dans le champ de l'éducation aux médias, de la culture de l'information et de l'éducation aux TIC.

La seconde partie du dossier présente, sans volonté d'exhaustivité, des travaux récents cherchant à cerner les pratiques médiatiques et informationnelles des élèves, en particulier du secondaire. Elle montre comment est mise à mal par les chercheur.se.s l'idée d'une génération homogène de " natifs numériques ", pour faire apparaitre l'hétérogénéité des pratiques réelles des élèves, c'est-à-dire des usages individuels des outils qu'ils utilisent, mais aussi des représentations qu'ils développent à leur sujet. Si le numérique facilite l'accès des jeunes à l'information, remettant ainsi en partie en cause la vision traditionnelle du rôle des enseignant.e.s, il fait l'objet d'un apprentissage loin d'être intuitif.

En mai 2013 se tenait à Lyon une conférence nationale intitulée " Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information ", ayant pour objet de cerner le concept d'éducation aux médias et à l'information (EMI). Inscrite dans la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation, l'éducation aux médias et à l'information constitue un axe fort des nouveaux programmes. Alors qu'une seconde conférence nationale sur ce thème se tient ce mois de janvier 2017, que des ressources de plus en plus nombreuses sont disponibles et des formations mises en œuvre, il nous a semblé utile de proposer un Dossier de veille qui, sans prétendre à l'exhaustivité, propose quelques repères concernant deux points nécessaires à une réflexion utile pour les pratiques pédagogiques existantes ou souhaitables. D'une part l'histoire et la définition de la notion même d'éducation aux médias et à l'information, telle qu'elle s'est construite au niveau international, et telle qu'elle s'inscrit dans le contexte français. D'autre part, en partant du principe qu'une éducation aux médias et à l'information pertinente doit s'appuyer sur les pratiques réelles des élèves - c'est-à-dire non seulement leurs usages, mais aussi leurs représentations - nous avons fait le choix de porter notre attention sur des travaux de recherche récents permettant de les saisir aux mieux. C'est pourquoi, après une première partie concernant la définition de l'éducation aux médias et à l'information, la seconde partie se concentrera sur ce que la recherche nous apprend des pratiques des élèves, et en particulier de ceux du secondaire. Car si les pratiques médiatiques se construisent dès l'enfance, et, dans leur plus grande partie, en dehors de l'école, les activités de recherche d'information dans le cadre scolaire s'intensifient au collège et au lycée, où se pose avec acuité la question du clivage ou de la porosité entre les pratiques personnelles et scolaires des élèves, et du rôle qui doit être celui des enseignant.e.s face à elles[1].

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L' éducation aux médias et à l'information : une traduction de media and information literacy

L'éducation aux médias et à l'information telle qu'elle est promue dans les instances internationales est la traduction française du concept de Media and Information Literacy (MIL). Ainsi, l'UNESCO a publié un programme de formation pour les enseignants à l'éducation aux médias et à l'information qui constitue la version française d'un document publié dans de nombreuses langues. En anglais, ce programme s'intitule Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. La traduction de literacy ne va pas de soi : en espagnol, par exemple, ce terme est traduit par alfabetizacion mediatica e informacional, et, dans la littérature scientifique notamment, on trouve un usage courant du terme de " littératie ". Ce terme désigne, selon une définition récente, " la capacité d'une personne, d'un milieu, et d'une communauté à comprendre et à communiquer de l'information par le langage sur différents supports pour participer activement à la société dans différents contextes " (Lacelle et al., 2016).

Une histoire longue

Cette notion de media and information literacy (MIL), tout comme son intégration dans les systèmes scolaires, s'inscrivent dans une histoire longue. La notion d' information literacy apparait dès 1989 dans un rapport de l'American Library Association (ALA), puis, à l'issue de nombreux débats scientifiques, dans la Déclaration de Prague de 2003, et la Proclamation d'Alexandrie de 2005 qui souligne son importance. Dans ces rapports, le terme information literacy est traduit en français par " maitrise de l'information ". Elle est présentée avec la formation tout au long de la vie comme l'un des phares de la société de l'information[2].

Quant à l'éducation aux médias ( media education), elle apparait dans les documents produits par l'UNESCO dans les années 1960. En 1982, la déclaration de Grünwald en propose un premier cadre théorique, régulièrement retravaillé depuis pour " construire une définition consensuelle de l'éducation aux médias et instaurer un dialogue international qui confronte les pratiques nationales mises en œuvre " (Corroy, 2016). En 2006 parait ainsi un kit d'éducation aux médias à destination des enseignants, des élèves, des parents et des professionnels qui, dans son glossaire, propose la définition suivante de l' information literacy, traduit par " éducation à l'information " : " Mise en œuvre des moyens pédagogiques propres à assurer que toute personne utilisant les réseaux du numérique sache à la fois informer et s'informer, c'est-à-dire d'une part trouver des données, les trier, les évaluer, et d'autre part produire des données et les diffuser. Peut faire partie de l'éducation aux médias. " (" It is a part of media education " dans la version en anglais, voir Frau-Meigs, 2006).

Un concept composite

En 2012, la Déclaration de Moscou met en valeur la notion de media and information literacy (MIL), en français " éducation aux médias et à l'information " (EMI). Le besoin d'éducation aux médias et à l'information est alors présenté comme une nécessité due au développement rapide de nouveaux instruments techniques dans le domaine des télécommunications, qui entrainent, pour tous les citoyens, une prolifération des médias. Cet état de fait crée en lui-même un défi : " celui d'évaluer la pertinence et la fiabilité de l'information sans qu'aucun obstacle n'empêche les citoyens d'exercer leurs droits à la liberté d'expression et à la liberté d'information ". Dans cette perspective, l'éducation formelle, si elle n'est qu'" un élément d'une stratégie complète pour développer des sociétés éduquées aux médias et à l'information " est présentée comme primordiale. Le rôle qu'y jouent les enseignant.e.s est évidemment déterminant : ceux-ci sont de fait présentés comme " les agents principaux du changement ". La formule " éducation aux médias et à l'information " est donc un concept composite, associant deux domaines distincts, la " maitrise de l'information " ( information literacy) et " l'éducation aux médias " ( media literacy), dont sont définis les éléments clés, sans trancher sur la question du domaine d'étude principal incluant le second, tout en soulignant que cette question fait l'objet d'un débat : " D'une part, la maîtrise de l'information met l'accent sur l'importance de l'accès à l'information, son évaluation et son utilisation éthique. D'autre part, l'éducation aux médias met l'accent sur la capacité de comprendre les fonctions des médias, d'évaluer la manière dont ces fonctions sont exercées et de faire usage de ces médias de façon rationnelle pour s'exprimer. " (Wilson et al., 2012).

Dans cette perspective, la formule " éducation aux médias et à l'information " est employée dans un sens très large, et associée à plusieurs notions (dont chacune fait également débat) : maitrise de l'information ( information literacy), maitrise documentaire ( library literacy), sensibilisation à la liberté d'expression et d'information ( freedom on expression and freedom of information literacy), éducation numérique ( digital literacy), maitrise de l'informatique ( computer literacy), initiation à internet ( internet literacy), éducation aux jeux ( games literacy), éducation au cinéma ( cinema literacy), éducation à la télévision ( television literacy), compréhension de l'actualité ( news literacy), décodage de la publicité ( advertising literacy), et éducation aux médias ( media literacy).

Cette définition, issue d'un consensus, est nécessairement large et générale, puisqu'elle est destinée à pouvoir être intégrée aux politiques publiques de différents pays en tenant compte de la situation particulière de chacun d'entre eux. Selon les pays, l'éducation aux médias et à l'information - en ce sens de traduction de media and information literacy - peut être l'objet d'une discipline à part entière, ou d'un enseignement transversal. Ainsi, en comparant les discours institutionnels sur l'éducation aux médias en France, en Australie et au Québec, une chercheuse a montré que celle-ci se faisait sous trois modalités différentes : il s'agit d'un " enseignement intégré " en Australie, où elle est considérée comme une " discipline ", d'un enseignement " autonome " au Québec, où elle apparait comme un " domaine ", et " transversal " en France, où elle est envisagée comme une " compétence " (Loicq, 2012).

Les cinq lois de l'éducation aux médias et à l'information selon l'UNESCO
" 1. L'information, la communication, les bibliothèques, les médias, les technologies ainsi que les autres fournisseurs d'information viennent appuyer l'engagement critique des citoyens et le développement durable. Ils sont aussi importants les uns que les autres. Aucun n'est plus pertinent qu'un autre ou ne devrait être considéré comme tel.

1. Chaque citoyen est créateur d'information et de connaissances et porteur d'un message. Pour communiquer il doit avoir les moyens d'accéder à de nouvelles informations et connaissances et de s'exprimer. L'éducation aux médias et à l'information s'adresse à tous, femmes et hommes, et se trouve au cœur de nombreux droits humains.

2. L'information, les connaissances et messages véhiculés par les médias ne sont pas toujours neutres ou exempts de parti pris. Toute conceptualisation, utilisation et application de l'éducation aux médias et à l'information doit être menée de façon transparente et compréhensible auprès de tous les citoyens.

3. Chaque citoyen veut comprendre et acquérir des informations, connaissances et messages qui leur sont nouveaux, mais aussi communiquer, même si elle/il n'est pas conscient(e), ne l'avoue pas ou ne l'exprime pas. Cependant, ses droits ne doivent être en aucun cas compromis.

4. L'éducation aux médias et à l'information ne s'acquiert pas en une fois. Il s'agit plutôt d'un processus vivant et d'une dynamique qui s'achèvent une fois que l'ensemble des connaissances, compétences et attitudes, ainsi que l'accès, l'évaluation, l'utilisation, la production et la communication de contenus médiatiques ont été assimilés. "

En France, la rencontre de plusieurs " éducations à "

Sur le site EDUSCOL, au chapitre des contenus et pratiques d'enseignement, l'éducation aux médias et à l'information est abordée sous l'angle de la culture numérique. Cette approche liant à la fois l'éducation à l'information et l'éducation aux médias sous le concept de culture numérique est relativement récente.

L'éducation aux médias

L'éducation aux médias comme éducation à l'esprit critique : un faux consensus ?

S'il est difficile de dresser un panorama historique complet et précis de l'éducation aux médias, Corroy-Labardens met en évidence plusieurs périodes de l'évolution historique de la recherche en éducation aux médias, qui recouvrent des approches différentes. Elle en met trois en valeurs, qui, si elles ont toujours un fort impact sur les pratiques pédagogiques, sont apparues avant la transformation profonde que constitue l'ère numérique (Corroy-Labardens et al., 2015).

L'approche " protectionniste " est contemporaine de l'apparition des médias de masse, dans les années 1940. Reposant sur la conviction que les publics sont passifs et victimes des médias, cette approche appuie l'idée que développer l'esprit critique revient à limiter, voire proscrire, le temps d'exposition aux médias de masse. À la même époque, les théories critiques marxistes des médias développent une conception de l'éducation aux médias comme une déconstruction des mises en récit construits par les médias de masse. L'esprit critique consiste alors à créer un arsenal défensif pour une école pensée comme un sanctuaire devant " constituer un rempart contre les influences pernicieuses des médias de masse. " De cette approche critique relève également un nouveau modèle, apparu dans les années 1950, centré sur l'usager des médias. Dans cette conception, développer un esprit critique, c'est acquérir la capacité d'adopter une grille de lecture des médias discriminante.

" L'excès de stimulation, de sensualité et de sensation n'a cessé de susciter des peurs. Qu'elles soient sociales ou psychologiques, ces peurs provoquées par les médias reflètent d'abord la crainte d'une perte de contrôle " (Buckingham, 2010).

L'approche " critique " est fortement marquée par la rupture que constitue l'apparition des études sémiologiques dans les années 1960, qui portent leur attention davantage sur les messages que sur les canaux qui les véhiculent. Exercer un esprit critique nécessite alors avant tout de comprendre la signification des messages et leur cadre interprétatif. C'est cette approche qu'adoptent beaucoup d'expériences pédagogiques, aussi bien en Europe qu'aux États-Unis, dans les années 1970 et 1980. La télévision constitue alors le média de masse de référence. Dans les années 1990, le courant des cultural studies[3], qui étudient les médias de masse en tant que produits des industries culturelles, influence l'éducation aux médias en conduisant à envisager des sujets actifs, qui participent à la construction de sens des messages.

L'approche " politique " enfin s'appuie selon la chercheuse sur une réflexion spécifique, en France, dans les années 1980 et 1990 sur les médias d'information, et envisage l'éducation aux médias comme une valorisation du politique. Exercer son esprit critique consiste donc à savoir analyser les médias d'information, et nécessite de posséder des connaissances sur la profession de journaliste, la création, la circulation et le traitement de l'information (au sens de news). C'est dans cette approche que s'inscrit la création du CLEMI[4], en 1983, qui privilégie alors la pratique pédagogique de l'enseignement des médias par l'analyse de leurs contenus et des représentations qu'ils véhiculent. La pratique pédagogique de l'enseignement des médias par la création de médias est envisagée comme une valorisation du politique " marquant l'importance du pluralisme des médias l'actualité et de sa promotion comme gage d'une démocratie vivace ".

Ainsi, Corroy (2016) met en valeur les conflits sur lesquels s'est construite l'éducation aux médias et, en faisant apparaitre les implicites théoriques, bat en brèche l'idée que l'esprit critique ait constitué " un déterminant consensuel de la recherche fondamentale ". Elle voit en outre la persistance de chacune de ces approches dans les pratiques éducatives actuelles.

" L'éducation aux médias à la française[5] "

En France, l'approche politique, ou citoyenne, de l'éducation aux médias est particulièrement développée, selon un rapport récent sur les politiques d'éducation aux médias en France. À l'origine, la revendication de l'intégration à l'éducation aux médias est portée par des pédagogues relevant de la mouvance des nouvelles pédagogies, et conçue comme un enseignement innovant, destiné à faire évoluer le système éducatif traditionnel. L'éducation aux médias par l'écrit passe depuis le milieu des années 1970 essentiellement par l'étude de la presse d'information, dans une approche transversale. L'éducation aux médias par l'image trouve quant à elle une place importante dans l'éducation populaire, mais rencontre plus de difficultés à être intégrée à l'éducation formelle dans le milieu scolaire. Cette éducation aux médias est portée en particulier par le CLEMI, qui, tout d'abord dédié principalement à l'étude de la presse d'actualité, évolue vers une conception des médias qui intègre les formats numériques. Toutefois, " contrairement à d'autres pays, le CLEMI n'inclut pas la notion d'information dans son acception la plus large, comme "ce qui donne du sens au monde" " (Frau-Meigs et al., 2014). Elle est envisagée comme un enseignement transversal aux autres disciplines. Elle reste " très peu associée à l'enseignement de l'informatique " et, en mettant l'accent sur l'éducation à la citoyenneté[6] et la formation à l'esprit critique, elle a tendance à évacuer, contrairement à ce qui se fait dans d'autres pays européens, la créativité et la professionnalisation.

Définition de l'éducation aux médias et à l'information dans le parcours citoyen (voir la circulaire n° 2016-092 du 20 juin 2016)
" Elle permet aux élèves d'apprendre à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique, à se forger une opinion, compétences essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie. "

L'éducation à l'information

L'éducation à l'information, telle qu'elle a pris forme en France, a, de manière parallèle, évolué d'une réflexion sur les pratiques à un travail de recherche pluridisciplinaire, articulant pratiques pédagogiques et réflexions théoriques. De la fin des années 1950 au début des années 2000, Chapron et Delamotte distinguent trois phases, correspondant à trois paradigmes :

Le " paradigme méthodologique " : à l'origine de la préoccupation pour l'éducation à l'information, se trouvent, dans les années 1970, des chercheur.se.s prenant pour objet d'étude la bibliothèque scolaire, dans l'optique de rendre les élèves plus autonomes dans leurs apprentissages, à travers une pédagogie plus active, moins centrée sur le traditionnel cours magistral[7]. Les recherches menées en didactique de l'information-documentation, qui accompagnent la création de la profession de documentaliste dans les établissements du second degré, visent à établir une bonne méthodologie documentaire à l'intention des élèves, et portent particulièrement leur attention sur les étapes de la recherche documentaire. Ce courant de recherche aboutit à la création de modèles qui servent de référence pour les enseignants du second degré jusqu'à la fin des années 1990, et servent de fondement à la formation des documentalistes. C'est alors la " maitrise de l'information " qui est mise en valeur.

Le " paradigme de la compétence " : à partir de 1989, la formation des enseignants documentalistes s'enrichit des travaux de recherche relevant du champ des sciences de l'information et de la communication. Plus globalement, l'essor des nouvelles technologies redistribue les cartes d'une formation privilégiant souvent l'approche instrumentale. Tandis que se développe une demande de création de référentiels de compétences sur la maitrise de l'information (traduction alors privilégiée de l' information literacy), la revendication d'une didactisation des apprentissages en ce qui concerne les stratégies de recherche d'information et l'évaluation de celle-ci se renforce. La question de l'intégration de la maitrise de l'information au cursus scolaire du second degré en tant que discipline fait débat. Les recherches sur la maitrise de l'information dans l'enseignement primaire sont peu nombreuses, et les réflexions sur le sujet surtout menées par des militants de l'implantation des bibliothèques-centres documentaires au sein des écoles élémentaires.

" Être compétent dans l'usage de l'information signifie que l'on sait reconnaître quand émerge un besoin d'information et que l'on est capable de trouver l'information adéquate, ainsi que de l'évaluer et de l'exploiter ", définition de l'American Library Association, traduction de Bernhard (1998).

Le " paradigme de la culture informationnelle " : à partir de 2003[8], dans les travaux des chercheurs et des praticiens, le terme " maitrise de l'information " tend à disparaître au profit de celui d' éducation à l'information. Il est envisagé comme " un concept plus large et plus ambitieux " qui " porte en lui une dimension civique propre ". L'équipe de recherche technologique en éducation (ERTé) " Culture informationnelle et curriculum documentaire ", en particulier, est créée, qui associe des chercheur.se.s en sciences de la communication et en sciences de l'éducation et de praticien.ne.s de l'enseignement secondaire et supérieur. Les travaux menés par cette équipe ne considèrent pas l'éducation à l'information comme équivalent d'un apprentissage homogène menant à la maitrise de l'information, mais tient compte à la fois de l'évolution des dispositifs et usages numériques et des travaux de recherches sur ces nouveaux médias qui proviennent d'autres champs que de la didactique de l'information-documentation, notamment la sociologie des pratiques culturelles, afin de connaitre de manière plus fine les pratiques et compétences construites à l'école et hors de l'école par les élèves, et les stratégies cognitives qu'ils mettent en place dans leur utilisation de ces nouveaux outils. Au-delà d'un état des lieux des connaissances des élèves sur la recherche d'information, il s'agit de cerner les contours d'une " culture informationnelle ", en particulier en s'intéressant à " l'imaginaire de la documentation " et en cherchant les outils adéquats pour le faire apparaitre. En ce qui concerne les conséquences de ces recherches sur les apprentissages des élèves, l'accent est mis sur le concept d'appropriation par des élèves conçus comme des sujets actifs, et non passifs (Chapron & Delamotte, 2009, 2010).

Quelles définitions pour la culture informationnelle ? Beguin-Verbrugge distingue deux sens de l'expression " culture informationnelle ". Le premier sens est normatif, et porteur d'une visée globale : il s'agit d'un " ensemble modélisant de représentations et de conduites qui, pour une société donnée, définissent le rapport à l'information le plus rentable, celui qui facilite la meilleure intégration des individus au corps social (monde du travail, famille, école, organisations diverses), celui qui garantit le mieux la production de connaissances et de savoirs, le point de référence étant les savoirs experts." Le second est plus " local " : il s'agit de " l'aptitude d'un individu, engagé dans des contextes sociaux et culturels complexes, à construire du sens par mise en relation, élimination, structuration des données qui retiennent son attention et des données qu'il recherche. Dans ce cas, la culture de l'information ne se définit pas une norme dictée, mais plutôt en fonction des capacités cognitives et des procédures qu'une personne mobilise pour rechercher, traiter, inhiber, produire des informations, en vue de s'intégrer efficacement et harmonieusement à son environnement matériel et social. " (Beguin-Verbrugge, 2010)

Le concept émergent de " translittératie "

Dans son panorama des approches successives de l'éducation aux médias, Corroy-Labardens dégage une quatrième étape, plus récente, celle de l'articulation nécessaire de la littératie médiatique et de la littératie numérique. C'est la convergence des différentes approches qu'elle a précédemment identifiées, et qui a lieu non seulement à l'échelle de la France, mais à l'échelle internationale, que la chercheuse désigne sous le terme de " translittératie " (Corroy-Labardens et al., 2015). Cette notion est définie par Thomas comme " la capacité de lire, d'écrire et d'interagir à travers une variété de plateformes, l'édition, d'outils et de médias, de l'image à l'expression orale, en passant par l'expression écrite, la télé, la radio et le cinéma, jusqu'aux réseaux sociaux numériques[9]" (Thomas et al., 2007).

Certains chercheurs voient ainsi, dans les années 2010 à 2020 une " décennie de la convergence " entre les éducations à l'information, aux médias, mais aussi au numérique. Sur le plan européen se sont développés des collectifs de chercheurs et de professionnels travaillant à mettre en commun des travaux venus d'horizons très divers, comme le collectif EMMILE ( European Meeting on Media and Information Literacy Education). La notion englobante de " translittératie " (parfois employée au pluriel) rend compte des différents niveaux envisagés et de " l'émiettement face auquel les enseignants et les professionnels de l'information doivent faire face " (Liquète et al., 2012).

La translittératie, en cherchant à élargir le cadre des recherches, et, en ce qui concerne plus particulièrement l'école, à dépasser l'évidence d'une dichotomie entre les pratiques informationnelles formelles et les pratiques informationnelles non formelles au sein de l'école, liées en particulier à l'extension du numérique, peut ainsi apparaitre comme un potentiel " facteur de réagencement de l'organisation scolaire ", à condition de développer une connaissance précise et fine des connaissances, des compétences et des représentations des élèves (Cordier & Liquète, 2013).

Ainsi, il est aujourd'hui attendu de l'éducation aux médias et à l'information qu'elle favorise l'autonomie des élèves, et les aide à prendre le contrôle d'outils qu'ils utilisent déjà. À travers la notion de translittératie, l'accent est mis sur l'accompagnement de cette autonomisation. Pour qu'il puisse être efficace, il est donc nécessaire de prendre en compte les représentations et les pratiques réelles des élèves, en commençant, grâce aux travaux de recherche, par remettre en cause les stéréotypes associés aux nouvelles générations, et en premier lieu aux adolescent.e.s. C'est pourquoi, sans prétendre à l'exhaustivité, nous avons choisi, dans une deuxième partie, de rendre compte d'un certain nombre de travaux récents concernant leurs pratiques médiatiques et informationnelles, et se centrant sur les usages scolaires.

" La "translittératie" englobe les trois sens de l'information = actualité (en relation au dispositif de la presse), information = document (en relation aux médias numériques), information = donnée (en relation aux usages sociaux, professionnels et cognitifs du Web). Elle se situe à deux niveaux d'interaction avec l'information :

1. L'agencement multi-médias qui impose d'être capable de lire, écrire et compter avec tous les outils à disposition (de l'écrit et de l'image, du livre au wiki) ;

2. La maitrise multi-domaines qui exige d'être capable de chercher, évaluer, tester, valider, modifier l'information selon ses contextes d'usage pertinents. " ( Projet Translit)

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Les pratiques médiatiques des adolescents, via internet ou des médias plus anciens, constituent un domaine désormais largement investi par la recherche. Il ne fait pas de doute que les pratiques culturelles des adolescent.e.s ont changé de manière importante avec le numérique[10] et, récemment, l'attention des chercheur.se.s s'est portée particulièrement sur les pratiques médiatiques des adolescent.e.s mettant en jeu le numérique, et leur rapport à internet, envisagé comme " un environnement informationnel complexe, convoquant des compétences nouvelles ou renouvelées, à la fois de l'ordre du cognitif et de l'affectif , relevant de ces stratégies qui incluent la maîtrise instrumentale et informationnelle " (Aillerie, 2011). Il ne s'agit pas de tirer un portrait uniforme et univoque d'une génération née avec le numérique, qui risquerait au contraire d'empêcher de comprendre les pratiques réelles des élèves et de les prendre en compte de manière efficace dans les pratiques pédagogiques, mais de s'atteler à un travail complexe visant à mettre en lumière de manière nuancée les pratiques contrastées des élèves. Sans prétendre ici à l'exhaustivité, nous avons choisi de rendre compte d'un certains nombres de travaux récents, centrés sur les élèves de collèges et de lycée.

" L'analyse des pratiques culturelles en termes générationnels est une démarche controversée. D'une part, elle ne tient pas compte des mécanismes sociaux et considère les comportements comme mécaniquement déterminés par le passé ; d'autre part, elle offre une vision homogène gommant nombre de caractéristiques qui fissurent ces constructions générationnelles " (Endrizzi, 2012).

Des digital natives ?

Un mythe dont les enseignants doivent se méfier

Au début des années 2000, est apparue l'idée de l'émergence d'une nouvelle génération de " natifs numériques " qui, parce qu'elle est née dans un monde où internet a toujours existé, aurait une connaissance innée et automatique des nouvelles technologies. Cette perspective d'un fossé entre les " digital natives " et les " digital immigrants " (qui, appartenant à la génération précédente, auraient de ce fait développé moins de compétences dans ce domaine, et avec plus de difficultés), si elle a rencontré un écho médiatique important, est désormais remise en cause depuis longtemps. Après les travaux d'Attewell (2001) en sociologie de l'éducation introduisant le concept de " fracture numérique de second degré "[11], Boyd, entre autres, consacre ainsi un chapitre d'un de ses récents ouvrages sur " les vies numériques des adolescents " à la déconstruction de ce mythe (Boyd, 2016[12]) : elle y montre comment la formule, loin d'être éclairante, empêche de saisir les défis auxquels sont confrontés les jeunes dans un monde " connecté ", car avoir l'aisance suffisante pour créer ses propres médias ou partager des contenus ne signifie pas qu'ils ont les connaissances nécessaires pour exercer un esprit critique sur les médias qu'ils utilisent.

" Il y a un risque que l'augmentation de la présence d'Internet exacerbe les inégalités au lieu de les résoudre " (Livingstone & Helsper, 2007)

En France, les travaux de recherches qui analysent les usages des nouvelles technologies à l'école, et plus généralement les pratiques médiatiques des enfants et des adolescent.e.s scolarisé.e.s, insistent toujours sur l'importance de rappeler ce constat. Ils démontrent à la fois la complexité du processus d'appropriation des nouvelles technologies par les élèves, et le décalage entre l'aisance de la manipulation des outils techniques et la maitrise intellectuelle de ces outils (Fluckiger, 2007, 2014). En outre, ils font apparaitre l'ignorance des processus en jeu lors de la manipulation d'internet lors des recherches d'information et la relative pauvreté de vocabulaire, qui ne permet pas l'accès à une verbalisation par les élèves de leurs stratégies de recherches. Pourtant, c'est la diversité qui est surtout mise en lumière dans ces travaux, puisque chez certains utilisateurs, certes minoritaires, on peut percevoir " une conscience éthique en voie de développement" (Cordier, 2015). Jehel (2016), quant à elle, met en valeur les difficultés auxquelles se trouvent confrontés les jeunes des milieux populaires dans leur recherche d'information et le tri qu'ils doivent nécessairement effectuer, face au " chaos des fils d'actualités " consultés sur les réseaux sociaux. Elle évoque des pratiques " sous la pression des industries numériques ", face auxquelles il est nécessaire d'imaginer une éducation critique aux médias en contexte numérique (Jehel, 2015). Les chercheur.se.s s'accordent sur le fait que l'image globalisante des jeunes à la fois naturellement experts en numérique et incapables d'exercer face aux outils qu'ils utilisent un esprit critique suffisant pour ne pas en être victimes constitue une image qu'ils jugent stigmatisante, une entrave à la bonne compréhension de ce qui se joue en classe, et un risque pour l'école de creuser les inégalités plutôt que de les combattre.

" En France, seulement 20 % des enfants disent mieux connaître Internet que leurs parents, 80% pensent que ce n'est pas vrai. Le niveau de confiance dans les compétences Internet des parents est beaucoup plus élevé que la moyenne européenne (36 %) " (Blaya & Alava, 2012)

Des inégalités face au numérique à analyser de manière fine

Plantard (2016), quant à lui, met en garde contre l'usage, en général, du terme " fracture numérique " au singulier, en insistant sur la valeur plus politique que réellement scientifique de cette formule. Les travaux de recherches auxquels il a participé[13] ont distingué, de façon plus fine, quatre niveaux de fractures :

le premier niveau désigne les différences d'accès aux ordinateurs et à internet ;

le deuxième niveau les différences d'usage des logiciels selon les groupes sociaux ;

le troisième niveau les différences de l'interprétation des informations reçues et issues de ces usages ;

le quatrième niveau le caractère inégalitaire de la socialisation des pratiques numériques entre les groupes sociaux.

Ce quatrième niveau, difficilement perceptible, attire particulièrement son attention : à l'issue d'une recherche récente menée auprès d'élèves de lycées, il remarque ainsi que, si les lycéens de centre-ville et ceux de lycées professionnels utilisent les uns et les autres le même réseau social, les premiers vont s'y connecter tous les jours, aussi bien pour leurs loisirs que pour leurs études, tandis que ceux des lycées professionnels rencontrés ne s'y connectent que le vendredi soir, uniquement pour leurs loisirs. Il insiste en outre sur un " facteur étrange " que fait apparaitre ses recherches, celui du " sentiment d'isolement ". C'est moins le fait de ne pas avoir accès aux médias numériques que le sentiment de ne pas avoir de temps à consacrer à cette pratique, en particulier chez les familles monoparentales, qui apparait dans les entretiens menés comme le premier facteur expliquant le faible usage des réseaux sociaux. Ainsi, les inégalités liées aux numériques sont, selon lui " le produit de la rencontre singulière de chaque personne avec les cultures numériques. Cette rencontre, en fonction des histoires singulières, favorisera ou non le désir, l'envie, la motivation pour se lancer dans les usages des technologies numériques " (Plantard, 2016). Or, ces différences d'usage, subtiles et difficiles à percevoir y compris par les chercheur.se.s, conduisent à s'interroger sur les normes éducatives mises en causes par l'arrivée de nouvelles technologies, notamment l'adoption massive des smartphones. En effet, si les familles populaires sont tout aussi équipées, on remarque un lien fort entre la socialisation des parents et la posture éducative qu'ils adoptent vis-à-vis du numérique : dans les familles populaires, où les produits technologiques sont moins utilisés en famille à des fins éducatives, la confiance dans la mission de l'école vis-à-vis du numérique est paradoxalement plus présente[14].

Quel est l'impact réel de ce positionnement par rapport au numérique et à la mission attendue de l'école ? C'est la question que posent différentes recherches qui étudient plus particulièrement les pratiques des jeunes dans leurs recherches d'information.

Les pratiques informationnelles des adolescent.e.s : entre certitudes et incertitude

Les pratiques de recherches documentaires sont les mieux informées par la recherche récente. Plusieurs chercheur.se.s ont analysé en particulier, à travers des recherches qualitatives permettant des analyses fines, " ce que naviguer veut dire[15] " pour les élèves de collège et de lycée dans leurs recherches d'informations.

Perdu.e.s dans la toile ?

Globalement, le sentiment d'être désorienté par la multiplicité des informations accessibles via internet semble peu partagé par les jeunes scolarisés en collège ou en lycée. Toutefois, d'une part parce qu'il n'est pas totalement absent, et d'autre part parce qu'il est bien représenté dans les discours englobants sur les adolescent.e.s, en particulier chez les enseignants, il a fait l'objet de recherches récentes et précises visant à définir le rapport entretenu par les jeunes aux médias numériques en tant que véhicules d'informations.

Aillerie (2012) cherche, dans une enquête qualitative, à qualifier précisément ce " sentiment d'incertitude " ressenti dans les recherches menées sur internet[16] par un public d'adolescents de 14 à 18 ans. Selon les jeunes enquêtés, " être perdu " dans ses recherches prend plusieurs significations : c'est d'abord tomber dans le " hors sujet " ; ne pas trouver ce qu'on cherche car on reçoit trop d'informations en même temps ou que le sujet de la recherche n'est pas assez précis ; éprouver des difficultés de lecture, dues au contenu des informations, mais aussi attribuées à la structure même du document mis en ligne ; enfin, certains " associent ce sentiment d'incertitude aux spécificités mêmes de l'internet documentaire ", qui les oblige à se confronter à la difficulté de rassembler des informations éparses et d'en évaluer à la fois la validité et la pertinence. Toutefois, selon la chercheuse, le sentiment d'incertitude se retrouve peu dans les entretiens auprès des jeunes de 14 à 18 ans qu'elle a interrogés : " la surabondance informationnelle du Web et l'idée d'incertitude qui l'accompagne se rapportent sans doute plus à une vision d'adulte, a fortiori d'enseignant ou de professionnel de l'information et de la documentation " (Aillerie, 2012). Ainsi, alors qu'elle met en valeur l'intérêt que représente le fait de trouver, à l'occasion de ces recherches, une information qu'on n'avait pas cherchée, elle remarque que cet atout est rarement observable en contexte scolaire, et apparait dans le cadre d'une étude des pratiques informationnelles personnelles des adolescent.e.s. Toutefois, elle constate qu'il existe une porosité entre les pratiques personnelles et scolaires, et un entrelacement des préoccupations scolaires et personnelles, en invitant à distinguer " contexte scolaire " et " recherches pour l'école " qui incitent les élèves à explorer des sujets dont ils sont peu familiers, et peuvent ainsi de manière pertinente " constituer un tremplin pour ces détours " (Aillerie, 2012). En ce qui concerne l'analyse de cette aptitude individuelle à la sérendipité[17], la chercheuse invoque " la disposition de certains élèves à réconcilier "travail pour soi" et "travail pour l'institution" " et " l'autonomie nécessaire à "l'apprendre à apprendre", ainsi que tout à fait nécessaire au vu des évolutions des systèmes éducatifs contemporains ", mais aussi " le réflexe de garder une trace de quelque chose que l'on a trouvé et que l'on pense pouvoir être utile ". Analyser de manière précise comment s'est construite concrètement cette disposition et cette compétence, au-delà du constat d'une inégalité attribuée à l'absence d'accès ou de pratique, ou à la " déconnexion sociale ", reste cependant complexe.

Plusieurs études sur les pratiques informationnelles des élèves du secondaire menées en milieu scolaire (Cordier, 2015) montrent comment ceux-ci mettent en œuvre dans leurs pratiques scolaires un répertoire de pratiques construites précocement, en très grande partie en dehors de l'école, et majoritairement au domicile. C'est là encore l'hétérogénéité des pratiques individuelles qui apparait clairement, même si cette hétérogénéité n'est pas le propre des adolescent.e.s, ou préadolescent.e.s. L'accent est également mis par la chercheuse sur l'hétérogénéité du sentiment d'expertise exprimé par les élèves qu'elle a interrogés. Après avoir distingué trois niveaux de jugement portés par les élèves sur leur propre expertise de l'outil de recherche numérique (expertise " affirmée ", expertise " nuancée " et non-expertise), elle note que moins de 10 % des collégiens se déclarent non-experts, mais qu'aucun élève d'un établissement situé en réseau d'éducation prioritaire ne se déclare expert affirmé. Cherchant à aller plus loin dans l'analyse du processus de formation des pratiques informationnelles numériques et du sentiment d'expertise qui s'en dégage, elle fait apparaitre que la familiarisation se fait principalement grâce au réseau familial, alors que seuls 4 à 7 % des élèves interrogés citent l'école primaire comme un élément de leur acculturation. De manière étonnante, le rôle des pairs n'apparait pas dans les entretiens menés, en ce qui concerne la recherche d'information, contrairement à ce qui se passe dans l'acquisition de compétences et de connaissances dans les usages communicationnels et ludiques des outils informatiques. Si l'influence du réseau familial est déterminant, celui-ci se fait suivant trois modalités : le relai d'un discours de prévention contre les risques, qui tient une part importante ; la transmission de procédures par imitation (dans un premier temps, même si celle-ci fait ensuite l'objet d'une reconfiguration), et enfin la transmission d'informations quant au fonctionnement même de l'outil, beaucoup plus rare. Ce qui frappe la chercheuse, c'est l'explication que donnent les adolescent.e.s du rôle principal pris par la famille : ceux-ci mettent l'accent sur l'importance, pour eux, de pouvoir bénéficier dans un contexte familial d'une atmosphère sereine et d'un accompagnement bienveillant, qu'ils ne reconnaissent pas dans les pratiques du corps enseignant. En outre, alors qu' une plus grande confiance est accordée à l'imprimé, l'imaginaire des investigations via le numérique est celui d'une recherche plus ludique, rapide et demandant peu d'effort, faisant gagner du temps, et, pour cette raison, plus adaptée aux exigences scolaires, qui demandent d'effectuer une tâche en un temps restreint et imposé.

En France, une importante médiation des enseignants
Selon une étude européenne réalisée de 2009 à 2011, les enseignants en France semblent particulièrement sollicités pour fournir de l'aide quand quelque chose perturbe leurs élèves sur internet, et aptes à le faire, par rapport à leurs homologues européens, puisque 43 % des enfants de 9 à 16 ans interrogés disent qu'on leur a apporté un tel soutien, comparé à 24 % des jeunes du même âge en Europe. " Les plus âgés rapportent plus de médiation de la part des enseignants, les plus jeunes enfants rapportent eux plus d'aide quand ils ont eu des difficultés à trouver quelque chose sur Internet et des niveaux d'aide similaires quand quelque chose les a dérangés. Ceci peut être expliqué par un moindre usage d'Internet à l'école primaire que dans le secondaire " (Blaya & Alava, 2012)

Quelle pratique des outils de recherche sur internet ?

Dans les pratiques de recherche d'information, Google et Wikipédia sont sans surprise les outils les plus connus et utilisés des élèves. Si leur utilisation peut être classée dans la catégorie des " apprentissages non adaptatifs et implicites ", c'est-à-dire qui requièrent une pratique régulière, mais pas nécessairement d'enseignement spécifique (Tricot & Sweller, 2014), plusieurs recherches dans le domaine des sciences de l'information et de la communication, mais aussi des sciences cognitives, se sont attachées à décrire et analyser leur pratique par les élèves.

Ainsi, l'utilisation de Google[18] par les élèves a été étudiée sous plusieurs angles. En ce qui concerne la manière dont les jeunes internautes utilisent ce moteur de recherche, les recherches ont mis en évidence la préférence pour la formulation de requête (Boubée, 2008 ; Cordier, 2015). Les stratégies d'utilisation du moteur de recherche, dans les CDI, par des élèves de collège et de lycée font ressortir que par leur seul usage quotidien, ils sont capables de mettre en place des stratégies d'utilisation qui leur sont particulières : outre la formulation de requêtes, on peut noter qu'ils utilisent l'image fixe dans plusieurs phases du processus de recherche d'information, et accordent un place importante aux copier-coller dans leur activité de recherche (Boubée & Tricot, 2011).

En ce qui concerne leur rapport à Google, Aillerie (2012) note un sentiment de confiance très répandu envers cet outil, associé à leur propre sentiment de compétence face à l'utilisation de ce moteur de recherche. Cordier identifie pour sa part trois facteurs qui expliquent le plébiscite des collégiens et des lycéens pour ce moteur de recherche. Le premier est la configuration des dispositifs informatiques utilisés, en particulier à la maison, qui met en valeur cette interface au point d'en imposer l'utilisation. Le deuxième est le manque d'expérience, et par là de connaissance d'autres outils. Le troisième, enfin, est " l'hypervalorisation " de celui-ci, aussi bien chez ceux qui n'ont pas eu l'opportunité de le comparer avec un autre moteur de recherche, que chez ceux qui l'ont fait. La légitimation de l'outil vient alors, d'une part, de la légitimité que lui accorde l'entourage, mais aussi de la sobriété de l'habillage imaginé par ses concepteurs, qui donne aux jeunes utilisateurs une impression de sérieux et d'exhaustivité compatible avec les exigences scolaires, alliée à une forte affectivité créé par une impression de complicité, renforcée par les doodles (les modifications du logo). Cordier note cependant une évolution marquante entre les collégiens et les lycéens : alors que les plus jeunes utilisateurs " sont convaincus d'utiliser un outils aux capacités humaines de traitement de l'information ", et développent " une conception dialogique de l'activité de recherche " (Cordier, 2015), se représentant face à un interlocuteur paradoxalement humain et omniscient, les lycéens développent quant à eux des capacités cognitives qui les rendent plus critiques face à l'outil de recherche qu'ils utilisent.

Les travaux de recherche que nous avons lus mettent donc en valeur une idée importante : le numérique, s'il facilite l'accès des jeunes à l'information, remettant ainsi en partie en cause la vision traditionnelle du rôle des enseignant.e.s, fait toujours l'objet d'un apprentissage qui, malgré l'aisance face aux nouveaux outils technologiques dont semblent témoigner des générations familiarisées avec internet depuis l'enfance, ne peut être intuitif. Le penser ne fait que dissimuler les inégalités multiples qui existent, de fait, entre eux. Apprendre à trouver, mais aussi et surtout à évaluer des informations et à s'approprier leurs contenus constitue un enjeu éducatif important, dont les élèves eux-mêmes semblent, en grande partie, comprendre la nécessité. C'est un enseignement qui part de leurs pratiques réelles, en prenant le temps de les interroger pour cerner la réalité de la culture numérique et médiatique de chacun d'eux, qui peut permettre aux enseignant.e.s de proposer un accompagnement qui les rende capables de connaitre et de mettre en œuvre une palette de pratiques médiatiques et informationnelles plus diversifiée que celle dont ils ont nécessairement hérité dans le cadre familial.

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Vous retrouverez ces références et quelques autres dans notre bibliographie collaborative en ligne, qui comprend le cas échéant des accès aux articles cités (en libre accès ou en accès payant, selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution)

Aillerie Karine (2011). Pratiques informationnelles informelles des adolescents (14 - 18 ans) sur le Web. Thèse, université Paris-Nord - Paris XIII.

Aillerie Karine (2012). Pratiques juvéniles d'information : de l'incertitude à la sérendipité. Documentaliste-Sciences de l'Information, vol. 49, n°1, p. 62‑69.

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Wilson Carolyn et al. (2012). Éducation aux médias et à l'information : programme de formation pour les enseignants. Paris : Unesco.

Notes

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[1] Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier sont accessibles dans notre bibliographie collaborative

[2] Sur ces points, voir Endrizzi (2006).

[3] Voir Reverdy (2016) et son article sur le blog Eduveille : " Culture légitime contre culture populaire ? Pas si simple... ".

[4]Le CLEMI est à sa création le " Centre de liaison de l'enseignement des moyens d'information ", et est devenu depuis le " Centre pour l'éducation aux médias et à l'information ".

[5] L'expression vient du rapport de l'ANR Translit Les politiques d'éducation aux médias et à l'information en France : le rapport d'orientation Gonnet/Vandervoorde de 1982 y est désigné comme le " rapport fondateur " de cette conception française de l'éducation aux médias, portée par le CLEMI (Frau-Meigs, Loicq & Boutin, 2014).

[6] Sur l'éducation à la citoyenneté, voir le dossier d'actualité de Feyfant (2010).

[7] La thèse de Hassenforder (1972) constitue un travail pionnier dans cette direction.

[8] Cette date est considérée comme charnière, en raison de l'organisation des Assises nationales pour l'éducation à l'information de la maternelle à l'Université au ministère de la Recherche à Paris.

[9] " Tranliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social netwo rks. "

[10] Voir Reverdy (2016).

[11] Sur ce point, voir aussi la synthèse de Bennett, Maton & Kervin (2008).

[12] L'ouvrage, paru en 2014, a été publié en 2016 dans une traduction française de Sophie Pène. La version en anglais est disponible en ligne : http://www.danah.org/books/ItsComplicated.pdf.

[13] Il s'agit des travaux menés par le groupement d'intérêt scientifque M@rsouin et l'équipe de recherche du CREAD.

[14] Ces conclusions viennent des travaux menés dans le cadre du projet ANR INEDUC (2012-2015).

[15] Cette expression reprend un propos de Baltz (1998) présentant les enjeux de la notion de culture informationnelle : " l'image qui peut dès à présent asseoir la culture informationnelle c'est que, dans la société de l'information, il ne suffit pas de naviguer, quel que soit l'outil utilisé pour cela, il faut savoir ce que naviguer veut dire. "

[16] Dans le cas de son étude, il s'agit de recherches " informelles ", sans observations " en classe ". L'enquête elle-même a eu lieu en 2008.

[17] La sérendipité est la " faculté de saisir et d'interpréter ce qui se présente à nous de manière inattendue " (Cattelin, 2004).

[18] Sur l'outil lui-même et son utilisation par les étudiants, voir Simonnot et Gallezot (2009).

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Joubaire Claire (2017). EMI : partir des pratiques des élèves. Dossier de veille de l'IFÉ, n°115, janvier. Lyon : ENS de Lyon Disponible au format PDF : 115-janvier-2017 Résumé Ce Dossier de veille interroge la notion d'éducation aux médias et à l'information, et présente des travaux de recherche récents qui permettent de cerner les contours ...

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Des projets innovants au service de l'EMI.

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Des projets innovants au service de l'EMI.

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Le Centre pour l’Éducation aux Médias et à l’Information (CLEMI) met à disposition une « boîte » à projets proposant des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) en Éducation aux Médias et à l’Information (EMI). Cette « boîte à projets » est pilotée par le groupe de travail du CLEMI national, elle date de 2016 et s’y trouvent 7 propositions de projets. Chaque projet est présenté et structuré sur la base de différents axes, comme la thématique dans laquelle le projet s’intègre, son descriptif, ses objectifs généraux et pédagogiques, les membres de l’équipe éducative engagés dans le projet, le niveau concerné, sa durée envisagée ainsi que ses modalités d’évaluation. D’autres informations y sont rajoutées dans la brochure, comme des références institutionnelles et des ressources pédagogiques supplémentaires afin de mieux bâtir et faire réussir les projets. Des thématiques intéressantes et utiles y sont proposées, par exemple sur l’interprétation et la compréhension les sondages dans les médias, sur la création d’un article ou bien sur  les médias étrangers.
A.K

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Propositions d'Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) en Education aux Médias et à l'Information (EMI).

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L’article de Marjorie Decriem présente un curriculum en EMI, notion qui vient remplacer celle de « programme », inapproprié. Elle met en avant le fait que cet enseignement n’est pas basé sur un contenu, comme dans n’importe quelle matière, mais sur un socle de compétences, étant avant tout un enseignement transdisciplinaire. Elle met en avant quatre compétences : « Comprendre les enjeux de la société de la connaissance » ; « Critiquer les usages et les attitudes y compris son propre rapport aux médias à l’information et au numérique. » ; « Créer des informations en utilisant des outils numériques adaptés et maîtrisés, en exploitant les codes et les possibilités de la création multimédia » ; « Être citoyen d’une sphère sociale mondiale et virtuelle. Prendre conscience de l’impact de ses positions de créateur, diffuseur d’information et acteur de la société de demain. ». En effet, même si ce ne sont pas les seules, elle définit ses quatre compétences comme un socle essentiel. Ceci est pratique dans le sens où cela s’adapte à toutes les disciplines, qui peuvent s’appuyer sur ce socle commun dans le cadre d’un travail collaboratif et transdisciplinaire autour de l’EMI, permettant à tous de mieux cerner les enjeux d’une telle pratique dans le cadre d’un travail scolaire. En revanche, pour un curriculum pleinement cohérent, il conviendrait de définir une organisation au sein de l’établissement, suivant la pratique et les moyens dédiés, afin de réellement mettre en pratique de telles compétences dans un travail transdisciplinaire. Pour ce faire, une politique documentaire pourrait être utile.
B.S

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L'EMI est présenté dans les programmes avec un certain nombre d'objectifs et de compétences à acquérir. Il me semble cependant que le but d'un enseignement est à la fois lié au contenu, à la progression ainsi qu'aux démarches d'apprentissages mises en œuvre dans le cadre de notre enseignement. C'est pourquoi nous préférons évoquer la mise en place d'un curriculum que de parler de programme EMI. En tant qu'élément transdisciplinaire, l'Education aux Medias est fondamentalement basé sur l'acquisition de compétences d'analyse et de compréhension mises en application.
Dans la suite de Divina Frau-Meigs (1), nous avons donc relevé un certain nombre d'objectifs en lien avec les programmes, sur lesquels il semble judicieux de bâtir le contenu de la mise en place de l'EMI : " L'éducation aux médias et à l'information pré-numérique visait la maîtrise des codes et langages médiatiques ainsi que le développement de l'esprit critique, dans une visée citoyenne et une perspective de socialisation. J'ai personnellement toujours présenté ces compétences dans un contexte élargi hors l'école sous la forme mémo-technique des 7C : Compréhension, Critique, Créativité, Citoyenneté, Consommation, Communication inter-Culturelle et Conflit (et sa résolution). "

D'après mes pratiques personnelles et en m'inspirant des réflexions d'autres professeurs documentalistes (comme le blog L'odyssée d'Ln : je tisse m@ toile) ,j'ai défini mes réflexions autour des 4 premières compétences :

* Comprendre les enjeux de la société de la connaissance

* Critiquer les usages et les attitudes y compris son propre rapport aux médias à l'information et au numérique.

* Créer des informations en utilisant des outils numériques adaptés et maitrisés, en exploitant les codes et les possibilités de la création multimédia

* Etre citoyen d'une sphère sociale mondiale et virtuelle. Prendre conscience de l'impact de ses positions de creatuer, diffuseur d'information et acteur de la société de demain.

Les autres objectifs évoqués par Divina Frau Meigs me semblent découler de la maitrise de ses 4 compétences de base, et font l'objet d'actions plus ponctuelles.

De plus, un curriculum tient compte des conditions de mise en place des apprentissages, il prend en compte les expériences pédagogiques et réfléchit sur les manières d'acquérir, de construire le savoir.

Ainsi dans mon établissement Franco-américain, la mise en place du curriculum d'EMI est liée au socle commun des programmes de cycle 4 et de lycée, mais s'inscrit également dans un programme Well being, qui cherche à réfléchir sur les conditions d'apprentissages et de travail bénéfique pour les élèves. Plus que la simple approche bienveillante, ce programme pousse les enseignants et les élèves à s'interroger sur la contextualisation et l'intériorisation des apprentissages.

Les axes du programme Well Being que nous pouvons traduire par le programme Vivre ensemble sont les suivants :

* 6eme Faire des choix d'information orientés

* 5eme Maitrise et analyse de son image

* 4eme S'impliquer dans l'entraide. Rendre service

* 3eme Comportement citoyen.

Ce programme a un versant biologique (être en bonne santé, prendre soin de son corps et de son esprit), ainsi qu'un versant citoyen et il me semble que l'EMI s'inscrit parfaitement dans ce contexte. La mise en place de stratégies d'apprentissages différentes, de séances d'activités en autonomie, la prise de conscience des impacts que nos actions, nos mots, nos écrits y compris sur Internet peuvent avoir font partie de la formation cognitive des élèves.

A partir de ces éléments, la mise en place d'un curriculum d'Education aux Medias a donc acquis sa propre cohérence et une légitimité validée dans la formation des élèves. La liberté d'organisation, qui peut parfois handicaper la cohérence de la formation aux Medias et à l'information (heures dédiées ? partenariat ? EPI ?) est, sous réserve d'établir de vrais partenariats avec les enseignants, un réel atout qui peut permettre des expérimentations pédagogiques réelles (pédagogie active, design Learning, classe inversée...). La formalisation et l'organisation de la mise en place de l'EMI est certes un travail parfois ingrat et fastidieux, mais aussi créatif et innovant car nous pouvons tout inventer et partager ces expériences pour la formation future de nos élèves.
Marjorie Decriem
Professeur documentaliste au Lycée International de Los Angeles.

Site professionnel : http://csidoc.e-monsite.com/

Twitter @csidocus
Notes
1 Eduquer aux médias et à l'information : une interview de Divina Frau Meigs École de demain 17/06/2014. https://ecolededemain.wordpress.com/2014/06/17/eduquer-aux-medias-et-a-linformation-une-interview-de-divina-frau-meigs/

2 Hélène Mulot. L'Odyssee d'LN: je tisse m@ toile http://odysseedln.overblog.com/

# data[].attributes.attachment_link.description
L'EMI est présenté dans les programmes avec un certain nombre d'objectifs et de compétences à acquérir. Il me semble cependant que le but d'un enseignement est à la fois lié au contenu, à la progression ainsi qu'aux démarches d'apprentissages mises en œuvre dans le cadre de notre enseignement.

# data[].attributes.body
Ce document propose des pistes de travail en collège à partir des quatre compétences essentielles que relève aussi Marjorie Decriem dans son curriculum en EMI. A partir de celles-ci, Hélène Mulot et Muriel Almayrac, présentent ces projets autour de l’EMI. Pour cela ces projets sont organisés en définissant par niveau à la fois les dispositifs nécessaires et les acteurs impliqués dans la structure, notamment le professeur documentaliste et les enseignants disciplinaires. Elles mettent en avant un besoin de créer du dialogue entre collègues et un espace de communication entre les équipes, le but étant à la fois de renforcer la position de certains collègues dans la pratique et de pousser les autres à franchir le cap. Au final, le tout doit permettre d’aménager un espace à l’EMI en favorisant la transdisciplinarité. L’équipe pédagogique doit, au travers de ce projet, s’impliquer de plus en plus dans l’EMI, essentielle pour les élèves.
B.S

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Basée sur le document publié par l'UNESCO en 2011 et intitulé : Éducation aux médias et à l'information : programme de formation pour les enseignants, l'EMI a pour caractéristiques de concerner les professeurs de toutes les disciplines et de viser " une intégration dans le système éducatif " pour " atteindre des millions de jeunes ". En France, le référentiel des compétences des métiers du professorat et de l'éducation, paru au Journal Officiel du 8 juillet 2013, en reconnaît 4 essentielles aux professeurs documentalistes. Parmi celles - ci, celle qui arrive en premier est : " Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information" . Ainsi, le professeur documentaliste, doit être une personne ressource dans l'établissement scolaire pour la mise en place de l'EMI. Comment peut - il alors dynamiser les équipes autour de cette nouvelle discipline scolaire en construction ?

Nous vous présentons ici deux exemples issus de nos collèges : la création d'un pédagolab et la publication de travaux d'élèves et d'enseignants sur le blog EMITHEO. Bien que ne dépassant pas le stade de l'expérimentation à ce jour, la création de ces deux dispositifs est issue d'un cheminement commun.

1. Évaluer les apprentissages en lien avec le numérique qui se font déjà dans l'établissement

Appellation

Parcours de culture numérique L'appellation "culture numérique" recouvre en réalité l'EMI mais il y a un an et demi, le terme culture numérique avait été plus significatif pour mon chef d'établissement afin de porter le projet après des collègues et des parents mais aussi des élèves.

Education aux médias et à l'information (EMI) A Saint Théodard, nous sommes passés directement à l'appellation EMI, car l'enseignement est mis en place seulement depuis septembre 2014.

Quels dispositifs autour de l'EMI ?

6e = en ½ groupe le plus souvent sur des heures d'aide au travail personnel ou en transdisciplinarité (français, histoire, SVT notamment) à partir de janvier surtout.

5e= parcours de culture numérique dans l'emploi du temps par quinzaine en ½ groupe + quelques séances en transdisciplinarité.

4e = parcours de culture numérique dans l'emploi du temps de janvier à avril + IDD en parallèle et quelques séances en transdisciplinarité.

3e= en ½ gr le plus souvent et en transdisciplinarité (français et SVT notamment).

Classes de SEGPA = autour de projets.

6° : en ½ groupe, 1 heure tous les 15 jours, sur des heures d'étude.

5° : Une heure sur des heures de vie de classe 3 ou 4 fois dans l'année + atelier Français Numérique (1h/semaine) pour des élèves à besoins particuliers.

4° : Sur des heures de français ou de langue. Enseignement axé sur les médias et la lecture (Réseau social Babelio).

3° : Sur des heures de langues (anglais et espagnol) essentiellement.

Qui en a la charge ? Qui est impliqué ?

6e : la professeure documentaliste + enseignants de discipline.

5e et 4e : parcours inscrit dans l'emploi du temps et pris en charge par la professeure documentaliste.

3e : la professeure documentaliste + enseignants de discipline.

° : la professeure documentaliste.

5° : les professeurs principaux et la professeure de français pour l'atelier Français numérique.

4° : Les professeurs de français et la professeure documentaliste.

3° : Les professeurs de langue et la professeure documentaliste.

● Espace informationnel
● Autorité documentaire
● Source et véridicité informationnelle
● Pertinence de l'information
● Architecture de l'information
● Redocumentarisation et éditorialisation
● Collaboration
● Présence numérique
● Partage

● Document, information, Internet et Web, navigateur, réseau social, moteur de recherche, médias d'information
● Présence numérique, cartographie des sources, copyright et licences libres, recommandation
● Moteur de recherche, controverses, pertinence de l'information
● Curation, réseau social
● Traces, identité numérique, libertés individuelles et collectives
● Droit de l'information et de l'image

Compétences

Compétences informationnelles : collecter, trier, organiser, stocker l'information.

Compétences médiatiques : produire, mettre en ligne, recommander, reproduire.

Compétences informatiques : savoir-faire et faire.

Compétences comportementales et éthiques : savoir devenir, savoir interpréter, et pouvoir d'agir.

2. Créer un dialogue avec les collègues intéressés pour créer de la cohérence dans l'enseignement et accompagner ceux qui n'osent pas (encore) franchir le cap

L'exemple du blog EMITHEO : le numérique au cœur du projet pédagogique

Le blog EMITHEO du collège Saint-Théodard de Montauban est né en novembre 2014. Il est le fruit d'un travail collaboratif d'une année entre certains professeurs de discipline et moi-même. Ce projet prend sa source lors d'une réunion pédagogique en octobre 2013. Au cours de celle-ci, le chef d'établissement avance l'idée d'inscrire le numérique au cœur du projet pédagogique du collège. C'est l'occasion de me positionner comme référente sur le sujet. Je propose alors de recenser tout ce qui se fait en lien avec le numérique dans le collège. L'important est alors d'instaurer le dialogue avec mes collègues d'une part (je suis dans l'établissement depuis 2 mois) et de recenser le matériel disponible dans les salles. Au cours de ces échanges, je constate que beaucoup d'enseignants travaillent avec ou sur le numérique (exemples : le programme de technologie, les débats sur les réseaux sociaux en langue, le travail sur les logiciels de mathématiques...). Des enseignants sont intéressés mais ne se sentent pas prêts à franchir le cap face aux élèves.
En parallèle, je réfléchis à une progression en EMI. Je développe quelques projets (durant la semaine de la presse, nous effectuons une séquence en lien avec le cours de français en 4° sur la comparaison entre la presse papier et la presse numérique, nous lançons le défi Babelio en 5°, nous créons un photo - récit sur le thème des Ménines en Espagnol...). Les élèves participent, produisent des choses intéressantes dont on discute en salle des professeurs. On expérimente et on partage nos doutes et nos réussites. La communication avec le chef d'établissement est également primordiale.

L'exemple du pédagolab : un parcours de culture numérique pour tous

L'idée d'un " pédagolab " autour de la pédagogie et de la culture numérique, plus généralement autour de l'EMI est née l'année dernière après une année d'expérimentation d'un p arcours intitulé "culture numérique".
C'est un article de NetPublic (en particulier le site Prof Lab) qui a permis à l' idée de germer en juin 2014, au moment de faire les bilans de fin d'année. L'objectif est alors de trouver un moyen pour redynamiser le travail et la réflexion de l'équipe autour de questions pédagogiques et de culture numérique. Nous voulions aussi donner une suite à une journée pédagogique que nous avions eu avec André Tricot sur le thème "Apprendre et enseigner le numérique : mythes et réalités".
.
Nous sommes plusieurs dans le collège à avoir envie de partager : du temps, des compétences, des expériences, des productions, des idées, des informations, des outils...
Le dispositif du pédagolab prend appui sur les fablabs pédagogiques qui ont pour ambition de "faire travailler ensemble des métiers d'un même secteur". Le but est de réunir des collègues motivés dans des temps d'échanges, de partage, d'auto-formation afin de développer une pédagogie augmentée par le numérique et de donner du sens à notre enseignement.

Parfois, les professeurs de discipline font de l'EMI sans le savoir. A travers ces deux exemples que sont le blog et le pedagolab, nous voyons que mettre à jour les notions et les compétences afférentes donnent davantage de sens et de cohérence à l'enseignement. Dès lors, nous avons choisi de ne pas en rester à des échanges informels entre collègues, mais de structurer des dispositifs autour de ces échanges.

3. Créer un espace de communication pour les équipes

Un espace en ligne : un blog

Au collège Saint-Théodard, petit à petit naît l'idée de créer un outil de publication et de communication accessible au plus grand nombre. Le blog est ce qui paraît le mieux correspondre à nos attentes. Il a deux objectifs essentiels :
● Proposer un espace de publication pour les enseignants et l'équipe de Vie Scolaire. Tous les membres de l'équipe éducative peuvent publier des contenus en lien avec l'Education aux Médias et à l'Information. Le professeur documentaliste a alors un rôle de coordonnateur.
● Fournir un espace de communication à destination des parents d'élèves. Expliquer ce que font les élèves dans le cadre de l'Education aux Médias et à l'Information aux parents me paraît important dans le sens où cela permet d'adopter un discours commun face à un adolescent qui se construit.

Un espace de rencontre : un pédagolab

Le pédagolab, soutenu par la direction, a été présenté en fin d'année scolaire lors des journées de bilan. Passer d'une envie personnelle à une action et une réflexion communes, a été finalement assez simple : motiver d'abord individuellement quelques collègues avec qui j'avais l'habitude de monter des séances ainsi que les collègues que je pressentais comme faisant déjà de l'EMI sans le savoir. Le pédagolab a été ouvert à tous les collègues motivés, curieux, souhaitant travailler en équipe de façon formalisée et surtout prêts à s'investir dans un temps d'auto-formation.
L'idée était que chacun fasse un " arrêt sur image " de sa pratique et puisse faire évoluer sa posture d'enseignant.

Aujourd'hui, sur les 23 collègues de mon établissement, le pedagolab compte 9 inscrits.
Nous nous réunissons tous les 15 jours sur le temps du repas en salle informatique avec nos plateaux repas. Un moment à la fois donc convivial et productif.

Un pédagolab pour quoi ? et comment ?
Dès le départ nous avons discuté des intentions de notre groupe :
* Co-construire des savoirs, des savoir-faire, des savoirs être.
* Partager nos expériences, nos séances mais aussi nos questionnements, et nos doutes.
* Expérimenter, tester tout en s'imposant un fil rouge, une trame autour de questions : Quelles sont les situations d'enseignement qui permettent à nos élèves d'être de vrais acteurs du numérique ? Comment passer dans la posture d'un enseignant créateur ?

Un collègue a exprimé que ce qu'il était venu chercher, c'était du "travailler ensemble". Rien de très nouveau dans la formule que j'ai proposée aux collègues. Nous avons déjà l'habitude, nous professeurs documentalistes en particuliers, de travailler en transdisciplinarité, mais le pédagolab apporte, il me semble quelque chose de "plus", en tout cas dans le collège : une nouvelle dynamique, de nouvelles envies, un nouvel état d'esprit. Nous prenons du temps, tous les 15 jours, pour nous auto-former, pour partager, pour discuter de la portée de note nouvelle manière d'enseigner par et avec le numérique, le tout soutenu par la direction qui prend parfois une part active dans le groupe.

Pour l'instant 7 séances du Pédagolab ont eu lieu ; la thématique est choisie par le groupe d'une fois pour l'autre, je veille juste à garder une cohérence de l'ensemble.

1 : Comprendre/critiquer/créer : une grille de lecture pour nos séances.
2 : Comment et pourquoi mettre à disposition des ressources pour les élèves.
3 : Comment valoriser les travaux des élèves en ligne.
4 : La tablette outil et objet d'enseignement (il faut dire que c'est cette semaine-là que nous avons reçu 6 tablettes dans l'établissement).
5 : Point d'étape : qu'avons-nous réalisé ?
6 : Travailler l'interactivité à travers les outils : tablette, TBI, ordnateur.
7 : L'évaluation à l'heure du numérique : comment prendre en compte le copié-collé. L'exemple du document de collecte.

A travers ces deux exemples, nous voyons naître aussi leur complémentarité, peut être serait-il possible de combiner les deux sans forcément trop alourdir ces espaces qui, en ligne ou non, restent des espaces de rencontre et d'échanges au service des élèves.

4. Créer un espace de publication pour les élèves

A l'entrée en 6°, les élèves du collège Saint - Théodard sont 60% à déclarer qu'ils ont déjà publié sur le Web. 43% d'entre eux l'ont fait via les réseaux sociaux.
Dans ce contexte, sans doute transposable à la plupart de nos établissements, il est important d'accompagner les élèves dans la démarche de publication. Les notions suivantes sont alors abordées : partage de connaissances, auteur et autorité, licences Creative Commons, Communs de la connaissance...
Exemples de travaux publiés :
https://cdisttheodard82.wordpress.com/2014/11/20/sequence-be-safe-surfers-anglais-emi-les-cartoons/
http://saint-jean.apprentis-auteuil.org/travaux-deleves-formation-a-la-culture-de-participation
5. Viser l'implication toujours plus large de l'équipe éducative : une EMI "distribuée"

Un pédagolab...et après ? Un 1e bilan

Après un trimestre de fonctionnement, nous avons réalisé un premier bilan assez positif de cette structure. Voici quelques mots recueillis auprès des collègues :
● Le pédagolab donne des idées et crée une sorte de dynamique pédagogique.
● Nous menons une réflexion transversale.
● La méthodologie de travail (chaque enseignant présente un sujet) permet un travail vraiment collaboratif.
● L'idée est pertinente car cela nous ouvre des portes, nous place dans une dynamique de recherche.
● Un temps d'échange où chacun peut témoigner, montrer, aider.
● Un espace de liberté : je viens, je partage , je prends et peut-être que je donne.

Plusieurs points d'appui ont émergé pour la suite de la réflexion : ( ici encore les mots de collègues)
● Tous les enseignants ont un besoin de formation et surtout de partager avec les autres collègues.
● Découverte d'activités menées par mes collègues, des pratiques.
● Découverte des outils qui enrichissent une réflexion pédagogique et la pratique enseignante. Envie d'explorer d'autres pistes pour les créations de cours pour indiquer une activité possible dans la matière.
● Compréhension des pistes nouvelles d'apprentissage à notre disposition.
● Compréhension de la notion de partage : idée forte pour une culture numérique de demain.
● Découverte des contraintes techniques (une wifi aléatoire par exemple) comme perturbateur de certaines certitudes qu'il faut savoir dépasser.
● Nécessité de prendre le temps de la compréhension. Se forger une culture numérique avant de se lancer dans les outils

Concrètement ...
Nous avons élaboré de nouvelles séances, notamment avec des collègues avec qui je ne travaillais pas forcément comme par exemple pour ce 1e trimestre :
● une twitclasse en 4e autour d'un IDD "vivre ensemble dans un monde connecté sur le Web" avec participation à la journée du direct, participation au #saviezvousque pour ce 1e trimestre ;
● création de r ecueil de poésie numérique en 5e en cours de français ;
● mur sonore à l'occasion de la journée européenne des langues avec mon collègue d'espagnol ;
● utilisation de sons libre de droit pour un montage de musique électro-acoustique en éducation musicale...

Autre exemple encore des collègues ont créé des parcours sur Jog The Web pour l'aide aux devoirs de leurs élèves ou encore pour l'HDA.

Entre les séances de pédagolab, chacun avance à son rythme, teste, lit, fabrique.
Nous avons ouvert un espace de stockage collaboratif sur dropbox et un pad sur lequel nous faisons les comptes - rendus et nous échangeons. Nous mettons en place ce qu'André Tricot nous avait recommandé l'année dernière une formation en 3 paliers :
● une formation "institutionnalisée" (son intervention)
● une formation "dépannage", aide ponctuelle
● un accompagnement de projet (le pedagolab)

Les premiers pas d'EMITHEO

Au collège Saint-Théodard, iI est trop tôt pour dresser un bilan de cette expérimentation. Toutefois, aujourd'hui, les articles du blog apparaissent comme un reflet de ce qui se vit autour de l'EMI dans l'établissement. Ils sont, la plupart du temps écrits à plusieurs mains. Certains professeurs effectuent une relecture quasi - systématique des articles avant leur parution. Ce qui permet de faire perdurer le dialogue, d'intégrer des enseignants réticents pour diverses raisons dans le dispositif.
Depuis le premier article paru sur le blog le 20 novembre, nous avons recensé environ 250 visites. Davantage que le nombre de visites, ce sont les recommandations qui sont importantes. Beaucoup d'entre elles se font à partir de tweets de collègues professeurs documentalistes.

Comment dynamiser les équipes autour de l'EMI ? Fabuleux exemple de blog collaboratif de @murieldoc et ses collègues https://t.co/1FQKUr4edZ

- Ln Mulot (@odysseedLN) 24 Novembre 2014

Transmettre tout cela à l'équipe éducative et au collègue permet de maintenir la motivation. Savoir que ce qu'on publie est apprécié donne une dynamique certaine. Les élèves sont fiers de savoir que leurs travaux ont été twittés ou recommandés via d'autres outils que twitter. Ils me demandent régulièrement des nouvelles de leurs parutions.
D'un autre côté, j'ai le sentiment que les interventions que je fais lors de journées pédagogiques trouvent davantage d'écho. Certains collègues viennent me voir par la suite en me témoignant leur volonté de participer...
Bref, chacun avance à son rythme, tâtonne, expérimente, doute... Toutefois, un dynamisme est créé qui nous permettra je l'espère d'atteindre l'objectif à plus ou moins long terme d'éduquer tous les élèves du collège aux médias et à l'information.

En guise de conclusion

Pour impliquer les collègues, nous nous appuyons sur ce que Divina Frau-Meigs appelle les "compétences distribuées".
L'EMI nous oblige à élargir notre posture de professeures documentalistes et une focale info-documentaire centrée qui n'ouvrirait pas suffisamment selon nous à la dimension sociale et éthique de l'EMI.

Ainsi, l'EMI s'appuie aussi sur des notions de présence numérique, environnement numérique et sur cette idée d'empowerment (pouvoir d'agir) :
Comment on évolue dans cet environnement ? Comment on peut agir dessus ?
Quelles sont les contraintes qu'il impose en terme d'enclosures, s'interroger sur l'outil utilisé : interopérabilité, indexation, commentaire ?
Quelle licence choisir pour la publication de ses travaux ?
Comment et pourquoi ce que j'écris/publie parle de moi et de mon identité , de ma vision du monde ?
Comment la forme d'une production influe sur l'économie de l'attention ?

L'EMI ajoute ainsi une entrée sur les valeurs (éthique, savoir devenir) aux 3 littératies sur lesquelles nous appuyer : infodoc, médiatique, numérique (digitale).

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Comment dynamiser les équipes autour de l'EMI ? : deux exemples en collège

# data[].attributes.attachment_link.description
Basée sur le document publié par l'UNESCO en 2011 et intitulé : Éducation aux médias et à l'information : programme de formation pour les enseignants, l'EMI a pour caractéristiques de concerner les professeurs de toutes les disciplines et de viser " une intégration dans le système éducatif " pour " atteindre des millions de jeunes ".

# data[].attributes.body
L’article d’Isabelle Tourron, une professeur documentaliste ESPE, tente de faire émerger une problématique majeure en rapport à l’EMI. Dans une société comme la nôtre, et étant donné le rapport des adolescents aux médias et à l’information, il semble étrange de pratiquer l’EMI uniquement de manière aléatoire à travers différentes disciplines. Elle met en avant ce travail transdisciplinaire de l’EMI, tout en parlant de ses limites. Comment donner du sens à une pratique qui, contrairement aux autres, et bien qu’ayant comme chef d’orchestre le professeur documentaliste, n’est pas évaluative et a ainsi moins de poids auprès des élèves ? L’une des solutions proposées serait d’accorder plus de ressources à l’EMI, notamment au sein des ESPE et dans le cadre de la formation des enseignants, afin de sensibiliser à cette question. Former les enseignants à l’EMI pourrait permettre de s’assurer par la suite des ressources au sein des établissements scolaires ainsi qu’une meilleure entente transdisciplinaire autour de cet enseignement particulier mais essentiel.

B.S

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans cette phase de travail un écueil est sans aucun doute à éviter, celui d'une éducation par les médias au détriment d'une véritable EMI.

En effet le choix de la dissémination dans les programmes de discipline risque d'installer cet enseignement dans une logique ancillaire où les savoirs et compétences en EMI seraient convoqués de manière aléatoire dans la progression des disciplines. Comment construire un cursus cohérent clairement identifiable par les élèves dans ce cadre ? Certes, comme pour l'éducation à la santé par exemple, les établissements pourront proposer dans le cadre de leur projet d'établissement un volet EMI dont le maître d'œuvre serait le professeur-documentaliste. Mais, si dans le même temps, aucun temps, aucun dispositif, aucune évaluation spécifique ne sont dégagés pour permettre le travail d'équipe à propos, entre autre, de cet enseignement, la logique tubulaire des disciplines risque une fois de plus de prendre le dessus, ce qui aura pour conséquence de faire de cet enseignement, dont tous les textes ainsi que les pratiques adolescentes nous disent l'urgence, le combat de quelques convaincus perpétuant ainsi la tradition de l'éducation aux médias depuis les années 70.

Conclusion

Pour conclure nous plaidons pour la mise en place d'équipes de recherche action dans toutes les académies. Équipe dont la tâche serait de penser l'EMI autant dans sa dimension théorique que pratique car il nous faut aller vite, au risque de voir l'école être disqualifiée de jour en jour, alors même que nos élèves ont " besoin d'une solide formation du jugement, de méthodes de repères que seule l'école peut, à l'échelle d'une société, enseigner " [ 39].

Pour cela ces équipes devraient être dotées de moyens en temps principalement. Les ESPE devraient y jouer un rôle central.
D'autre part les institutions concernées par l'EMI (INA, CNIL, CLEMI...) devraient clarifier leur offre de ressources, pourquoi pas par un accès unique. Gageons que l'opportunité sera saisie et que l'engagement des institutions et de chacun d'entre nous fera de l'EMI une véritable chance pour l'école.

[39] Kambouchner, Denis, Meirieu, Philippe, Stiegler, Bernard. L'école, le numérique et la société qui vient. Ed. Mille et une nuits, 2012. 203 p.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans cette phase de travail un écueil est sans aucun doute à éviter, celui d'une éducation par les médias au détriment d'une véritable EMI. En effet le choix de la dissémination dans les programmes de discipline risque d'installer cet enseignement dans une logique ancillaire où les savoirs et compétences en EMI seraient convoqués de manière aléatoire dans la progression des disciplines.

# data[].attributes.body
Depuis la rentrée 2016, l’Education aux Médias et à l’Information est entré en vigueur dans le programme d’enseignement du collège. Bien que certains membres de l’équipe pédagogique se place légitimement comme médiateur de cet enseignement, l’EMI est l’affaire de tous : cette discipline est transversale. Cette transdisciplinarité est force d’intérêt car elle permet de rassembler des enseignements parfois très éloignés et d’ancrer les connaissances et compétences de manière concrète et efficace auprès des élèves. Ce document, présenté sur le site de l’Education nationale “Eduscol” donne, pour chaque matière, les domaines de compétences liés à l’EMI. C’est un document de référence pour l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique du collège. De plus, ce dernier montre que, en plus d’être commun, il s’étend tout au long de la cohorte. Ainsi, les élèves peuvent valider leurs compétences et construire leur esprit critique tout au long de leur scolarité.

A.S

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Par l’éducation aux médias et à l’information, les élèves apprennent à devenir des citoyens responsables dans une société marquée par la multiplication des flux d’information. Deux nouveaux vadémécums sont disponibles : éducation aux médias et à l’information, et créer une webradio scolaire.

# data[].attributes.body
Sous la forme d’encyclopédie collaborative comme Wikipédia, Wikinotion propose, comme son nom l’indique, une liste de notions info-documentaires. Très utile et très apprécié, ce site permet de s’inspirer et d’avoir des pistes lors de la création de séquences pédagogiques. En effet, Wikinotion ne propose pas une simple définition comme le ferait un dictionnaire. Il met à disposition les enjeux, le cadre, la démarche afin d’acquérir les notions comme savoir défini et concret. Cette structuration de la notion permet de construire, avec les élèves, une « définition pour comprendre ». La définition n’est pas un point de départ, elle est, alors,  un but à atteindre. De plus , dans la présentation des notions, figure deux propositions de niveaux, débutant et avancé. Ces niveaux permettent de s’imaginer plus facilement une progression possible pour l’EMI. Wikinotion se trouve être, par définition, une ressource de référence afin de s’approprier les bases de l’info-documentaire et logiquement celles de l’EMI.

A.S

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le Wikinotions InfoDoc est un projet collaboratif piloté par l'APDEN, pour un enseignement en information-documentation, contribuant à l'Education aux médias et à l'information (EMI).

Les rubriques du WikiNotions :

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Le Wikinotions InfoDoc est un projet collaboratif piloté par l'APDEN, pour un enseignement en information-documentation, contribuant à l'Education aux médias et à l'information (EMI). Les rubriques du WikiNotions :

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Le professeur documentaliste : chef d'orchestre de l'EMI.

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Le professeur documentaliste : chef d'orchestre de l'EMI.

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Pascal Duplessis, professeur documentaliste engagé, propose dans son blog “Les Trois Couronnes” des articles percutants qui défendent la place légitime du professeur documentaliste en terme de “maître d’orchestre” de l'Éducation aux Médias et à l’Information. Cet article, intitulé “L’EMI, quel(s) enseignement(s) pour le professeur documentaliste ?”, témoigne d’un engagement fort de l’auteur dans sa lutte pour le reconnaissance de la place du professeur documentaliste. En présentant l’historique de l’EMI, sa composition et son application en milieu scolaire, Pascal Duplessis propose un format type MOOD afin de sensibiliser le plus grand nombre, professionnel ou non, à s’emparer des enjeux de l'Éducation aux Médias et à l’Information et à la toute légitimité du professeur documentaliste de s’emparer de ces derniers. En effet, de par ses connaissances, son champs d’expertise et ses compétences professionnels, le professeur documentaliste se place favori dans l’appropriation de compétences info-documentaires qui rythment l’apprentissage de l’EMI.

A.S

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les acteurs institutionnels de l'EMI en France (Duplessis, CC)

Support de communication lors des Journées départementales des professeurs documentalistes de l'académie de Nantes.

Depuis plus d'un an, en France, l'EMI est partout. Le thème s'invite aux colloques, aux journées départementales et académiques, à toutes les réunions de professeurs documentalistes et sature leur espace médiatique. Il envahit les écrans d'EDUSCOL, de CANOPE et de tous les acteurs institutionnels ou pas. Les éléments de langage de sa rhétorique sont Citoyenneté, Transversalité, Créativité, Défense de la République. Un référentiel de compétences vient de paraître en marge des nouveaux programmes du cycle 4 du collège. Mais voilà. Les professeurs documentalistes, engagés de par leur expertise et leur certification dans l'information documentation et l'éducation aux médias depuis les origines de la profession, armés d'un CAPES de Sciences et techniques documentaires adossé aux Sciences de l'information, de la communication et de la documentation, s'attendaient à tenir un rôle majeur dans cette éducation et à voir leurs conditions d'enseignement facilitées pour mener à bien cette mission. Tout au contraire, ils découvrent déclaration après déclaration qu'ils sont exclus de ce projet par l'employeur lui-même dont ils attendaient pour le moins qu'il les soutienne et s'appuie sur eux en priorité.

Cette communication a pour but de faire le point sur ce dossier, du point de vue des professeurs documentalistes. Nous irons voir du côté des coulisses, écouter ce que l'on dit d'eux et surtout, tenter de répondre à la question : l'EMI et l'information-documentation : quelle(s) différence(s) ?
Sommaire :

Introduction

1. L'EMI, de quoi parle-t-on ?

Les origines internationales de l'EMI

Émergence de l'EMI en France

Les acteurs institutionnels

Un nouveau format scolaire : les " éducations à... "

2. L'EMI et le professeur documentaliste
Quelle place lui est réservée dans les textes institutionnels ?

3. L'EMI et l'information-documentation

L'EMI et la question épistémologique

Les contenus de l'EMI

Le curriculum réalisé des professeurs documentalistes et le référentiel EMI

Conclusion

La triple légitimité des professeurs documentalistes

Les différentes postures possibles

# data[].attributes.attachment_link.title
L'EMI, quel(s) enseignement(s) pour le professeur documentaliste ?

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Les acteurs institutionnels de l'EMI en France (Duplessis, CC) Support de communication lors des Journées départementales des professeurs documentalistes de l'académie de Nantes. Depuis plus d'un an, en France, l'EMI est partout. Le thème s'invite aux colloques, aux journées départementales et académiques, à toutes les réunions de professeurs documentalistes et sature leur espace médiatique.

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Des ressources indispensables à la formation de l'EMI.

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Des ressources indispensables à la formation de l'EMI.

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Le CLEMI est un site de ressources essentiel dans le domaine de l’Éducation aux médias et à l’Information. Il s’agit d’un service du réseau CANOPÉ, qui oeuvre à la mise à disposition de ressources pédagogiques et numériques. Cette ressource du CLEMI propose à ceux qui le souhaitent diverses solutions et propositions pour se former à l’EMI. C’est donc une ressource précieuse pour les professeurs de discipline qui souhaitent proposer des projets éducatifs et pédagogiques en lien avec cette discipline, et/ou pour collaborer avec le professeur documentaliste. Les outils et types de formation proposés dans ce document sont utiles pour que les professeurs de discipline soient pleinement engagés dans la formation des élèves à l’EMI, et que leur partenariat avec les professeurs documentalistes soit pleinement éclairé et profitable à tous. De ce fait, ce document s’ancre dans une perspective de dynamisation des équipes autour de l’EMI, puisqu’une équipe possédant les mêmes bases, équilibrées et actualisées, autour de cet apprentissage transversal ne pourra que fournir un meilleur travail d’équipe et proposer aux élèves les meilleurs projets pédagogiques possibles.

M.V

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Se former à l'Éducation aux Médias et à l'Information - CLEMI

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