# data[].attributes.attachment_link.description
Aby czytać nasze artykuły wyłącz AdBlocka/uBlocka lub dodaj wyjątek dla naszej domeny.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nie było mnie na moim własnym blogu przez równiutki rok. Niestety.... By się zrehabilitować, dziś napiszę dużo i mocno... 😉

Skończyłem właśnie lekturę artykułu „ Meta-analiza badań nad terapią integracji sensorycznej u osób z zaburzeniami rozwojowymi i zaburzeniami uczenia się ". Autorzy tej opublikowanej w 2014 roku pracy - Han Ming Leong, Mark Carter oraz Jennifer R. Stephenson z uniwersytetu Macquarie w Australii - dokonali systematycznego przeglądu wszystkich badań eksperymentalnych nad skutecznością terapii metodą Integracji Sensorycznej do których udało im się dotrzeć. Wnioski? .....

Nie tak szybko! Zacznijmy, jak porządni naukowcy, od zdefiniowania podstawowych terminów. I nie będzie to próżne akademickie ćwiczenie - pozwoli nam to uniknąć nieporozumień później.

Integracja sensoryczna (pisana małymi literami) to proces wiązania ze sobą odrębnych informacji, jakie dostarczają nam nasze zmysły w celu stworzenia jednolitej, spójnej reprezentacji otaczającej nas rzeczywistości. To wiązanie może dotyczyć odrębnych informacji dostarczanych przez jeden narząd zmysłu (np. kształtu i koloru: integracja jednomodalna), ale także odrębnych informacji dostarczanych przez różne narządy zmysłu (integracja wielomodalna). Ta druga jest dla nas szczególnie interesująca.

Nietrudno zgadnąć, że integracja sensoryczna, rozumiana w sposób opisany powyżej, jest fundamentalna dla funkcjonowania każdego organizmu. Jej brak oznaczałby całkowity chaos: świat wokół nas byłby morzem niepowiązanych ze sobą bodźców. Jak pisze Ryan Stephenson:

[...] kiedy spoglądasz na twarz przyjaciółki, informacje, które docierają do ciebie i są najpierw przetwarzane przez wzrokowe rejony Twojego mózgu to informacje o konturach, kontrastach i kolorach. Ale to nie je spostrzegasz - po prostu spostrzegasz twarz. Aby osiągnąć tę spójną percepcję twarzy, twój mózg połączył indywidualne kontrasty i kontury w elementy twarzy, takie jak oczy nos i usta, a następnie połączył te cechy w jedno spójne spostrzeżenie twarzy twojej przyciaciółki.

Podobny proces percepcyjnego wiązania zachodzi w trakcie słyszenia. Kiedy twoja przyjaciółka mówi, twój mózg automatycznie wiąże percepcyjnie indywidualne dźwięki, które ona wypowiada w spójne, znaczące segmenty, które spostrzegasz jako słowa. W rzeczy samej, ten proces percepcyjnego wiązania zachodzi także pomiędzy zmysłami. Idąc za powyższym przykładem: jeśli widzisz i słyszysz, jak twoja przyjaciółka mówi do Ciebie, twój mózg automatycznie łączy ze sobą ruchy jej ust z dźwiękami, które z jej ust wychodzą - a ty po prostu spostrzegasz swoją przyjaciółkę, która mówi.

Chociaż proces ten nie wymaga od Ciebie żadnego wysiłku, neuronalne przetwarzanie informacji konieczne dla wykonania tego zadania jest dość złożone. Ponadto twój mózg musi określić, co wiązać ze sobą percepcyjnie, a czego nie wiązać. Kiedy przebywasz w hałaśliwym, pełnym ludzi pokoju, jak twoje systemy sensoryczne wiedzą, żeby integrować głos Twojej przyjaciółki z ruchami jej ust, a nie ruchami ust mężczyzny, który stoi obok niej?

Czytelnik zwrócił może uwagę, że Stephenson nie używa w ogóle określenia „integracja sensoryczne", lecz „wiązanie percepcyjne" ( perceptual binding). Ten drugi termin jest chyba bardziej popularny we współczesnej literaturze.

Zaburzenia integracji sensorycznej to wszelkie zaburzenia procesów opisanych powyżej; trudności w zakresie wiązania ze sobą odrębnych informacji w obrębie jednej modalności zmysłowej i pomiędzy modalnościami. I tu rzecz bardzo ważna: tak rozumiane zaburzenia integracji sensorycznej nie stanowią odrębnej jednostki diagnostycznej, takiej jak ADHD, dysleksja czy autyzm. Nie znajdziemy ich w powszechnie stosowanych klasyfikacjach zaburzeń (ICD-11 czy DSM-5). Zaburzenia integracji sensorycznej to raczej hipotetyczny mechanizm wyjaśniający powstawanie wielu trudności i zaburzeń. Hipotezę tę rozwinęła i upowszechniła Jean Ayres (1920 - 1988), amerykańska psycholog i terapeutka zajęciowa. Jej najpopularniejszą chyba książkę „Dziecko a integracja sensoryczna" przetłumaczono na język polski.

Czy Ayres miała rację? Nie sposób sensownie odpowiedzieć na tak ogólne pytanie; trzeba je rozbić na kilka bardziej szczegółowych. Po pierwsze: czy Ayres miała rację twierdząc, że zaburzenia integracji sensorycznej mogą wyjaśniać powstawanie znanych nam zaburzeń rozwojowych i uczenia się, takich jak autyzm czy dysleksja? Odpowiedź brzmi: być może tak, w pewnym stopniu.

Weźmy dysleksję. Podstawowym objawem dysleksji jest trudność w osiągnięciu technicznej biegłości w czytaniu i pisaniu, w poprawnym i szybkim odczycie i zapisie wyrazów. Jednak istnieje nieco dowodów sugerujących, że ta trudność może w pewnej mierze wynikać z bardziej pierwotnych problemów w integrowaniu informacji wzrokowej i słuchowej - zwłaszcza jeśli informacja słuchowa ma charakter werbalny (fonologiczny) ( Jones i in, 2013; Harrar i in, 2015).

Weźmy autyzm. ICD-11 - właśnie opublikowana 11 wersja międzynarodowej klasyfikacji chorób I zaburzeń Światowej Organizacji Zdrowia -opisuje autyzm jako "trwałe deficyty w zakresie inicjowania i podtrzymywania wzajemnych interakcji społecznych i komunikacji społecznej oraz występowanie szeregu ograniczonych, powtarzalnych i sztywnych wzorców zachowania i zainteresowań" Od tych objawów bardzo daleko, na pierwszy rzut oka, do integracji sensorycznej. Ale, jak sugeruje wiele badań, objawy autyzmu mogą wynikać z pewnego stylu myślenia, zwanego słabą koherencją centralną: trudnością w syntezie odbieranych informacji w spójne, coś znaczące konfiguracje, tendencją do koncentracji na szczególe kosztem całości, do „ widzenia drzew a niewidzenia lasu". Stąd już trochę bliżej do integracji sensorycznej. I rzeczywiście, pojawiają się spekulacje, że słaba koherencja centralna, która charakteryzuje autyzm, może wynikać z „temporalnych deficytów wiązania", czyli deficytów w zakresie precyzyjnej czasowej koordynacji informacji napływającej do nas z narządów zmysłów - koordynacji koniecznej dla spójnej percepcji świata wokół nas ( Brock i in., 2002).

Weźmy rozwojowe zaburzenia koordynacji, której głównym objawem są różnorakie opóźnienia rozwoju motoryki małej i dużej - niezgrabność, powolność i nieprecyzyjność ruchów. Podstawowym patomechanizmem tych zaburzeń są zapewne trudności w uczeniu się złożonych czynności ruchowych - tworzeniu w umyśle precyzyjnych i łatwo dostępnych „motorycznych planów" takich czynności. Ale być może u podłoża takiej specyficznej trudności w uczeni się leżą deficyty integracji sensorycznej? Faktycznie, część - choć tylko część - osób z rozwojowymi zaburzeniami koordynacji takie deficyty wykazuje ( Visser, 2003). Ponadto mamy dowody na to, że u osób starszych ryzyko utraty równowagi i nagłego upadku jest wprost powiązane z trudnościami w zakresie koordynacji informacji wzrokowo-ruchowej ( Setti i in., 2011). Procesy starzenia się i rozwojowe zaburzenia koordynacji to oczywiście coś całkiem innego - ale chodzi o to, że może istnieć związek między deficytami integracji sensorycznej a zaburzeniami ruchu.

Podsumowując: Jean Ayres mogła więc być na właściwym tropie sugerując, że różnorakie odmienne z pozoru zaburzenia mogą mieć jakiś związek z trudnościami w zakresie integracji sensorycznej.

No dobrze - ale teraz pytanie drugie: czy Ayres wyjaśniła dobrze, czym jest integracja sensoryczna i na czym polegają jej zaburzenia? Innymi słowy, czy zaproponowana przez nią teoria integracji sensorycznej i jej zaburzeń jest trafna - wytrzymała próbę czasu?

I tutaj moja odpowiedź brzmi: zdecydowanie nie! Ayres przedstawiła stosunkowo prosty model, ogólnie opisujący integrację informacji z różnych narządów zmysłów, przede wszystkim zmysłu równowagi (układ przedsionkowy) czucia głębokiego (układ proprioceptywny) i dotykowego.

Jednak w ciągu kilkudziesięciu już lat, które upłynęły od ukazania się książek Ayres, nauka poszła do przodu. Dziś wiemy, że procesy integracji sensorycznej są nieporównanie bardziej złożone, niż opisywała je ta amerykańska autorka, i mogą obejmować mechanizmy mózgowe, o których nie miała ona pojęcia (kto ciekaw, jak dziś bada się integrację sensoryczną, i do jakich dochodzi wniosków, może zajrzeć tutaj: Stephenson i in., 2011). I chyba w ogóle nie ma sensu mówić o integracji sensorycznej jako jednym procesie; raczej o integracjach sensorycznych w liczbie mnogiej: wielu różnych procesach obejmujących różne modalności zmysłowe, i zachodzące na wielu różnych poziomach układu nerwowego. Deficyty integracji sensorycznej, które mogą leżeć u podstaw np. autyzmu będą pewnie całkiem inne niż te, które leżą u podstaw dysleksji, i jeszcze inne niż te, które mogą być powiązane z zaburzeniami koordynacji. Jest bowiem wysoce nieprawdopodobne, aby ten sam jeden prosty deficyt integracji leżał u podstaw wszystkich tych zaburzeń. Gdyby tak było, to te zaburzenia nie byłyby od siebie tak różne!!

Nota bene, żaden z wymienionych w powyższych paragrafach artykułów nie cytuje prac Jean Ayres i nie wspomina nawet słowem jej teorii integracji sensorycznej. Ta teoria nie jest już obecna w głównym nurcie nauki (jeśli w ogóle kiedyś obecna była) i ma już walor głównie historyczny.

Idziemy dalej....

Zaburzenia przetwarzania sensorycznego ( sensory processing disorder - SPD) to „brak umiejętności wykorzystania odbieranych przez zmysły informacji w celu powstania efektywnych interakcji z otaczającym światem" ( Kołat, 2014). Tu również spotykamy Jean Ayres, bo to ona jako pierwsza - jak rozumiem - zasugerowała, że takie zaburzenie może istnieć.

Opis typowych objawów SPD (będę się dalej posługiwał tym anglojęzycznym skrótem) można znaleźć w bardzo licznych źródłach, np., w cytowanym przeze mnie w poprzednim paragrafie artykule Kołat, lub w popularnej książce Carol Kranowitz „ Nie-zgrane dziecko. Zaburzenia przetwarzania sensorycznego - diagnoza i postępowanie ").

Kołat - podążając za anglojęzycznymi autorami - wyróżnia trzy aspekty zaburzeń przetwarzania sensorycznego:

zaburzenia modulacji sensorycznej, które sprawiają, że osoba jest albo nadwrażliwa na bodźce (a więc często doświadcza przeładowania sensorycznego i stara się unikać stymulacji) albo też podwrażliwa na bodźce (typowe bodźce są dla niej zbyt słabe, aktywnie szuka mocnej stymulacji)

zaburzenia dyskryminacji sensorycznej, czyli „trudności w rozróżnianiu bodźców lub w rozumieniu ich znaczenia" (str. 98). Mogą one prowadzić do problemów w uczeniu się nowych czynności oraz trudności w chronieniu siebie - interpretowaniu sygnałów zagrożenia

zaburzenia motoryczne o podłożu sensorycznym, do których należą trudności w utrzymaniu właściwej postawy ciała oraz dyspraksja, czyli trudności w uczeniu się i wykonywaniu złożonych sekwencji ruchów.

Problemy? Rozliczne! Po pierwsze nie wiadomo, czy SPD w ogóle istnieje! Oczywiście, istnieją wszystkie opisane przez Kołat objawy, zdarzają się one wielu dzieciom i niektórym dorosłym. Ale czy rzeczywiście stanowią zwarty syndrom - grupę objawów, które często ze sobą współwystępują i mają te same przyczyny (patomechanizmy)? Tak twierdzą zwolennicy koncepcji SPD. Ale nie ma na to mocnych dowodów - co nie dziwi, skoro lista objawów SPD obejmuje zjawiska tak odmienne jak „nie czuje, że ma ubrudzone ręce i twarz, nie zauważa, że zostało dotknięte", „może nie dostrzegać różnic w obrazkach, słowach lub przedmiotach. W kontaktach z ludźmi nie potrafi interpretować wyrazu twarzy i gestów" oraz „ma trudności z zadaniami manualnymi, skupianiem wzroku; zła koordynacja wzrokowo-ruchowa". Zjawisko zwane SPD to raczej dość luźna kolekcja objawów, które mogą nie mieć ze sobą wiele wspólnego.

Po drugie, zwolennicy koncepcji SPD twierdzą, że objawy tego hipotetycznego zaburzenia wynikają z deficytów integracji sensorycznej. Nawet pierwotna nazwa SPD - dziś już rzadziej stosowana - brzmiała dysfunkcja integracji sensorycznej ( sensory integration disfunction). Jednak problemów opisywanych jako objawy SPD może wcale nie wynikać z zaburzeń integracji sensorycznej, a mieć całkiem odmienne przyczyny i patomechanizmy. Albo nawet w ogóle nie stanowić żadnej „patologii".

Weźmy wspomniane wyżej „zaburzenia modulacji sensorycznej" - nadwrażliwość czy podwrażliwość na bodźce zmysłowe. To zjawisko tłumaczy - całkiem dobrze, moim zdaniem -psychologia różnic indywidualnych, a konkretnie teorie temperamentu. Temperament to podstawowy styl zachowania jednostki; tendencja do reagowania w określony sposób na bodźce, których dostarcza nam świat - słabo albo intensywnie; wolno albo szybko; ostrożnie (względem bodźców nowych) lub śmiało. Temperament określa też nasze zapotrzebowanie na bodźce - ilość stymulacji, która jest nam potrzebna, abyśmy czuli się dobrze. Temperament jest mocno uwarunkowany biologicznie - zależy w dużej mierze od struktury i funkcji naszego układu nerwowego - i stosunkowo odporny na zmiany (co nie znaczy, że kompletnie niezmienny). Stanowi surowy materiał, z którego w toku życia buduje się nasza osobowość.

Wiele teorii temperamentu (których szczegółowy opis można znaleźć w monumentalnej książce Jana Strelaua „Różnice indywidualne") uwzględnia wymiary takie jak reaktywność (w teorii Mary Rothbart) czy wrażliwość sensoryczna (w teorii Jana Strelaua). Osoby wysoce reaktywne czy wrażliwe sensorycznie będą mocno reagować na bodźce - nawet stosunkowo słabe - łatwo osiągną stan przeładowania sensorycznego; będą wtedy uciekać od nadmiernej stymulacji. Osoby nisko reaktywne czy mało wrażliwe sensorycznie - dokładnie przeciwnie. Dla nich koncert rockowy będzie na ogół rozkoszą.

Teorie temperamentu tłumaczą takie różnice indywidualne w kategoriach podstawowych właściwości naszego układu nerwowego, takich jak siła pobudzenia, siła hamowania, ruchliwość czy równowaga procesów nerwowych. Takie wyjaśnienia mają za sobą znacznie więcej dowodów niż spekulacje wokół deficytów integracji sensorycznej.

Jest też całkiem możliwe, że nadwrażliwość na bodźce sensoryczne może wynikać z lęku. Lęk wyostrza naszą wrażliwość na bodźce, zwłaszcza nowe. Osoby w stanie lęku mogą więc faktycznie wykazywać nadmierną wrażliwość na bodźce. Lecz ta nadwrażliwość zniknie, gdy minie lęk. To wszystko nie ma wiele wspólnego z deficytami integracji sensorycznej.

Podsumowując: jest wątpliwe, czy SPD istnieje jako zwarte zaburzenie - syndrom. Nie znajdziecie go w klasyfikacjach ICD-11 czy DSM-5. Amerykańska Akademia Pediatrii nie zaleca stawiania diagnozy SPD ( w oficjalnym oświadczeniu, do którego jeszcze powrócę). Ponadto rozliczne objawy zbierane pod wspólnym znakiem SPD mogą mieć całkiem inne przyczyny. Niektóre być może faktycznie wynikają z jakiś deficytów integracji sensorycznej. Ale większość zapewne nie.

Integracja Sensoryczna (pisana wielkimi literami) to podejście terapeutyczne, jakie Jean Ayres stworzyła w latach 70-tych i ubiegłego wieku, i nadal rozwijane (w różnych wariantach) przez jej zwolenników. Zwana również terapią integracji sensorycznej lub po prostu SI (skrót od angielskiej jej angielskiej nazwy: Sensory Integration), i to właśnie tym skrótem będę się dalej posługiwał.

Jak taka terapia SI wygląda? Oddaję głos jej zwolennikom:

Terapia integracji sensorycznej ma postać ukierunkowanej zabawy w której dziecko chętnie uczestniczy i ma przekonanie, że tworzy zajęcia wspólnie z terapeutą. Podczas terapii nie uczy się dzieci konkretnych umiejętności. Cel terapii skoncentrowany jest raczej na poprawie integracji pomiędzy zmysłami w układzie nerwowym. [...]

Zadaniem terapii SI jest zatem, dostarczenie dziecku, podczas jego aktywności ruchowej, kontrolowanej przez terapeutę ilości bodźców sensorycznych, wywołujących w konsekwencji poprawę integracji bodźców docierających do dziecka zarówno z otoczenia, jak i z jego ciała. [...] Nie ma tutaj powtarzanego schematu ćwiczeń, ale raczej „sztuka" ciągłej analizy zachowania dziecka i stałego doboru i modyfikacji ćwiczeń tak, aby dziecko było w stanie odpowiadać na nie coraz bardziej złożonymi reakcjami adaptacyjnymi.

Terapia integracji sensorycznej odbywa się w pomieszczeniu specjalnie do tego przystosowanym. Do terapii wykorzystywany jest specjalistyczny sprzęt taki jak: podwieszane platformy, huśtawki, hamaki, deskorolki, trampoliny, tunele, piłki gimnastyczne, równoważnie, a także materiały różnej faktury do stymulacji dotykowej, materiały do stymulacji wzrokowej, węchowej, smakowej itp.

Terapeuta SI bazując na swojej wiedzy, dostosowuje trudność zadań i ćwiczeń do poziomu możliwości dziecka oraz jego samopoczucia. Inaczej ujmując, ćwiczenia nie mogą być ani zbyt łatwe, ani zbyt trudne dla dziecka. Ciągłe balansowanie na granicy możliwości dziecka poprawia organizację ośrodkowego układu nerwowego i wpływa na zmianę zachowania w sferze motorycznej oraz emocjonalnej, poprawia funkcje językowe i poznawcze, a przede wszystkim przejawia się lepszą efektywnością uczenia się [...].

Ostatnie zdanie celowo wyróżniłem kursywą. Bo to już nie opis tego, jak terapia wygląda, ale twierdzenie odnośnie jej skuteczności. Czy prawdziwe? Zaraz do tego dojdziemy.

Obraz wart jest tysiąc słów, więc kto naprawdę chce się przekonać, jak fajnie prowadzona terapia SI wygląda, powinien obejrzeć choćby fragmenty nagranych sesji, na przykład tutaj, tutaj i tutaj (bardzo wdzięczne filmiki - chętnie sam bym się pobujał na wielkich szelkach tak, jak ich bohaterzy...) czy wreszcie tutaj (gdzie zobaczymy archiwalne nagranie, na którym z dzieckiem pracuje sama Jean Ayres)

Koniec słownika! Wracam do artykułu Leong i in. (2014), od którego rozpocząłem ten blogowy wpis. Artykułu, który próbuje odpowiedzieć na najciekawsze zapewne dla Ciebie, czytelniku, pytanie: czy SI działa?

Autorzy podeszli do tego pytania w szczególny sposób. Podjęli wysiłek systematycznej syntezy wszystkich badań nad efektywnością SI, jakie opublikowano od początku istnienia tej metody. Badania musiały spełniać trzy kryteria:

1) publikacja w czasopiśmie naukowym;

2) publikacja w języku angielskim [trochę szkoda, ale trudno od nich wymagać, by znali wszystkie języki];

3) charakter eksperymentalny: postępy grupy eksperymentalnej (dzieci lub dorosłych korzystających z terapii SI) były porównywane z postępami grupy kontrolnej, która albo nie otrzymywała żadnej terapii, albo otrzymywała jakąś terapię alternatywną.

Po przeszukaniu literatury naukowej (5 bibliograficznych baz danych, plus już wcześniej opublikowane przeglądy literatury na temat SI) autorzy odnaleźli 35 odpowiednich artykułów, opublikowanych w latach 1973 - 2013, które przedstawiały wyniki 30 odrębnych projektów badawczych. Były wśród nich także badania samej Jean Ayres. W badaniach wzięło udział prawie półtora tysiąca dzieci i dorosłych; 967 w grupach eksperymentalnych (SI), 621 w grupach kontrolnych (inna terapia lub brak terapii). Uczestnicy SI otrzymali między 12 a 195 godzin terapii - średnio około pięćdziesięciu.

Wyniki? INTERESUJĄCE! Gdy efekty terapii SI porównano z całkowitym brakiem terapii (21 badań) zauważono statystycznie istotną, ale małą przewagę terapii SI. Innymi słowy, średnio rzecz biorąc, osoby po terapii SI funkcjonowały lepiej niż osoby, której nie otrzymały ŻADNEJ terapii - ale różnica, choć istotna statystycznie, była tak mała, że była w zasadzie nieistotna praktycznie - niedostrzegalna „gołym okiem".

Kiedy efekty terapii SI porównano z terapiami alternatywnymi (16 badań) różnica była nieistotna, tak praktycznie jak i statystycznie. Innymi słowy, osoby traktowane SI czyniły podobne postępy jak te, które otrzymywały innego rodzaju pomoc.

Powyższe wnioski to średnia z wielu badań - to właśnie ich siła. Ale nie można zapominać o różnicach pomiędzy badaniami. Nie wszystkie spośród 30 badań przeanalizowanych pracowicie przez Leong i in pokazują dokładnie to samo. Większość wykazała nieskuteczność SI, ale niektóre jednak pokazywały skuteczność. Autorzy próbowali wyjaśnić te różnice. Stwierdzili, że istotną (choć małą) poprawę widać przede wszystkim w testach integracji sensorycznej oraz funkcjonowania sensoryczno-motorycznego - a więc funkcjach bezpośrednio ćwiczonych metodą SI. Natomiast nie widać w ogóle efektywnego transferu tych efektów na osiągnięcia szkolne dzieci, redukcję trudnych zachowań, i inne aspekty codziennego zachowania o których poprawę - koniec końców - w terapii chodzi.

Ponadto najbardziej pozytywne - zaiste, spektakularne - postępy zaobserwowano w trzech badaniach, których autorzy zastosowali metodę pomiaru zwaną Skalą Osiągnięcia Celów ( Goal Attainment Scaling). Polega ona na ustaleniu - odmiennych dla każdego dziecka - specyficznych celów terapii. Na końcu rodzice oceniają, w jakim stopniu cele te zostały zrealizowane. Niestety, inne skale obserwacyjne (stosowane przez rodziców i nauczycieli) a także bardziej obiektywny pomiar postępów dziecka przy pomocy testów, pokazały zgoła inne rezultaty. Brak istotnej zmiany! Wygląda na to, że Skala Osiągnięcia Celów jest subiektywną i nierzetelną metodą.

Na koniec autorzy wykonali detektywistyczną pracę oceny stronniczości czy też obciążenia całego zgromadzonego materiału dowodowego - czyli wszystkich 35 analizowanych artykułów. Nie wymaga to wcale założenia podsłuchu w biurach naukowców, przechwytywania ich korespondencji czy grzebania w ich szufladach. Wystarczy statystyczna analiza rozkładu posiadanych wyników. Ta analiza zasugerowała lekką stronniczość: prawdopodobnie w szufladach badaczy siedzą - nieopublikowane - wyniki około trzech badań na temat efektywności SI, których wnioski są jeszcze bardziej rozczarowujące niż to, co już widzimy. Kiedy autorzy wprowadzili statystyczną poprawkę na obciążenie materiału dowodowego, to wówczas statystycznie istotna (choć mała) przewaga terapii SI nad „nicnierobieniem" przestała być istotna... Postępy dzieci otrzymujących terapię SI oraz dzieci, które nie otrzymują żadnej terapii okazują się być z grubsza takie same, jeśli uwzględnimy cały materiał dowodowy - ten który widzimy i ten prawdopodobnie ukryty.

Wnioski autorów? Dość jednoznaczne. „Pomimo dekad badań, mamy niewiele dowodów na to, że SI jest efektywna dla jakiejkolwiek grupy diagnostycznej" (str. 201). „[...] w świetle obecnego przeglądu literatury trudno rekomendować SI poza kontekstem badawczym" (str. 202) - mówiąc inaczej, należy ją traktować jako metodę eksperymentalną o niepotwierdzonej skuteczności.

Autorzy zwracają też uwagę na słabą metodologiczną jakość badań nad SI.

Przedstawione powyżej wyniki i wnioski nie zaskoczyły mnie zbytnio, są bowiem z większością wcześniej opublikowanych przeglądów literatury na temat skuteczności SI, których ogólny wniosek brzmi: „nie widać, żeby działała". Do terapii SI odniosła się sceptycznie Amerykańska Akademia Pediatrii w specjalnym oświadczeniu. Publikacje i portale internetowe promujące terapię opartą na dowodach (parę ich przykładów podam za chwilę) przeważnie w ogóle milczą o SI - bo ta terapią opartą na dowodach nie jest.

Gwoli sprawiedliwości: są autorzy, którzy twierdzą inaczej, broniąc skuteczności SI (np. May-Benson & Koomar, 2010; Schaaf i in, 2017) - lecz ci są w zdecydowanej mniejszości. Ich analizy obejmują znacznie mniejszą liczbę badań niż te, których syntezę przeprowadzili Leong i in. (2014). Są też, moim zdaniem, znacznie mniej krytyczni względem (słabej!) jakości analizowanych przez siebie badań.

Co ciekawe, duża część publikacji broniących skuteczności SI ukazuje się w jednym i tym samym periodyku: The American Journal of Occupational Therapy [Amerykańskim Czasopiśmie Terapii Zajęciowej]. To oficjalny organ Amerykańskiego Towarzystwa Terapii Zajęciowej (the American Occupational Therapy Association - AOTA). To zrozumiałe, że tu właśnie znajduje się gniazdo obrońców SI: właśnie w tej grupie zawodowej SI jest szczególnie popularna, przynajmniej w Stanach Zjednoczonych. Jednak takie „skupienie" rodzi oczywiste pytania o obiektywność i konflikt interesów. To bardzo dobrze, że to samo czasopismo podjęło niedawno inicjatywę stworzenia narzędzi do bardziej rzetelnego pomiaru efektywności SI. Ale może trzeba, aby te narzędzia i wyniki badań nimi przeprowadzonych ocenili też inni specjaliści?

PODSUMOWUJĄC:

- Jean Ayres mogła mieć rację, że deficyty w zakresie integracji sensorycznej leżą u podłoża niektórych zaburzeń rozwojowych i trudności w uczeniu się.

- Teoria integracji sensorycznej i jej deficytów, którą Ayres zapronowała, nie wytrzymała próby czasu. Mechanizmy integracji są odmienne i dużo bardziej złożone, niż ona przypuszczała. Zapewne w ogóle nie ma sensu mówić o 'integracji sensorycznej' jako jednym procesie. Istnieje wiele różnych rodzajów i poziomów integracji.

- „Zaburzenia przetwarzania sensorycznego" (SPD) prawdopodobnie nie istnieją w sensie, jaki nadali mu Ayres i jej zwolennicy. Objawy wymieniane pod szyldem SPD nie tworzą spójnego syndromu zaburzeń i mogą mieć odrębne przyczyny (i wcale niekoniecznie są nimi deficyty integracji sensorycznej)

- Integracja Sensoryczna (SI) - metoda terapeutyczna opracowana przez Ayres i nadal powszechnie stosowana w wielu różnych wersjach - jest po prostu nieskuteczna, albo w najlepszym razie marginalnie skuteczna. Zapewne, dobrze prowadzona, bywa miła i ciekawa dla uczestników. Ale nie poprawia istotnie poziomu ich funkcjonowania.

Jeśli SI nie działa, co w takim razie robić!?? - zapyta zdesperowany czytelnik. UCZYĆ WPROST TYCH UMIEJĘTNOŚCI, KTÓRYCH DZIECKU BRAKUJE - brzmi odpowiedź. Zapomnieć trochę o hipotetycznych deficytach, które mogą leżeć u podłoża ich trudności. Może leżą, a może nie. A nawet jak leżą, pewnie niełatwo lub wręcz nie sposób będzie je usunąć. Ale wyeliminować, lub choćby złagodzić objawy? Tak! To da się zrobić!

Konkretnie jak?

W przypadku dysleksji: uczyć wprost poprawnego i płynnego rozpoznawania i zapisywania wyrazów. O pomocnych ku temu technikach pisałem nie raz na tym blogu: choćby tutaj, tutaj i tutaj. A przede wszystkim rozwijać fascynację czytaniem i pisaniem. O czym też pisałem wielokrotnie, dzieląc się pomysłami i historiami, które pochodziły od Was - choćby tutaj, tutaj, tutaj czy tutaj.

W przypadku dyspraksji: wspólnie z dzieckiem sporządzić listę czynności motorycznych, które sprawiają mu największe problemy (Wiązanie butów? Ubieranie się? Ręczne pismo?). Zacząć od tej, która sprawia mu największy kłopot w codziennym życiu. Podzielić tę czynność na poszczególne etapy czy kroki. I uczyć ich wprost. Potem zabrać się za kolejną czynność. I tak dalej. Tak przynajmniej pamiętam to, co przed kilku laty usłyszałem w trakcie wykładu Davida Sugdena, jednego z wiodących ekspertów w dziedzinie rozwojowych zaburzeń koordynacji.

W przypadku autyzmu: podobnie. Tutaj wybór właściwego zestawu metod będzie zależał od poziomu rozwoju dziecka, nasilenia jego problemów, i ich specyficznej konstelacji. Dzieci z autyzmem niskofunkjonującym (słaby rozwój mowy, nasilone stereotypie ruchowe, agresja czy autoagresja, znaczna nadwrażliwość sensoryczna, itp.) skorzystają na ogół z różnych wariantów terapii behawioralnej - stosowanej analizy zachowania (SAZ; zwanej również ABA, od angielskiej nazwy Applied Behavioral Analysis). Systematyczna metoda małych kroków, jaka charakteryzuje SAZ pozwala np. pokonać autystyczną awersję do niektórych pokarmów, ich koloru, konsystencji lub składu ( Addison i in., 2012; Peterson i in., 2016). W przypadku wysokofunkcjonujących osób ze spektrum autyzmu potrzebny może się okazać nie SAZ, ale np. trening umiejętności społecznych. Nie jestem ekspertem od autyzmu, odsyłam więc do źródeł, które dość szczegółowo odpowiadają na pytanie, jak postępować z różnorodnymi objawami autyzmu ( Myers i in, 2007; Wong i in., 2014; The National Clearinghouse on Autism Evidence & Practice; Autism Focused Intervention Resources and Modules [ten ostatni portal oferuje bardzo krótkie kursy online w zakresie rekomendowanych metod].

Ps. A kto mi nie wierzy, niech zajrzy do książki Tomasza Garstki „ Psychopedagogiczne mity. Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu ", której jeden rozdział poświęcony jest właśnie SI.

# data[].attributes.attachment_link.title
Integracja Sensoryczna jest nieskuteczna.... Więc co w zamian?

# data[].attributes.attachment_link.description
Nie było mnie na moim własnym blogu przez równiutki rok. Niestety.... By się zrehabilitować, dziś napiszę dużo i mocno... 😉 Skończyłem właśnie lekturę artykułu „ Meta-analiza badań nad terapią integracji sensorycznej u osób z zaburzeniami rozwojowymi i zaburzeniami uczenia się ". Autorzy tej opublikowanej w 2014 roku pracy - Han Ming Leong, Mark Carter oraz Jennifer R.

# data[].attributes.attachment_link.description
ZANIM UWIERZYSZ W SI…

Akademia Pedagogiki Specjalnej ogłosiła nabór na II. stopień kursu „INTEGRACJA SENSORYCZNA – diagnoza i terapia”. Przeznaczony jest dla osób z tytułem magistra (pedagogika,...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Serię rozpocząłem przytoczeniem stanowiska Komitetu Neurobiologii Państwowej Akademii Nauk, wydanego po analizach źródeł i wyników badań, na temat Kinezjologii Edukacyjnej (tzw. „gimnastyki mózgu"). Ta szkoła „terapii" i „rozwoju potencjału" nie spełnia nadziei pokładanych w nim przez rodziców, opiekunów, terapeutów i nauczycieli, pracujących z dziećmi. Być może moda na „gimnastykę mózgu" nie minęła, ale teraz na topie jest Integracja Sensoryczna (ang. Sensory Integration). Edukacja włączająca sprawia , że do szkół trafiają uczniowie - głównie dotyczy to chłopców - z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, np. z zespołem Aspergera. Rodzice oczekują dla nich najlepszego wsparcia, a nauczyciele chcą być im najbardziej pomocni. I wtedy często pojawia się zachęta (lub zalecenie) do korzystania z terapii SI.

Gdy pełni nadziei rodzice trafią na internetowe strony ośrodków pracujących metodami SI, oczywiście nie przeczytają na nich krytycznych uwag o wykorzystywanej metodzie pracy. Gotowi są więc dla swoich dzieci wydać wszelkie pieniądze. Gdy szukają danych nie mających charakteru reklamy prowadzonej działalności, mogą sięgnąć np. do Wikipedii. Ta ma wiele zalet, ale skażona jest tendencyjnością. Również tu nie znajdą zatem pełnych i rzetelnych informacji na temat terapii SI ( http://pl.wikipedia.org/wiki/Terapia_integracji_sensorycznej).

A jaka jest rzetelna wiedza na temat zastosowania terapii SI do leczenia pacjentów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i jej efektywności?

Amerykańska Akademia Pediatrii w zaleceniach z 2012 roku stwierdza, że część badań dowodzi skuteczności SI. Jednak metaanalizy wykazują brak rygoryzmu metodologicznego większości z tych badań. APA zobowiązuje więc specjalistów, żeby:

nie stosować terminu SI jako niezależnej diagnozy - objawy pacjentów powinni odnosić odpowiednio do diagnoz spektrum autyzmu, ADHD, rozwojowych zaburzeń koordynacji, zaburzeń lękowych itd.

informować rodziców dzieci, że ilość danych na temat zastosowań terapii SI jest ograniczona

zachęcać rodziców do obserwacji zmian funkcjonowania dzieci towarzyszących podejmowanym oddziaływaniom SI

informować rodziców dzieci, o ograniczeniach SI i o tym, że może być ona tylko jednym z elementów programu pomocy dziecku, a poprawa funkcjonowania dziecka wymaga współpracy rodziny i wielu specjalistów

Wyniki badań zebrane przez The National Autism Center (NAC) w raporcie z 2015 roku, pozwoliły umieścić terapię IS wśród terapii nieustanowionych (ang. unestablished interventions). Czyli nie wykazano efektywności terapii IS w poprawnych metodologicznie badaniach, a obecne dane z badań pozwalają zakładać, że metoda te nie jest skuteczna. NAC jest organizacją non profit, która zbiera i publikuje informacje na temat opartych na faktach (dowodach empirycznych) terapiach zaburzeń ze spektrum autyzmu (autism spectrum disorder; ASD).

Nigdy nie wolno nam krytykować rodziców dzieci, którzy pragną jak najlepiej dla swoich dzieci. Nie powinno się też krytykować dobrych chęci troskliwych nauczycieli. Ważne jednak dla nich i dla ich dzieci, by znali wyniki badań naukowych i wybierali terapie o potwierdzonej efektywności (np. terapię behawioralną), zamiast żyć złudnymi nadziejami. I o takich terapiach powinni informować psychologowie i lekarze.

Tomasz Garstka, psycholog

Bibliografia

American Academy of Pediatrics (2012), Sensory Integration Therapies for Children With Developmental and Behavioral Disorders, „Pediatrics", Vol. 129 No. 6, June 1, 2012, pp. 1186-1189.

National Autism Center (2015), Findings and Conclusions: National Standards Project (Phase 2) Adresed to Evidence-based Practice Guidelines for Autism Spectrum Disorders, Randolph, Massachusetts: NAC

Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P. (2012), Terapia behawioralna dzieci z autyzmem. Teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak nie marnować pieniędzy na dziecko? (odc. 2) * ONE - Fundacja dla aktywnych kobiet

# data[].attributes.attachment_link.description
Serię rozpocząłem przytoczeniem stanowiska Komitetu Neurobiologii Państwowej Akademii Nauk, wydanego po analizach źródeł i wyników badań, na temat Kinezjologii Edukacyjnej (tzw. „gimnastyki mózgu"). Ta szkoła „terapii" i „rozwoju potencjału" nie spełnia nadziei pokładanych w nim przez rodziców, opiekunów, terapeutów i nauczycieli, pracujących z dziećmi.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardner's claims are very similar to those made about "emotional intelligence" being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional "academic" intelligence. Although Gardner's claims have become popular with educators, very little research has been done to establish the validity of his theory. The few studies that have been done do not actually support the idea that there are many different kinds of "intelligence" operating separately from each other. Although there certainly are important abilities outside of what IQ tests measure, referring to each one as a special kind of "intelligence" has little scientific support and doing so may only create needless confusion.
General intelligence versus multiple intelligences
According to mainstream intelligence research, there exists a broad form of mental ability known as "general" intelligence that underlies a wide range of narrower, more specific abilities. IQ tests are intended to provide a measure of this broad general ability, as well as some of the specific ones. Howard Gardner objected to the idea of general intelligence, arguing instead that IQ tests actually measure distinctly narrow academic skills and denied that there is a single general ability that cuts across many different domains. Instead, he argued that there are separate domains of ability that deserve to be called "intelligences" in their own right, and that ability in one domain is unrelated to ability in other domains. Specifically, he argued that IQ tests measure linguistic/verbal and logical/mathematical intelligences, which happen to be valued in schools. The other domains of intelligence he claimed were musical, bodily-kinesthetic (skill in using the body to solve problems), spatial, interpersonal (understanding other people), intrapersonal (ability to understand oneself and regulate one's life effectively), and naturalistic (recognising different kinds of plants and animals in one's environment). He also considered, but finally rejected the existence of two further kinds of intelligence: (understanding the sacred) and existential (understanding one's place in the universe). These latter two did not meet his rather liberal criteria for an "intelligence", "biological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture" (Furnham, 2009).
Sounds nice, but just how much support does the theory have?
The idea that there are multiple independent kinds of intelligence appeals to egalitarian sentiments because it implies that anyone can be "intelligent" in some way or another, even if they are not lucky enough to possess a high IQ (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). This egalitarian view was expressed in an article by Dr Bernard Luskin. He suggested that the theory is accepted by the self-esteem movement, because according to this view no-one is actually "smarter" than anyone else, just different. This all sounds warm and fuzzy, but making people feel good is not an index of scientific validity. Dr Luskin correctly states that IQ tests are reasonably accurate at predicting how well a person will do at certain school subjects, but they do not gauge a person's "artistic, environmental and emotional abilities." Since they were not designed to measure these latter things, this is not controversial. However, there is considerable evidence that IQ tests predict more than just school performance (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b) but I will let that pass. What I take issue with here is his incredible assertion that "Today, the concept of multiple intelligences is widely acknowledged." He makes additional statements about "wide agreement" about Gardner's theory of multiple intelligences, and that it is "widely accepted." Just who exactly acknowledges, agrees with and accepts the theory is not made clear though. In fact, it is fair to say that among academic scholars who study intelligence there is very little acceptance of Gardner's theory due to a lack of empirical evidence for it. A critical review of the topic by Lynn Waterhouse in 2006 found no published studies at all that supported the validity of the theory. Even though Gardner first made his theory public in 1983, the first empirical study to test the theory was not published until 23 years later (Visser, et al., 2006a) and the results were not supportive. Multiple intelligences theory can hardly be described as scientifically generative.
Can multiple intelligences be tested?
Dr Luskin notes that the different types of "intelligence" proposed by Gardner are hard to measure and difficult to assess. Some of the proposed intelligences, such as interpersonal and intrapersonal, are difficult to even define clearly. Gardner himself has declined to specify what he thinks the components of the various intelligences might be or how these might be measured and has only provided nebulous descriptions of them (Waterhouse, 2006a, 2006b). If no-one is really sure what these supposed "intelligences" really are or how to assess them, then generating scientific support for them would appear to be quite difficult. This might go some way to explain the dearth of empirical research on this topic. However, I am aware of at least two studies (Furnham, 2009; Visser, et al., 2006a) that made preliminary attempts at creating operational definitions of these intelligences and developing tests to assess them. As I will show, neither one provided much support for Gardner's theory.
Trait vs. ability approaches
Since Gardner has not exactly been forthcoming with guidelines on how to assess his proposed intelligences, researchers have had to improvise. As noted earlier, proponents of " emotional intelligence" have claimed that it is something distinct from existing concepts of general intelligence and have actually attempted to develop ways of assessing a person's "EQ" as opposed to IQ. These methods have taken either a "trait" or an "ability" approach, and the two studies on multiple intelligences that I will look at have adopted each of these approaches respectively. The trait approach is based on asking people to self-estimate their own skill in a given area. This is based on the theory that people mostly have a fairly good idea of how skilled they really are in many areas of life. Even though this might sound a bit naïve, it turns out for example, that when people are asked to self-estimate their general intelligence, they usually give reasonably accurate answers (Furnham, 2009). The ability approach on the other hand gives people tests with right or wrong answers and scores them on the accuracy of their results. Traditional IQ tests use this latter approach. Developing an "objective" measure of emotional intelligence poses special challenges, and I have highlighted some of these in a previous post. Similarly, developing tests for some of the ill-defined abilities that Gardner refers to has its own problems. However, if the attempt is not made, the theory cannot be validated.

A pattern that seems to emerge from research on emotional intelligence is that "trait" measures of it tend to be highly correlated with existing measures of personality traits, such as the Big Five, while ability measures tend to be correlated with measures of general intelligence. The latter finding undermines the claim that EQ is distinct from IQ. If "emotional intelligence" can be understood largely in terms of existing concepts of personality and general intelligence, then it is doubtful that the concept adds anything new to our understanding (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). A similar pattern of results emerges from the two studies on multiple intelligence that I will review next.
Intelligent personalities?
Furnham (2009) examined a self-report measure of multiple intelligences[2] and its pattern of correlations with a measure of the Big Five personality traits. One striking result was that the eight "intelligences" were highly intercorrelated with each other, contrary to the theory that they are all supposed to represent separate and unrelated domains. In fact, each one was positively correlated with at least four others, and naturalistic intelligence was positively correlated with all seven others. This would suggest that people who scored themselves highly in one domain also tended to score themselves highly in several others. Furthermore, there were many correlations between the eight intelligences and the Big Five traits: all eight intelligences were correlated with at least one of the Big Five, and each of the Big Five was correlated with two or more of the intelligence scores. Openness to experience and extraversion in particular were each correlated with five different intelligence scores respectively (but not all the same ones).

Of course self-report measures have their limitations, especially for measuring skills. For example, the positive correlation between extraversion and five of the "intelligences" might be due to the fact that extraverted people tend to have a highly positive view of themselves and therefore might think they are naturally good at lots of different things. (Although it is possible they really are as good as they say they are, but this is hard to tell without independent measures.) On the other hand, openness to experience is positively correlated with objective measures of general intelligence and of knowledge, so the positive correlations between openness to experience and five of the "intelligences" in Furnham's study make sense.
Separate abilities from general intelligence or not?
Gardner's various intelligences are supposed to reflect specific abilities, so Visser et al. (2006) developed a set of ability tests, two for each of the proposed eight intelligences. The authors attempted to assess whether these ability measures were independent of a measure of general intelligence and of each other. Gardner has argued that apparent positive correlations between tests of diverse mental abilities occur because most of these tests are language based, so they all involve a common core of linguistic intelligence to complete them.[3] To overcome this objection, the authors used non-verbal measures of the non- linguistic intelligences. If Gardner's theory that the eight types of intelligence are largely independent of each other were true, then the results for each domain should not be highly correlated with each other. However, this did not turn out to be the case. Many of the tests, particularly those measuring some form of cognitive ability, were highly positively correlated with each other. Additionally, most of the ability tests had positive correlations with general intelligence. The exceptions were the tests of musical and bodily-kinesthetic intelligence, which are non-cognitive abilities, and one of the tests of intrapersonal intelligence. The authors concluded that the reason that the tests involving cognitive ability were positively correlated with general intelligence is because they share a common core of reasoning ability. Hence there seems to be a general form of reasoning ability that is applicable across a wide range of ability domains, including linguistic, spatial, logical/mathematical, naturalistic, and to a lesser extent interpersonal abilities. This contradicts Gardner's assertion that ability in each of these domains is largely separate from ability in the other domains. However, it is consistent with the idea that a broad form of mental ability underlies more specific abilities to a greater or lesser extent.

The authors concluded that Multiple Intelligences theory does not seem to provide any new information beyond that provided by more traditional measures of mental ability. Hence, trying to incorporate Gardner's theory into educational contexts seems unjustified. Waterhouse (2006b) also expressed scepticism about the value of applying a theory that has not been validated in education, particularly when one of the aims of education is supposed to be to impart up-to-date and accurate knowledge.
Intelligences or skills?
These two research studies do not support the specifics of Gardner's theory of multiple intelligences. Of course, this does not mean that non-cognitive abilities apart from general intelligence are unimportant. There is abundant evidence that personal qualities, such as motivation and social skills, matter a great deal to one's success in life, and I don't think anyone is really saying otherwise. What is questionable though is describing any talent or ability that happens to be regarded as important as a distinct "intelligence". We already use the word "skill" to describe how well a person is able to apply their abilities and knowledge in a given area of life. Most people are capable of developing a variety of different skills, but this does not necessarily mean they require a different kind of "intelligence" for each one, so using the term this way is simply arbitrary and confusing (Locke, 2005). Similarly, most people would acknowledge that people can be "smart" in the sense of exercising good judgement and decision making even if they do not have a particularly high IQ. Vice versa, high IQ people can easily make poor decisions, e.g. when emotions or self-interest cloud their reasoning. Again we already have a word for this capacity for good judgment: wisdom. However, I don't think many people would agree that everyone is equally wise. Perhaps there are special abilities that deserve to be called "intelligences" in their own right that have not yet been identified. However, there is no scientific justification for simply inventing special kinds of "intelligence" without evidence just so people can feel good about themselves.

In conclusion, Gardner's theory of multiple intelligences looks to be a confused and nebulous set of claims that have not been empirically validated. Many of Gardner's proposed "intelligences" appear to be explainable in terms of existing concepts of personality and general intelligence, so the theory does not really offer anything new. Additionally, some of the proposed "intelligences" are poorly defined (particularly intrapersonal) and others (e.g. musical) may be more usefully thought of as skills or talents. The popularity of Gardner's theories in educational contexts may reflect its sentimental and intuitive appeal but is not founded on any scientific evidence for the validity of the concept.

[1] Gardner has changed his mind a number of times about the exact number of intelligences over the years, but for convenience I will consider eight in this article as these are the ones that have been researched.

[2] This measure was originally published in a book written for a lay audience called What's Your IQ? by Nathan Haselbrauer, published by Barnes and Noble Books.

[3] Gardner is not correct. IQ tests have incorporated non-verbal subtests since the 1930's.
Image Credits
Multiple Intelligence Theory, Wikimedia Commons

Photo of Einstein with the author taken at Madame Tussaud's, London. Guess which one is real!

Nine intelligences: Multiple Intelligences and Technology by Lupe Escobar
Other posts discussing intelligence related topics What is an Intelligent Personality? Emotional intelligence is not relevant to understanding psychopaths Is "Spiritual Intelligence" a Valid Concept? What is "Spiritual Intelligence" Anyway? Critiquing "Spiritual Intelligence" Why there are sex differences in general knowledge The Knowledgeable Personality Personality, Intelligence and "Race Realism" Intelligence and Political Orientation have a complex relationship
Cold Winters and the Evolution of Intelligence: A Critique of Richard Lynn's Theory
More Knowledge, Less Belief in Religion? References
Furnham, A. (2009). The Validity of a New, Self-report Measure of Multiple Intelligence. Current Psychology, 28(4), 225-239. doi: 10.1007/s12144-009-9064-z

Locke, E. A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 425-431. doi: 10.1002/ job.318

Schulte, M. J., Ree, M. J., & Carretta, T. R. (2004). Emotional intelligence: not much more than g and personality. Personality and Individual Differences, 37(5), 1059-1068. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2003.11.014

Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006a). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34(5), 487-502. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.intell.2006.02.004

Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006b). g and the measurement of Multiple Intelligences: A response to Gardner. Intelligence, 34(5), 507-510. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.intell.2006.04.006

Waterhouse, L. (2006a). Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect, and Emotional Intelligence Theories. Educational Psychologist, 41(4), 247-255. doi: 10.1207/s15326985ep4104_5

Waterhouse, L. (2006b). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review. Educational Psychologist, 41(4), 207-225. doi: 10.1207/s15326985ep4104_1

# data[].attributes.attachment_link.title
The Illusory Theory of Multiple Intelligences

# data[].attributes.attachment_link.description
Many people find the idea that there are many different types of intelligence very appealing. Howard Gardner disparages IQ tests as having limited relevance to real life, and argued that there may be as many as eight different kinds of intelligence that apply in diverse areas of human functioning.[1] Gardner's claims are very similar to those made about "emotional intelligence" being a special kind of intelligence distinct from IQ that may even be more important for success in life than traditional "academic" intelligence.

# data[].attributes.headline
Od tego artykułu warto zacząć analizę dotychczasowej wiedzy i przekonań :)

# data[].attributes.subject
Od tego artykułu warto zacząć analizę dotychczasowej wiedzy i przekonań :)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regularnie co jakiś czas pojawiają się w naszym strumieniu świadomości zbiorowej (Facebook feed) informacje dające nadzieje na to, że wszystkie głupie rzeczy, które robimy są absolutnie super. Na przykład dziś znalazłem wśród udostępnionych przez moich znajomych taki oto kwiatek: Pij alkohol, bierz narkotyki, uprawiaj seks. Grunt abyś się zdrowo odżywiał. Sam artykuł jest dobrze przygotowany merytorycznie, ale wskazuje raczej na tezę, że niezdrowe odżywianie jest wysoce niebezpieczne. Nie zaś (jak sugeruje nagłówek), że można wąchać klej, zaczynać dzień od paczki Carmenów i litra wódki, rżnąć się podczas Chem Sex z 30 przypadkowymi partnerami bez zabezpieczeń, a potem zjeść Quinoe, Chia i liść sałaty. W czym więc problem? W tym, że mało kto przeczyta pewnie artykuł, bo nagłówek wystarczy, by uspokoić się i dalej trwać w swoich nawykach. No może... zastępując białe pieczywo, pumperniklem.

O tym, że ludzie czytają już tylko nagłówki, świadczy nie tylko statystyka. 68% udostępnianych treści to takie, w przypadku których czytamy tylko nagłówek, wyrabiamy sobie opinię i podajemy dalej, opatrując może komentarzem: Ja to tylko tutaj tak zostawię. Albo: No teraz sami widzicie (w domyśle, a nie mówiłem!). O takim modelu sam przekonałem się ostatnio w dość kuriozalnej sytuacji. Napisałem tekst o fałszywym profilu Misiewicza, w którym opisałem dokładnie dlaczego tak łatwo nam się nabrać na fałszywe profile i informacje. Udostępniłem, a pod postem znalazłem komentarz: Niestety to fake. Odpowiedziałem na niego: Wiem, przecież o tym jest mój artykuł. Komentator odpowiedział: Aha, ok.

Na ogół szukamy informacji potwierdzających nasze tezy. Nawet (a może nawet szczególnie) gdy chodzi o rzeczy, które nie do końca są dla nas dobre, za to przyjemne. Dlatego na pewno z radością część ludzi przyjęła „wiadomość od aktora Keanu Reeves'a do wszystkich ludzi". Te wspaniałe wieści nie tylko „wstrząsają światem". One idealnie uspokajają i... pozwalają na opisanie kilku zagadnień z dziedziny statystyki, blędów poznawczych i reguł wywierania wpływu. Keanu (ponoć) napisał na Facebooku:

Matka mojego kolegi zawsze zdrowo się odżywiała. Nigdy nie piła alkohol ani nie jadła śmieciowego jedzenia, codziennie trenowała i była bardzo sprawną i aktywną kobietą. Zawsze przyjmowała leki przepisane przez lekarza, a kiedy wychodziła na słońce, to na skórze miała ochronny filtr przeciwsłoneczny. Po prostu, zawsze w najwyższym stopniu dbała o zdrowie... Obecnie ma 76 lat, raka skóry, raka kości i zaawansowaną osteoporozę.

Ojciec mojego przyjaciela zajada się szynką, masłem i tłustym jedzeniem. Nigdy nie trenuje. Kiedy wychodzi na zewnątrz, pozwala słońcu palić skórę do granic wytrzymałości. W efekcie, przeżywa on swoje życie według swoich własnych standardów, a nie tak, jak nakazują mu inni. Obecnie ma 81 lat i zdrowie młodej osoby.

Oba te przypadki mają charakter tzw. argumentu przez anegdotę. Nawet zakładając, że są to historie prawdziwe (w co szczerze wątpie), to mają one znikomą zmienność statystyczną. Obie te historie musielibyśmy potraktować jako doniesienia wyłonione z populacji wszystkich kobiet, w danym wieku lub odpowiednio wszystkich mężczyzn w takim wieku, którzy podobnie by się zachowywali i mieli podobne geny. Jeden przypadek osoby, która zdrowo się odżywiała, a potem miała raka to bardzo mała próba (zbyt niska wartość N), aby sformułować wniosek, że zdrowe odżywianie i zdrowe życie nie są istotne. Podobnie jak w drugim przypadku jeden przypadek osoby, która jadła smalec i opalała się bez umiaru to za mała próba (niska wartość N), by wysnuć wniosek, że tłuste jedzenie i brak aktywności fizycznej są dla nas zdrowe.

Wykorzystane przez (nie sądzę autentycznego) Keanu próby statystyczne liczą odpowiednio (dla kobiet i mężczyzn) JEDEN przypadek. To przykład statystyki „człowiek, który...", jak w zdaniu „Znam człowieka, który...". Próba przy takiej statystyce jest przypadkowa, a nie losowa. A procedury powinny być zbliżone do złotego standardu losowego. Definicja takiego standardu głosi, że każda jednostka w danej populacji ma szanse na znalezienie się w próbie. Takim badaniom można ufać. Statystyce anegdotycznej, „człowiek, który..." raczej nie warto. Być może słyszałeś o kimś, kto nie zapiął pasów i przez to przeżył. Znów to samo. Bierzesz pod uwagę anegdotę, przypadek, a nie statystyki, które pokazują ile osób pasy uratowały. Znasz kogoś, kto palił i nie zmarł na raka płuc? Być może tak, ale statystyki i badania pokazują, że osoby palące częściej umierają na raka płuc.

Oba argumenty (od ponoć Keanu) jednak do niektórych trafiają bardziej niż to, co potwierdza na temat jakość życia nauka (oparta na empirycznych badaniach, a nie histerii niektórych blogerek). Dlaczego? Winny jest efekt potwierdzenia, czyli tzw. błąd konfirmacji. Szukamy argumentów, które potwierdzają naszą wizję świata i nasze niekoniecznie mądre wybory. Załóżmy, że palisz papierosy, jesz smalec i nie ćwiczysz. I znajdujesz na Facebooku taką informację, jak „list" od Keanu do ludzkości. Twój mózg z ulgą odetchnął. W końcu znalazł argument. A Keanu to idol, więc działa jeszcze reguła autorytetu. Nie medycznego, ale to nie szkodzi, w końcu kiedyś o reformie zdrowia wypowiadał się w telewizji Jakimowicz i Michał Wiśniewski, a o uchodźcach dużo mówił Rafał Maślak.

Dalej (raczej nie) Keanu raczy nas swego rodzaju deterministyczną prawdą:

Ludzie nie mogą ukryć się przed losem i tym, co im jest pisane. Te słowa pochodzą od matki mojego przyjaciela: „Gdybym wiedziała, że moje życie skończy się w ten sposób, pozwoliłabym sobie na szczęście i smakowanie wszystkiego w pełni".

Otóż nawet jeśli przyjmiemy, że 50% zależy od genów (pewien zapis, który można użyć za determinantę długości życia), to nadal pozostaje 50%, na które mamy wpływ. Dieta, powietrze, którym oddychamy i tak dalej. Jasne, że nie mamy wpływu na to, czy ktoś wjedzie w nas TIRem, ale jeśli chcemy budować swoje życie mądrzej, to ufajmy nauce, a nie listom od (naprawdę nie sądze) Keanu.

PS: Keanu nie ma oficjalnego profilu na FB. Ma kilka stron stworzonych przez fanów.

PS1: Ten list pojawia się w obiegu regularnie co roku, podobnie jak histeryczny przekaz, że „oświadczam, że moje zdjęcia są moją własnością... blah, blah, blah, konwencja berneńska". A także wiele innych głupot. Jesteśmy skąpcami poznawczymi (ang. cognitive misers) i wyrabiamy sobie szybko opinie. Można też wyrobić w sobie nawyk krytycznego myślenia. Bo nie będzie mniej gnoju w internecie, tylko więcej.

Please enable JavaScript to view the comments powered by Disqus.

# data[].attributes.attachment_link.title
" Wiadomość (nie) od aktora Keanu Reeves'a do wszystkich (głupich) ludzi wstrząsnęła światem | Bucki.pro

# data[].attributes.attachment_link.description
Regularnie co jakiś czas pojawiają się w naszym strumieniu świadomości zbiorowej (Facebook feed) informacje dające nadzieje na to, że wszystkie głupie rzeczy, które robimy są absolutnie super. Na przykład dziś znalazłem wśród udostępnionych przez moich znajomych taki oto kwiatek: Pij alkohol, bierz narkotyki, uprawiaj seks. Grunt abyś się zdrowo odżywiał.

# data[].attributes.attachment_link.description
akceptacja błędy poznawcze cybernetyka cytaty cywilizacja depresja dobór partnerski emocje ewolucja introspekcja komunikacja krytyczne myślenie manipulacja manipulacje motywacja orgazm pamięć poradnik myślenia krytycznego psychologia psychologia behawioralna psychologia ewolucyjna psychologia poznawcza psychologia tłumu psychologia wyglądu racjonalizm rozmowa rozum seks sukces terroryzm terroryzm islamski terroryzm w Europie

# data[].attributes.attachment_link.title
Psychopedagogiczne mity Jak zachować naukowy sceptycyzm w edukacji i wychowaniu?

# data[].attributes.attachment_link.description
W książce omówiono popularne tezy, niepoparte wynikami naukowych badań empirycznych, i mity na temat metod nauczania, wychowania, pomocy psychopedagogicznej dla dzieci i młodzieży. Przedstawiono psychologiczne mechanizmy i wyjaśniono, dlaczego łatwo dać się uwieść pseudonauce, kierując się dobrymi intencjami. Publikacja przeznaczona jest dla nauczycieli, psychologów, pedagogów, terapeutów pedagogicznych i rodziców uczniów.

# data[].attributes.headline
Edukacja i uczenie się. 16 największych mitów

# data[].attributes.subject
Edukacja i uczenie się. 16 największych mitów

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Minimalne wymagania sprzętowe:

procesor: architektura x86 1GHz lub odpowiedniki w pozostałych architekturach

Monitor i karta graficzna: zgodny ze standardem XGA, minimalna rozdzielczość 1024x768 16bit

Dysk twardy: dowolny obsługujący system operacyjny z minimalnie 100MB wolnego miejsca

Mysz lub inny manipulator + klawiatura

Karta sieciowa/modem: umożliwiająca dostęp do sieci Internet z prędkością 512kb/s

Minimalne wymagania oprogramowania:

System Operacyjny: System MS Windows 95 i wyżej, Linux z X.ORG, MacOS 9 lub wyżej, najnowsze systemy mobilne: Android, iPhone, SymbianOS, Windows Mobile

Przeglądarka internetowa: Internet Explorer 7 lub wyżej, Opera 9 i wyżej, FireFox 2 i wyżej, Chrome 1.0 i wyżej, Safari 5

Przeglądarka z obsługą ciasteczek i włączoną obsługą JavaScript

Zalecany plugin Flash Player w wersji 10.0 lub wyżej.

Informacja o formatach plików:

PDF - format polecany do czytania na laptopach oraz komputerach stacjonarnych.

EPUB - format pliku, który umożliwia czytanie książek elektronicznych na urządzeniach z mniejszymi ekranami (np. e-czytnik lub smartfon), dając możliwość dopasowania tekstu do wielkości urządzenia i preferencji użytkownika.

MOBI - format zapisu firmy Mobipocket, który można pobrać na dowolne urządzenie elektroniczne (np.e-czytnik Kindle) z zainstalowanym programem (np. MobiPocket Reader) pozwalającym czytać pliki MOBI.

Audiobooki w formacie MP3 - format pliku, przeznaczony do odsłuchu nagrań audio.

Rodzaje zabezpieczeń plików:

Watermark - (znak wodny) to zaszyfrowana informacja o użytkowniku, który zakupił produkt. Dzięki temu łatwo jest zidentyfikować użytkownika, który rozpowszechnił produkt w sposób niezgodny z prawem. Ten rodzaj zabezpieczenia jest zdecydowanie bardziej przyjazny dla użytkownika, ponieważ aby otworzyć książkę zabezpieczoną Watermarkiem nie jest potrzebne konto Adobe ID oraz autoryzacja urządzenia.

Brak zabezpieczenia - część oferowanych w naszym sklepie plików nie posiada zabezpieczeń. Zazwyczaj tego typu pliki można pobierać ograniczoną ilość razy, określaną przez dostawcę publikacji elektronicznych. W przypadku zbyt dużej ilości pobrań plików na stronie WWW pojawia się stosowny komunikat.

# data[].attributes.attachment_link.title
Edukacja i uczenie się. 16 największych mitów

# data[].attributes.attachment_link.description
Czy ludzie potrafią prawidłowo ocenić, ile umieją? Czy istnieje wiele różnych inteligencji? Czy prezentacje multimedialne ułatwiają zdobywanie wiedzy? Czy powtarzanie to skuteczna metoda uczenia się? Czy stosowanie nagród sprzyja, czy przeszkadza w zdobywaniu wiedzy? Czy osoby mające wysoką samoocenę uczą się lepiej? Jeffrey D. Holmes przyjrzał się szesnastu powszechnie podzielanym przekonaniom na temat nabywania wiedzy.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nadano im wiele przydomków, by wymienić tylko - za Vilayanurem Ramachandranem z Uniwersytetu Kalifornijskiego w San Diego - „neurony, które ukształtowały cywilizację". Z kolei w ich wadliwym działaniu dopatrywano się przyczyn m.in.: autyzmu, schizofrenii, psychopatii, uzależnienia od papierosów i otyłości. Niektórzy popularyzatorzy nauki poszli jeszcze dalej, spekulując, że ewolucja neuronów lustrzanych umożliwi kiedyś telepatię, a teoretycy tzw.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
By Christian Jarrett

It is not too long ago that mirror neurons were touted as one of the most exciting discoveries in neuroscience (or most hyped, depending on your perspective). First discovered in monkeys, these brain cells fire when an individual performs a movement or when they see someone else perform that movement. This automatic neural mirroring of other's actions was interpreted by some scientists as the seat of human empathy. The cells' most high-profile champion, US neuroscientist Vilayanur Ramachandran, described them as "the neurons that shaped civilisation" and, in 2000, he (in)famously said they would do for psychology what DNA did for biology. Nearly 20 years on, what evidence do we have that mirror neurons provide the basis for human empathy? According to a new meta-analysis and systematic review released as a preprint at PsyArXiv, the short answer is "not a lot".

The research team, led by Soukayna Bekkali and Peter Enticott at the University of Deakin, searched the literature for all English language studies conducted in humans that had investigated whether mirror neuron activity was correlated with empathy.

This search led to the identification of 52 relevant papers involving over 1000 participants. These studies had used a range of methods to measure mirror neuron activity (including fMRI brain scanning, EEG recording of brain activity and TMS - magnetic stimulation typically applied to the motor cortex, to check how much it had already been activated by witnessing movement by others). There were also various measures of empathy: mostly self-report questionnaires, but also measures of "motor empathy" (the automatic mimicry of other people's movements) and the recognition of other's facial emotions.

There was a notable lack of objective measures of empathy, such as looking at participants' heart rate or skin conductance (the involuntary production of sweat as part of an emotional response). Overall, participant samples were small and there was great inconsistency in methods.

Bekkali and her colleagues broke down the literature according to whether the papers had investigated motor empathy, emotional empathy (feeling what someone else is feeling), and/or cognitive empathy (knowing what someone else is feeling or thinking).

Regarding motor empathy, the accumulated evidence pointed to no association with mirror neuron activity. Regarding emotional empathy, there was no evidence for a link with mirror neuron activity in one key brain region where these cells are thought to reside (the inferior parietal lobule; IPL) and only weak evidence for an association with postulated mirror neuron activity in another key brain area, the inferior frontal gyrus (IFG). "It remains unclear how the mirror neuron system relates to the experience of emotional empathy," the researchers said.

In terms of cognitive empathy, there was no evidence for a mirror neuron link in the IPL and weak evidence of a link with activity in the IFG. "The current results suggest mirror neuron activity may play a role in cognitive empathy," the researchers said, adding that "the mirror neuron system may potentially be one neurophysiological mechanism subserving cognitive empathy."

One problem with interpreting the existing evidence base is that the results tended to vary according to the methods used, not only in terms of how mirror neuron activity and empathy were measured, but also according to the stimuli presented to participants, such as whether they viewed real images of people performing actions, or cartoons, and whether the images were dynamic or static. There is no currently accepted "gold standard" measure of mirror neuron activity in humans, the review authors also noted, and some evidence of a file-drawer problem in the literature, in which positive results are more likely to be published.

Finally, although this thorough investigation of the existing evidence base uncovered some modest evidence that mirror neurons may be involved in empathy - especially cognitive empathy (or understanding other people's perspectives) - to date there is no evidence that mirror neurons play a causal role in empathy or are necessary for empathy.

When excitement about mirror neurons was at its peak, it was common for newspaper columnists and media commentators to reference these cells with confidence when discussing empathy. "It's thanks to these cells that we are willing to help strangers in need"; "the best rom coms trigger our mirror neurons"; "altruists have more mirror neurons", and so on. We were getting ahead of ourselves. After more than two decades of research, this new review provides a sober reminder that our understanding of the neural basis of empathy, and especially the role played by mirror neurons, remains far from complete.

- Is the Putative Mirror Neuron System Associated with Empathy?A Systematic Review and Meta-Analysis [this paper is a preprint meaning it has not yet been subjected to peer review and the final published version may differ from the version that this report was based on]
Christian Jarrett ( @Psych_Writer ) is Editor of BPS Research Digest

# data[].attributes.attachment_link.title
There Is Only Weak Evidence That Mirror Neurons Underlie Human Empathy - New Review And Meta-Analysis

# data[].attributes.attachment_link.description
By Christian Jarrett It is not too long ago that mirror neurons were touted as one of the most exciting discoveries in neuroscience (or most hyped, depending on your perspective). First discovered in monkeys, these brain cells fire when an individual performs a movement or when they see someone else perform that movement.

# data[].attributes.attachment_link.description
NEURONY LUSTRZANE A EMPATIA

Podczas szkoleń dla nauczycieli i psychologów oraz z publikacji prasowych można dowiedzieć się, że za mechanizmy ludzkiej empatii odpowiadają neurony lustrzane. Gregory...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pierwsze medialne doniesienia dotyczące artykułu opublikowanego niedawno przez prestiżowe amerykańskie czasopismo naukowe „PNAS" („Proceedings of the National Academy of Sciences") brzmiały tak sensacyjnie, że aż niewiarygodnie. Oto grupa szwedzkich naukowców, kierowana przez Andersa Eklunda z Uniwersytetu Linköping, miała udowodnić, iż wyniki dziesiątek tysięcy publikacji naukowych z ostatnich 15 lat powstałych dzięki użyciu skanerów mózgu fMRI (to skrót od functional Magnetic Resonance Imaging, czyli funkcjonalnego obrazowania rezonansem magnetycznym) można wyrzucić do kosza. Zawierają bowiem bardzo poważne błędy. To zaś oznaczało trudne do oszacowania konsekwencje dla wielu obszarów neuronauki, czyli szeroko rozumianych badań nad działaniem najważniejszego organu człowieka.

Co w głowie, a co na ekranie

Czym jest fMRI? Metoda ta zaczęła być powszechnie stosowana przez naukowców w latach 90. XX w., a swoją popularność zyskała dzięki możliwości bezinwazyjnego zaglądania do mózgu człowieka i przypatrywania się jego aktywności w trakcie np. rozwiązywania jakichś problemów czy oglądania zdjęć ukazujących przemoc.

Tym, co owe urządzenia bezpośrednio mierzą, nie jest jednak aktywność elektryczna komórek nerwowych, tylko sygnał zależny od poziomu nasycenia tlenem krwi (w skrócie BOLD, od blood-oxygen-level-dependent). Pomiar taki jest możliwy, gdyż utlenowana krew reaguje na silne pole magnetyczne wytwarzane przez potężne magnesy skanera.

Zasada działania jest tu stosunkowo prosta: obszary mózgu, które zaangażowane są w wykonywanie jakichś zadań, pracują intensywniej i z tego powodu zgłaszają zapotrzebowanie na więcej „paliwa", czyli właśnie tlenu. Dlatego transportowane są do nich większe ilości tego pierwiastka niż do innych, mniej zaangażowanych obszarów mózgu. Naukowcy zakładają więc, że mapa „konsumpcji" tlenu przez komórki nerwowe pokrywa się z mapą szczególnie aktywnych struktur mózgowych. Na tej podstawie otrzymywane są zdjęcia mózgu z naniesionymi charakterystycznymi kolorowymi plamami wskazującymi bardziej aktywne obszary. Warto jednak podkreślić, iż są one w pewnym sensie sztuczne, gdyż powstają dzięki skomplikowanym procesom obliczeniowym, angażującym wyrafinowane metody statystyczne.

Oprócz nieinwazyjności metody fMRI dodatkowy powód jej popularności wśród badaczy jest dość prozaiczny - spadek kosztów urządzeń, a dzięki temu łatwość dostępu do aparatury. W Polsce godzinna sesja kosztuje dziś od kilkuset złotych, a wystarczy mieć badania przeprowadzone już na kilkunastu osobach, by opublikować je w przyzwoitym czasopiśmie naukowym.

Wracając do szwedzkiej publikacji. Anders Eklund już od 2012 r. publikował prace wskazujące, że oprogramowanie używane do analizowania danych z neuroobrazowania może generować poważne błędy - tzn. wskazywać na zwiększoną aktywność skupisk neuronów, podczas gdy struktury te wcale nie pracują na „wyższych obrotach". Nowość w tegorocznym artykule szwedzkich naukowców stanowi podsumowanie dotychczasowych badań. Wynika z niego, że istnieje 70 proc. szans, iż komputerowe analizy danych pochodzących ze skanerów mózgu zawierają przynajmniej jeden błąd, ale zależy to od zastosowanego oprogramowania oraz warunków badania.

Druga nowość to wykrycie przez Szwedów kolejnego błędu, jednak tylko w jednym z trzech popularnych programów komputerowych. Skutki tych odkryć łagodzi na szczęście fakt, iż wyniki wielu badań opracowane zostały przy użyciu dwóch pozostałych programów.

Problem jednak istnieje i to nie tylko z oprogramowaniem. W 2012 r. Edward Vul oraz Harold Pashler z Uniwersytetu Kalifornijskiego w San Diego wskazali bowiem na jeszcze inny kłopot z wynikami neuroobrazowania. Otóż podczas każdego eksperymentu powinno się sprawdzić, czy obszary mózgu wyglądające na szczególnie aktywne, np. w trakcie wykonywania jakiegoś zadania, nie „zapalają się" również w sytuacjach zupełnie losowych. Dlatego należy korzystać z dwóch zbiorów danych, które odejmuje się od siebie (stąd mówi się o technice odejmowania). Amerykańscy naukowcy „przyłapali" jednak wielu uczonych - analizując ich publikacje - na opieraniu wyników tylko na jednym zbiorze danych i jak łatwo się domyślić tym „nielosowym".

W tym samym 2012 r. kilku innych amerykańskich naukowców otrzymało nagrodę Ig Nobla (potocznie nazywaną „antynoblem") za eksperyment, który na pierwszy rzut oka może śmieszyć, ale de facto okazuje się jak najbardziej poważny. Otóż uczeni kupili w sklepie spożywczym martwego atlantyckiego łososia, umieścili w skanerze fMRI i prezentowali mu fotografie ludzi w różnych sytuacjach społecznych. Okazało się, że niektóre rejony martwego mózgu ryby czasami wykazywały aktywność. Jak to możliwe? Naukowcy chcieli w ten sposób dobitnie pokazać trudności związane z fMRI. W bardzo dużym skrócie wynikają one z faktu, że komputerowa statystyczna obróbka dużej liczby danych (w tym wypadku małych fragmentów - tzw. wokseli - na które komputer dzieli trójwymiarowy obraz mózgu) może przynieść fałszywe wyniki w postaci wskazań aktywności grup neuronów.

Do powyższych problemów naukowcy, traktujący z rezerwą wyniki uzyskiwane za pomocą fMRI, dodają całą listę wątpliwości. Na przykład: czy same warunki przeprowadzania badań nie zafałszowują rezultatów, gdyż ludzie muszą leżeć nieruchomo w ciasnym skanerze, na dodatek pracującym bardzo głośno. Po drugie, nie wiadomo, do jakiego stopnia mózg człowieka ma modularną budowę, czyli czy konkretne jego obszary odpowiadają za specyficzne funkcje umysłowe, np. rozumowanie logiczne lub rozpoznawanie twarzy. Część naukowców sądzi, że raczej nie, tzn. owe funkcje rzadko umiejscowione są w konkretnym rejonie mózgu, a jeśli już moduły są wykrywane (np. odpowiedzialne za wzrok czy ruch), to ich działanie nawzajem się przenika.

Ponadto mózg cały czas się zmienia, tworząc nowe połączenia, np. podczas zapamiętywania informacji czy uczenia się nowych umiejętności. Plastyczność mózgu przejawia się także w tym, że zdrowe obszary mogą przejmować zadania uszkodzonych struktur. Dzięki temu rehabilitacja osób po udarach ma szanse powodzenia (oczywiście do pewnego stopnia, bo plastyczność mózgu jest ograniczona). W kontekście badań fMRI wskazuje się również na fakt, że aktywność neuronalna - mierzona elektrodą wprowadzaną bezpośrednio do tkanki mózgowej - nie zawsze koreluje ze zwiększonym zapotrzebowaniem na tlen (badania takie przeprowadzono na małpach).

No i jeszcze zarzut z metodologii nauki: to, że coś się w mózgu „zapala" mniej więcej w trakcie wykonywania jakiegoś zadania, jest wyłącznie stwierdzeniem korelacji, czyli współwystępowania w czasie, a nie dowodem na istnienie związku przyczynowo-skutkowego, czyli że np. dany fragment mózgu odpowiada za daną funkcję umysłową.

Zamach na wolną wolę

Czy to znaczy, że metoda fMRI i badania prowadzone z jej użyciem są ślepą uliczką, w którą zabrnęła neuronauka? Nie. Upowszechnienie neuroobrazowania w latach 90. ubiegłego wieku przyczyniło się do poszerzenia wiedzy o ludzkim mózgu w kilku aspektach. Po pierwsze, dzięki fMRI możliwe stało się testowanie w odniesieniu do ludzi teorii, które w neurobiologii obecne były od dawna, ale opracowane zostały dzięki eksperymentom na zwierzętach. W szczególności możliwe okazało się badanie strukturalnych oraz funkcjonalnych zmian, jakie zachodzą w ludzkim mózgu dzięki uczeniu się i nabywaniu nowych umiejętności.

Po drugie, choć dzięki eksperymentom nad uszkodzeniami mózgu człowieka zidentyfikowano wcześniej szereg obszarów funkcjonalnych - wiadomo np., że ciało migdałowate specjalizuje się w emocji strachu - dzięki technikom neuroobrazowania udało się przeanalizować, jak różne struktury mózgowe komunikują się ze sobą. Naukowcy dowiedzieli się np., jak ciało migdałowate skomunikowane jest ze strukturami korowymi mózgu.

Wreszcie, dzięki fMRI dokonano szeregu szczegółowych odkryć - byłyby one niemożliwe bez tej metody - które rzuciły nowe światło na toczące się od dawna spory. Spektakularnego przykładu dostarcza opublikowany na łamach tygodnika „Science" w 2006 r. przez Adriana Owena i jego zespół artykuł, wskazujący, że nieprzytomni pacjenci w stanie wegetatywnym mogą być świadomi. Badane za pomocą fMRI osoby proszono np. o wyobrażanie sobie, że grają w tenisa. Zarówno u nieprzytomnych pacjentów, jak i u przytomnych osób z grupy kontrolnej wykryto aktywacje tzw. dodatkowego pola ruchowego (SMA). Odkrycie to wzbudziło duże nadzieje na możliwość komunikacji z nieprzytomnymi pacjentami, ale również potwierdziło intuicje teoretyków, którzy od dawna rozróżniali przytomność i świadomość.

Ale, paradoksalnie, te niewątpliwe osiągnięcia spowodowały również kłopoty, gdyż zrodziły nadmierne oczekiwania i sensacyjne interpretacje wyników badań. Mocno przyczyniły się do tego media, chętnie pokazujące zdjęcia mózgu z kolorowymi plamami i przechodzące do łatwych konkluzji: oto naukowcom udało się wykazać, że kiedy np. przeżywamy orgazm, to zapala się nam struktura X, stara ewolucyjnie, a więc „zwierzęca", i odpowiedzialna za przeżywanie silnych doznań.

Sporo owego sensacyjnego paliwa dostarczali zresztą niektórzy naukowcy. Jak grzyby po deszczu zaczęły bowiem pojawiać się nowe dziedziny wiedzy i dziś liczba projektów naukowych z przedrostkiem „neuro-" w nazwie (a więc sugerujących, że opierają się nie na spekulacjach, tylko twardych dowodach zdobytych dzięki obserwacji działania mózgu na żywo m.in. za pomocą fMRI) może wręcz przyprawić o zawrót głowy. Mamy już bowiem nie tylko neuropsychologię, ale także m.in. neuroestetykę, neuroprawo czy nawet neuroteologię.

Stąd też pytanie, czy ta „neurorewolucja", która dokonuje się od dwóch dekad, nie przeistacza się trochę w neuromanię, w której zamiast o szczegóły i rzetelność bardziej dba się o sensację przyciągającą uwagę mediów. A niekiedy wręcz zmienia się w „neurościemę", niebezpiecznie balansującą na granicy naukowego oszustwa. W tym kontekście można wymienić neuromarketing, który m.in. obiecuje firmom dotarcie bezpośrednio do mózgów klientów dzięki podglądaniu ich działania.

Przed czymś takim przestrzega m.in. znany amerykański psycholog i sceptyk Scott Lilienfeld z Emory University, który wraz z psychiatrą Sally Satel opublikował trzy lata temu książkę zatytułowaną „Brainwashed: The Seductive Appeal of Mindless Neuroscience" (w wolnym tłumaczeniu: „Neurościema: Uwodzicielski urok bezmyślnej neuronauki"). Na ponad 250 stronach autorzy m.in. wyjaśniają, na czym polegają ograniczenia technik obrazowania mózgu, szczególnie fMRI. Pokazują również, jak firmy dały się nabić w butelkę neuromarketingu, w jaki sposób prawnicy próbują wykorzystać neuronaukę w trakcie rozpraw. Dokładnie tłumaczą, dlaczego to nie jest jeszcze moment, by obrazy ze skanerów fMRI mogły stanowić dowód na sali sądowej. Odnoszą się także do takich kwestii, jak przedwczesne podważanie przez niektórych badaczy istnienia wolnej woli czy analizowanie problemu dobra i zła wyłącznie w oparciu o neuronaukę.

Przykłady tego, o czym pisze Lilienfeld i Satel, mamy również w Polsce, gdzie niektórzy chcieliby już teraz oprzeć nauczanie w szkołach wprost na wynikach badań mózgu. W 2013 r. ukazała się książka Marzeny Żylińskiej zatytułowana „Neurodydaktyka", zaś dwa lata później „Neuroedukacja" będąca pracą zbiorową pod redakcją Wiesława Sikorskiego z Uniwersytetu Opolskiego.

Mity neurodydaktyki

Choć pierwsza z książek jest wartościową pracą naukową, autorka dużą jej część poświęca roli tzw. neuronów lustrzanych w edukacji - komórek, które aktywują się zarówno w trakcie naszego własnego działania, jak i obserwacji analogicznej czynności wykonywanej przez inną osobę. Ostatnimi laty powstało wiele hipotez wiążących te komórki m.in. ze zdolnością do rozumienia działań i języka czy empatią. Jak jednak pokazuje książka „The Myth of the Mirror Neurons" („Mit neuronów lustrzanych") autorstwa Gregory'ego Hickoka z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Irvine, hipotezy te posiadają słabe ugruntowanie empiryczne. A co za tym idzie, na włączanie wyników badań nad neuronami lustrzanymi do teorii dydaktyki jest zdecydowanie zbyt wcześnie.

Znacznie większe wątpliwości budzi „Neuroedukacja". W pracy tej nierzadko tezy z teorii edukacji łączone są - dość przypadkowo - z popularnonaukowymi wyobrażeniami na temat neuronauki i działania mózgu. Nie ma natomiast zbyt wielu odniesień do oryginalnych prac z zakresu neuronauki, za to można znaleźć wiele nonsensów i fałszywych informacji. Ograniczając się tylko do wspomnianych neuronów lustrzanych, w „Neuroedukacji" przeczytamy, że „najistotniejszy rozwój neuronów lustrzanych przypada na okres średniego i późnego dzieciństwa, dlatego też od najmłodszych lat należy dostarczać dzieciom odpowiednią ilość bodźców, które umożliwią rozwój właściwych wzorów zachowań i relacji poprzez wchodzenie w różne role". Niezastosowanie się do tej rady - zdaniem autorki rozdziału - „(...) zatrzymuje rozwój komórek lustrzanych (...)". Teza ta nie znajduje potwierdzenia w żadnych badaniach naukowych (w istocie neuronaukowcy spierają się o to, czy neurony lustrzane są obecne w mózgu od urodzenia, czy też kształtują się w pierwszych miesiącach życia jako efekt asocjacji percepcji i działania).

Co gorsza, „Neuroedukacja" pełna jest praktycznych rad dla nauczycieli. Czytelnik może spotkać się z mitem, że uczniowie dzielą się na wzrokowców, słuchowców i kinestetyków, a najlepsze efekty nauczyciel odniesie, dostosowując metody dydaktyczne do indywidualnych stylów uczenia się dzieci. Pomijając kontrowersje metodologiczne związane ze sposobem diagnozy, do jakiej grupy należy dany uczeń, opublikowane w 2006 r. badania jasno wskazują, że deklarowane przez ucznia preferencje nie są odzwierciedlane w rezultatach uczenia się. Nie jest więc tak, że osoby określające się np. jako wzrokowcy radzą sobie lepiej z przyswajaniem materiału wzrokowego niż słuchowego. Powielanie takich mitów prowadzić może do negatywnych konsekwencji praktycznych w szkole.

Postępy czynione przez neuronaukowców są bez wątpienia ogromne, niemniej dane z zakresu neuronauki powinny być interpretowane i odnoszone do innych dziedzin wiedzy bardzo ostrożnie. I warto w tym kontekście pamiętać, że mózg zaczął odsłaniać przed nami swoje tajemnice całkiem niedawno. Postęp wiedzy jest niezwykle szybki, jednak ta niespełna półtorakilogramowa maszyneria okazuje się wyjątkowo wyrafinowanym tworem ewolucji.

***

Dr Mateusz Hohol jest kognitywistą, adiunktem w IFiS i członkiem Centrum Kopernika Badań Interdyscyplinarnych.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neurorewelacje i neurościemy. Co naprawdę wiemy o mózgu?

# data[].attributes.attachment_link.description
Pierwsze medialne doniesienia dotyczące artykułu opublikowanego niedawno przez prestiżowe amerykańskie czasopismo naukowe „PNAS" („Proceedings of the National Academy of Sciences") brzmiały tak sensacyjnie, że aż niewiarygodnie. Oto grupa szwedzkich naukowców, kierowana przez Andersa Eklunda z Uniwersytetu Linköping, miała udowodnić, iż wyniki dziesiątek tysięcy publikacji naukowych z ostatnich 15 lat powstałych dzięki użyciu skanerów mózgu fMRI (to skrót od functional Magnetic Resonance Imaging, czyli funkcjonalnego obrazowania rezonansem magnetycznym) można wyrzucić do kosza.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nadano im wiele przydomków, by wymienić tylko - za Vilayanurem Ramachandranem z Uniwersytetu Kalifornijskiego w San Diego - „neurony, które ukształtowały cywilizację". Z kolei w ich wadliwym działaniu dopatrywano się przyczyn m.in.: autyzmu, schizofrenii, psychopatii, uzależnienia od papierosów i otyłości. Niektórzy popularyzatorzy nauki poszli jeszcze dalej, spekulując, że ewolucja neuronów lustrzanych umożliwi kiedyś telepatię, a teoretycy tzw.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
That same year, a Journal of Educational Psychology paper found no relationship between the study subjects' learning-style preference (visual or auditory) and their performance on reading- or listening-comprehension tests. Instead, the visual learners performed best on all kinds of tests. Therefore, the authors concluded, teachers should stop trying to gear some lessons toward "auditory learners." "Educators may actually be doing a disservice to auditory learners by continually accommodating their auditory learning style," they wrote, "rather than focusing on strengthening their visual word skills."

In our conversation, Willingham brought up another study, published in 2009, in which people who said they liked to think visually or verbally really did try to think that way: Self-proclaimed visualizers tried to create an image, and self-proclaimed verbalizers tried to form words. But, there was a rub, he said: "If you're a visualizer and I give you pictures, you don't remember pictures any better than anyone who says they're verbalizer."

This doesn't mean everyone is equally good at every skill, of course. Really, Willingham says, people have different abilities, not styles. Some people read better than others; some people hear worse than others. But most of the tasks we encounter are only really suited to one type of learning. You can't visualize a perfect French accent, for example.

The VARK questionnaire itself illustrates this problem pretty well. One question, for example, asks:

You are planning a vacation for a group. You want some feedback from them about the plan. You would:

describe some of the highlights they will experience.

use a map to show them the places.

give them a copy of the printed itinerary.

phone, text, or email them.

But of course, any friend-having human in 2018 would email their friends to coordinate group travel, whether or not that email includes the first three elements. (Another question asks, sweetly, "You are helping someone who wants to go to the airport" and suggests different ways of giving directions, along with the option to simply "go with her." It depends on the "her" in question, one would assume!)

The "learning styles" idea has snowballed- as late as 2014, more than 90 percent of teachers in various countries believed it. The concept is intuitively appealing, promising to reveal secret brain processes with just a few questions. Strangely, most research on learning styles starts out with a positive portrayal of the theory-before showing it doesn't work.

Willingham goes so far as to say people should stop thinking of themselves as visual, verbal, or some other kind of learner. "It's not like anything terrible is going to happen to you [if you do buy into learning styles]," he says, but there's not any benefit to it, either. "Everyone is able to think in words, everyone is able to think in mental images. It's much better to think of everyone having a toolbox of ways to think, and think to yourself, which tool is best?"

# data[].attributes.attachment_link.description
That same year, a Journal of Educational Psychology paper found no relationship between the study subjects' learning-style preference (visual or auditory) and their performance on reading- or listening-comprehension tests. Instead, the visual learners performed best on all kinds of tests. Therefore, the authors concluded, teachers should stop trying to gear some lessons toward "auditory learners."

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
To, że jakaś wiedza prezentowana jest na domenie z zakończeniem .edu, w żaden sposób jej nie legitymizuje. Dowód może dać tylko prawdziwa nauka i badania przeprowadzone metodą naukową. A takie na tzw. preferowane style nauczania nie istnieją. Jedyne co mamy to potężny wręcz przemysł szkoleniowy i edukacyjny, który diagnozuje style nauczania a potem kształtuje odpowiednie metody nauczania, które mają wspierać uczniów, którzy są kinestetykami, wzrokowcami, słuchowcami czy czuciowcami.

Podobnie jak w przypadku mitu o lewopółkulowcach i prawopółkulowcach mamy do czynienia z mitem groźnym, rozpowszechnionym i co gorsza propagowanym w szkołach. Z tym pierwszym już się rozprawiliśmy. Pora na drugi.

Wszelkie mity, w których jesteśmy klasyfikowani według jakiejś wątłej typologii - od znaków zodiaku, przez numerologię, rok chiński, po 4 typy klientów, typy uczenia się i lewo- i prawopółkulowców - bazują na tym samym. Na czymś co w psychologii nazywamy efektem Barnuma ( Barnum Effect). Efekt horoskopowy (bo czasem też się go tak nazywa) oznacza, że ludzie uznają za bardzo trafne opisy ich własnej osobowości, które w rzeczywistości są jedynie ogólnymi zestawami danych odnoszącymi się do znacznej grupy ludzi.

W 1948 psycholog Bertram R. Forer dał studentom do wypełnienia test osobowości, a następnie przedstawił im analizę ich osobowości rzekomo bazującą na wynikach tego testu. Studenci mieli ocenić trafność tej analizy w skali od 0 (bardzo słaba) do 5 (znakomita). Średnia ocen wyniosła 4,26. Później Forer ujawnił że w rzeczywistości wszyscy studenci otrzymali tę samą analizę.

Analiza ta została złożona z fragmentów horoskopów, a jej treść była mniej więcej następująca:
Masz potrzebę, by ludzie cię lubili i podziwiali, jednak jesteś osobą krytyczną wobec siebie. Masz pewne wady osobowości, ale potrafisz je kompensować tym, co jest w tobie dobre. Masz duże możliwości, które wciąż pozostają niewykorzystane. O ile na zewnątrz możesz wyglądać na osobę zdyscyplinowaną i opanowaną, wewnątrz często trapi cię niepewność i martwisz się o wiele spraw. Niekiedy masz poważne wątpliwości, czy twoja decyzja była dobra albo czy twoje czyny były właściwe. Lubisz pewną ilość zmian i różnorodności, a kiedy osaczają cię ograniczenia, odczuwasz niezadowolenie. Cenisz sobie własną niezależność myślenia i nie przyjmujesz cudzych twierdzeń bez przekonujących dowodów. Życie nauczyło cię, aby nie przesadzać ze szczerością, kiedy się przed kimś otwierasz. Czasem bywasz osobą otwartą na ludzi, przystępną i towarzyską, ale innym razem zamkniętą, ostrożną i zdystansowaną. Niektóre z twoich marzeń wydają się być nierealistyczne.
No właśnie, któż nie ma marzeń, które wydają się nierealistyczne! No to wróćmy do stylów uczenia się. Po wpisaniu frazy w Google pojawi się prawie 17 milionów wyników. Wśród nich te z klasyfikacją.

Na przykład słuchowiec to taki, który:

Jest elokwentny (Co to znaczy? I jak bardzo? W porównaniu z kim?).

W kontakcie z inną osobą zwraca uwagę na jej imię, nazwisko(?), sposób mówienia i oczywiście to, co ta osoba mówi (a reszta populacji nie zwraca?).

Przedłużony kontakt wzrokowy jest dla niego rozpraszający (Czyj kontakt wzrokowy? Rozpraszający? Co to znaczy?)

Potrzebuje nieustannych bodźców słuchowych (?).

Jeśli przez dłuższy czas przebywa w ciszy, sam wytwarza dźwięki (???)

Ma przyjemny głos (Dla kogo przyjemny? I co to znaczy?).

Manipuluje tembrem głosu w trakcie mówienia (a reszta populacji nie? mówimy jak roboty?)

Te charakterystyki można odnieść do każdego i do nikogo w razie zapotrzebowania. Tak jak zdanie, o tym, że „Życie nauczyło cię, aby nie przesadzać ze szczerością, kiedy się przed kimś otwierasz". No dobra, to przyjrzyjmy się kinestetykowi. Będzie grubo. W końcu chodzi o osoby, które preferują ruch przy uczeniu się. No więc kinestetyk:

Siedząc na krześle, zwykle kołysze się lub porusza nogami. (a ja myślałem, że na takich nogach siada diabeł)

Lubi zmieniać miejsce, podróżować. (zabij mnie, ale wydaje mi się, że warto zatem ściągnąć bazę AirBnB i już człowiek ma ułatwione zadanie)

Jest wyczulony na ruch i działanie w otoczeniu. (poproszę osoby, które nie zauważają ruchu o kontakt z neurologiem)

Zorientowany na cel i pragmatyczny. Mówi niewiele i lakonicznie, za to często gestykuluje.

Szybko przechodzi „do konkretów". (a co to oznacza i w jakiej skali?)

Używa słów opisujących działanie: robić, jechać, załatwiać, organizować, ruszać się, piąć się w górę, posuwać się do przodu, najlepszy, szybko. − „weźmy sprawy we własne ręce" − „trzeba stąpać twardo po ziemi" − „czy chwytasz, w czym rzecz?"

No coż, pełna jasność.

Mnie jako dziecko klasyfikowano jako wzrokowca-kinestyka. No cóż. Wszystko się zgadza. Ruszam się i widzę. W charakterystyce wzrokowca znajdziemy też takie kwiatki, jak to, że:

Jest wrażliwy na elementy wizualne otoczenia - kolory, kształty (a kto nie jest?),

Ma potrzebę przebywania w ładnym (?) środowisku.

Jest schludny (?) , zwraca uwagę na wygląd zewnętrzny swój i innych ludzi (?)

Jeśli zaś o chodzenie chodzi (sic!) to mam dobre i złe wieści. Wszyscy lepiej funkcjonujemy w ruchu (bo przez ciągłe łażenie 200 000 lat temu urosła nam kora czołowa). Złe wieści są taki, że jakkby ktoś chciał zaprojektować najgorsze możliwe środowisko do pracy czy nauki to zaprojektowałby biuro i klasę szkolną. But wait! Zaprojektował.

Niestety mitu, o którym piszę jest rozpowszechniony. I to nie wśród fanów wróża Macieja. Praktycznie wszyscy o nim mówią, wszyscy wszędzie go znają i „wszystko wiedzą na ten temat". Każdy się wypowiada, każdy coś wie i dla każdego sprawa jest jasna i oczywista. A nawet gdyby nawet ktoś nie wiedział (jakoś udało mu się uniknąć tematu w szkołach), to skutecznie mu to do głowy wprowadzają dziesiątki szkoleń z komunikacji, sprzedaży czy zarządzania. Problem jest tylko jeden. NIE MA ŻADNYCH badań, które by potwierdzały istnienie tych typów. Co więcej, w większości ekserymentów, do których dotarłem, nikt nawet nie planuje zachować pozorów badania naukowego. I nie ustala miar, które pozwoliły by nam się dowiedzieć co to oznacza, że „kinestetyk łatwiej przyswaja, chodząc". A co to oznacza, że łatwiej? W badaniach naukowych NIE można tak określić miary! Nie wspominając, że nikt nie posilił się w tych eksperymentach na rozrożnienie korelacji, kauzacji. Nie ma też śladu regresji statystycznej, czy logistycznej. NIC. Jest za to pełne przekonanie, że U MNIE SIĘ SPRAWDZIŁO. Jasne, że się sprawdzi. Jak wmówisz komuś, że jest pacanem z matematyki, to też mu się sprawdzi. Tak samo jak każdemu się sprawdza horoskop i wróżby wróżki Benity.

Ja wiem, że to straszne dowiedzieć się, że coś, w co wierzyłeś przez lata nie ma żadnego sensu, ale skoro pogodziłeś/aś się z NIEISTNIENIEM Św. Mikołaja czy Wróżki Zębuszki to pogodzisz się też z tym. A jak jesteś nauczycielem, szkoleniowcem to nie rób ludziom krzywdy za pieniądze. Nawet jeśli w logo twojej organizacji jest kolorowy mózg i masz ładne zdjęcie w niebieskiej koszuli.

W 2004 roku zespół profesora Franka Coffielda (F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, K. Ecclestone), dokonał wyczerpującego przeglądu literatury przedmiotu i doliczył się aż 71 modeli uczenia. Wciąż powstają nowe i podobnie jak z dietami (gluten free, lactose free, bitch) trochę już ciężko nad tym zapanować, ale najważniejsze jest pytanie:
Czy któryś z nich jest bardziej prawdziwy? Bardziej wiarygodny od innych?
Czy w ogóle style mają jakiś sens?
Sprawa nie jest prosta, bo jak się domyślasz, nowy model to nowe testy do kupienia, nowe książki, nowe materiały szkoleniowe. Biznes po prostu. Więc co chwila ktoś wymyśla kolejną teorię, koncepcję, model, a dowody bądź choćby jakaś podstawowa logika nie mają tu racji bytu. Ma mądrze wyglądać i już. Wspomniany wcześniej zespół profesora Coffielda wybrał 13 najważniejszych, najczęściej stosowanych modeli do szczegółowej analizy. I co? I nic!

Zespół zbadał teoretyczne postawy każdego modelu, a także instrument (test/kwestionariusz), który ma diagnozować style zdefiniowane przez dany model i co najważniejsze, zespół poszukiwał EMPIRYCZNEGO DOWODU na istnienie związku między opisanym przez model stylem uczenia a rzeczywistymi (potwierdzonymi empirycznie) wynikami uczniów.

Jakie otrzymali wnioski:

Najczęściej używane modele uczenia się mają poważne problemy dotyczące niskiej wiarygodności i rzetelności oraz co najważniejsze - mają znikomy wpływ na uczenie się (Coffield 2004).

Żaden z najpopularniejszych teorii stylu uczenia nie został odpowiednio zweryfikowany przez niezależne badania, idea spójności preferencji wizualnych, słuchowych i kinestetycznych i pozostałe odmiany typów są „teoretycznie i psychometryczne wadliwe" i „nie nadają się do oceny jednostek " (Coffield 2004).

Po analizie dziesiątek książek, artykułów, stron internetowych okazało się, że bardzo niewiele tekstów dotyczących stylu uczenia się zostało opublikowanych w recenzowanych czasopismach, a jeszcze mniej opisuje wyniki rzetelnych badań. Innymi słowy, duża część literatury przedmiotu to publikacje po prostu nienaukowe, bo niezależni eksperci nie mieli możliwości ich oceny. Na podstawie tych wniosków zespół profesora Coffielda zalecił zaprzestanie korzystania z tych modeli, uznając je za nienaukowe, nierzetelne, a niejednokrotnie szkodliwe. Nie tylko zresztą Coffield zajmował się radosną twórczością parapsychologiczną speców od edukacji. I tak:

Stephen M.Stahl profesor psychiatrii na University of California, San Diego oraz Uniwersytecie w Cambridge Przewodniczącym Neuroscience Education Institute (NEI) oraz Arbor Scientia Group uważa, że „ocena stylów uczenia i dopasowanie do tego metod szkoleniowych nie ma żadnego wpływu na wyniki uczenie się".

Profesor Guy Claxton (University of Winchester) zakwestionował style uczenia się do tego stopnia, że twierdzi, iż studenci mogą być stygmatyzowane danym stylem, przez co mogą ograniczać możliwości uczenia się, a stosowanie stylów uczenia się w klasie może doprowadzić do rozwijania fałszywych teorii siebie (samoświadomości, autopercepcji siebie), że może stać się szkodliwymi dla rozwoju samospełniającymi się przepowiedniami.

Gregory Kratzig i Katherine Arbuthnott (2006), analizując stopień przyswojenia wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej wersji zadania, nie odkryli żadnej zależności między stylem uczenia się a funkcjonowaniem pamięci - rzekomi „wzrokowcy"dostosowanej do tej modalności wersji nie wykonywali lepiej niż wersji słuchowej czy kinestetycznej, podobnie działo się w przypadku pozostałych stylów.

Pod koniec 2009 roku w czasopiśmie „Psychological Science in the Public Interest", wydawanym przez Association for Psychological Science (APS), opublikowany został raport na temat zasadności naukowej „Stylów Uczenia się". Zespół ekspertów pod kierunkiem profesora Harolda Pashlera z University of California, San Diego, dokonał metaanalizy publikacji i badań, i podobnie jak zespół Coffilda stwierdził, że „w chwili obecnej nie istnieją żadne dowody naukowe, uzasadniające wprowadzenie tak oceny stylu uczenia się, jak i modyfikacji stylu nauczania do ogólnej praktyki edukacyjnej".

„W chwili obecnej nie istnieją żadne dowody naukowe, uzasadniające wprowadzenie tak oceny stylu uczenia się, jak i modyfikacji stylu nauczania do ogólnej praktyki edukacyjnej"

Zespół Pashlera zaleca również, aby „ograniczone zasoby edukacyjne przeznaczyć na przyjęcie innych rozwiązań edukacyjnych, które mają silną bazę dowodów". Nawet David A. Kolb (sam będący twórcą jednego z modeli) częściowo zgodził się z wnioskami Pashlera. Kolb powiedział:

„(...)W swojej pracy (Pashler) poprawnie wymienia praktyczne i etyczne problemy klasyfikowania ludzi i ich etykietowania, ma to w edukacji bardzo złą historię".

W swojej pracy (Pashler) poprawnie wymienia praktyczne i etyczne problemy klasyfikowania ludzi i ich etykietowania, ma to w edukacji bardzo złą historię" David A. Kolb

I jak przy każdym micie stawiamy pytanie - dlaczego taka mitologia aż tak mocno zakorzeniła się w świecie generalnie mądrych ludzi, jakimi są nauczyciele czy szkoleniowcy. No cóż. Lubimy proste wyjaśnienia i „horoskopy". Nasze życzeniowe (niekiedy) myślenie obarczone jest błędami poznawczmi. Szukamy argumentów, które wspierają nasze tezy. Zwłaszcza, jeśli zbudowaliśmy na tym cały biznes.

Oczywiście, muszę tu jednak jasno podkreślić, że jeżeli uznamy (zgodnie zresztą z dowodami, do czego Was mocno namawiam), że „style uczenia się" nie istnieją, to NIE OZNACZA, że ludzie/uczniowie/uczestnicy szkoleń są identyczni. Wzrokowcy, słuchowcy, uczuciowcy, dotykowcy, NIE ISTNIEJĄ!! Ale to nie oznacza, że jesteśmy tacy sami. Różnimy się. I to piękne. Ale jeśli chodzi o nauczanie, to wypracowanie własnych metod bazujących na tym co oferuje już teraz nauka jest lepsze niż wiara w neuromity.

Polecam:
J. J. Medina „12 sposobów na supermózg"
Paul A.Kirschner „Stop propagating the learning styles myth"

Please enable JavaScript to view the comments powered by Disqus.

# data[].attributes.attachment_link.title
" Kinestetyk, wzrokowiec, słuchowiec i czuciowiec - preferowane style nauczania: #prawda_czy_fałsz_16 | Bucki.pro

# data[].attributes.attachment_link.description
To, że jakaś wiedza prezentowana jest na domenie z zakończeniem .edu, w żaden sposób jej nie legitymizuje. Dowód może dać tylko prawdziwa nauka i badania przeprowadzone metodą naukową. A takie na tzw. preferowane style nauczania nie istnieją.

# data[].attributes.attachment_link.title
Myths and misconceptions in Cognitive Science

# data[].attributes.attachment_link.title
The left brain vs. right brain myth - Elizabeth Waters

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mimo wybitnych zdolności analitycznych nie radzimy sobie ze zmiennością i złożonością świata. Nasze umysły nie nadążają za rozwojem nowych technologii. Wielozadaniowość, której się od nas wymaga, jest mitem. Czy Homo Multitaskus przetrwa?

Wielozadaniowość to mit?

Jednoczesne czytanie książki i słuchanie radia, rozmawianie przez telefon i gotowanie, oglądanie filmu i jedzenie - wykonywanie wielu zadań w tym samym czasie to dziś powszechne zjawisko. Podobnie jak i widok kierowców rozmawiających przez telefon czy kobiet robiących makijaż w trakcie jazdy. Jak wynika z badań, takie zachowania mogą przynieść katastrofalne skutki. David L. Strayer i współpracownicy na łamach „Human Factor" dowodzą, że rozmawianie przez telefon podczas prowadzenia samochodu jest również niebezpieczne jak prowadzenie pod wpływem alkoholu.

Według innych badań, przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii, rozmawianie przez telefon zwiększa prawdopodobieństwo wypadku aż czterokrotnie. Zestaw słuchawkowy nie jest żadnym rozwiązaniem - nie chodzi tylko o trzymanie rąk na kierownicy, a o angażującą rozmowę, która wywołuje zjawisko nazywane „ślepotą z nieuwagi".

Generacja wielozadaniowa

Multitasking, czyli wielozadaniowość, to termin, który wręcz przylgnął do współczesności. Po raz pierwszy użyto go w 1965 roku w IBM do opisu właściwości wyprodukowanego przez firmę komputera. Warto wiedzieć, że - wbrew powszechnemu przekonaniu - systemy operacyjne w komputerach, nawet tych współczesnych, nie wykonują w jednym czasie wielu zadań.

W danej chwili korzystają w pełni z poszczególnej części rdzenia procesora. Zamiast uczyć się od komputerów, jak najlepiej wykorzystywać swoje zasoby, próbujemy za wszelką cenę przezwyciężyć własne ograniczenia.

W jednym z artykułów opublikowanych w magazynie „Time" Claudia Walls określiła współczesne pokolenie jako „generację wielozadaniową" ( The Multitasking Generation). Z kolei wybitny ekspert od multimediów Linda Stone ukuła pojęcie „ciągłej częściowej uwagi" ( continuous partial attention). Wciąż wierzymy, że jesteśmy w stanie efektywnie wykonywać wiele złożonych czynności w tym samym czasie.

Umiejętność równoległego przetwarzania wielu informacji - kolejny mit?

W wielu badaniach dowiedziono, że wielozadaniowość to jedynie złudzenie. Najlepszym przykładem są badania naukowców z Kansas State University. Lori Bergen, Tom Grimes oraz Deborah Potter dowiedli, że duże nagromadzenie bodźców we współczesnych przekazach telewizyjnych może utrudnić ich zapamiętanie i zrozumienie.

Naukowcy przeprowadzili serię eksperymentów, w czasie których badani oglądali wiadomości telewizyjne przygotowane przez stację CNN, a następnie odpowiadali na pytania dotyczące ich treści. Przy czym stworzono dwa środowiska eksperymentalne: pierwsza grupa oglądała typowe wiadomości typu headline news, zawierające dodatkowe paski informacyjne i obrazy, zaś druga grupa - przekaz, w którym wykadrowany był jedynie prezenter.

W pierwszym przypadku zapamiętano istotnie mniej informacji, średnio o 10 proc. Problemy z odbiorem przekazu pojawiały się zwłaszcza wtedy, gdy przekazywane treści należały do różnych kategorii informacyjnych (np. aktualności polityczne na pasku plus informacje graficzne o pogodzie). Eksperyment Grimesa i współpracowników dowiódł, że umiejętność równoległego przetwarzania wielu informacji jest mitem.

Permanentny stan rozproszonej uwagi

Pełne skupienie uwagi na informacjach pochodzących z różnych źródeł czy też wykonywanie kilku czynności jednocześnie jest dla mózgu praktycznie niemożliwe, ponieważ ma on trudności z szybkim i ciągłym przełączaniem się na inne tryby działania. Podobnie jak komputery nie radzimy sobie z nagłym przerwaniem danej czynności i szybkim restartem. Mało tego, czas wykonywania kilku zadań jednocześnie znacznie się wydłuża i towarzyszą mu efekty uboczne - różnego rodzaju błędy poznawcze.

Ciekawy eksperyment przeprowadzili badacze z Harvard University, Daniel J. Simons i Christopher F. Chabris. Grupie badanych pokazali film, którego bohaterowie przekazywali sobie piłkę. Oglądający mieli za zadanie zliczyć, ile razy powtarza się ta czynność. W film wmontowano scenę, w której przewija się osoba przebrana za goryla (scena trwa 9 sekund). Większość badanych zapytana po seansie, czy zauważyła coś niezwykłego, odpowiedziała, że... nie.

Nasza uwaga jest zatem bardzo selektywna, a wykonywanie dwóch zadań jednocześnie - mało efektywne. Można zaryzykować stwierdzenie, że naturalny stan umysłu człowieka żyjącego w zachodniej kulturze to rozproszona uwaga, powierzchowna analiza, uboższe rozumienie treści.

Nowe technologie a efektywność pracy

Dlaczego wymaga się od nas wielozadaniowości, choć wiemy, że jest to mało produktywny sposób działania? Prof. Stephen Payne z University of Bath twierdzi, że rozpraszamy się, bo gdy wykonujemy trudną i zarazem ważną czynność, chcemy się natychmiast nagrodzić i uprzyjemnić sobie ten czas.

Potwierdza to wspomniana już Linda Stone, która w artykule opublikowanym na łamach „Harvard Business Review" (2007) w trafny sposób opisuje kondycję współczesnego człowieka: ma on non stop wytężoną uwagę, zawsze chce być w centrum wydarzeń, boi się, że cokolwiek może mu umknąć. To dlatego pracujemy przy dźwiękach płynących z włączonego telewizora czy sprawdzamy aktualności na Facebooku.

Niestety, nie wpływa to pozytywnie na jakość pracy. Jak wynika z badań przeprowadzonych w 2010 r. Reynol Junco z Lock Heaven University i Shelia R. Cotten z University of Alabama w Birmingham, studenci korzystający podczas nauki z Facebooka lub piszący SMS-y, mieli gorsze wyniki niż ich rówieśnicy, których nie rozpraszały technologiczne nowinki.

Czy wielozadaniowości można się jednak nauczyć?

Eksperymenty przeprowadzone z użyciem neuroobrazowania przez australijskiego neuropsychologa Paula E. Duxa oraz jego współpracowników wyraźnie wskazują, że na nic zda się nawet intensywny treningu mózgu - nie sposób wykonywać dobrze dwóch zadań jednocześnie (jeśli wymagają one uwagi). Co innego, gdy jedno z zadań wykonujemy biegle, wręcz automatycznie - wtedy możemy pozwolić sobie na robienie czegoś równolegle.

Z kolei Monica Luciana, profesor psychologii na University of Minnesota, jeśli daje jakiekolwiek nadzieje, to tylko młodym ludziom. Badaczka dowiodła, że zdolność mózgu do kategoryzacji konkurencyjnych informacji rozwija się do 16 - 17 roku życia. Pozostaje jednak pytanie, czy takie kompetencje rzeczywiście powinny być rozwijane u dzieci?

Jak walczyć z dystraktorami?

Jednocześnie powstają kolejne techniki, które mają pomóc w radzeniu sobie z dystraktorami, odwracającymi uwagę od tego, co rzeczywiście ważne w danym momencie. Jedną z nich jest technika Pomodoro. Zgodnie z nią zasoby czasowe dzielimy na 25-minutowe interwały. W tym czasie koncentrujemy się wyłącznie na jednym zadaniu i eliminujemy wszelkie „rozpraszacze". Dopiero po upływie 25 minut rozpoczynamy kolejne zadanie, poprzedzając je krótką przerwą.

Należy też pogodzić się z tym, że człowiek ma ograniczone możliwości zapamiętywania informacji. W tej sytuacji warto skorzystać z technik zapamiętywania danych proponowanych przez psychologów. Przykład? Żeby zapamiętać numer telefonu, 9-cyfrowy ciąg najlepiej podzielić na 3 zestawy po 3 cyfry. To odkrycie zawdzięczamy George'owi Millerowi z Harvard University, który w badaniach z 1956 r. wykazał, że liczba informacji, które człowiek jest w stanie bezpośrednio wynosi ok. 7 (±2). Wiąże się to z ograniczeniem naszej pamięci krótkotrwałej.

Lepiej nauczyć się dobrego zarządzania czasem, planowania zadań oraz ćwiczyć silną wolę i samokontrolę niż walczyć z ograniczeniami umysłu. Bo ta walka, przynajmniej jeśli chodzi o wielozadaniowość, wydaje się z góry skazana na niepowodzenie.

O autorze

dr Konrad Maj - psycholog społeczny. W pracy naukowej koncentruje się na zagadnieniach związanych z wpływem społecznym (głównie perswazją językową). W tym kontekście analizuje różnice między wpływem społecznym a manipulacją. Zajmuje się także skuteczną komunikacją i procesami grupowymi. Prowadził projekt dotyczący budowania zaufania do wymiaru sprawiedliwości oraz problemów wynikających z chuligaństwa stadionowego. Interesuje się też psychologią miłości oraz relacjami w bliskich związkach. Popularyzator nauki. Jest kierownikiem Centrum Innowacji na Uniwersytecie SWPS, w ramach którego prowadzone są badania aktualnych trendów społecznych i technologicznych.

# data[].attributes.attachment_link.description
Mimo wybitnych zdolności analitycznych nie radzimy sobie ze zmiennością i złożonością świata. Nasze umysły nie nadążają za rozwojem nowych technologii. Wielozadaniowość, której się od nas wymaga, jest mitem. Czy Homo Multitaskus przetrwa? Jednoczesne czytanie książki i słuchanie radia, rozmawianie przez telefon i gotowanie, oglądanie filmu i jedzenie - wykonywanie wielu zadań w tym samym czasie to dziś powszechne zjawisko.

# data[].attributes.attachment_link.description
Blog Conference Poznań 2018 Program konferencji : 10:00 - 10:30 Przywitanie 10:30 - 11:00 Janina Bak - Wszystko, co zrobiliśmy źle w naszym blogowaniu 11:00 - 11:30 Kamil Kozieł - Sceniczna...

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
Post by SprawnyMarketing.

# data[].attributes.attachment_link.title
No evidence to back idea of learning styles | Letter

# data[].attributes.attachment_link.description
Letter: Neuromyths create a false impression of individuals’ abilities, leading to expectations and excuses that are detrimental to learning in general

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Katie Melua w przeboju „Nine million bicycles", śpiewa tekst: „We are 12 billion light-years from the edge; That's a guess, No one can ever say it's true, But I know that I will always be with you". Kiedy Simon Singh, autor książki „The Big Bang" pierwszy raz usłyszał ten przebój, postanowił zareagować (żartobliwie), na łamach The Guardian, na tę naukową nieścisłość.

Przyznał, że Katie była blisko, bo jesteśmy w rzeczywistości 13,7 miliarda lat świetlnych od granicy obserwowalnego wszechświata, a nie 12 - jak sugerowała w tekście piosenkarka. Katie Melua przeczytała artykuł, zadzwoniła do Simona i powiedziała, „Jestem taka zażenowana. Powinna była lepiej się przygotować. W końcu była w kółku astronomicznym". Specjalnie też dla tego wybitnego naukowca nagrała nową, bardzo limitowaną edycję swojej piosenki, w której tekst brzmiał już „poprawnie".

We are 13.7 billion light years from the edge of the observable universe. That's a good estimate with well-defined error bars. And with the available information, I predict that I will always be with you.

Można powiedzieć, bądź jak Katie - gdy ktoś zwróci ci uwagę, sprawdź, czy nie ma racji a potem zareaguj tak, by wygrały obie strony. Opowiedziałem tę historię na konferencji Blog Conference Poznań i jestem przekonany, że wiele osób zapamięta zarówno historię, jak i „morał" (jakkolwiek górnolotnie to nie brzmi), który z niej płynie. Gdybym zamiast historii powiedział po prostu, że „należy zawsze reagować adekwatnie i przemyśleć odpowiedź na informację zwrotną. I zawsze za wszelka cenę dążyć do prawdy, nawet jeśli okazałaby się ona dla nas bolesna" to z pewnością nie osiągnąłbym zamierzonego efektu. Czyli nie wbił bym się w pamięć długotrwałą. I nie skupiłbym uwagi.

Joan Didion powiedziała kiedyś, że opowiadamy historie, by żyć. Nauka mówi, że opowiadamy je także, bo to najlepszy i najbardziej precyzyjny sposób przekazywania informacji, wyjaśniania zjawisk, procesów czy wzmacniania motywacji. Nasze mózgi - jak dowodzą badania Urie'ego Hassona są idealnie przystosowane do przetwarzania historii, które budują konkretne obrazy w naszym umyśle. Ten badacz z Princeton wykazał, że gdy nadawca używa historii, które są proste, mają sekwencyjny przebieg i wewnętrzną logikę zrozumiałą dla obu stron, to dochodzi do zjawiska, które zwie się brain-to-brain coupling. Mózgi się parują. Świecą się te same ośrodki korowe. Ktoś używa czasowników określających ruch i u niego i odbiorcy świeci się koro motoryczna odpowiedzialna za ruch. Ktoś opowiada, że czuć było intensywny zapach bzu, czy skoszonej trawy, a w mózgach nadawcy i odbiorcy, w lustrzany wręcz sposób świecą się ośrodki odpowiedzialne za odczuwanie zapachu (m.in. kora śródwęchowa). Język - obrazy ubrane w słowa, odpowiednio ułożone w historie - ma niezwykłą siłę oddziaływania.

Ośmiornica pląsająca pomiędzy półkami w bibliotece w rytm Ev'ry Night Mandaryny. Właśnie przeczytałeś/aś zdanie, które złożone z odpowiednich słów stworzyło w Twojej głowie obraz. Myśl, która jak przewiduję nigdy wcześniej się tam nie pojawiła. Słowa mają potężną moc. Ale tylko wtedy, gdy budują konkretne (nawet tak dziwaczne) obrazy. To bardzo istotne. Większą moc będzie miało zdanie - sięgnąłem po kromkę świeżo ukrojonego chleba posmarowanego grubo masłem posypanego solą, niż zdanie, sięgnąłem po wysokiej jakości wyroby piekarnicze z dodatkiem doskonałego nabiału. Konkret versus obłe marketingowe gluty słowne. Zawsze wygra to pierwsze. Zwróć zresztą uwagę na związek frazeologiczny „glut słowny". To pewnie nowe dla ciebie połączenie wyrazów, ale jakże wymownie wartościujące marketingową nowomowę.

O tym, jak słowa kształtują świadomość i nie tylko opowiada pięknie Lera Boroditsky. Na mnie największe wrażenie zrobiło to, w jaki sposób słowo i kultura pomagają Aborygenom w orientacji przestrzennej i odczuwaniu czasu. Warto obejrzeć to wystąpienie, by przekonać się, że nie tylko byt kształtuje świadomość. Język bardziej.

Ale to nie wszystko. Słowa mają też wpływ na naszą skłonność do oszczędzania. Okazuje się, że w zależności od gramatyki języka, albo jesteśmy oszczędni albo nie. Więcej o tym w tym wystąpieniu Keitha Chena.

Historie składają się z obrazów. Ułożonych w odpowiednie sekwencje. Logiczne i chronologiczne. W każdej historii ważny jest zbudowany od początku kontekst (scena). Istotny jest też konkretnie zarysowany bohater i jego motywacje. Bob Dickman, współautor książki „Elementy perswazji", powiedział kiedyś, „Cała pasja świata nie przyniesie żadnych dobrych efektów, jeżeli nie będzie odpowiednio umiejscowiona. Tutaj objawia się rola bohatera". Bohater jest ważny, ale z punktu widzenia neurolingiwstyki (i przekazu) najważniejszy jest konkretny obraz, który zbudujesz w umyśle odbiorcy. Dlatego unikaj wyrazów i sformułowań, którym mózg nie przypisze żadnego obrazu. Zamiast stara budowla podaj konkretny przykład (np. Koloseum lub Zamek w Malborku). Zamiast mówić, że rozwiązanie jest intuicyjne, powiedz „jest tak intuicyjne, że gdy chwycił po nie twój trzyletni syn, to bez problemu uruchomił oprogramowanie i skonfigurował je". Oczywiście jeśli to prawda.

Historie mają być proste, zaskakujące (te które znamy i które potrafimy łatwo przewidzieć nie skupią uwagi), konkretne, wiarygodne i mają budzić emocje. Ale ponad wszystko powinny być prawdziwe. To już jednak kwestia etyki nadawcy. Bo niestety dobrze opowiedziana nieprawdziwa historia tak samo dobrze działa na mózg jak ta prawdziwa.

# data[].attributes.attachment_link.title
Katie Melua, pląsająca ośmiornica i smaczne historie. Storytelling pro.

# data[].attributes.attachment_link.description
Katie Melua w przeboju „Nine million bicycles", śpiewa tekst: „We are 12 billion light-years from the edge; That's a guess, No one can ever say it's true, But I know that I will always be with you". Kiedy Simon Singh, autor książki „The Big Bang" pierwszy raz usłyszał ten przebój, postanowił zareagować (żartobliwie), na łamach The Guardian, na tę naukową nieścisłość.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
If you spend time building your physical strength and stamina in the gym, you can expect to carry these benefits into everyday life. It will be easier for you to lug heavy shopping bags around or run for the bus. You will likely reduce your chances of developing cardiovascular and other illnesses. A new review of brain training games in Psychological Science in the Public Interest - the most comprehensive ever conducted - shows that unfortunately the same principle does not hold for these games. When you spend time completing mental exercises on your phone or computer, you will most likely only become better at those exercises or very similar tasks. Currently available evidence suggests you probably won't see consequent improvements in your performance at school or work, or reductions in your chances of experiencing age-related mental decline.

Commercial brain training games, which involve simple memory, attention and reaction time tasks that become more difficult as you improve, are hugely popular. It's become a multi-million dollar industry set to become multi-billion dollar in a few years. People are drawn to the games as a fun and convenient way to boost not only their brain power, but also, and as promised by the products, their brain health and their success in life.

But in 2014, a group of more than 70 psychology and neuroscience experts signed an open-letter warning that brain training companies, such as Lumosity, Posit Science and Cogmed, were making inflated claims about the benefits of their products, especially in relation to preventing dementia or reversing age-related mental decline. This prompted a rival, larger group of experts and practitioners to retort in their own open-letter that the evidence for the games' benefits is compelling and growing. In the latest twist, in January this year, the U.S. Federal Trade Commission fined Lumos Labs (the makers of Lumosity brain training) $2 million for making unsubstantiated claims about the benefits of their products.

When expert opinion divides in this way it can be difficult to know who to trust. That's why this new review is so timely and important. It represents a significant advance for several reasons. Stretching to 84 pages and including critical evaluation and interpretation of all 374 published studies that have ever been cited in support of the benefits of brain training, it is certainly comprehensive.

It is also objective. The reviewers, led by Daniel Simons at the University of Illinois at Urbana-Champaign, set out the standards of best practice for evaluating brain training interventions - ensuring baseline tests of performance, randomly allocating participants to adequately sized brain training and active control groups, and pre-registering the design, among other things - and they assess the current literature against this benchmark. Simons and his six psychologist colleagues also have no conflicts of interest.

Their verdict is stark. Simons and his team find that much of the published evidence is of poor quality, for example because of a lack of a proper control condition against which to compare the benefits of brain training, and a failure to measure objectively any real-life benefits. The field as a whole has also largely failed to attempt to control for the effects of participants' expectations that they will experience benefits after completing brain training.

The researchers do single out the ACTIVE trial (Advanced Cognitive Training for Independent and Vital Elderly trial) for particular praise for its methodological rigour, but even this trial did not meet all the best practice requirements for investigating brain training. Overall, Simons and his colleagues conclude that the evidence that brain training leads to real-world benefits, beyond gains in the training exercises themselves, is "inadequate".

The reason, the researchers explain, is likely because the mental exercises involved in brain training games are "decontextualised". To improve our mental abilities as applied in real-world settings requires practice and experience in those domains. A person who spends many hours on brain training games but never engages in any real-world challenges is like the karate pupil who has only ever performed solo exercises in the dojo. Woe betide they ever find themselves in a fight. "We know of no evidence for broad-based improvement in cognition, academic achievement, professional performance, and/or social competencies that derives from decontextualized practice of cognitive skills devoid of domain-specific content," the reviewers write.

What advice do Simons and his team have for consumers? Brain training games are unlikely to do you any harm, except perhaps to your pocket. But it's worth remembering that time spent on the games is time you could spend doing something more beneficial, such as, to quote Simons et al, "... learning things that are likely to improve your performance at school (e.g., reading; developing knowledge and skills in math, science, or the arts), on the job (e.g., updating your knowledge of content and standards in your profession), or in activities that are other-wise enjoyable."

This is not the end of the story - it's possible future research will provide new evidence that is more favourable to brain training. The review sets out advice for researchers to conduct better quality trials in future (whether they attract the funding to do so is another matter) and Simons' team have created an open-access website where they will post links to any new brain training trials and publish any errors that are discovered in their analysis of the current literature.

- Do "Brain-Training" Programs Work?

- The response of Posit Science to the new review.

# data[].attributes.attachment_link.title
Brain training exercises just make you better at brain training exercises

# data[].attributes.attachment_link.description
If you spend time building your physical strength and stamina in the gym, you can expect to carry these benefits into everyday life. It will be easier for you to lug heavy shopping bags around or run for the bus. You will likely reduce your chances of developing cardiovascular and other illnesses.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dominacją półkulową w neurobiologii określa się tendencję prawej lub lewej półkuli do przejmowania kontroli nad niektórymi funkcjami, jak np. generowanie mowy, inicjowanie ruchu, orientacja w przestrzeni itp. Istotne znaczenie w tworzeniu dominacji ma okres prenatalny, gdy mózg człowieka w tej fazie jest silnie poddawany działaniu hormonów.

Zdarza s ię czasem, że te same funkcje u jednej osoby wykonuje prawa półkula, a u innej lewa (dotyczy to np. niektórych ośrodków, odpowiedzialnych za mowę), a w przypadkach uszkodzeń mózgu bywa, że neurony znajdują nowe „ratunkowe" ścieżki połączeń, aby zrekompensować sobie/naprawić uszkodzone funkcje mózgu, a tu istotną rolę odgrywa spoidło wielkie (= ciało modzelowate), umożliwiające dobrą komunikację pomiędzy półkulami.

Często powtarzane bywa przekonanie, także w kręgach związanych z edukacją, że ludzie dzielą się na logicznych i kreatywnych, ponieważ ich lewa lub prawa półkula mózgu jest „dominująca". Według tego przekonania i błędnie rozumianego znaczenia pojęć, silniejsza aktywność lewej półkuli sprawia, że ktoś ma „osobowość" analityczną, a zwiększona aktywność w półkuli prawej to „osobowość" twórcza.

Poglądy te nawiązują do badań, za które amerykański neurobiolog i neuropsycholog, Roger Sperry, został wyróżniony Nagrodą Nobla w dziedzinie medycyny w 1981 roku. W swoich badaniach zajmował się reakcją mózgu na przecięcie ciała modzelowatego, dzięki któremu odbywa się wymiana impulsów pomiędzy półkulami. Po przecięciu połączenia okazało się, że mózg potrafi m.in. rozpoznawać obraz, ale nie potrafi go nazwać, a także nie potrafi wykonać wielu prostych zadań.

Dalsze dociekania naukowców, dotyczące specjalizacji funkcjonalnej mózgu pokazują, że potoczne rozumienie badań o dominacji prawej lub lewej półkuli jest błędne.

Zespół badawczy z University of Utah niedawno przeanalizował ponad 1000 skanów fMRI (funkcjonalny rezonans magnetyczny) u osób w wieku 7-29 lat. Porównywano aktywność mózgów w stanie spoczynku, a więc w sytuacji neutralnej, która nie dawała okazji do zwiększonej reakcji żadnej z półkul. Szczegółowe analizy nie potwierdziły, aby u osób badanych którakolwiek z półkul wykazywała większą aktywność, niż druga, co wg autora badań, Jareda Nielsena, pozwala wnioskować, że odmienna aktywność prawej i lewej połówki mózgu, nie ma żadnego związku z typem osobowości człowieka.

Zwiększona aktywność jednej półkuli podczas konkretnych zadań jest związana z funkcjonalnością (przeznaczeniem) danego obszaru, a kreatywne/analityczne myślenie w danej chwili może być powiązane z rozmieszczeniem ośrodków, reagujących na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne (R, L).

Potocznie rozumiana „kreatywność" lub „analityczność" jest więc efektem specyficznego funkcjonowania całego mózgu u danej osoby, ilości i jakości połączeń neuronalnych poszczególnych obszarów, kształtujących się pod wpływem celowej nauki i życiowych doświadczeń.
Nie można tłumaczyć także żadnych zachowań czy określonych talentów „dominującą" prawą czy lewą półkulą. Nie można też półkulom przypisywać „winy" za to, że ktoś nie może się czegoś nauczyć (np. historii, matematyki), czy z „dominacji" wnioskować o niższym / wyższym IQ (niektóre firmy proponują uczniom tego typu testy). To nieuprawnione uproszczenie.

Warto więc podkreślić, że mózg zawsze działa jako naturalnie spójna całość i w miarę potrzeby potrafi odpowiednio generować energię w obszarach w danej chwili przeznaczonych do wykonania zadania, nie pytając, czy to prawa, czy lewa półkula.

Może też Cię zainteresować:
>> „Neuroedukacja. Jak wykorzystać potencjał mózgu w procesie uczenia się"
(Lit.: journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0071275)
Autor: Dedukacje.pl
0

# data[].attributes.attachment_link.description
Dominacją półkulową w neurobiologii określa się tendencję prawej lub lewej półkuli do przejmowania kontroli nad niektórymi funkcjami, jak np. generowanie mowy, inicjowanie ruchu, orientacja w przestrzeni itp. Istotne znaczenie w tworzeniu dominacji ma okres prenatalny, gdy mózg człowieka w tej fazie jest silnie poddawany działaniu hormonów.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
This blog is about identify learning myths and using learning science to improve your eLearning content. A good understanding of how we learn is vital when you are supporting your own staff to grow and develop. If you are interested in learning more about how the science of learning can make an impact in your business, take a look at our Content development services.

Have you come across learning myths?

Learning is a unique cognitive ability that all humans are born with. Developing and perfecting the learning process, however, needs certain strategic efforts and focus on our part. But it is also about not consciously or unconsciously putting obstacles in the way of the natural process of learning. This is particularly true in the workplace where learning new skills and keeping up-to-date has a big impact on the business bottom line.

As a learning and development professional in a large organisation, understanding how people learn is vital - especially in the modern workplace. It is also important to be on the lookout for and to recognise some inexcusable misunderstandings about how people learn. This is a lot of myth and misunderstanding around the psychology and science of learning. As an ambitious learning and talent professional, you'll be doing your best to dispel these myths!

Challenge those learning myths

These five common learning myths might be familiar to you. We hope they are, and we hope you always challenge them when you see them!

1. The learning styles myth
2. The pseudoscience myth
3. The pyramid of learning myth
4. The learning fad myth
5. The learning process myth

1. The 'Learning styles' learning myth

There's an established belief that individuals have particular styles of learning and that their knowledge can be enhanced by harmoniously relating these styles with the trainer's methods. Actual practice, however, coupled with recent research; show this argument as false and misleading.

Firstly, learning styles are highly subjective, varying from person to person. Thus, the claim that these styles can be slotted into various conspicuous categories and be effectively used is untenable. Next, the learning style approach presupposes that the connection between the styles and the instructional methods is linear, stable, and invariable. This is completely untrue - factors like the trainee's preferences, biases, foreknowledge, and even their cognitive deficiencies are the predominant factors influencing the learning process.

Lastly, learning modes do not play a role when instructors conduct extensive learning programmes (a frequent occurrence). The success of such programmes is a result of the elongated training time and the trainer's diverse teaching examples.

2. The pseudoscience learning myth

This is a tricky one; while it is true that certain new facts that we know about our brain and how it works, DO help us with learning, there is so much pseudoscience peddled.

Many new businesses have opened up offering to help 'accelerate the learning process' or 'tap into the 90% of our brains that we don't use'. Be wary - many of these are our modern day snake oil salespeople.

If you truly want to learn about the brain, neuroscience, learning psychology, cognitive science and other topics, then make sure that you look to reputable sources. We blogged before about brain science and cognitive science.

If you are buying from these types of vendors, always ask for proof of their claims. If they cite studies as evidence ask them how it applies to your specific workplace. It is up you to be the protector of 'proper learning' for your organisation!

3. The pyramid of learning

Many misconceptions continue to be unchallenged in our L&D circles and none more so than this pyramid of learning.

The learning pyramid is still hanging around the corporate training world. The pyramid manifests
a series of activities and ranks them according to their human retention capabilities.

The pyramid apex starts with lecturing having a retention rate of five percent; continues with activities like reading, audio-visual comprehension, and discussion; and concludes with teaching carrying the highest retention rate of 90 percent. However, modern experts propound several compelling contentions disproving the effectiveness of the pyramid.

Firstly, no conclusive scientific tests have confirmed the efficacy of the pyramid, and forthcoming experiments seem unlikely to prove the pyramid's tough hypotheses. Secondly, the retention rates appear too simple as they are in convenient whole numbers. Also - the base of the pyramid, it is difficult to envisage individuals retaining over 90 percent of their learning.

Our newintelligent learning platform - Percipio - has been designed from the ground up - based on learning science.

4. Focusing on current fads (e.g. NLP, Mindfulness)

Neuro-linguistic programming (NLP) has been around for the best part of 40 years. It is a branch of psychology that employs neurological skills and methods to foster human interaction, stimulate mindsets, and boost rational learning. NLP is founded on its three elemental constituents comprising of neural procedures, language, and behavioral configurations.

A lot has been written about NLP's use in corporate training. Its use has somewhat faded in recent years but you still get pockets of organisations who just discover it!

Fads come and go, but as L&D professionals, our role is to make sure there is a clear evidence-base for any method or learning model that we use.

5. Failing to recognise learning as a process

Many managers rely on standard performance reviews to evaluate employees. The system usually encompasses reviewing the employees' performance at the end of an organisational period, assigning formal accomplishment grades, and recommending future action courses.

However, in all of this, the natural way that we learn isn't appreciated. To begin with, learning is not a periodic phenomenon but a continual process that involves regularly assessing progress, giving support when needed and giving staff adequate time to learn. Additionally, learning is not solely a top-down communication channel; it is best facilitated by constant interaction between staff, peers and managers, the joint critique of ongoing work, and building of a mutual support culture. Modern-day learning including supportive feedback is a vital way to learn in large organisations - it consciously facilitates and revitalizes knowledge assimilation.

In recognition on this on-going learning process, quite a few organisations have changed their approach to the annual performance review and their approach to staff support:

How to ditch the annual performance review

Companies move to ditch the annual performance review

The bottom line for learning myths

Learning theories are perpetually evolving. With the pervasiveness of superior technology and internet-enabled devices, eLearning has especially proliferated. eLearning employs powerful real-time resources to provide top-notch learning. These flexible modern, eLearning content and learning technologies can facilitate a more natural learning process.

Learn more about learning myths

OurContent development services and Compliance solutions make the most of modern learning science and learning techniques.

So remember - be vigilant, dispel the learning myths and look for the evidence. Keep asking your eLearning provider those questions!

About Fiona Quigley

I have worked in training and eLearning since the early 2000s, in a variety of creative design and management roles. I love helping customers solve business challenges through the practical application of modern learning technologies and digital learning content.

# data[].attributes.attachment_link.title
Five common but inexcusable learning myths about how we learn - Logicearth

# data[].attributes.attachment_link.description
This blog is about identify learning myths and using learning science to improve your eLearning content. A good understanding of how we learn is vital when you are supporting your own staff to grow and develop. If you are interested in learning more about how the science of learning can make an impact in your business, take a look at our Content development services.

# data[].attributes.attachment_link.title
The left brain vs. right brain myth - Elizabeth Waters

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera wydawała się być cudownym odkryciem mogącym zrewolucjonizować sposób myślenia o zdolnościach intelektualnych człowieka, tym samym podejście do edukacji. W miejsce jednowymiarowej inteligencji ogólnej, którą przedstawia się jako wysoką lub niską, Garnder zaproponował zespół odrębnych umiejętności, wzajemnie niezależnych i dających każdemu szanse na potencjalne mocne strony. Koncepcję tę wciąż promuje się jako element nowoczesnego nauczania, skłaniając nauczycieli do uwzględniania ich w indywidualnym podejściu do uczniów. Problem polega na tym, że nie ma przekonujących dowodów na jej prawdziwość.

Proponowany przez Gardnera model obejmuje (jak dotąd) osiem w założeniu odrębnych kompetencji, dotychczas błędnie jakoby wrzucanych do jednakowej szufladki inteligencji ogólnej. Jako mylny traktuje on założenie, iż dziecko dobre w zadaniach matematycznych jest ogólnie inteligentne, zamiast tego sugerując, iż jest po prostu inteligentne matematycznie. Zwolennicy koncepcji IW mówią o inteligencjach: lingwistycznej, matematyczno-logicznej, wizualno-przestrzennej, muzycznej, kinestetycznej, intrapersonalnej, interpersonalnej i przyrodniczej. Proponowano również inteligencję egzystencjalną, reprezentującą zdolność do rozważania najgłębszych kwestii, poza informacjami zmysłowymi.

Każdy człowiek dysponuje w tym ujęciu indywidualnym i niepowtarzalnym poziomem rozwoju poszczególnych rodzajów inteligencji, których wypadkowa tworzy to, co powszechnie uważa się za jednorodną inteligencję. Nie ma więc ludzi mało inteligentnych i każdy jest mądry na swój własny sposób. Zakłada się, że można zmierzyć poziomy poszczególnych inteligencji dzięki samodzielnej odpowiedzi na pytania o poziom rozwinięcia i upodobania korespondujących z nimi aktywności - udzielanie odpowiedzi świadczących o dobrym rozwoju ruchowym (i przyjemności czerpanej z aktywności fizycznej) przekłada się bowiem na wysoki wynik w inteligencji kinestetycznej (przykładowy test, na dole strony). Innymi słowy, zdolność do skutecznego używania swojego ciała oznacza zdolność do skutecznego używania własnego ciała (inteligencję kinestetyczna).

Koncepcja rozpowszechniana jest w licznych publikacjach dotyczących edukacji i niektórych szkołach. Sęk w tym, że nie ma dla niej empirycznego uzasadnienia. Na stronie przedsiębiorstwa zajmującego się badaniami i konsultowaniem praktycznego wdrażania inteligencji wielorakich znaleźć można informacje raczej o tym drugim, sekcja Research nie odsyła do żadnych badań w recenzowanych czasopismach naukowych. I słusznie, gdyż przeglądy literatury wskazują, iż trudno byłoby takowe znaleźć.

H. Gardner twierdzi, iż swój zestaw zdolności (jak sam twierdzi, określenia inteligencje użył jednak celowo, by zyskać większe zainteresowanie) wybrał na podstawie pewnych kryteriów, takich jak wyizolowane uszkodzenia mózgu upośledzające daną zdolność, ewolucyjna historia danej umiejętności, wyróżnialny zakres działania, osobny rozwój danej umiejętności w czasie życia, znane przypadki geniuszy (w tym sawantów, wybitnie uzdolnionych osób upośledzonych pod innym względami) w danej dziedzinie. Przyznaje się jednak do tego, że w pewnych wypadkach wyboru dokonał arbitralnie.

Niestety, nie istnieją odkrycia neuronaukowców potwierdzające istnienie mózgowych mechanizmów odpowiadających za domniemane wielorakie inteligencje. Dziedziny naszego funkcjonowania takie jak muzyka, funkcje motoryczne, emocje czy język, niejednokrotnie korzystają z tych samych obszarów mózgu, rozbiegając się z założeniami Gardnera. Coraz powszechniej obowiązująca modułowa teoria funkcjonowania mózgu, zakładająca istnienie wysoko wyspecjalizowanych modułów odpowiadających za poszczególne zadania wynikające ze specyfiki środowiska (rozpoznawanie twarzy, ocena naszego statusu społecznego przez zliczanie spojrzeń innych ludzi, teoria umysłu...), również stoi w sprzeczności z koncepcjami IW, zakładającymi istnienie szerokich zakresów działalności poszczególnych zdolności (Waterhouse, 2006).

Badania pokazują także wyraźnie, iż każda z inteligencji proponowanych przez Gardnera zawiera "domieszkę" czynnika g (inteligencji ogólnej, dzielonej niekiedy na inteligencję płynną - wrodzoną wydajność naszego mózgu - i skrystalizowaną - inteligencję nabytą w procesie edukacji), który to miał zostać zastąpiony przez poszczególne inteligencje modelu IW. Innymi słowy, wyniki w testach mierzących jakoby odrębne zdolności można wyjaśnić biorąc pod uwagę ogólny poziom zdolności danej osoby (Visser, 2006; Visser 2006).

Choć koncepcja inteligencji wielorakich niezmiennie kusi swoją egalitarnością i zgadza się ze zdroworozsądkowym poczuciem, iż ludzie uzdolnieni są w różnych dziedzinach, w świetle wyników badań potwierdzających udział inteligencji ogólnej w sukcesie nie tylko zawodowym, trudno zaprzeczyć istnieniu czynnika określającego ogólne zdolności intelektualne. Wbrew szumnym twierdzeniom, trudno także o rzetelne badania empiryczne potwierdzające słuszność koncepcji i skuteczność jej praktycznego zastosowania w klasach (Klein, 1998). Tym niemniej, wciąż niewzruszenie pozostaje ona częścią poppsychologii i nie tylko. Mnie samemu, młodym uczniem będąc, zdarzyło się przejść test inteligencji wielorakiej w ramach doradztwa zawodowego.

VISSER, B., ASHTON, M., & VERNON, P. (2006). g and the measurement of Multiple Intelligences: A response to Gardner Intelligence, 34 (5), 507-510 DOI: 10.1016/j.intell.2006.04.006

VISSER, B., ASHTON, M., & VERNON, P. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test Intelligence, 34 (5), 487-502 DOI: 10.1016/j.intell.2006.02.004

Klein, P. (1998). A Response to Howard Gardner: Falsifiability, Empirical Evidence, and Pedagogical Usefulness in Educational Psychologies Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation, 23 (1) DOI: 10.2307/1585969

Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review Educational Psychologist, 41 (4), 207-225 DOI: 10.1207/s15326985ep4104_1

# data[].attributes.attachment_link.description
Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera wydawała się być cudownym odkryciem mogącym zrewolucjonizować sposób myślenia o zdolnościach intelektualnych człowieka, tym samym podejście do edukacji. W miejsce jednowymiarowej inteligencji ogólnej, którą przedstawia się jako wysoką lub niską, Garnder zaproponował zespół odrębnych umiejętności, wzajemnie niezależnych i dających każdemu szanse na potencjalne mocne strony.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The most complex thing in the known universe is the human brain. We can change learning practices for the better, and impact outcomes, by understanding cognitive science in general, and the learning sciences in particular.

In most any profession, there is a body of knowledge that drives decisions. Whether it's medicine-based physiology or flight in physics, practitioners need to understand what's happening to make appropriate decisions. It's the same with learning. To be able to determine whether a planned intervention - training, e-learning or otherwise - is appropriate, one must understand learning.

This understanding isn't simple. The claim has been made, fairly, that the most complex thing in the known universe is the human brain. Therefore, to believe that a systematic and persistent change in operation can be done without a fairly deep understanding of the brain is simplistic. Instead, learning should apply the results of learning science research, a veritable learning engineering. As Will Thalheimer, president of Work-Learning Research and author of "Performance Focused Smile Sheets," said, "The learning-design process is transformed when scientific research is used." He cited specific benefits including team direction, innovation and planning.

The consequences of not understanding the brain's impact on learning, on the other hand, can be costly. Time invested in developing learning that is ineffective is only one aspect. Another is using training or e-learning when other solutions would be more effective. There is a whole suite of solutions currently being sold in the learning industry that have a questionable scientific provenance. "Be skeptical of claims you hear by vendors, bloggers, friends and coworkers. There are innumerable myths and mythologies floating around the learning field," Thalheimer said. The nuances are subtle. Well-produced experiences aren't noticeably different from well-designed and well-produced learning, but the outcomes are. Plus, there are some misunderstandings that interfere, for a variety of reasons.

For instance, there's quite a lot of hype about neuroscience implications for learning, but researchers are quick to point out that most of the important results come from another level. There are levels of analysis; neural is one, but the next level up is the cognitive level. That's where most of the important implications come from, as well as the social level above the cognitive.
The Cognitive Umbrella
Cognitive science is the most accurate description as it was specifically created as an umbrella term to incorporate all levels of human behavior from neural to social, and it includes contributions from many disciplines including philosophy, anthropology, neuroscience, psychology, sociology and more.

If leaders aren't aware of the nuances, they can fall prey to some persistent - and expensive - myths. Learning styles, for instance, have been robustly demonstrated to be of no practical value, yet instruments and arguments for sensitive design are still in play. Also, a variety of opportunities to support learning are focused more on aesthetics than effective outcomes. It takes a real understanding to discern the difference between learning and the folk psychology that many people wrongly follow.

"I see a lot of wasted efforts in learning and development that assume that information delivery is going to solve the problem," said Julie Dirksen, principal of Usable Learning and author of "Design for How People Learn." Learning leaders need to know more, to do more. Consider the following simplified version of the cognitive science of learning to draw some important implications on what should happen in organizational learning.

Let's start at the neural level to get down to the basics. At its core, learning is about strengthening the connections between certain neurons. It's safe to say the neurons that fire together, wire together. Let's be clear, it's not like learning strengthens the link between the manager neuron and the leader neuron. The brain doesn't work like that. Instead, it's about patterns of activation that represent various things like concepts and actions. Think of a TV set. Different patterns of activation in the pixels that make up the screen create different pictures. Similarly, different patterns of activated neurons represent different ideas and thoughts. When activated together, the links get stronger.

Note, there's only so much strengthening that can happen at any one time before the brain literally needs sleep. Strengthening takes energy and resources that are depleted and need to be refreshed. Therefore, to make learning persistent, it needs to be spaced, or reactivated and strengthened over a period of time. The amount of time over which to practice, and the total quantity needed, depends on the complexity of the task and the amount of time between practice and performance as well as the time between performance opportunities.

Obviously, if the learning is complex, and there are longer times between performances, more practice is needed. For example, for pilots practicing for emergencies, the amount of practice is ongoing and deep. There we've already transcended the neural level and moved into the cognitive level.

At this higher level, learning and instruction is about designed action and guided reflection. Learning leaders should create practice opportunities that require action, and facilitate reflection around that action. Of course, there's a role for content, providing a framework to guide choices of action in the practice, and to provide a basis for reflection, but the focus is on action.

At the cognitive level, content ideally is a mental model, a suite of causal and conceptual relationships that provide a basis for explanation of what happened and predictions about what will happen. This model, or suite of models, then provides a basis to guide learning actions for reflection, assessing learners' actions against the model.

One robust finding around models is that learners will build them, and they're remarkably hard to extinguish if wrong; instead, they get patched. A plausible approach is to make sure there's a model to begin with, and then refer to that model in examples and in feedback on practice. The alternative is a Frankenstein's monster of pieces patched together and liable to still have fatal flaws.

Another robust finding is that learners go wrong by bringing in inappropriate models. Most of the mistakes we see are systematic, not random. Therefore, provide the opportunity to make mistakes and to detect and remediate the wrong models in the learning experience before it counts. Also, having silly or obvious alternatives to the right answer doesn't facilitate learning.
Pattern-matching and Meaning-making
There is some randomness in our actions. However, it's evolutionarily adaptive. Our cognitive architecture has been successful at pattern-matching and meaning-making, not at the ability to perform by rote repeatedly and accurately. As a consequence, putting rote information in the world instead of the head - using performance support tools such as checklists, decisions trees and lookup tables - makes more sense than courses in situations where the information is dense, arbitrary or changing quickly. Too often learning leaders make courses when the information doesn't have to be in the head, it just needs to be on hand.

What has to be in the head is the ability to retrieve and apply the information to problems like those learners will face in performance situations. The way to develop that ability is, not surprisingly, practice that requires learners to solve such problems in context. Two critical things here are: tasks that require retrieval of the appropriate knowledge and skills, and creating contexts that resemble the performance situation.

So, create meaningful practice. To train in sales, have salespeople make calls, write proposals and address objections. If employees are in operations, have them trouble-shoot problems, design new processes, write requests for proposals, evaluate responses and so on. What doesn't work is having them recite back information about these things; they need to actually do them.

Further, part of our learning is aggregating patterns into larger ones, chunking information into coherent wholes. Our working memory, our consciously considered thinking, is limited to only a few chunks. Using a computer metaphor, we compile those chunks, giving us greater facility as we can operate on one chunk instead of several parts. This effectively gives us more operating room.

However, there are several entailments to this. For one, learning should progress in sensible steps and provide sufficient practice to develop the necessary level of performance. These chunks need to be used over time to be automated. If it's too complex, there's too much overhead, and the learning isn't efficient or effective.

Another side effect is that as learning becomes compiled, the information about what we're doing also is compiled. That is, most people literally don't have access to what they do. The implication here is that asking subject matter experts to provide the necessary background for learning is fraught with trouble. There are a variety of heuristics for working with SMEs, but requirements that they have to be the source of expertise can be problematic.

At a higher level, one might consider social learning. If a person hears a particular recitation of a concept, they're likely to take one version of that. When people can experience other interpretations, their learning increases for several reasons. For instance, there's additional processing that reactivates and strengthens the learning. And, particularly if there's a requirement to find a resolution among different ideas, negotiation of a shared understanding generates considerable processing and an outcome that's stronger than any individual component.

Recursively, we can also apply our thinking to our design processes. Just as learning implications arise from our cognitive architecture, so do limits to our design abilities. Externalizing our processes via checklists, for instance, minimizes the problems that occur in random errors. Similarly, templates oriented around the aforementioned principles help keep us from bringing in misconceived ideas about good design. And working together, at least at critical ideation stages, can keep us from a limited experience conceptualization.

The end result is that we can change our learning practices for the better, and impact our outcomes, by understanding cognitive science in general, and the learning sciences in particular. "One of the encouraging things I've seen in more effective organizations is programs that are spread out over time so people can practice, get feedback and space out their learning," Dirksen said.

It's time to take our profession seriously and avoid learning malpractice. We must not falter, our organizations need us.
Clark Quinn is executive director for Quinnovation, and author of "Revolutionize Learning and Development: Performance and Innovation Strategy for the Information Age." Comment below, or email editor@CLOmedia.com.
Tags: brain, cognitive science, learning

# data[].attributes.attachment_link.description
The most complex thing in the known universe is the human brain. We can change learning practices for the better, and impact outcomes, by understanding cognitive science in general, and the learning sciences in particular. In most any profession, there is a body of knowledge that drives decisions.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„Oczekujemy: umiejętności pracy pod presją, rzetelności oraz wielozadaniowości". Ta fraza powtarza się często w ofertach pracy, jakie możemy znaleźć w sieci. Tylko czy człowiek potrafi wykonywać jednocześnie kilka zadań w sposób dokładny i efektywny? Nie, to mit, ostrzegają naukowcy i psychologowie. Wierząc w niego skazujesz się na depresję i wypalenie zawodowe.

Słowo-wytrych współczesnych korporacji
Multitasking, czyli wielozadaniowość, stała się bożkiem, wychwalanym wśród wielkich firm i korporacji jako najważniejsza cecha dobrego pracownika. Badania jednak nie pozostawiają złudzeń - mózg człowieka po prostu nie jest tak skonstruowany, aby mógł z powodzeniem poradzić sobie z kilkoma zadaniami.

Marzena Jankowska, psycholog, porównuje ludzki umysł do procesora komputerowego, żeby wyjaśnić błędne myślenie o podzielności uwagi. - Nasz mózg działa w ten sposób, że tworzy sobie listę zadań, które musi wykonać po kolei, jak komputer - tłumaczy. Przeskakiwanie między zadaniami wiąże się z jego zwiększoną aktywnością, a co za tym idzie, większym zużyciem energii. O ile komputer jest podłączony do prądu, tak mózg może polegać tylko na naszym ciele. Takie ciągłe skakanie powoduje, że szybciej się męczymy, zwiększa się poziom naszego stresu i spada koncentracja. Jeśli do tego dodamy brak możliwości regeneracji, to pracownik szybko się wypala i staje się nieefektywny - podsumowuje.

Rozbijanie mitu - naukowiec o multitaskingu (angielskie napisy)

Utrata energii to tylko jeden z negatywnych skutków brania na siebie kilku rzeczy na raz. Tracimy również czas. Szacuje się, że przez wymóg multitaskingu tracimy go około 30 proc. dziennie. Dlaczego? Bo kiedy przerywamy jedną czynność na rzecz drugiej, a potem do niej wracamy, musimy jeszcze przeanalizować, na czym skończyliśmy. Co wiąże się z kolejnymi minutami, które spędzamy na wdrażaniu się w porzucony projekt.

Przeprowadzono kiedyś badanie, co odróżnia wybitnych skrzypków od tych przeciętnych. Okazało się, że ci najlepsi skupiali się na podczas treningu tylko na jednym aspekcie grania. Przez 90 minut trenowali, potem robili sobie przerwę i wracali do prób. Poza tym spali przynajmniej 8 godzin dziennie, więc mieli czas na regenerację. Dlatego osiągali takie dobre wyniki.

Daniel J. Levitin, neurobiolog, uważa, że współczesny skok cywilizacyjny jest tak gwałtowny, że nasze mózgi nie zdążyły się do niego przystosować. W efekcie pracują one znacznie bardziej intensywnie, niż u naszych przodków. Muszą dokonać selekcji o wiele większej ilości informacji, które jeszcze wzmaga się przy dużej ilości czasu spędzanej ze smartfonem w ręku. Pracując na pełnych obrotach, szybciej się męczy i obniża naszą wydajność.

Rozproszyć się, by nie myśleć za dużo

Czas i efektywność to wymierne wartości, które mogą ucierpieć. Jednak nasz mózg również może odczuć negatywne skutki wielozadaniowości. Przede wszystkim na poziomie przyswajania nowej wiedzy i analizowania danych. W 2014 roku badacze University of London zorganizowali badanie na grupie 1100 osób. Ta część, która podczas zajęć z funkcji poznawczych robiła kilka rzeczy na raz, odnotowała spadek ilorazu inteligencji nawet o 15 punktów.

Chwytanie kilku srok za ogon może też oznaczać, że dana osoba ma problemy na tle emocjonalnym. David Sanbonmatsu, profesor psychologii na Uniwersytecie w Utah, przebadał pod tym kątem studentów. Okazało się, że 70 proc. przebadanych wykonuje kilka czynności, bo to ich reakcja obronna na emocje.

Myślisz, że potrafisz być wielozadaniowy? Spróbuj rozwiązać ten test

Osoby takie boją się bezruchu (tak odczytują skupienie tylko na jednej rzeczy w danej chwili), bo ten może doprowadzić do pojawienia się uczuć przez nich niechcianych, jak poczucie osamotnienia czy lęk przed kontaktem z drugą osobą. Multitasking nie jest pozytywną cechą, tylko przejawem kryzysu psychicznego, wynika z badań.

Zbyt szybka technologia, zbyt wolne mózgi
Czy jest w takim razie ktoś, kto w ogóle radzi sobie z kilkoma czynnościami na raz? Według psychologów, są to.. kobiety. Znacznie lepiej wypadły one w badaniach, które wiązały się z wykonaniem kilku zadań w ograniczonym czasie. Mężczyźni byli bardziej chaotyczni, a ich wybory nie miały czasem sensu, podkreślają psychologowie.

Dlaczego to płeć piękna poradziła sobie lepiej? Z powodu ewolucji. Kiedy nasz gatunek był jeszcze młody, to kobiety musiały zajmować się dziećmi, wyżywieniem, zbieractwem i opieką nad domowym ogniskiem. Mężczyźni zaś mieli do wykonania konkretne, pojedyncze zadania, jak polowanie czy obrona terytorium. Mimo wszystko, obie grupy poradziły sobie znacznie gorzej, kiedy podczas badań kazano im przeskakiwać między różnymi zadaniami.

Wymaganie od siebie wielozadaniowości jest wbrew naszej fizjologii. Człowiek może skupić się na maksymalnie jednej rzeczy naraz, a mit podzielności uwagi jest szkodliwy i współcześnie nadużywany. To działanie przeciw swojej własnej naturze.

Czy są zatem jakiekolwiek argumenty, które przemawiają za tym, by dalej rozwijać swoją wielozadaniowość? Nie. Bo szkodzi nam to na praktycznie na każdym poziomie. Stajemy się mniej wydajni, bardziej zestresowani, zmęczeni a wpadanie w spiralę multitaskingu może być oznaką nieprzepracowanej traumy i tłumionych emocji.

Dlaczego w takim razie pracodawcy tego od nas oczekują? - Działy HR wielkich firm tkwią często w niewiedzy i ignorancji. Wymagając tego od potencjalnego pracownika, szkodzą mu, zanim w ogóle zacznie u nich pracę - konkluduje w rozmowie z INN:Poland Jankowska.

Napisz do autora: grzegorz.burtan@innpoland.pl

# data[].attributes.attachment_link.title
Wielozadaniowość to mit. Eksperci: pracodawca, który wymaga tego od pracownika, jest ignorantem

# data[].attributes.attachment_link.description
„Oczekujemy: umiejętności pracy pod presją, rzetelności oraz wielozadaniowości". Ta fraza powtarza się często w ofertach pracy, jakie możemy znaleźć w sieci. Tylko czy człowiek potrafi wykonywać jednocześnie kilka zadań w sposób dokładny i efektywny? Nie, to mit, ostrzegają naukowcy i psychologowie. Wierząc w niego skazujesz się na depresję i wypalenie zawodowe.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
ICDL International Computer Driving Licence

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'We live in the age of the digital native', or so many would have us believe. But what does the term really mean? Can someone truly pick up digital skills intuitively? Does this mean there is no need to try to teach young people how to use computers?

We don't think so. This idea of digital natives is a dangerous fallacy that risks leaving young people without the competences they need for the workplace, and risks leaving businesses without the skilled employees they need. In an age when ICT skills are essential in almost any job, studies have repeatedly shown that young people have serious gaps in their knowledge of workplace ICT. A recent study in Australia, for example, showed that 45% of students could be described as rudimentary digital technology users.

ECDL Foundation is pleased to present our latest position paper, exploring the fallacy of the 'digital native' in more depth. The paper sets out the extensive evidence against 'digital natives' intuitive computer skills, and concludes that there is a vital need for digital skills development programmes to be part of all forms of education.

Download the press release about the paper.

You can read our position paper here. The following language versions are available: English, Spanish, Dutch, German, Lithuanian, Italian, and Romanian.

We have also published a post on our blog about the 'digital native' fallacy.

Resources on the Fallacy of the 'Digital Native'

There has been plenty of research into the concept, and a number of studies demonstrate the flaws in the idea of the 'digital native'.

We have collected some resources that debunk the idea of the 'digital native'.
"We often wrongly assume that young people have a complete set of digital skills because they grow up surrounded by digital technologies. The skills that they acquire on the daily basis by using social networks and retrieving online content are not sufficient in the labour market. Required productivity skills can be acquired only by adequate digital education and training."
-Kestutis Juskevicius, EU Digital Champion Lithuania

"There is a myth about the digital native and the Google generation kid who, because they are young, are seen as being more computer literate than their parents, but that is totally wrong."
- 'Great internet age divide is a myth', Dan Russell, Google

Academic

"Digital literacy does need to be taught: young people have usually acquired some knowledge of computer systems, but their knowledge is patchy. The idea that teaching this is unnecessary because of the sheer ubiquity of technology that surrounds young people as they are growing up - the 'digital native' - should be treated with great caution."
-"Shut down or restart? The way forward for computing in UK schools", The Royal Society, 2012

"Young people's engagements with digital technologies are varied and often unspectacular"
- 'The digital native - myth and reality', Neil Selwyn, Academic, Monash University, Australia. Aslib Proceedings: New Information Perspectives, 2009.

"In my fieldwork, I often found that teens must fend for themselves to make sense of how technologies work and how information spreads ... It is dangerous to assume that youth are automatically informed."
- 'It's Complicated', Danah Boyd, Researcher and Author,Microsoft, 2014

"76% of computer science students considered themselves to have a good level of knowledge, but only 45% answered the technical security questions correctly."
- 'Security of the Digital Natives', Tech and Law Center, 2014

Fallacy of the 'Digital Native' Around the World

The fallacy of the 'digital native' is a problem wherever decisions are being made on education and training for young people. Our National Operators for ECDL / ICDL in several countries have translated the position paper, which is available for download below.

In the Media

The issue has also featured in a number of publications in different countries.

"Tous les citoyens devraient avoir la possibilité de développer leurs compétences numériques et les jeunes ne doivent pas être mis de côté."
- 'Les " Digital Natives " n'existent pas', Rue89, France

"Una recente indagine condotta sugli studenti universitari italiani, per esempio, svela che il 42% dei giovani non è ben consapevole dei rischi di navigare usando una rete wi-fi aperta, il 40% non protegge all'accesso il proprio smartphone e addirittura il 50% non si preoccupa di controllare le autorizzazioni richieste per l'installazione di app."
- 'Il falso mito dei "nativi digitali": quasi il 50% non sa usare Internet', Scuola24, Italy

"Les "compétences" souvent mises en avant pour qualifier cette génération de "numérique" sont avant tout des "compétences de modes de vie" ("lifestyle skills") comme écrire des SMS, jouer à des jeux vidéo ou regarder des vidéos. Or, ce ne sont pas ces compétences numériques qui sont utiles sur le marché du travail."
- 'La fracture numérique existe aussi chez les "digital natives"', SlateFR, France

"Non sanno cosa si rischia a navigare con wi-fi aperta, non proteggono lo smartphone, non controllano le condizioni di servizio: i ragazzi dai 15 ai 29 anni non conoscono la Rete"
- 'I nativi digitali non sanno usare Internet', Wired.it, Italy

Logos are trade marks of their respective owners. No endorsement of ECDL Foundation, its positions, or its work is implied by any organisation or individual featured on this page. Header image source: deathtothestockphoto.com

# data[].attributes.attachment_link.description
'We live in the age of the digital native', or so many would have us believe. But what does the term really mean? Can someone truly pick up digital skills intuitively? Does this mean there is no need to try to teach young people how to use computers?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Our brains weren't built to multitask.

Our brains are designed to focus on one thing at a time, and bombarding them with information only slows them down.

MIT neuroscientist Earl Miller notes that our brains are "not wired to multitask well... when people think they're multitasking, they're actually just switching from one task to another very rapidly. And every time they do, there's a cognitive cost."

This constant task-switching encourages bad brain habits. When we complete a tiny task (sending an email, answering a text message, posting a tweet), we are hit with a dollop of dopamine, our reward hormone. Our brains love that dopamine, and so we're encouraged to keep switching between small mini-tasks that give us instant gratification.

This creates a dangerous feedback loop that makes us feel like we're accomplishing a ton, when we're really not doing much at all (or at least nothing requiring much critical thinking). In fact, some even refer to email/Twitter/Facebook-checking as a neural addiction.

Multitasking lowers your work quality and efficiency.

Multitasking makes it more difficult to organize thoughts and filter out irrelevant information, and it reduces the efficiency and quality of our work.

A study at the University Of London showed that subjects who multitasked while performing cognitive tasks experienced significant IQ drops. In fact, the IQ drops were similar to what you see in individuals who skip a night of sleep or who smoke marijuana. Now that's a terrifying thought.

Multitasking has also been found to increase production of cortisol, the stress hormone. Having our brain constantly shift gears pumps up stress and tires us out, leaving us feeling mentally exhausted (even when the work day has barely begun).

The biggest instigator of multitasking mayhem? Our inboxes. Some studies have shown that even the opportunity to multitask, such as knowledge of an unread email in your inbox, can reduce your effective IQ by 10 points! The constant thrill of a new bolded email in our inbox keeps us ever-distracted. A McKinsey Global Institute Study found that employees spend 28 percent of their workweek checking emails.

Email is problematic, but texting is even worse, demanding even more immediacy than email, having us check it more adamantly as a result.

Protect yourself from the multitasking mental massacre by establishing an e-mail checking schedule. Commit yourself to checking emails only three times a day, (maybe when you get into work in the morning, at lunch time, and before leaving work at the end of the day). Turn off texting notifications and choose specific times to check your phone as well.

Multitasking men have it the worst.

For men, multitasking can drop IQ as much as 15 points, essentially turning you into the cognitive equivalent of an 8-year-old. Don't be surprised when you find yourself stocking up on pop rocks.

The damage could be permanent.

New research suggests the possibility that cognitive damage associated with multi-tasking could be permanent.

A study from the University of Sussex (UK) ran MRI scans on the brains of individuals who spent time on multiple devices at once (texting while watching TV, for example). The MRI scans showed that subjects who multitasked more often had less brain density in the anterior cingulate cortex. That's the area responsible for empathy and emotional control.

The one caveat is that research isn't detailed enough to determine if multitasking is responsible for these affects, or if existing brain damage results in multitasking habits. Still, no matter how you spin it, multitasking is no good.

The lesson? Multitasking is not a skill to add to the resume, but rather a bad habit to put a stop to. Turn off notifications, create set email checking time slots throughout the day (rather than constant inbox refreshing), and put your mind to the task at hand.

# data[].attributes.attachment_link.description
Our brains are designed to focus on one thing at a time, and bombarding them with information only slows them down. MIT neuroscientist Earl Miller notes that our brains are "not wired to multitask well... when people think they're multitasking, they're actually just switching from one task to another very rapidly.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The prevailing thinking has been that older people have to "adapt" to technology, while Prensky's digital natives ― defined as those born after 1984 ― just somehow intuitively know how to use new technology because they never lived at a time when it wasn't omnipresent.

On a practical level, digital natives are the younger people to whom older people believe they've lost jobs. It's a term that has worked its way into job descriptions and as such, drawn criticism from older workers, who see it as blatant age discrimination.

Now there is some science to support what Boomers and Gen Xers in the workplace have known in their collective gut all along: Digital natives don't actually exist. And not only does the myth of their existence contribute to ageist practices, it also does a disservice to those younger workers who could benefit from having someone with more experience around. The Harvard Business Review noted that last November that workplaces that lack age diversity are at a competitive handicap.

In essence, suggesting that people born since 1984 somehow have innate technology skills not only harms older workers, but it actually keeps those younger workers from succeeding, said the HBR.

The same may be true in the classroom, said Paul Kirschner, a professor of educational psychology at the Open University in the Netherlands and co-author of a study in an upcoming issue of the journal Teaching and Teacher Education. He argues that we hurt students, rather than help them learn, when we assume they have certain unique technological skills.

Kirschner's report, discussed in Discover magazine, noted that educational policy and practice are often based on the faulty premise that students who were born in the age of digital media are fundamentally different from previous generations of students.

"They've been ascribed the ability to cognitively process multiple sources of information simultaneously (multi-tasking)," he said, and have been attributed with innate knowledge of all things digital. And as a result of this thinking, they are seen to require an educational approach radically different from that of previous generations.

But that's poppycock, said Kirschner. "There is no such thing as a digital native who is information-skilled simply because (s)he has never known a world that was not digital," he told HuffPost. "There is no evidence to suggest that [so-called] digital natives are more tech-savvy or good at multi-tasking than older generations."

Kirschner minced no words about the impact the concept of "digital natives" has had on education and workplace expectations.

"These and other educational myths perpetrated by 'edu-quacks' are like virulent zombies. It doesn't matter what you do and say or how much evidence there is to disprove them, they keep coming back to destroy us," he told HuffPost in an email.

"These myths aren't just harmless little white lies. The myths of the multi-tasker and the digital native are toxic to teaching and learning, in that respect to our futures, and especially the future of our children."

The idea that digital natives are different from older workers has influenced everything from the way curriculums are designed to how companies shape their corporate work environments.

Prensky says much of that misses the point. There are older people who are tech-savvy and younger people who aren't, he said.

"Digital natives is a metaphor," he told HuffPost. "[It's] not about age, but about profound shifts in cultural attitudes. Young people today are part of a new 'digitally enabled' culture, which has given them very different perspectives ― on technology, sharing, privacy, ways to meet people, ways to communicate, ways to get work, ways to travel, and a great deal more ― than the generation(s) that came before."

He added, "In this new culture ― advancing forward far faster than humans have ever experienced ― the old attitudes and perspectives can often impede progress; hence the reluctance to put them into companies, except possibly like Eric Schmidt at Google as the 'adults in the room.'"

After all, he noted, it's good to have "some old and useful lessons from the past."

# data[].attributes.attachment_link.title
There's No Such Thing As 'Digital Natives'

# data[].attributes.attachment_link.description
The prevailing thinking has been that older people have to "adapt" to technology, while Prensky's digital natives ― defined as those born after 1984 ― just somehow intuitively know how to use new technology because they never lived at a time when it wasn't omnipresent.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
So-called Millennials are the target of plenty of negative stereotypes, but they're also usually credited with at least one advantage -- they may be entitled, lazy narcissists, the standard thinking goes, but at least they're really good at tech.

As digital natives who grew up with computers, those under 35 have a leg up when it comes to mastering new technology compared with the fusty, creaky oldsters who came before them, says this common understanding.

There's only one problem with this story. Just like most of the negative stereotypes Millennials have been saddled with, science suggests it's actually wrong.

"A Yeti with a smartphone"

According to a new editorial in Nature, the idea of the "digital native" is about as real as a "Yeti with a smartphone." The no-holds-barred piece draws on recent research published in Teaching and Teacher Education, as well as older reviews of the scientific literature on so-called digital natives, to review whether the recent mania for tech in education has solid scientific foundations.

The conclusion: This trend, like so much else in education, is based on fashion, not evidence. While teachers might insist that today's students somehow use tech differently, studies don't back this up. Just like older people, so-called digital natives are terrible at multitasking and mostly use tech to mindlessly absorb information.

Gadgets in classrooms might make kids happy, but sadly it doesn't seem to help them learn (a truth top technologists, if not teachers, seem to understand -- they tend to send their kids to low-tech schools).

"Children say they prefer IT in their lessons and courses? Do schools listen when kids say they prefer chips for lunch every day?" asks the editorial.

Meanwhile, outside of the classroom ...

This is all very fascinating if you're an education professional or a parent, but does this science have anything to say about how to handle Millennials in a professional context? The editorial itself is silent on the subject (though there is some evidence that digital natives aren't really so awesome at tech outside of school either). It's not hard to speculate how these truths might be applied in the world of work, however.

Plenty of experts and articles argue that young employees need to be unchained from old rules and procedures in order to unleash their digital native powers. Perhaps those arguments need a rethinking in light of the latest evidence. If you're using your Millennial employees as a convenient excuse to jettison over-controlling policies or outdated tech that annoy your entire staff, go ahead.

But if you're letting your youngest team members get away with the constant distractions of pinging devices and screens without comment because you think they're brains are somehow wired to handle it, then think again. And you probably don't need to do any special overhauls of your tech approach specifically on their behalf either (though they may want you to).

Despite the hype, science says that, when it comes to learning and tech at least, young employees are pretty much the same as everyone else. Treat them the same.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Idea of the 'Digital Native' Is a Total Myth, Science Says

# data[].attributes.attachment_link.description
So-called Millennials are the target of plenty of negative stereotypes, but they're also usually credited with at least one advantage -- they may be entitled, lazy narcissists, the standard thinking goes, but at least they're really good at tech.

# data[].attributes.attachment_link.title
The myths of the digital native and the multitasker

# data[].attributes.attachment_link.description
Current discussions about educational policy and practice are often embedded in a mind-set that considers students who were born in an age of omnipres...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Thomas Trutschel/Photothek/Getty

Some people put the cut-off at 1984, but for most it is 1980. People born after that date are the digital natives; those born before are digital immigrants, doomed to be forever strangers in a computer-based strange land.

The generational difference between the groups goes beyond their numbers of Facebook friends and Twitter followers: it can also help to explain differences in how they buy insurance. At least, that's according to a report released this week for the insurance industry. Targeting Millennials with Insurance explains that young people aren't like those who came before and queued passively for cover. They "prioritize holidays", for one, which might surprise some of them. Because they are digital natives, they "will favor technologically innovative insurance policies".

But a paper published last month in Teaching and Teacher Education reaches the opposite conclusion. The digital native is a myth, it claims: a yeti with a smartphone ( P. A. Kirschner and P. D. Bruyckere Teach. Teach. Educ. 67, 135-142; 2017). The implications go beyond insurance. Many schools and universities are retooling to cope with kids and young adults who are supposedly different. From collaborative learning in the classroom to the provision of e-learning modules in undergraduate courses, the rise of the digital native is being used as a reason - some say a justification - for significant policy changes.

Education policy is particularly vulnerable to political whims, fads and untested assumptions. From swapping evolution for creationism to the idea that multiple types of intelligence demand multiple approaches, generations of children are schooled according to dogma, not evidence. Surveys show, for example, that teachers and education experts subscribe to dozens of different and opposing 'learning styles'. Under these, children can be categorized as activists or theorists, organizers or innovators, non-committers or plungers, globalists or analysts, deep or surface learners, and so on. Could the latest example be altering access to, and the provision of, technology in the classroom, simply because a new cohort is believed to be more familiar with it?

It is beyond dispute that people brought up in the most recent decades have been exposed to a lot of digital technology - at least in developed countries. And paper co-author Paul Kirschner, an education researcher at the Open University of the Netherlands in Heerlen, happily describes himself in his academic work as a "windmill-fighter". But whereas Don Quixote aimed against solid walls, the digital-native assumption, on closer inspection, does seem illusory. It is certainly no giant.

A 2011 review for the Higher Education Academy in York, UK, put it bluntly, as the first of its executive-summary conclusions: "There is no evidence that there is a single new generation of young students entering Higher Education and the terms Net Generation and Digital Native do not capture the processes of change that are taking place". Many members of the digital-savvy generation use technology in the same way as many of their elders: to passively soak up information. Children say they prefer IT in their lessons and courses? Do schools listen when kids say they prefer chips for lunch every day?

The Teaching and Teacher Education paper raises another concern. Digital natives are assumed to be able to multitask, it warns. But the evidence for this is also scant. Reading text messages during university lectures almost certainly comes at a cognitive cost. So too, employers might assume, does fiddling with smartphones and laptops in meetings. Buy that technologically innovative insurance policy another time.

# data[].attributes.attachment_link.description
Thomas Trutschel/Photothek/Getty Some people put the cut-off at 1984, but for most it is 1980. People born after that date are the digital natives; those born before are digital immigrants, doomed to be forever strangers in a computer-based strange land.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Younger adults, or millennials, are not the guardians of new technology and are actually no more digitally savvy than their elders, experts claim.

The idea that people under 35 are "digital natives" is a myth and as likely as finding "a yeti with a smartphone", according to the journal Nature. It is commonly thought that people born before 1980 are "digital immigrants, doomed to be forever strangers in a computer-based strange land", an editorial begins.

However, a review paper published in the journal Teaching and Teacher Education concluded that "information-savvy digital natives do not exist".

Paul Kirschner, a professor of educational psychology at the Open University of the Netherlands and co-author of the paper, claims that assuming students have superior technological skills actually damages their...

# data[].attributes.attachment_link.description
Younger adults, or millennials, are not the guardians of new technology and are actually no more digitally savvy than their elders, experts claim. The idea that people under 35 are "digital natives" is a myth and as likely as finding "a yeti with a smartphone", according to the journal Nature.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ben Ambridge: 10 myths about psychology, debunked

# data[].attributes.attachment_link.description
How much of what you think about your brain is actually wrong? In this whistlestop tour of dis-proved science, Ben Ambridge walks through 10 popular ideas about psychology that have been proven wrong - and uncovers a few surprising truths about how our brains really work.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fot. materiały prasowe

Kampania informacyjna "A dowodzik jest?" ma zachęcać internautów do weryfikowania informacji poprzez poszukiwanie dowodów naukowych jak również do zwracania uwagi na ich jakość lub brak. Jej organizatorami są twórcy portalu Mała Psychologia, członkowie Stowarzyszenia Rzecznicy Nauki oraz rysowniczka Aleksandra Herzyk.

"Nasza akcja to promocja pewnego sposobu myślenia. Tak samo jak mówimy głośno o tym, by zdrowo jeść, by się wysypiać, tak samo powinniśmy mówić o tym, aby sprawdzać informacje, które czytamy np. w internecie. Dobrze byłoby, gdyby już w podstawówce był przedmiot, który uczy nas, jak zdobywać informacje, jak weryfikować źródła, jak do nich docierać, jak sprawdzać, czy dane źródło jest dobre czy nie. Wiemy jednak, że to się nie wydarzy w najbliższych miesiącach. Jedyne, co możemy zrobić, to zacząć o tym mówić" - mówi PAP Monika Aksamit-Koperska reprezentująca stowarzyszenie Rzecznicy Nauki.

Prowadzący akcję naukowcy zachęcają więc internautów do weryfikowania czytanych w sieci informacji, zaś autorów tekstów popularnonaukowych do podawania źródeł, z których korzystają pisząc o badaniach.

Akcja wystartowała na Facebooku, bo - jak mówią jej twórcy - to portal społecznościowy, szczególnie podatny na rozpowszechnianie nierzetelnych informacji. "W portalach społecznościowych załamuje się stary typ edytowania informacji. Kiedyś za wyłapanie błędów, sprawdzenie merytoryczne informacji odpowiedzialny był edytor. Kilka osób musiało spojrzeć na informację, zanim ujrzała ona światło dzienne. Natomiast na portalach społecznościowych każdy może coś napisać, a edytorem jest społeczność. Lajkując dodajemy takiej informacji wiarygodności. To jest cały sposób przyswajania informacji przez społeczeństwo, który nie wydaje się nam dobry" - zauważa rozmówczyni PAP.

Co powinno sprawić, że podczas czytania sensacyjnych doniesień naukowych zapali się nam czerwona lampka? Może być to już sama konstrukcja artykułu - tłumaczą. "Jeżeli ktoś w takim tekście bardzo mocno przekreśla dotychczasowe ustalenia i mówi, że ma remedium na wszystko. Jeżeli podkreśla, że wielu przed nim próbowało dokonać odkrycia, ale tylko jemu się udało. Jeżeli argumentuje swoje hipotezy nie badaniami, ale anegdotycznymi przykładami" - wylicza przedstawicielka Rzeczników Nauki.

Chociaż czasami - jak przyznaje - rzeczywiście trudno odróżnić fake newsa od informacji prawdziwej, szczególnie, że lubimy sensację i daliśmy się do niej mediom przyzwyczaić.

Dominik Kantorowicz z portalu Mała Psychologia zauważa, że warto zdać sobie sprawę z jakiej strategii korzystamy w starciu z nową informacją. Amerykański psycholog prof. Thomas Gilovich wyróżnił dwie proste strategie jakimi możemy się posługiwać w starciu z nowymi informacjami. "Pierwsza zasada: +Czy mogę w to uwierzyć?+, wynika z naszego pragnienia, by coś było prawdą. Umotywowani w ten sposób będziemy skłonni akceptować dowody gorszej jakości za wystarczające do uznania prawdziwości jakiegoś przekazu. Druga, odmienna strategia, jaką możemy przyjąć to: +Czy muszę w to uwierzyć?+, która jest przyjmowana wobec informacji, których nie chcemy zaakceptować. Zdaniem Gilovich'a w tym przypadku będziemy mniej skłonni do poszukiwania informacji, ale również bardziej wobec nich krytyczni i wymagający" - mówi Dominik Kantorowicz.

Jak w takim razie szukać wiarygodnych źródeł i weryfikować prawdziwość podawanych informacji? „Przy każdym nowym artykule warto rozłożyć go na +czynniki pierwsze+. Zacząć od rzeczy najprostszych: przeczytać więcej niż sam lead, sprawdzić informacje o autorze, źródła - o ile są podane, datę publikacji (musimy pamiętać, że udostępnianie starych informacji nie oznacza ich aktualności); aż po te bardziej refleksyjne - zadać sobie pytanie czy nasze prywatne opinie nie wpływają na odbiór artkułu. Czasami warto po prostu zapytać autora publikacji o źródła i dowody, to trwa chwilę, a dużo zmienia. Jeśli ktoś nie poda nam dowodu, to też jest ważna informacja" - mówi Kantorowicz.

Warto też sprawdzić, czy taki news pojawia się w kilku serwisach internetowych, ale nie jest ujęty w te same słowa. Wtedy możemy sprawdzić, na jakie źródła powołują się autorzy takich tekstów i do źródeł dotrzeć sami. Warto zwrócić uwagę, czy podana w badaniu grupa osób jest reprezentatywna dla całego społeczeństwa. Trzeba też być czujnym, czy w tekście lub badaniu ktoś nie próbuje nam czegoś sprzedać lub zareklamować. "W tym celu czasem manipuluje się np. danymi wydajności lub skalą" - mówi Aksamit-Koperska.

Nieco lepiej w weryfikowaniu informacji mają naukowcy, którym łatwiej o dostęp do płatnych informacji naukowych. Jednak - jak przekonuje Monika Aksamit-Koperska - każdy, nawet przeciętny Kowalski, może dotrzeć do abstraktu artykułu naukowego i sprawdzić czy to, co czyta jest prawdą.

Twórcy akcji chcą też wyjaśniać trudny język naukowy, który dla przeciętnego czytelnika bywa problemem. Jak zauważają przedstawiciele kampanii, dla laika różnica między korelacją a wynikaniem może być nieistotna, natomiast świat nauki bardzo mocno odróżnia te dwa pojęcia. Podobnie pojęcia hipotezy i teorii. Teorie są czasem obalane, ale aby tego dokonać trzeba starać się przez lata. Nowe hipotezy powstają zaś codziennie. Przez tego typu językowe różnice mogą powstawać nieporozumienia. "Jeśli Kowalski nie rozumie jak działa nauka, to ktoś może mu to działanie opisać na niekorzyść nauki; powiedzieć: zobacz oni - naukowcy znowu się wycofują, znowu się pomylili. Tymczasem oni zawsze mówili, że ich ustalenie było na 99 proc.; nigdy nie powiedzieli, że było na pewno" - mówi Koperska.

Nauka gdyba i bada; zaś pseudonauka przekonuje, że coś jest na pewno i odwołuje się do wyższych wartości np. autorytetu osoby lub jakiejś instytucji. Do powołania się na autorytet wystarczy czasem zwykły symbol jak na przykład fartuch laboratoryjny (Milgram, 1963). "Gdy ktoś chce nas oszukać to często mówi: +na pewno+, bo nie ma innych argumentów, którymi mógłby nas przekonać" - zauważa Monika Aksamit-Koperska.

Dzięki akcji internauci zyskują też narzędzia do weryfikacji informacji. Na jej facebookowym fanpejdżu można znaleźć np. narzędzie z listą wyszukiwarek publikacji naukowych. "Edukujemy i informujemy żartobliwie poprzez memy, infografiki i komiksy, choć nie znaczy to, że problem nie jest poważny" - zauważa rozmówczyni PAP.

Do popierania akcji będą zachęcały osoby rozpoznawalne, przygotowano też specjalne koszulki, a wkrótce pojawią się nagrania wideo. "Na Facebooku widać, że nasza akcja zaczyna powoli działać. Ludzie czytając jakieś informacje oznaczają nas prosząc przy okazji autorów tekstów o podanie źródła informacji. Śmiało można to określić małym sukcesem" - mówi Dominik Kantorowicz.

"Jest taki jeden dzień w roku, kiedy wszyscy podchodzą do informacji sceptycznie; myślą, że się z nich żartuje i wszystko jest nieprawdziwe - to 1 kwietnia. My staramy się przekonać, że ten jeden dzień można byłoby rozciągnąć na więcej dni w roku" - podsumowuje Aksamit-Koperska.

Szczegółowe informacje na temat akcji można znaleźć na stronie: https://www.facebook.com/kampaniadowodzikjest/

autor: Ewelina Krajczyńska

PAP - Nauka w Polsce

# data[].attributes.attachment_link.description
Kampania informacyjna "A dowodzik jest?" ma zachęcać internautów do weryfikowania informacji poprzez poszukiwanie dowodów naukowych jak również do zwracania uwagi na ich jakość lub brak. Jej organizatorami są twórcy portalu Mała Psychologia, członkowie Stowarzyszenia Rzecznicy Nauki oraz rysowniczka Aleksandra Herzyk.

# data[].attributes.attachment_link.description
A dowodzik jest? 9.3K likes. Za pomocą naszej kampanii gorąco zachęcamy do dalszego śledzenia projektu oraz zgłębiania informacji na temat krytycznego myślenia i błędów poznawczych

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Name: Digital natives.

Age: 16.

Appearance: Head down, face illuminated by faint blue glow.

Hang on, before we start, how do I get this message off my screen? It's telling me my iCloud is full up. Will that delete all my emails? Just go to the "manage storage" option under the iCloud settings and delete the backup devi ...

Wait, wait. Start that again, slow-ly. I've got a Groupon I don't want to lose. I see you're not a digital native.

Is that like a replicant? Not quite. "Digital natives" is the term coined in 2001 to describe younger people who have grown up in the digital age.

They've seen attack ships on fire off the shoulder of Orion. Something like that. Basically these tech-savvy under-35s see technology as a life-enhancing friend, rather than infuriating foe.

Is that why you know how to burst the iCloud? I'm flattered. But the dirty little secret of so-called digital natives is that you can just Google - say - how to set up a new wifi network, et voilà!, the in-laws will think you're the next Mark Zuckerberg.

You're telling me young people aren't prenaturally intuitive when it comes to coding? Exactly, although the idea that young people are better than old people with technology has become received wisdom. A paper published in the journal Teaching and Teacher Education says that "information-savvy digital natives do not exist".

But my grandson showed me how to mail merge! The study's author says assuming the kids are all right with computers is damaging. "We have to treat people as human, cognitive learners and stop considering one specific group to have special powers," says Paul Kirschner of the Open University of the Netherlands.

So what do these young people use technology for if not planet-altering coding? The same thing as the rest of us. Passively soaking up information.

I believe it's called Netflix-and-chilling. So, will this puncture millennials' image of themselves? Well, it might stop junior colleagues thinking they are so clever as I struggle to remember which shortcut closes a tab in Chrome.

It's command + W! You just Googled that. Well done. Now does that work on both Mac and Windows?

Can you slowly and patronisingly tell me how they are different? The easy way to remember is: one has solitaire, the other doesn't have solitaire and costs £1,000 more.

Do say: "There is no cloud, it's just someone else's computer."

Don't say: "There are only 10 types of people in the world: those who understand binary, and those who don't."

# data[].attributes.attachment_link.title
Millennial bug: why the 'digital native' is a myth

# data[].attributes.attachment_link.description
Name: Digital natives. Age: 16. Appearance: Head down, face illuminated by faint blue glow. Hang on, before we start, how do I get this message off my screen? It's telling me my iCloud is full up. Will that delete all my emails?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(Warning: A bit of shameless self-promotion follows, but you might be interested anyway.)

My forthcoming book, The Myth of Mirror Neurons: The Real Neuroscience of Communication and Cognition is now available for pre-order on Amazon.

You had to know this was coming given my obsession with, and frustrated rantings about mirror neuron theory in many posts on this blog. Writing this book (my first) was a really fun and interesting experience. It forced me to look deeply not only into data and theory concerning mirror neurons and the human mirror system but well beyond it in areas that the mirror neuron phenomenon has touched: imitation, embodied cognition, theory of mind, autism, empathy, and lots more. I actually learned quite a lot. In the end, the book is about the cognitive neuroscience of communication and cognition more broadly, using mirror neuron theory as a theme.

For those of you who think this might be nothing more than a destructive barn-kicking exercise, rest-assured, it's more than that (although I do my share of kicking). I spend a good deal of space in the book developing alternative's to the Parma story using their own data and talking about a lot of other relevant phenomena and theoretical ideas.

The book is written to be accessible to a broad audience but I wanted it to be a serious book and was pretty anal about being scientifically rigorous with lots of detail and citations for practicing scientists. I hope that the endorsements from Steve Pinker, Gary Marcus, and Pat Churchland mean that the book has academic value. On the general audience side the one early review from the trade book world has been positive (whew!), although it highlights only the barn-kicking aspect (oh well). From Publishers Weekly:

Hickok, professor cognitive science at the University of California, Irvine, frames his book around a straightforward question: "How is it possible that a cell in the motor cortex of a monkey can provide the neural blueprint for human language, empathy, autism, and more?" His answer, presented with great clarity and detail, is equally straightforward: it can't. Hickok balances his exploration of the hype surrounding the importance of mirror neurons with a careful analysis of the scientific literature, always attempting to ensure that conclusions are well supported by available data. In fact, he firmly believes that conclusions have far outpaced data. When he take on the assertion that problems with mirror neurons are the cause of autism, he does not sugarcoat his finding that "the broken mirror hypothesis does not fare well in light of empirical facts." He is equally confident that mirror neurons have not provided clues to the evolution of language, empathy, or theory of mind. Hickok's skepticism toward the claims associated with mirror neurons began when he taught a course on the subject, and thanks to those origins his impressive handling of basic neuroscience makes a complex topic understandable to the general reader as he delves into cutting-edge science. -Publishers Weekly, May 5 2014, p. 50

As always, I welcome feedback from the blogosphere. In fact, my ideas were shaped to some extent by interactions with people commenting on my many posts, so I owe all you commenters a big thank you.

# data[].attributes.attachment_link.description
(Warning: A bit of shameless self-promotion follows, but you might be interested anyway.) My forthcoming book, The Myth of Mirror Neurons: The Real Neuroscience of Communication and Cognition is now available for pre-order on Amazon. You had to know this was coming given my obsession with, and frustrated rantings about mirror neuron theory in many posts on this blog.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pamiętacie "Neurodydaktykę" autorstwa dr Marzeny Żylińskiej? Książka została zdyskredytowana wielokrotnie, a głos na ten temat zabrały największe autorytety w dziedzinie neurobiologii. Specjalne oświadczenie połączone z 26-stronicową recenzją książki wystosowali w imieniu Komitetu Neurobiologii Polskiej Akademii Nauk profesorowie Jerzy Morzymas i Andrzej Wróbel. Pełną korespondencję (autorka nie przyjęła krytycznych uwag Komitetu i postanowiła bronić popełnionych przez siebie błędów merytorycznych) wnikliwi mogą prześledzić pod adresem http://www.kneurobiologii.pan.pl/. Można zatem zadać sobie pytanie - czy jest sens omawiania po raz kolejny błędnych założeń neurodydaktyki, skoro nie dodamy już prawdopodobnie nic nowego do dyskusji? Wystarczy jednak wrzucić hasło neurodydaktyka w jakąkolwiek wyszukiwarkę lub przejrzeć ofertę oficjalnych (!) kursów dla nauczycieli, aby zobaczyć, że przed nami jeszcze trochę pracy u podstaw.
Nauczanie przyjazne mózgowi czy zwykła bujda?
Słownik języka polskiego PWN nie podaje definicji neurodydaktyki, sama autorka utożsamia ją natomiast z „nauczaniem przyjaznym mózgowi", odwołując się do terminów, takich jak brain based learning, brain compatibile learnig czy brain friendly learning. Jej celem miałoby być "tworzenie koncepcji dydaktycznych, które opierając się na w nioskach płynących z neuronauk, pozwolą lepiej wykorzystywać potencjał uczniów, a przez to uczynią naukę nie tylko efektywniejszą, ale i przyjemniejszą" (Żylińska, 2003, s. 22,23). W angielskiej literaturze najczęściej spotykanym terminem jest „educational neruroscience", czyli neuronauka edukacyjna. Wedle jej głównego założenia szeroko rozumiana neuronauka może usprawnić i ulepszyć nauczanie w warunkach szkolnych. Przedmiotem tego artykułu nie będzie przegląd dyscypliny jako takiej - ograniczę się tutaj to jej wersji lansowanej przez dr Marzenę Żylińską. Warto jednak zaznaczyć, że - wbrew temu, co twierdzi autorka - nie jest tak, że wszędzie poza Polską wkład neuronauki w edukację jest szeroko uznawany i stosowany. Niektórzy autorzy (np. Bowers, 2016) zauważają, że termin „nauczanie oparte o mózg", czyli brain-based learning jest tautologią. Każdy rodzaj uczenia się, od prostych reakcji warunkowania do nabywania złożonych umiejętności, oparty jest o zmiany zachodzące w układzie nerwowym. Ponadto, nie jest jasne do jakiego stopnia neuronauka może, na obecnym etapie zaawansowania, dostarczyć realnych rozwiązań możliwych do zastosowania „w klasie".

Możemy zauważyc też, że wiele wyjaśnień oferowanych przez neuronaukę edukacyjną jest oczywistych; duża część została już wcześniej udowodniona badaniami behawioralnymi. W obu przypadkach „dodanie" neuronauki do edukacji nie wnosi więc nic nowego. W gorszym razie, wyjaśnienia i „recepty" tworzone przez osoby zajmujące się neuronauką są efektem wyciągania nieuprawnionych wniosków i niezrozumienia tego, jak interpretować badania z tej dziedziny. „Neurodydaktyka" stanowi w zasadzie zobrazowanie wszystkich tych trzech „grzechów głównych" całej dyscypliny. Żeby oddać jednak sprawiedliwość, nie wszyscy autorzy negują całkowicie zasadność istnienia neuronauki edukacyjnej. Możemy zauważyć, że połączenie neurobiologii, neuropsychologii i edukacji pozwoliło np. na głębsze zrozumienie podłoża i przejawów dysleksji. Problem jednak w tym, że jedyne wnioski, które możemy wyciągnąć na ten moment, mają charakter deskryptywny, a więc mogą służyć wyjaśnianiu, a nie podsuwaniu gotowych recept (Willingham, 2009) - niestety w taki właśnie sposób, jak książka kucharska, została potraktowana neuronauka w neurodydaktyce.

Trudno podejść do omówienia neurobiologicznych błędów i przeinaczeń w „Neurodydaktyce" - jest ich tak wiele, że należałoby chyba dodać erratę. Albo jeszcze lepiej, napisać książkę od nowa. Dlaczego? Niektóre z błędów tak naprawdę można byłoby poprawić - tu zła nazwa struktury, tam nadmierne uproszczenie. Inne są jednak nie do korekty, ponieważ z błędnego założenia autorka wyprowadziła daleko idące zalecenia. Możemy też zaobserwować błędy wynikające z globalnego niezrozumienia tego, jak właściwie działa układ nerwowy. Zapraszam Was zatem na subiektywny przegląd największych bzdur, które znalazłam w „Neurodydaktyce".
Oda do układu limbicznego?
Autorka wielokrotnie we wprowadzeniu forsuje tezę, że głównym i właściwie jedynym ośrodkiem odpowiadającym za uczenie się i pamięć jest układ limbiczny, a przede wszystkim hipokamp. Na początek wyjaśnijmy zatem, że na układ ten składa się kilka powiązanych ze sobą struktur, ułożonych nieco powyżej pnia mózgu: podwzgórze, ciało migdałowate, opuszka węchowa, zakręt obręczy i hipokamp. Każda z nich spełnia nieco inną funkcję, natomiast całościowo układowi limbicznemu przypisuje się znaczenie przede wszystkim dla emocji i motywacji. Wspomniany już hipokamp jest faktycznie jednym z kluczowych ośrodków uczenia się i pamięci. Istnieją różne teorie co do roli, jaką konkretnie miałby odgrywać w zapamiętywaniu. Warto w tym momencie zaznaczyć, że mechanizmy uczenia się i struktury za nie odpowiedzialne różnią się prawdopodobnie od modalności, materiału, czasu przechowywania itd. Hipokamp może pełnić ważną funkcję w niektórych rodzajach pamięci deklaratywnej, ze szczególnym uwzględnieniem epizodycznej (czyli pamięci minionych wydarzeń). Niektóre eksperymenty pokazują też jego istotną rolę w pamięci przestrzennej czy uczeniu zależnym od kontekstu, a także scalaniu i łączeniu poszczególnych doświadczeń.

Wiele wskazuje jednak na to, że o ile część informacji należących do pamięci długotrwałej przechowywana jest prawdopodobnie w hipokampie, to informacje dobrze skonsolidowane „wędrują" do kory mózgowej - pacjenci z uszkodzeniami hipokampa nie tracą najbardziej odległych wspomnień, np. tych z okresu dzieciństwa. Nieprawdziwe jest też ogólne stwierdzenie, że jakaś pojedyncza struktura „odpowiada" za zapamiętywanie. Wbrew temu, czego dowiadujemy się z „Neurodydaktyki" informacje nie „wpadają do uczniowskich hipokampów" (str. 65). W procesy pamięciowe zaangażowane są całe sieci neuronalne, uzależnione m.in. od rodzaju pamięci czy modalności przyswajanych informacji. Badania nad neuronalnymi korelatami pamięci wymagają też rozróżnienia poszczególnych jej komponentów: przyswajania, przetwarzania i ponownego używania zapamiętanej informacji. W prowadzonych obecnie badaniach stosuje się rozróżnienie między na pamięć roboczą oraz długotrwałą: semantyczną i wspomnianą już wyżej epizodyczną. Jako pamięć roboczą rozumiemy najczęściej czasowe przechowywanie informacji uzyskanej „świeżo" lub wywołanej z pamięci długotrwałej, w celu jej użycia czy przetworzenia. Dla procesów tych kluczowa jest prawdopodobnie sieć czołowo-ciemieniowa; wiele wskazuje także na zaangażowanie środkowego płata skroniowego, w tym hipokampa i pola przyhipokampowego

Oprócz wymienionych już struktur w „podtrzymywanie" informacji w pamięci roboczej zaangażowane są także kora przedruchowa, wzgórze, bruzda śródciemieniowa czy jądro ogoniaste. Pamięć epizodyczna, czyli długotrwała, zorganizowana czasowo pamięć konkretnych wydarzeń również angażuje struktury środkowego płata skroniowego (hipokamp wraz z węchomózgowiem) w połączeniu z korą przedczołową i tylną korą ciemieniową. Pamięć semantyczna, czyli deklaratywna „wiedza o świecie" zorganizowana w formie logicznie powiązanych reprezentacji wiązana jest przede wszystkim z korą przedniego płata skroniowego (ATL), a także z okolicami dolnej kory czołowej. Danych dotyczących roli ATL w przetwarzaniu semantycznym dostarczyły nie tylko techniki neuroobrazowania, ale (w pierwszej kolejności) obserwacje pacjentów cierpiących na choroby neurodegeneracyjne, w tym chorobę Alzheimera, atakujące te właśnie rejony. Co ciekawe, pamięć semantyczna jest w dużej mierze niezależna od kluczowych dla pamięci epizodycznej struktur przyśrodkowego płata skroniowego (Addis, Barense, & Duarte, 2015; Fillippi, 2009; Pinel, 2011). Jest to oczywiście maksymalnie uproszczony opis funkcjonowania systemów pamięciowych, ale nawet w tym kontekście cytat z „Neurodydaktyki" mówiący o sposobie nauczania „angażującym w najlepszym wypadku niewiele struktur mózgowych" (rozdział 5, str. 65) wydaje się kompletnie nietrafiony (nasuwa się też pytanie o to, czy zgodnie z logiką zdania w najgorszym wypadku taki sposób nauczania nie angażuje żadnych struktur mózgowych?). Z punktu widzenia neurofizjologii nie możemy także mówić o takim przyswojeniu nowej wiedzy, które nie angażuje rejonów kory przedczołowej. Zatem postulat odejścia od materiału werbalnego i włączenie metod aktywizujących w celu „pobudzenia różnych obszarów mózgu", w tym struktur korowych, nie ma niestety większego sensu.
Neuroprzekaźnictwo - robisz to źle
„Neurodydaktyka" zawiera też szereg błędów i przekłamań w temacie neuroprzekaźnictwa. Nie chodzi tu bynajmniej o pojedyncze błędy, ale o całkowicie nietrafiony szerszy obraz tego, jak funkcjonują neuroprzekaźniki. I tak z rodziału 10 dowiemy się na przykład, że przeładowanie ucznia nauką prowadzi do braku acetylocholiny, a wtedy przyswajanie informacji nie jest efektywne. Istotnie, trudno byłoby nauczyć się czegokolwiek nowego przy braku acetylocholiny, z prostszego jednak powodu: nie ma takiej możliwości, żeby w organizmie zdrowego, funkcjonującego, a przede wszystkim żywego człowieka CAŁKOWICIE zabrakło tego (lub jakiegokolwiek innego) neuroprzekaźnika. Skrajnie niski poziom acetylocholiny obserwujemy m.in. u chorych na Alzheimera, jednak nawet wtedy nie jest on zerowy. Oprócz uczenia się acetylocholina pełni także inne funkcje - przede wszystkim wymienić należy kluczową rolę acetylocholiny „w obwodzie" , czyli poza centralnym układem nerwowym. W obrębie autonomicznego układu nerwowego steruje układami sympatycznym i parasympatycznym i odpowiada za pracę mięśni. Dodatkowo również w obrębie OUN reguluje stopień pobudzenia behawioralnego, uwagę, odbiór bodźców sensorycznych czy przebieg fazy REM w czasie snu. Złożoną rolę acetylocholiny ilustruje całkiem dobrze działanie środków psychoaktywnych modyfikujących poziom tego neuroprzekaźnika. Zwiększający wydzielanie ACH jad „czarnej wdowy" wywołuje bóle mięśniowe, drgawki, wzmożone pocenie się i wydzielanie śliny, mdłości oraz wymioty. Botulina, toksyna zmniejszająca wydzielanie acetylocholiny powoduje osłabienie mięśni, zamglone widzenie, problemy z mówieniem i przełykaniem, objawy gastryczne, a w konsekwencji - śmierć poprzez paraliż układu oddechowego. Z kolei skopolamina, substancja blokująca cholinergiczny receptor muskarynowy, a w konsekwencji obniżająca poziom acSSetylocholiny, oprócz objawów autonomicznych takich jak przyspieszona akcja serca i temperatura czy suchość w ustach, po przekroczeniu bariery krew-mózg wywołuje amnezję i objawy deliryczne, w tym m.in. halucynacje. Skrajnym przypadkiem substancji wpływających na system cholinergiczny są toksyczne substancje w tym m.in. sarin blokujący rozkład acetylocholiny, co prowadzi do skrajnego podwyższenia jej poziomu. W tym kontekście stwierdzenie o zmęczonych uczniach, w których mózgach zabrakło acetylocholiny, wydaje się przynajmniej nietrafione.
Strategie edykacyjne
Autorka pisze również o tym, że odpowiednie strategie edukacyjne w trakcie leki pozwolą aktywować wydzielanie dopaminy w jądrze półleżącym, będącym częścią układu nagrody. Wrócimy jeszcze później do kwestii tego, czy możemy sobie w dowolny sposób aktywować lub dezaktywować jakiekolwiek części mózgu, w tym miejscu zaznaczmy jednak, że jądro półleżące, choć bogate w receptory dopaminergiczne, samo dopaminy NIE PRODUKUJE. Sam układ nagrody odpowiada faktycznie częściowo za motywację czy niektóre rodzaje uczenia się opartego na wzmocnieniach (dlatego postulowana jest jego rola m.in. w uzależnieniach; np. Volkow, Wang, Fowler, Tomasi, & Telang, 2011). Kluczowe dla niego struktury: jądro półleżące, układ limbiczny i kora przedczołowa leżą na jednym z trzech najważniejszych szlaków dopaminergicznych, czyli szlaku mezokortykolimbicznym, łączącym brzuszną część nakrywki w śródmózgowiu z wyższymi rejonami mózgu - szlak rozwidla się na część limbiczną i część korową. Nie znaczy to jednak w żadnym wypadku, że samo jądro półleżące wydziela dopaminę - zawiera za to receptory dopaminergiczne, dzięki którym odbiera sygnały z produkującej dopaminę nakrywki, które modulują przeważające w tym jądrze neurony GABA-ergiczne (GABA, czyli kwas gamma-aminomasłowy jest głównym neuroprzekaźnikiem hamującym organizmu; Farmer, 2005; Julien, Advokat, & Comaty, 2011). Wydzielana w jądrze półleżącym dopamina pochodzi więc z nakrywki (np. Hjelmstad, 2004; Onténiente et al., 1987). Działanie całego układu nagrody jest dużo bardziej złożone, niż wyczytać możemy z „Neurodydaktyki" - nie jest w żadnym wypadku tak, że wszystkie jego części tryskają radośnie dopaminą w reakcji na pozytywne wzmocnienie płynące od nauczyciela, a wyłączają się całkowicie w trakcie nudnej lekcji. Pomijając błąd merytoryczny związany z (nie)wydzielaniem dopaminy przez jądro półleżące, teza o tym, że metody nauczania proponowane z omawianej publikacji są bardziej skuteczne (chociaż to także nie zostało udowodnione) niż metody tradycyjne poprzez silniejszą aktywację układu nagrody powinna być obowiązkowo poparta odpowiednimi badaniami. W obecnym kształcie pozostaje jedynie, skądinąd wątłą, hipotezą, a podanie jej czytelnikom w formie ugruntowanej wiedzy może być zatem traktowane jako manipulacja. Na zakończenie tematu neuroprzekaźników warto też sprostować jeszcze dwie kwestie. Po pierwsze, kortyzol jest hormonem i niesłusznie został zaliczony do neurotransmiterów. Po drugie, Autorka pisze też, że utrudnia on uczenie się poprzez blokowanie wydzielania opioidów przez hipokamp. Endogenne opioidy to grupa peptydowych neuroprzekaźników, które najogólniej możemy określić jako wewnętrzny system przeciwbólowy. Do grupy tej zaliczamy 3 podstawowe substancje, różniące się nieco właściwościami: endorfiny, enkefaliny i dynorfiny. Produkowane są przede wszystkim w podwzgórzu i pniu mózgu, choć faktycznie pewne ilości dynofrin (ale nie dwóch pozostałych) wydzielane są w układzie limbicznym. Hipokamp nie jest jednak głównym ośrodkiem aktywności opioidowej i nie zawiera znaczących ilości receptorów opioidowych. Nadmieńmy także, że opioidy uwalniane są przede wszystkim w czasie odczuwania bólu (szczególnie bez możliwości skontrolowania go), ale także w trakcie seksu czy intensywnego sportu, działają zatem „znieczulająco", a w dużych dawkach euforycznie, ich rola w kontekście nauczania szkolnego jest zatem raczej zastanawiająca (Delisi, 2009; Koneru A; Satyanarayana S; Rizman S, 2009; Sher & Stanley, 2008).
Uproszczenia, uogólnienia, błędy
Nie sposób omówić wszystkich błędów i przeinaczeń znalezionych w „Neurodydaktyce". Autorka, broniąc swojej pracy, pisała o niezbędnych uproszczeniach i uogólnieniach. Nie ulega wątpliwości, że w pracy popularnonaukowej należy używać takich zabiegów - powinny one służyć w końcu temu, aby osoby niebędące specjalistami w danej dziedzinie mogły ją zrozumieć. Jednak uogólnienie, które jeszcze bardziej zaciemnia opisywane zagadnienie i wprowadza czytelnika w błąd, jest po prostu... błędem. I jako taki należy je traktować. Otrzymujemy zatem w „Neurodydaktyce" obraz mózgu skrajnie uproszczony i karykaturalny: informacje ot tak lądują w hipokampie, neuroprzekaźniki albo są, albo ich nie ma, a zależy to od sposobu, w który nauczyciel zacznie lekcje, co więcej - mózg sam z siebie decyduje o tym, czy chce się uczyć. Nie powinno to jednak właściwie zaskakiwać, skoro książka dotycząca neuronauk została napisana, a następnie zrecenzowana całkowicie bez udziału neuronaukowców. Trudno właściwie zrozumieć, dlaczego Wydawnictwo Uniwersytetu Adama Mickiewicza wydało tę publikację jako naukową.

W ogólnym rozrachunku niełatwo też pojąć, czemu miałoby służyć powoływanie się w tym kontekście na neuronaukę - niewiele jest w książce stwierdzeń, których nie wyjaśniałyby lepiej wskaźniki behawioralne. Żeby zauważyć, że znudzeni uczniowie mniej chętnie przyswajają materiał, naprawdę nie trzeba wkładać ich do skanera MRI. Być może zatem „Neurodydaktyka" bez „neuro" byłaby ciekawą i pouczającą publikacją wspierającą nauczycieli w poszukiwaniu nowych metod przekazywania wiedzy. W obecnej formie jest jednak kopalnią mitów i przeinaczeń tym bardziej szkodliwych, że na jej podstawie kwitnie bogata oferta oficjalnych kursów i szkoleń dla nauczycieli, prowadzonych i koordynowanych także przez osoby z neuronauką niemające nic wspólnego.

Możemy zatem zadać uzasadnione pytanie, czy „Neurodydaktyka" jest sprawną manipulacją? Treść naszpikowana jest „mądro brzmiącymi", fachowymi nazwami - nic to, że w wielu przypadkach użytymi błędnie, dla laika w dziedzinie neuronauk, do którego skierowana jest ta książka, błędy te są właściwie niewyłapywalne. Treść może też osobom niemającym nic wspólnego z neurobiologią czy neuropsychologią (czyli prawdopodobnie dużej części nauczycieli, do których kierowana jest ta publikacja) dawać złudzenie, że autorka wie, o czym pisze. Dodajmy też, że same wyjaśnienia odwołujące się do neuropsychologii w odbiorze nieprofesjonalistów wzmacniają i uwiarygadniają nawet bezsensowne wytłumaczenie zjawisk psychologicznych (Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson, & Gray, 2008). Być może jest to właśnie mechanizm, który przyczynił się do sukcesu neurodydaktyki - skoro „neuroobrazowanie pokazało" i „neuronaukowcy wyjaśnili", to przecież nie będziemy tego podważać.
Walka z bzdurami? Badania
W obronie swojej publikacji Autorka, zamiast odwołać się do merytorycznych argumentów i przyjąć oczywistą i uzasadnioną krytykę napisała m.in.: „czy to oznacza, że dydaktycy, metodycy i nauczyciele nie mają prawa korzystać z wyników badań i publikacji, które od lat pojawiają się w innych krajach?„ Sęk w tym, że interpretacja badań „neuro" nie jest łatwym zadaniem i wymaga odpowiedniego przygotowania, a także rygoru; niekoniecznie jest zatem dostępna dla niemającego profesjonalnej wiedzy i przygotowania nauczyciela. Odpowiadamy zatem: „ma Pani pełne prawo." I proszę z tej możliwości skorzystać następnym razem.
Bibliografia
Addis, D. R., Barense, M., & Duarte, A. (2015). The Wiley Handbook on the Cognitive Neuroscience of Memory. https://doi.org/10.1002/9781118332634

Fillippi, M. (2009). fMRI Techniques and Protocols. (M. Filippi, Ed.). New York: Humana Press. https://doi.org/10.1007/978-1-61779-077-5

Julien, R. M., Advokat, C. D., & Comaty, J. E. (2011). A primer of drug action. New York: Worth Publishers.

Parrott, A., Morinan, A., Moss, M., & Scholey, A. (2004). Understanding Drugs and Behaviour (Vol. 40). Chichester: John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1093/alcalc/agh148

Pinel, J. P. J. (2011). Biopsychology (8th ed.). Pearson.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Nauczanie przyjazne mózgowi" - bzdura na salonach | Neuropsychologia.org - portal wiedzy neuropsychologicznej

# data[].attributes.attachment_link.description
Pamiętacie "Neurodydaktykę" autorstwa dr Marzeny Żylińskiej? Książka została zdyskredytowana wielokrotnie, a głos na ten temat zabrały największe autorytety w dziedzinie neurobiologii. Specjalne oświadczenie połączone z 26-stronicową recenzją książki wystosowali w imieniu Komitetu Neurobiologii Polskiej Akademii Nauk profesorowie Jerzy Morzymas i Andrzej Wróbel.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A few months ago, a construction worker named Wesley Autrey leapt in front of a moving subway train in New York City to save a stranger who had just collapsed onto the tracks. Five days later, the New York Times speculated that this act of apparent altruism-"I just saw someone who needed help," Autrey said-might be explained by a bunch of cells thought to exist in the human brain, called mirror neurons.

The idea that these particular cells might underlie a fundamental human impulse reflects the emergence of a new scientific myth. Like a traditional myth, it captures intuitions about the human condition through vivid metaphors. This isn't the first time that popular science has merged with the popular imagination. In the 1960s, for example, pioneering work on "split-brain" patients revealed real functional differences between the two cerebral hemispheres-an idea that quickly became a metaphor for ancient intuitions about reason and passion.

Mirror neurons have become the " left brain/right brain" of the 21 st century. The idea that these cells could make a hero out of Wesley Autrey began with a genuine and important discovery about the brains of macaque monkeys. In the late 1980s and early 1990s, neuroscientists found a population of cells that fired whenever a monkey prepared to act but also when it watched another animal act. They called these cells "mirror neurons." It didn't take long for scientists and science writers to speculate that mirror neurons might serve as the physiological basis for a wide range of social behaviors, from altruism to art appreciation. Headlines like " Cells That Read Minds" or " How Brain's 'Mirrors' Aid Our Social Understanding" tapped into our intuitions about connectedness. Maybe this cell, with its mellifluous name, gives us our special capacity to understand one another-to care, to learn, and to communicate. Could mirror neurons be responsible for human language, culture, empathy, and morality?

The myth of mirror neurons may not do much harm. Perhaps it's even good for science that in the 21 st century we turn to the brain, rather than gods and monsters, for our mythical images. Still, science and science writing are supposed to get us closer to the truth, while the myth of mirror neurons may do just the opposite. Instead of teaching us about how the mind works, it may perpetuate some broad misconceptions about neuroscience and what the study of the brain can tell us about human nature.

First, it suggests that we can generalize directly from other animals to people. The evidence for individual mirror neurons comes entirely from studies of macaque monkeys. That's because you can't find these cells without inserting electrodes directly (though painlessly) into individual neurons in the brains of living animals. These studies haven't been done with chimpanzees, let alone humans.

The trouble is that macaque monkeys don't have language, they don't have culture, and they don't understand other animals' minds. In fact, careful experiments show that they don't even systematically imitate the actions of other monkeys-and they certainly don't imitate in the prolific way that the youngest human children do. Even chimpanzees, who are much more cognitively sophisticated than macaques, show only very limited abilities in these areas. The fact that macaques have mirror neurons means that these cells can't by themselves explain our social behavior.

Second, the myth suggests that brain structure is innate. It assumes that we're born with these special cells that then allow us to connect with other people. Similarly, the discovery of differences between gay and straight brains made people think that being gay was genetic. But we know that almost everything about the brain, including the tuning of individual neurons, is shaped by experience. It makes just as much sense to think that gay and straight people have different brains because they've had different sexual experiences.

How might mirror neurons arise from a monkey's experience? When a monkey moves his hand, he almost always sees a hand moving in front of him (i.e., he sees his own hand). That means the visual experience of seeing a hand move will be very strongly associated with the experience of actually moving a hand. Since neurons learn by association-" cells that fire together wire together," as the saying goes-that link between seeing and doing could itself lead to the wiring up of mirror neurons. (If one of these cells then saw another animal's hand moving, we would also expect it to fire.)

Third, the myth leads us to believe that brain-imaging studies can tell us what neurons do. Despite all the enthusiastic press coverage, no one knows for sure if humans even have mirror neurons. FMRI machines can't provide any definite answers, because imaging studies, unlike the electrode studies in monkeys, don't measure the electrical activity of individual neurons. They tell us about the oxygen use of sections of the brain with many hundreds of thousands of individual neurons.

There are many parts of the brain that use up oxygen when we see another person perform an action, and many parts that use up oxygen when we perform that action ourselves. The imaging studies tell us that there is some overlap between these two patterns of activation; some parts of the brain work hard in both situations. And the same seems to be true for seeing and producing emotional expressions, and for seeing and feeling pain. (Researchers describe these brain areas as being part of a " mirror system.")

These are fascinating and important results. But they tell us about the functions and connections of large portions of the brain, not about individual neurons. Moreover, this mirror system is quite separate from the parts of the brain that are activated in language and everyday social understanding. And this kind of large-scale brain organization, like the tuning of individual neurons, is itself likely the result of experience.

A fourth misconception perpetuated by the myth holds that a single type of cell can be responsible for a single type of experience. Could the human "mirror system" work because it's made up of lots of mirror neurons? No. Experiences and behaviors are never going to be the result of just one kind of cell, or even several kinds. More than 40 years ago, scientists used electrodes to record from individual neurons in the visual system of cats. They found a group of cells that responded distinctively to certain kinds of shapes, and they called them "edge detectors." You might think we see edges because our edge detectors fire. But decades of research have shown that the real picture is much more complicated. Something as simple as seeing an edge results from a very complex pattern of interactions among hundreds of different types of neurons. You can imagine how many types of interacting neurons it would take to drive a social behavior.

The intuition that we are deeply and specially connected to other people is certainly right. And there is absolutely no doubt that this is due to our brains, because everything about our experience is due to our brains. (It certainly isn't due to our big toes or our earlobes.) But it's little more than a lovely metaphor to say that our mirror neurons bring us together.

# data[].attributes.attachment_link.title
What the myth of mirror neurons gets wrong about the human brain.

# data[].attributes.attachment_link.description
A few months ago, a construction worker named Wesley Autrey leapt in front of a moving subway train in New York City to save a stranger who had just collapsed onto the tracks.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The myth persists, however. The newly released movie "Lucy," about a woman who acquires superhuman abilities by tapping the full potential of her brain, is only the latest and most prominent expression of this idea.

Myths about the brain typically arise in this fashion: An intriguing experimental result generates a plausible if speculative interpretation (a small part of the lobe seems sufficient) that is later overextended or distorted (we use only 10 percent of our brain). The caricature ultimately infiltrates pop culture and takes on a life of its own, quite independent from the facts that spawned it.

Another such myth is the idea that the left and right hemispheres of the brain are fundamentally different. The "left brain" is supposedly logical and detail-oriented, whereas the "right brain" is the seat of passion and creativity. This caricature developed initially out of the observation, dating from the 1860s, that damage to the left hemisphere of the brain can have drastically different effects on language and motor control than does damage to the right hemisphere.

But while these and other, more subtle, asymmetries certainly exist, far too much has been made of the idea of distinct left- and right-brain function. The fact is that the two sides of the brain are more similar to each other than they are different, and both sides participate in most tasks, especially complex ones like acts of creativity and feats of logic.

In recent years, a new myth about the brain has started to emerge. This is the myth of mirror neurons, or the idea that a certain class of brain cells discovered in the macaque monkey is the key to understanding the human mind.

Mirror neurons are activated both when a macaque monkey generates its own actions, such as reaching for a piece of fruit, and when it observes others who are performing the same action themselves. Some scientists have argued that these cells are responsible for the ability of monkeys to understand other monkeys' actions, by simulating the action in their own brains. It has also been claimed that humans have their own mirror system (most likely true), which not only allows us to understand actions but also underlies a wide range of our mental skills - language, imitation, empathy - as well as disorders, such as autism, in which the system is said to be dysfunctional.

The mirror neuron claim has escaped the lab and is starting to find its way into popular culture. You might hear it said, for example, that watching a World Cup match is an intense experience because our mirror neurons allow us to experience the game as if we were on the field itself, simulating every kick and pass.

But as with older myths, this speculation has lost its connection with the data. We now recognize that physical movements themselves don't uniquely determine our understanding of them. After all, we can understand actions that we can't ourselves perform (flying, slithering) and a single movement can be understood in many ways (tipping a carafe can be pouring or filling or emptying). Further research shows that dysfunction of the motor system, for example in cerebral palsy, stroke or Lou Gehrig's disease, does not preclude the ability to understand actions (or enjoy World Cup matches). Accordingly, more recently developed theories of mirror neuron function emphasize their role in motor control instead of understanding actions.

So please, take heed. An ounce of myth prevention now may save a pound of neuroscientific nonsense later.

# data[].attributes.attachment_link.description
The myth persists, however. The newly released movie "Lucy," about a woman who acquires superhuman abilities by tapping the full potential of her brain, is only the latest and most prominent expression of this idea.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Back in the 1990s neuroscientists at the University of Parma identified cells in the premotor cortex of monkeys that had an unusual response pattern. They were activated when the monkeys performed a given action and, mirror-like, when they saw another individual perform that same movement. Since then, the precise function and influence of these neurons has become perhaps the most hyped topic in neuroscience.

In 2000, Vilayanur Ramachandran, the charismatic neuroscientist, made a bold prediction: "mirror neurons will do for psychology what DNA did for biology." He's at the forefront of a frenzy of excitement that has followed these cells ever since their discovery. For many, they have come to represent all that makes us human.

Perhaps, in those early heady years, Ramachandran was just getting a little carried away? Not at all. For his 2011 book, The Tell-Tale Brain, Ramachandran took his claims further. In the chapter "The neurons that shaped civilisation", he argues that mirror neurons underlie empathy, allow us to imitate other people, that they accelerated the evolution of the brain, that they help explain the origin of language, and most impressively of all, that they prompted the great leap forward in human culture that happened about 60,000 years ago.

"We could say mirror neurons served the same role in early hominin evolution as the Internet, Wikipedia, and blogging do today," he concludes. "Once the cascade was set in motion, there was no turning back from the path to humanity."

Ramachandran is not alone. Writing for The Times (London) in 2009 about our interest in the lives of celebrities, the eminent philosopher AC Grayling traced it all back to those mirror neurons. "We have a great gift for empathy," he wrote. "This is a biologically evolved capacity, as shown by the function of 'mirror neurons'." In the same newspaper this year, Eva Simpson wrote on why people were so moved when Tennis champ Andy Murray broke down in tears. "Crying is like yawning," she said, "blame mirror neurons, brain cells that make us react in the same way as someone we're watching (emphasis added)". In a New York Times article in 2007, about one man's heroic actions to save another, those cells featured again: "people have 'mirror neurons,'" Cara Buckley wrote, "which make them feel what someone else is experiencing (emphasis added)".

If mirror neurons grant us the ability to empathise with others, it follows that attention should be drawn to these cells in attempts to explain why certain people struggle to take the perspective of others - such as can happen in autism. Lo and behold the " broken mirror hypothesis " of autism.
The reality
The ubiquitous idea that mirror neurons "cause" us to feel other people's emotions can be traced back to the original context in which they were discovered - the motor cells in the monkey brain that responded to the sight of another person performing an action. This led to the suggestion that mirror neurons play a causal role in allowing us to understand the goals behind other people's actions. By representing other people's actions in the movement-pathways of our own brain, so the reasoning goes, these cells provide us with an instant simulation of their intentions - a highly effective foundation for empathy.

It's a simple and seductive idea. What the newspaper reporters (and over-enthusiastic neuroscientists) don't tell you is just how controversial it is. The biggest and most obvious problem for anyone advocating the idea that mirror neurons play a central role in our ability to understand other people's actions, is that we are quite clearly capable of understanding actions that we are unable to perform.

A non-player tennis fan who's never held a racket doesn't sit baffled as Roger Federer swings his way to another victory. They understand fully what his aims are, even though they can't simulate his actions with their own racket-swinging motor cells. Similarly, we understand flying, slithering, coiling and any number of other creaturely movements, even if we don't have the necessary motor cells to simulate them. From the medical literature there are also numerous examples of comprehension surviving after damage to motor networks - people who can understand speech, though they can't produce it; others who recognise facial expressions, though their own facial movements are compromised. Perhaps most awkward of all, there's evidence that mirror neuron activity is greater when we view actions that are less familiar - such as a meaningless gesture - as compared with gestures that are imbued with cultural meaning, such as the victory sign.

Mirror neuron fans generally accept that action understanding is possible without corresponding mirror neuron activity, but they say mirror neurons bring an extra depth to understanding. In a journal debate published this year in Perspectives in Psychological Science, Marco Iacoboni insists mirror neurons are important for action understanding, and he quotes others saying how they allow "an understanding from within". Critics in the field believe otherwise. Gregory Hickok at the University of California Irvine thinks the function of mirror neurons is not about understanding others' actions per se, but about using others actions' in the process of making our own choice of how to act. Seen this way, mirror neuron activity is just as likely a consequence of action understanding, as a cause.

What about the grand claims that mirror neurons played a central role in accelerating human social and cultural evolution by making us empathise with each other? Troublesome findings here include the fact that mirror neurons appear to acquire their properties through experience. Research by Cecelia Heyes and others has shown that learning experiences can reverse, nullify or exaggerate mirror-like properties in motor cells. It can't reasonably be claimed that mirror neurons made us imitate and empathise with each other, if the way we choose to behave instead dictates the way our mirror neurons work. On their role in cultural evolution, Heyes says mirror neurons are affected by cultural practices, such as dancing and music, just as much they influenced them.

Finally, what about the suggestion that mirror neurons play a role in autism? It's here that the hype is probably the least justified. There are numerous findings showing that people with autism have no problem understanding other people's actions (contrary to the broken mirror hypothesis) and that they show normal imitation abilities and reflexes. For a new review paper, Antonia Hamilton assessed the results from 25 relevant studies, concluding: "there is little evidence for a global dysfunction of the mirror system in autism."

--

Motor cells that respond to the sight of other people moving are intriguing, there's no doubt. It's likely they play a role in important social cognitions. But to claim that they make us empathic, and to raise them up as neuroscience's holy grail, as the ultimate brain-based root of humanity, is ridiculous. The evidence I've mentioned is admittedly somewhat biased, designed to counteract the hype and show just how much debate and doubt persists. In fact, the very existence of mirror neurons in the human brain is still disputed by some. That's where we're at with the study of these cells. We're still trying to find out whether they exist in humans, where they are, and what exactly it is they do. Mirror neurons are fascinating but they aren't the answer to what makes us human.

Update December 2013: A new review paper has provided a sober assessment of what we currently know about mirror neurons.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mirror Neurons: The Most Hyped Concept in Neuroscience?

# data[].attributes.attachment_link.description
Back in the 1990s neuroscientists at the University of Parma identified cells in the premotor cortex of monkeys that had an unusual response pattern. They were activated when the monkeys performed a given action and, mirror-like, when they saw another individual perform that same movement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mit (?) neuronów lustrzanych | Neuropsychologia.org - portal wiedzy neuropsychologicznej

# data[].attributes.attachment_link.description
Neurony lustrzane są grupą neuronów, które aktywują się zarówno podczas wykonywania czynności, jak i obserwowania jej u kogoś innego. Walory teorii o neuronach lustrzanych u ludzi opisywane są wszędzie - od blogów i wydarzeń Ted przez wykłady akademickie, kończąc na czasopismach naukowych. Wielu chce tłumaczyć różne zjawiska i mechanizmy funkcjonowania ludzi aktywnością neuronów lustrzanych.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nadano im wiele przydomków, by wymienić tylko - za Vilayanurem Ramachandranem z Uniwersytetu Kalifornijskiego w San Diego - „neurony, które ukształtowały cywilizację". Z kolei w ich wadliwym działaniu dopatrywano się przyczyn m.in.: autyzmu, schizofrenii, psychopatii, uzależnienia od papierosów i otyłości. Niektórzy popularyzatorzy nauki poszli jeszcze dalej, spekulując, że ewolucja neuronów lustrzanych umożliwi kiedyś telepatię, a teoretycy tzw.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ANNA BEREŚ: Napisałeś książkę zatytułowaną „Mit neuronów lustrzanych". Chcesz powiedzieć, że neurony, o których jest tak głośno, nie istnieją?
PROF. GREGORY HICKOK: Absolutnie nie. „Mit", o którym mowa, nie dotyczy faktu ich istnienia - co do którego nie mam i nigdy nie miałem żadnych wątpliwości - lecz ich działania i przypisywanej im funkcji.
W swojej pracy naukowej badam przetwarzanie języka przez mózg. Z czasem niektórzy badacze ludzkiej komunikacji oraz popularyzatorzy nauki zaczęli się odwoływać do neuronów lustrzanych w „mojej" dziedzinie, próbując za pomocą tej klasy komórek nerwowych wyjaśniać, w jaki sposób system ruchowy może wspomóc nasze rozumienie mowy. Moje podejście było całkowicie inne. Gdy to sobie uświadomiłem, musiałem przyjrzeć się neuronom lustrzanym, by zrozumieć mechanizm ich działania bardziej szczegółowo.
Wtedy zaczęło do mnie dochodzić, że neurony lustrzane po prostu nie mogą działać w taki sposób, jaki przedstawiali popularyzatorzy.
Jak w ogóle zaczęła się „kariera" neuronów lustrzanych?
Neurony lustrzane zostały po raz pierwszy zaobserwowane na początku lat 90. Grupa badaczy z Włoch, która je odkryła, była zainteresowana kontrolą ruchową, czyli tym, jak to możliwe, że ludzie oraz małpy są w stanie wykorzystać wizualne aspekty środowiska, w tym wielkość czy lokalizację obiektów w przestrzeni, w celu nakierowania ruchów na te obiekty.
Czyli gdy widzę na stole filiżankę z kawą, to w jaki sposób informacja o jej wielkości, kształcie czy położeniu pomaga mi w obraniu celu i umożliwia ruch w jej kierunku, zwieńczony podniesieniem jej. Chcąc podnieść filiżankę z kawą ze stołu, nie ruszamy przecież naszymi rękami po omacku z nadzieją, że jakoś w końcu na nią natrafimy, lecz korzystamy z dodatkowych informacji, które nakierowują nas na właściwy tor. Mózg te wszystkie informacje musi jakoś przetwarzać, by nasze ruchy były celowe, szybkie i efektywne.
Prowadząc eksperymenty z udziałem małp, ci uczeni przypadkowo zauważyli, że niektóre neurony wydawały się aktywne nie tylko wtedy, gdy małpa sięgała po jakiś przedmiot, lecz również wtedy, gdy małpa wyłącznie obserwowała badacza sięgającego po ten przedmiot.
I to jest esencja neuronów lustrzanych - czyli komórek ruchowych (zlokalizowanych w tzw. korze ruchowej), zaangażowanych w wykonywanie ruchów, takich jak podnoszenie filiżanki z kawą, które są jednocześnie aktywowane podczas obserwacji innej osoby wykonującej podobne czynności. Późniejsze badania dodatkowo pokazały, że to nie obserwacja każdego przypadkowego ruchu aktywuje neurony lustrzane, ale liczy się tu celowość ruchu. Nie aktywują się one np. wtedy, gdy obserwujemy ruch nieskierowany na konkretny przedmiot, a nawet ruch z wykorzystaniem narzędzi (np. gdy trzymam w ręce jakiś przedmiot, przy pomocy którego mógłbym chwycić filiżankę).
To muszą być bardzo mądre neurony, skoro same z siebie rozumieją intencję ruchu danej osoby, którą obserwują.
Właśnie, już samo to wydaje się nadinterpretacją. I to jest jednym z moich kluczowych argumentów przeciwko szerokiemu rozumieniu funkcji neuronów lustrzanych - jeśli są one rzeczywiście zaangażowane w obserwację i rozumienie ruchów, skąd wiedzą, kiedy powinny się uaktywnić, a kiedy nie? Co sprawia, że rozumieją celowość ruchu? To jeden z głównych problemów tradycyjnego rozumienia ich funkcji. Klasyczna teoria neuronów lustrzanych zakłada, że rozumiemy daną czynność, ponieważ neurony lustrzane pozwalają nam ją naśladować. Ale tylko my sami wiemy, co mamy na myśli albo jaki mamy cel, wykonując daną czynność.
Przechodząc przez ulicę wiem, że idę do sklepu. Ale ktoś, kto mnie obserwuje, może pomyśleć, że się od niego oddalam, a jeszcze ktoś inny, że idę do domu.
Dokładnie. W związku z tym ta klasyczna teoria funkcji neuronów lustrzanych znów upada - ponieważ ta sama czynność może oznaczać coś zupełnie innego w zależności od sytuacji czy osoby. Tak naprawdę czynność sama w sobie niewiele nam mówi o intencji - wszystko zależy od kontekstu, w jakim jest wykonywana.
A czy wiemy, że neurony lustrzane rzeczywiście istnieją u ludzi, czy raczej się domyślamy, że skoro znaleziono je u małp, to są także i w naszych mózgach?
Ich istnienie u ludzi początkowo zostało założone z góry, na podstawie badań nad małpami. Przez ponad dekadę nie było jednak na to jasnych dowodów. Również dlatego tyle kontrowersji wzbudzały spekulacje o ich lokalizacji i funkcji w naszych mózgach. Dziś, dzięki nowszym technikom badawczym, posiadamy już dość przekonujące dowody na istnienie neuronów lustrzanych u ludzi. Nawiasem mówiąc, osobiście nigdy w to nie wątpiłem. Co więcej, uważam, że prawdopodobnie istnieją one u wielu różnych gatunków zwierząt, co przejawia się w ich zachowaniu.
Dlaczego nigdy nie wątpiłeś w istnienie neuronów lustrzanych u ludzi, skoro nie było na to dowodów?
Jeśli wykonam jakiś ruch dłońmi, np. będę pocierał jedną dłoń o drugą, to będziesz to w stanie powtórzyć, ponieważ twoja obserwacja tego, co robię, zostanie przetworzona na twoje własne rozumienie ruchu, niezbędne do jego wykonania. A do tego potrzebujemy czegoś w rodzaju neuronów lustrzanych. Moje wątpliwości dotyczą tego, na ile rzeczywiście są one zaangażowane w rozumienie celowości ruchów, tak jak tradycyjnie się o nich myślało.
Dlaczego zatem ten pogląd, że neurony lustrzane odczytują intencje, jest tak popularny?
Początkowe badania do pewnego stopnia wskazywały na to, że taka hipoteza może być prawdopodobna, a wręcz sensowna. Warto więc było ją dalej badać. Ale jak to często w nauce bywa, to, co początkowo wydaje się sensowne, później wcale się takie nie okazuje. Dalsze badania - mimo początkowego optymizmu - nie potwierdzały tej teorii. Ale bądźmy szczerzy - odkrycie neuronów lustrzanych było czymś ekscytującym intelektualnie, wydawało się, że otwierają się nowe możliwości wyjaśniania przeróżnych aspektów ludzkiego umysłu. Dzięki neuronom lustrzanym wszystko zdawało się prostsze i zrozumiałe. Wiele osób po prostu chciało, żeby neurony lustrzane rzeczywiście pełniły funkcję, którą im zaczęto przypisywać.
Ich odkrycie sprawiło także, że odżyła tzw. motoryczna teoria percepcji mowy.
Ta teoria była jednym z głównych powodów, dla których te pierwsze hipotezy o zaangażowaniu neuronów lustrzanych w odczytywanie intencji nie były wcale tak absurdalne czy szalone. Niektórzy uczeni zasugerowali, że neurony lustrzane są zaangażowane w rozumienie mowy. Wzięło się to z trudności, jakie mamy, by wyjaśnić pewne zjawiska związane z rozumieniem dźwięków.
Gdybym teraz wypowiedział kilka sylab, takich jak „de", „di", „da", byłabyś w stanie powiedzieć, co one mają ze sobą wspólnego - czyli „d". Natomiast jeśli byśmy się zastanowili nad dźwiękami, które słyszymy, to będą one inne w przypadku każdej sylaby. A więc to, jak postrzegasz „d", nie pokrywa się dokładnie z jednym konkretnym przypadkiem, tylko odwrotnie - są to różne przypadki, które postrzegasz jako jednakowe. To spory problem - w jaki sposób możemy nanieść różne dźwięki na ten sam, niezmienny rodzaj głoski.
Aby ten problem rozwiązać, niektórzy jeszcze w połowie ubiegłego wieku twierdzili, że nie postrzegamy dźwięków samych w sobie, tylko postrzegamy ruchy związane z artykulacją danego dźwięku. Przemawiał za tą teorią fakt, że choć przy artykulacji takich sylab jak „de", „di", „da" brzmienie samogłoski „d" jest inne, to już sposób ułożenia języka jest ten sam. Mamy więc coś stałego, i na tym się skupiamy. Ta koncepcja, ochrzczona właśnie mianem „motorycznej teorii percepcji mowy", w ogólnym rozrachunku po prostu postulowała, że podczas rozmowy przetwarzamy ruchy, a nie same dźwięki.
Neurony lustrzane próbowano wkomponować w tę teorię. Pojawiły się sugestie, że rozumienie mowy też opiera się na umiejętności naśladowania ruchów czy dostępie do obecnych w naszym mózgu „programów motorycznych" (tyle że aparatu mowy) - podobnie jak rozumienie tego, że ktoś wyciąga rękę po filiżankę kawy. Jedno i drugie miały umożliwiać neurony lustrzane.
Tylko co z osobami, które wskutek chorób czy uszkodzeń organicznych - np. porażenia mózgowego - są całkowicie sparaliżowane? Takie osoby nawet jeśli nie mówią, to są przecież w stanie używać alternatywnej formy komunikacji i rozumieją, co się do nich mówi. Potrafią zrozumieć znaczenie i intencje naszych wypowiedzi. Jak to się ma do neuronów lustrzanych i motorycznej teorii percepcji mowy?
Nijak. Ta teoria została w końcu obalona, m.in. dzięki temu argumentowi. Porażenie mózgowe jest idealnym przykładem, że umiejętność wykonywania ruchów związanych z mową nie jest konieczna do rozumienia i komunikacji.
Dlatego gdy pierwszy raz teoria neuronów lustrzanych została przełożona na mowę, byłem bardzo sceptyczny. Zdawałem sobie sprawę z tego, że taka koncepcja wikła się w te same stare problemy.
Odkrycie neuronów lustrzanych ucieszyło również zwolenników poglądu o ucieleśnionym poznaniu. Dlaczego?
Teoria ucieleśnienia powstała z myślą o ulepszeniu tradycyjnej psychologii poznawczej i przeciwko tradycyjnemu podejściu do tego, w jaki sposób funkcjonuje ludzki umysł. To tradycyjne podejście mówi, że z jednej strony mamy systemy postrzegania, które przetwarzają np. bodźce wzrokowe, a z drugiej systemy motoryczne, przetwarzające bodźce ruchowe. Pomiędzy nimi mamy szeroko pojęte procesy poznawcze, pozwalające na przetwarzanie nadchodzących bodźców sensorycznych i podejmowanie decyzji o dalszych działaniach.
Teoria ucieleśnienia nie oddziela tak mocno tych trzech komponentów (postrzegania, „myślenia" i wykonywania ruchu), lecz widzi je jako nawzajem się uzupełniające i przenikające. Dla przykładu, gdy wyobrazimy sobie młotek, to nasz mózg przetwarza nie tylko jego cechy fizyczne, odbierane przez nas zmysłami - takie jak waga czy wygląd, ale także analizuje programy motoryczne, czyli to, w jaki sposób można użyć młotka. Oznaczałoby to, że w zakres tego, jak mózg „reprezentuje" młotek (czy pojęcie młotka), wchodzą różne sensomotoryczne aktywacje. Nie rozumiemy więc pojęcia młotka jakoś abstrakcyjnie, tylko w sposób „ucieleśniony", zależny od naszego ciała - organów zmysłów i mięśni.
Neurony lustrzane zostały uznane za znakomity pomost pomiędzy tymi różnymi władzami poznawczymi (percepcją, myśleniem i ruchem). Zwolennikom ucieleśnionego poznania wydaje się, że dostarczają one mechanizmu, który spaja całą koncepcję.
Nie mówię, że to podejście jest złe, bo nie jest, ale na pewno wcale nie wyjaśnia tego, co było niezrozumiałe w bardziej tradycyjnym podejściu do psychologii poznawczej. Ucieleśnione poznanie jedynie zmienia punkt ciężkości naszych pytań i niewiadomych. A więc zamiast tradycyjnie spytać: „co czyni młotek młotkiem?", teraz przykładowo pytamy: „co w naszym systemie wzrokowym pozwala na rozpoznanie i kategoryzację młotka jako młotka, a nie jako czegoś innego". Możemy mieć młotek ze sklepu, jak i duży kamień pełniący funkcję młotka - w jaki sposób więc nasz system sensoryczny rozpoznaje, że oba te przedmioty mogą być młotkiem? Problem więc tak naprawdę zostaje ten sam, lecz teraz leży po prostu w trochę innym miejscu.
Niektórzy również autyzm wiążą z funkcjonowaniem neuronów lustrzanych.
Pojawiła się teoria, że dzieci autystyczne nie potrafią naśladować ruchów innych osób czy odczuwać empatii, ponieważ nie funkcjonuje u nich system neuronów lustrzanych, ale w zasadzie została już obalona. Wiele rzetelnie przeprowadzonych badań pokazało, że dzieci z autyzmem potrafią naśladować, okazywać empatię i robić wiele innych rzeczy, których nie powinny być w stanie robić, gdyby ta teoria była poprawna. Dodatkowo należy tu wspomnieć o osobach, u których wskutek uszkodzenia mózgu system neuronów lustrzanych jest do pewnego stopnia zaburzony, tak jak u ludzi, którzy nie są w stanie mówić czy poruszać się. Jeśli autyzm byłby rezultatem zaburzenia pracy neuronów lustrzanych, to u osób z uszkodzeniem mózgu wskutek np. wypadku powinniśmy się spodziewać objawów podobnych jak w przypadku autyzmu - a tak oczywiście nie jest.
Jak zatem inaczej wyjaśnić autyzm?
Moje osobiste przekonanie - ale jesteśmy dopiero na początku drogi i potrzebujemy więcej badań - jest takie, że w którymś momencie popełniliśmy błąd w rozumieniu i interpretacji autyzmu.
Klasyczne podejście mówi, że osoby z autyzmem nie potrafią okazywać empatii, skupiać się na twarzy czy nawiązywać kontaktu wzrokowego. Natomiast bardziej prawdopodobne jest, że osoby te są wyjątkowo wrażliwe na wiele bodźców, co znacznie utrudnia im skupienie uwagi i przetwarzanie informacji. Można to porównać do przebywania na dyskotece z głośną muzyką i intensywnymi światłami, gdzie większość ludzi również miałaby problem ze skupieniem uwagi czy z przetwarzaniem i zrozumieniem wielu sytuacji społecznych.
Osoby z autyzmem rodzą się z zaburzeniem, które oznacza, że zwyczajna, codzienna rozmowa czy zabawa jest często zbyt intensywna, wręcz bolesna. Automatycznie będą więc rzadziej brać udział w sytuacjach społecznych, aby zminimalizować ten dyskomfort, co wpłynie na ich rozwój i umiejętności przetwarzania bodźców. Nie oznacza to, że tych umiejętności u takich osób nie ma, tylko że są one przytłoczone tą nadwrażliwością na bodźce.
Twoja książka wywołała spore poruszenie w środowisku akademickim. Z jakimi reakcjami się spotkałeś?
Reakcja osób bezpośrednio zaangażowanych w odkrycie neuronów lustrzanych, przede wszystkim Giacoma Rizzolattiego, którego zespół dokonał tego odkrycia i powiązał neurony lustrzane z odczytywaniem intencji, była dość negatywna, ale można się było tego spodziewać. Inni uczeni przychylnie przyjęli książkę. Wielu potwierdziło w rozmowach ze mną, że sami nie byli do końca przekonani oryginalną teorią neuronów lustrzanych i spodobały im się argumenty, które przedstawiłem w „Micie...", potwierdzające ich odczucia.
Obecnie wydaje się, że badacze neuronów lustrzanych zaczęli ostrożniej formułować swoje teorie, rzadziej przypisują tym komórkom tak złożone funkcje, jakie zasugerował zespół Rizzolattiego.
Pojawiają się bardziej wyważone głosy, że neurony lustrzane nie tyle pozwalają nam odczytywać intencje, co w pewnym stopniu zwiększają nasze szanse domyślenia się ich, ponieważ pozwalają prognozować konsekwencje ruchów, które obserwujemy. Osobiście nie przekonuje mnie nawet ta ostrożna interpretacja. Przeprowadzono badania, które wskazują, że neurony lustrzane mogą tu odgrywać bardzo ograniczoną rolę (ich wkład można by ocenić na mniejszy niż 10 proc.). Ale nie ma co zawczasu ferować wyroków - trzeba czekać na dalsze rzetelne badania. ©
ANNA BEREŚ uzyskała tytuł doktora psychologii na Bangor University w Wielkiej Brytanii z zakresu neurobiologicznych podstaw dwujęzyczności. Obecnie pracuje na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie oraz Uniwersytecie SWPS w Warszawie. PROFESOR GREGORY HICKOK pracuje na Uniwersytecie Kalifornijskim w Irvine. Od 20 lat zajmuje się neurobiologicznymi podstawami mowy i języka. Jest autorem „Mitu neuronów lustrzanych" (wyd. pol. CCPress 2016).

# data[].attributes.attachment_link.description
ANNA BEREŚ: Napisałeś książkę zatytułowaną „Mit neuronów lustrzanych". Chcesz powiedzieć, że neurony, o których jest tak głośno, nie istnieją? PROF. GREGORY HICKOK: Absolutnie nie. „Mit", o którym mowa, nie dotyczy faktu ich istnienia - co do którego nie mam i nigdy nie miałem żadnych wątpliwości - lecz ich działania i przypisywanej im funkcji.W swojej pracy naukowej badam przetwarzanie języka przez mózg.

# data[].attributes.attachment_link.title
Howard Gardner on Multiple Intelligences

# data[].attributes.attachment_link.title
Howard Gardner Discusses Multiple Intelligences - Blackboard BbWorld 2016 HD

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Po raz kolejny wychodzi z szafy mit, jakoby w naszym mózgu występowały odosobnione półkule, których zadania były by zupełnie inne. Mit głosi, że lewa półkula mózgowa to ta, która jest odpowiedzialna za język, racjonalne rozumowanie, logikę i fakty. Za to prawa półkula jest podobno odpowiedzialna za świat emocji, kreatywności, wyobraźni i intuicji.

Jest to taka sama prawda jak twierdzenie, że to Mikołaj przynosi prezenty, wróżka zębuszka kradnie mleczaki, a na końcu tęczy jest skrzat z garncem złota.

Niestety to obecnie całkiem popularne przekonanie np. w [tym] artykule, który za podstawę bierze to twierdzenie, przyciąga sporą grupkę wierzących, dla których owa nieprawda wydaje się być zbawienna:

A to tylko jeden z 22 komentarzy, które nie podważają owego twierdzenia. Ale to nie ich wina, nie każdy aktualizuje bloga i nie każdy stara się weryfikować swoje poglądy.

Badanie obalające mit dominującej półkuli

W opublikowanym, całkiem nie dawno badaniu, które trwało ponad dwa lata, zespół naukowy z uniwersytetu w Utah przebadał w rezonansie magnetycznym ponad 1.000 osób w wieku 17 - 29 lat. Dla łatwiejszej analizy podzielono ludzki mózg na 7.000 obszarów, które obserwowano podczas poszukiwania wzorców. Prowadząc serię testów nie zaleziono dowodów na dominację półkul, ani występowania mitycznych konotacji naszych umiejętności i wzorców z odpowiednimi półkulami w naszym mózgu.

Nasz najbardziej energochłonny organ jest bardzo skomplikowany. Mimo, że niektóre niewielkie wzorce mogą występować w danej półkuli, to większe konstrukcje mentalne typu wyobraźnia czy emocje, angażują obie jego części w podobnym stopniu.

Skąd pochodzi mit specjalizujących się półkul?

Wielu ekspresów sądzi, że źródło owego mitu pochodzi z przełomu XVIII/XIX wieku. To wtedy zaobserwowano konotację pomiędzy uszkodzeniem danej części mózgu a utratą pewnych zdolności. Niestety wnioski były błędne, a ich skutki wydają się pokutować do dziś dzień.

Niebezpieczeństwo tego mitu

Popularnie w sieci testy dość licznie wykorzystują ideę rozdzielności cech względem półkul. Wielu ludzi buduje w oparciu o nie przekonanie, że jest lewo/prawo półkulowcem w czego następstwie dokonuje błędnych wyborów. Jestem lewo znaczy, że powinienem być grafikiem, a może prawo wtedy powinienem iść na studia ścisłe. Tym samym dokonując oceny samego siebie w oparciu o kłamstwo. Ma to szczególne znaczenie dla osób młodych, których charakter dopiero powstaje.

Podsumowując korelacja między daną półkulą a emocjonalnością czy podejściem ścisłym nie istnieje!

Źródło: An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging. Jared A. Nielsen mail, Brandon A. Zielinski, Michael A. Ferguson, Janet E. Lainhart, Jeffrey S. Anderson.

Więcej podobnych artykułów znajdziesz [tutaj]

# data[].attributes.attachment_link.title
Lewa półkula logiczna, prawa artystyczna - to zwykły mit

# data[].attributes.attachment_link.description
Po raz kolejny wychodzi z szafy mit, jakoby w naszym mózgu występowały odosobnione półkule, których zadania były by zupełnie inne. Mit głosi, że lewa półkula mózgowa to ta, która jest odpowiedzialna za język, racjonalne rozumowanie, logikę i fakty. Za to prawa półkula jest podobno odpowiedzialna za świat emocji, kreatywności, wyobraźni i intuicji.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
...czyli pseudonaukowy mit w filmie Lucy i jego ciekawe konsekwencje.

Wielu z nas zadaje sobie pytanie - jak wykorzystać 100% mózgu? „Lucy" - dzieło wybitnego reżysera Luca Bessona - porusza naszą wyobraźnię, bo oto główna bohaterka ( Scarlett Johansson) właśnie tego dokonała.

Jednak moim zdaniem (jako naukowca „od mózgu) film jest przerażający. W mych oczach jest to wizja post-apokaliptycznego świata, w którym czołowy naukowiec zajmujący się mózgiem ( Morgan Freeman) twierdzi, że wykorzystujemy go jedynie w dziesięciu procentach. Jest to przerażające, bo w zupełności nijak ma się to do faktycznego stanu rzeczy.

Otóż „wykorzystywanie 10% mózgu" jest tylko mitem, do tego już wielokrotnie obalanym. Jednak powraca on od czasu do czasu i nie spodziewam się, byśmy szybko o nim zapomnieli (zupełnie jak jego siostrzany mit o logicznej lewej i kreatywnej prawej półkuli mózgu).

Jaki procent mózgu w takim razie wykorzystujemy naprawdę?

Odpowiedź jest prosta. Wszyscy wykorzystujemy nasz kochany mózg w 100%.

Jednak samo rozbieranie mitu na części pierwsze jest ciekawe i niesie za sobą kilka nieprzewidzianych, całkiem zabawnych konsekwnecji - dlatego przyjrzyjmy się sprawie bliżej.

Skąd wziął się mit?

Ciężko jest to ustalić na pewno, jednak mamy pewne domysły. Jedna z teorii wskazuje na (o ironio) ojca psychologii, Williama Jamesa i jego artykuł z 1907 roku The Energies of Men, w którym pisał:

W porównaniu z tym, czym być powinniśmy, jesteśmy jedynie w połowie przebudzeni (...) Wykorzystujemy jedynie małą część naszych zasobów umysłowych i fizycznych.

Jednak prawdziwych kłopotów narobił dopiero autor jednej z pierwszych dobrze sprzedających się książek samorozwojowych (How to win friends and influence people), który przeinaczył powyższe stwierdzenie i dodał liczby wyssane z palca:

Profesor William James z Harvardu zwykł mawiać, że przeciętny człowiek rozwija jedynie dziesięć procent swoich ukrytych zdolności umysłowych.

Sami przyznacie, że mit trzyma się całkiem nieźle w niemal niezmienionej formie - powyższy cytat pochodzi z 1936 roku!

Podejrzewać można, że do utwierdzenia mitu przyczyniły się też nieprawidłowe interpretacje badań neurologicznych, w szczególności Wildera Penfielda. Przeprowadzał on efektowne demonstracje na otwartym mózgu, stymulując elektrycznie poszczególne jego części. Niektóre z nich prowadziły do dramatycznych efektów, jak na przykład halucynacje czy ruchy kończynami. Jednak niektóre ze stymulacji nie miały oczywistych efektów, co mogło dla osób postronnych sugerować brak konkretnych funkcji. Te części mózgu znane były jako „kora cicha" ( silent cortex). Dziś wiemy jednak, jak wiele funkcji ta „cicha kora" spełnia. Podobnie zresztą, jak cała reszta mózgu.

Mam wrażenie, że dzisiaj także nietrudno o złą interpretację badań z zakresu neurobiologii. Bombarduje się nas w końcu obrazkami pokazującymi aktywację mózgu podczas konkretnych czynności, jak te poniżej (uczestnik wykonuje tutaj pewne zadanie pamięciowe):

Na pierwszy rzut oka wydawać się może, że faktycznie - podczas pewnych czynności aktywują się tylko wybrane części mózgu, podczas gdy reszta trwa bezczynnie. Tak jednak nie jest - w istocie przestrzeń całego mózgu jest w jakiś sposób aktywna. Naukowcy za pomocą różnych technik wyławiają z tego morza wysepki, w których aktywacja była najsilniejsza, najbardziej charakterystyczna dla danego procesu. Nie są to więc bynajmniej wysepki na martwym morzu.

Najoczywistszy dowód na nieprawdziwość mitu płynie więc ze skanów mózgu właśnie. Mózg jest nieustannie aktywny - nawet podczas snu. Ponadto, z ewolucyjnego punktu widzenia utrzymywanie czegoś, co działa jedynie w dziesięciu procentach nie byłoby najlepszym pomysłem, zważywszy na to, jak wiele energii mózg pożera.

Czy ktoś jeszcze w to wierzy?

Wygląda na to, że tak. Z badania przeprowadzonego na nauczycielach w Wielkiej Brytanii i Holandii wynika, że niemal połowa z nich wierzy w ten mit. Mity umierają powoli.

Gdy się nad tym przez chwile zastanowić, mit można rozumieć na wiele sposobów - może dlatego nie zawsze wyjaśnienia naukowców trafiają do opinii publicznej. Naukowcy rozumieją mit dosłownie, natomiast zwykły zjadacz chleba ma raczej na myśli to, że w każdym z nas drzemie niewykorzystany potencjał. To już raczej zupełnie inny temat - i ciężko w zasadzie obliczyć, jak wiele nowych informacji jesteśmy w stanie przyswoić podczas całego życia. Jednak jedna z wersji mitu sugeruje, że budząc te niewykorzystane 90% bylibyśmy zdolni do tak niewiarygodnych rzeczy, jak telepatia - czego mam nadzieję obalać nie muszę.

Ponadto rozumienie „niewykorzystanego potencjału" w sensie fizycznym, jako wielkiej części mózgu leżącej odłogiem i czekającej na jej uwolnienie jest dość zabawne i kryje za sobą ciekawe konsekwencje.

Jeśli prawdą byłoby, że wykorzystujemy tylko 10% mózgu, to...

1. Padlibyśmy trupem.

Dosłownie. Tak się składa, że móżdżek i tyłomózgowie zajmują już więcej niż 10% objętośći całego mózgu, a te obszary odpowiadają za takie rzeczy jak oddychanie czy utrzymanie równowagi. Zakładam, że potrzebujemy także jakichś zdolności poznawczych, pamięci, zmysłów - na to już by nam tych 10% raczej nie starczyło. Jeśli mamy do dyspozycji tylko tyle, co byśmy wybrali? Ciężka sprawa. Dodatkowo warto wspomnieć, że badania neuropsychologiczne pokazują nam, że nawet najmniejsze uszkodzenia mózgu powodują poważne utraty zdolności fizycznych czy też poznawczych.

2. Można by nazywać nas bezkarnie pawianim móżdżkiem.

Lub owczym. 10% wagi mózgu dorosłego człowieka (około 1400 gramów) to mniej więcej tyle, co mózg pawiana (137 gramów) lub owcy (140 gramów). Nie dorównalibyśmy jaguarowi (157 g) czy świni (180 g). Ups.

3. Bylibyśmy niezniszczalni.

Ok, to już może paradoks, jeśli weźmiemy pod uwagę punkt pierwszy. Ale załóżmy, że w jakiś niewytłumaczany sposób udaje nam się przeżyć z mózgiem działającym tylko w 10%. W takim wypadku uderzenia w głowę czy nawet pociski przelatujące przez mózg nie wyrządziłyby wiele szkód - w końcu większość mózgu jest bezużyteczna!

Jak wykorzystać 100% mózgu i jakie będą tego konsekwencje?

Żeby odpowiedzieć na to pytanie, musimy uściślić, jak rozumiemy mit.

Jeśli chodzi po prostu o chęć uzyskania dostępu do 100% mózgu to... nie musimy robić nic konkretnego. Naprawdę! Nawet czytając ten wpis

Wykorzystujemy 100% naszego mózgu i wcale nie musimy żadnych niewykorzystanych zasobów uaktywniać - to znaczy, neurony nie leżą sobie bezczynnie tygodniami. Robiąc różne rzeczy, angażujemy przeróżne ścieżki neuronowe, a wszystkie neurony w mózgu spełniają jakąś funkcję i są użyteczne w ten czy inny sposób.

Jeśli jednak jesteś wyjątkowo pedantyczna/pedantyczny (lub masz po prostu do czynienia z neurobiologią) i rozumiesz mit dosłownie - wtedy jest jeszcze ciekawiej.

Co by się stało, gdyby wszystkie neurony w mózgu odpaliłyby równocześnie? Odpowiedź jest prosta - dostalibyśmy ataku padaczki.

A konkretniej, toniczno-klonicznego napadu padaczki. Bo ten rodzaj napadu to właśnie wyładowania wielu neuronów naraz, na obszarze całego mózgu. Głównym bohaterem filmu nie byłaby wtedy Lucy, ale jej lekarze.

Co zrobiłbyś/zrobiłabyś, mając dostęp do 100% mózgu?

W zwiastunie filmu Morgan Freeman sugeruje, że uzyskanie dostępu do 100% mózgu doprowadziłoby do bardzo interesujących rzeczy. Postanowiłem więc, specjalnie dla Was, zademonstrować do czego jestem zdolny wykorzystując swój mózg w 100%. Oto efekt:

Jak widzicie - zaparzyłem kawę.

A Wy? Co jesteście w stanie zrobić, mając dostęp do 100% mózgu?

Neurobigos jest na Facebooku oraz Twitterze - śledzenie mnie sprawi, że wykorzystacie 100% mózgu

Zobaczcie też inne wpisy na blogu - obalam więcej mitów i piszę o ciekawych badaniach.
***
P.S.1 Lucy nie jest jedynym filmem wykorzystującym mity związane z mózgiem. Jeśli jesteście ciekawi, jakie inne filmy są winne temu przewinieniu - oraz jak można by poprawić Lucy - zapraszam do lektury interesującego wpisu na blogu Węglowy Szowinista.

P.S.2 Ciężko być oryginalnym jeśli idzie o pisywanie mitu, który był obalany tak często, a którego obalenie wymaga jedynie podstawowej wiedzy z neurobiologii. W anglojęzycznym internecie znajdziecie więc tego o wiele więcej.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak wykorzystać 100% mózgu? - NeuroBigos

# data[].attributes.attachment_link.description
Wielu z nas zadaje sobie pytanie - jak wykorzystać 100% mózgu? „Lucy" - dzieło wybitnego reżysera Luca Bessona - porusza naszą wyobraźnię, bo oto główna bohaterka ( Scarlett Johansson) właśnie tego dokonała. Jednak moim zdaniem (jako naukowca „od mózgu) film jest przerażający.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Odwoływanie się w polemice do najnowszych osiągnięć naukowych jest na swój sposób zrozumiałe. Na podobnej zasadzie używanie słowa „nowość" zawsze budzi zainteresowanie słuchaczy i czytelników. Do tych dwóch typów argumentacji odwołują się najczęściej propagatorzy tzw. postępowej pedagogiki.

Zgodnie z tą strategią przez ostatnie dziesięciolecia twierdzono, że pedagogika ma słuchać "nowoczesnej" i "naukowej" psychologii (głównie psychologii humanistycznej i psychoanalizy). Dzięki temu tzw. "bezstresowe wychowanie" dostało swoisty wiatr w żagle.

Jednocześnie krytykowano i wyśmiewano tzw. edukację klasyczną, zarzucając jej konserwatyzm i nie nadążanie za najnowszymi trendami w nauce.

Kompromitacja "bezstresowego wychowania"

Za taką postawą skrywała się zwykła ideologia. Narzucenie ostatnim pokoleniom "nowego stylu wychowania" miało na celu przemycenie określonej koncepcji człowieka, wedle której w ostatnich dekadach formowano społeczeństwa. Edukacja była jednym z fundamentów tej strategii (oprócz mediów, "kultury", "marszu przez instytucje", stanowionego prawa).

Trzeba przyznać, że w obszarze wychowania, przynajmniej w Polsce, projekt ten poniósł porażkę. Metoda, którą popularnie nazywano "bezstresowym wychowaniem", dosyć szybko została skompromitowana. Oderwane od realiów pomysły musiały przynieść opłakane skutki. Internet pełen jest filmików pokazujących negatywne rezultaty takiego wychowania.

Obecnie na podobnej zasadzie wprowadza się postępowe nowinki używając terminów: "neurodydaktyka", "kinezjologia edukacyjna", "różne style uczenia się" itp. Powtarza się stary manewr wykorzystując zgrane klisze propagandowe.

Różnica polega na tym, że o ile dawniej podpierano się psychologią, to teraz wykorzystuje się raczej nauki biologiczne, a w szczególności badania nad mózgiem.

Rzecz w interpretacji

Istotna uwaga: nie chodzi o to, by wbrew faktom negować osiągnięcia neurobiologii. Sztuczka polega na tym, że, jak wcześniej psychologia, tak teraz badania nad mózgiem są odpowiednio naginane, nadinterpretowane czy wybiórczo cytowane, tak by pasowały do pedagogiczno-rewolucyjnej frazeologii.

Wykorzystując niektóre badania tworzy się tzw. neuromity, które następnie samodzielenie funkcjonują w "krwioobiegu edukacyjnym". Na to zjawisko zwracają uwagę uznane autorytety naukowe w dziedzinie neurobiologii, ale także osoby, które trudno wiązać ze środowiskami konserwatywnymi.

Kwerenda artykułów i książek z pogranicza neurobiologii i pedagogiki prowadzi do jednego wniosku: wbrew temu co się mówi i pisze badania nad mózgiem nie przynoszą żadnej rewolucji w pedagogice. Absolutnie nie ma mowy o jakimś przełomie w podejściu do kwestii wychowawczo-dydaktycznych.

Prof. Jerzy Mozrzymas z PAN, opiniując jedną z książek o tzw. neurodydaktyce, w uzasadnieniu napisał: "współczesna neurobiologia nie osiągnęła jeszcze takiego poziomu by pozwolić na obiektywną ocenę efektywności systemów edukacyjnych czy wręcz np. instruować nauczycieli „jak powinna wyglądać dobra lekcja biologii czy historii" (por. " Opinia o książce dr Marzeny Żylińskiej, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK 2013", za: http://www.kneurobiologii.pan.pl/)

Dlatego też neurobiologia nie stanowi "zagrożenia" dla klasycznego wychowania czy nauczania. W błąd może natomiast wprowadzać nieuczciwa i wybiórcza interpretacja jej odkryć.

Przyjrzyjmy się teraz niektórym tzw. neuromitom. Zaznaczam, że temat jest szeroki, dlatego nie jest moim celem jego szczegółowe dokumentowanie. Chodzi raczej o zwrócenie uwagi na mechanizm propagandowy, który przy tej okazji zostaje uruchomiony, oraz podkreślenie różnorodność opinii naukowców w omawianym temacie.

Stres

Jeden ze wspomnianych wyżej mitów wiąże się ze specyficznym interpretowaniem zagadnień stresu. Stres, a właściwie wszystko co go wywołuje: wymaganie, karanie, ocenianie, upominanie, jest w tej tradycji szczególnie napiętnowane. Wspomniane wyżej "wychowanie bezstresowe" odnosiło się właśnie do niego. Całkowite uwolnienie ucznia od zachowań mogących wywoływać jakikolwiek stres wydaje się być ostatecznym celem tej pedagogiki.

Niewątpliwie trudno pochwalać zbyt wymagającą i stresującą edukację. Wiadomo, że nie można przesadzać. Zawsze trzeba zachować zdrowy rozsądek. Żeby to wiedzieć niepotrzebne są badania neurobiologiczne.

Mimo to przywołajmy raz jeszcze profesora J. Mozrzymasa: "skrajne podejście do stresu, przekładające się na dążenie by uniknąć go za wszelką cenę też nie musi być ani racjonalne ani efektywne. Piśmiennictwo naukowe podaje szereg przykładów wskazujących na to, że umiarkowany stres może być wręcz pomocny w procesach uczenia się..." (cyt. za: Neurodydaktyka, neurofakty i neuromity, w: „ Problemy dydaktyki fizyki", Czeszów-Wrocław 2015 za stroną internetową http://www.cen.uni.wroc.pl/. Tam też Autor wskazuje na badania potwierdzające opisywany fakt).

Jak widać sprawa jest bardziej skomplikowana i wszelkie uproszczenia interpretacyjne, których celem jest ograniczenie wymagań i dyscypliny mają uzasadniać przyjęte wcześniej ideologiczne tezy, niejako kontynuując mit bezstresowego wychowania w nowej masce.

Kinezjologia edukacyjna

Innym przykładem jest kinezjologia edukacyjna. Jest to metoda pracy z dziećmi usilnie popularyzowana w ostatnich latach wśród nauczycieli, która ma za zadanie poprawić koordynację między lewa i prawą półkulą mózgową.

W „Opinii naukowej na temat Kinezjologii Edukacyjnej (Metody Dennisona)" prof. Anna Grabowska (PAN), krytycznie ocenia tę metodę, zauważając że „założenia metody Dennisona nie są zgodne ze współczesną wiedzą dotyczącą funkcjonowania mózgu" (cyt. za: ks. Aleksander Posacki SJ, „ Psychologia i New Age ", Gdańsk 2007, s.287)

Założenie kinezjologii (zwanej też "gimnastyką mózgu"), jakoby specjalne ćwiczenia miały bezpośredni wpływ na funkcjonowanie mózgu są pozbawione podstaw naukowych.

Autorka przywoływanej "Opinii" podważa twierdzenia popularne wśród kinezjologów, że np.: "zginanie stopy 'włącza półkulę językową', pomagając w znajdowaniu odpowiednich słów" czy że "ćwiczenie ruchów naprzemiennych prowadzi 'do poprawy wzroku i słuchu', albo że kreślenie tzw. 'leniwych ośemek' [prowadzi-DZ] do poprawy percepcji głębi lub poprawy czytania ze zrozumieniem" (tamże, s. 284).

Przy czym Autorka zwraca uwagę, że generalnie aktywizacja ruchowa w każdej postaci (niekoniecznie tylko w wersji proponowanej przez kinezjologów), oraz interakcje między dziećmi mogą wpływać pozytywnie na ogólną sprawność, uaktywnienie dziecka, oraz jego stan psychiczny (por. tamże, s. 286).

Niemniej jest to naturalny skutek ćwiczeń w warunkach kontaktów rówieśniczych, a nie jakiś przedziwny rezultat "gimnastyki mózgu". Nie od dziś wiadomo, że spacer po lesie, ruch, świeże powietrze, kontakty ze znajomymi sprzyjają lepszemu samopoczuciu i też pośrednio usprawniają pracę mózgu.

Podobne zjawisko zachodzi w tym przypadku. Autorka przyznaje co prawda pewną poprawę "funkcji ruchowych i wzrokowo-motorycznych" (tamże, s.287), ale powołując się na dostępne badania podkreśla, że taki "trening nie polepsza uczenia się" (tamże, s. 286).

Różne style uczenia się

Dosyć specyficznie interpretuje się również tzw. style uczenia się. Popularność tezy, jakoby pewni uczniowie uczyli się lepiej, gdy materiał np. przedstawiony jest graficznie, a inni - w formie wykładu, jest widoczna w ogromnej ilości materiałów dostępnych w sprzedaży i stosowanych w szkołach (dotyczy to rynku amerykańskiego).

Jednak choćby raport opublikowany na łamach Psychological Science in the Public Interest, (grudzień 2009) nie potwierdza przyjętych powszechnie opinii odnośnie indywidualnych preferencji w uczeniu się. Autorem raportu jest zespół naukowców z zakresu psychologii uczenia się - Hal Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer, Robert Bjork.

Naukowcy zweryfikowali ważniejsze badania nad stylami uczenia się i stwierdzili, że są one niewiarygodne i nie spełniają podstawowych kryteriów naukowości (za stroną internetową ScienceDaily ).

Nie oznacza to, że preferencje edukacyjne nie istnieją. Chodzi raczej o to, że wyciąga się z tego faktu skrajne wnioski. Sposób nauczania należy dostosowywać przede wszystkim do rodzaju przekazywanego materiału, a dopiero potem brać pod uwagę indywidualne preferencje.

Gdyby bowiem zawsze kierować się indywidualnymi stylami uczenia się, wówczas na przykład słuchowców należałoby uczyć geografii czy malarstwa bez map i obrazów, wykorzystując jedynie słowne opisy. O ile można to sobie jeszcze jakoś wyobrazić, to niezwykle trudno wyobrazić sobie wzrokowca uczącego się muzyki (por. na ten temat Daniel T. Willingham np: Do Visual, Audiotory, And Kinesthetic Learners Nedd Visual, Audiotory and Kinesthetic Instruction? za: http://www.aft.org/ae/summer2005/willingham )

Skrajnie ideologiczne podejście do tej kwestii może mieć fatalne konsekwencje. Akcentowanie jedynie dobrych stron dziecka w procesie uczenia się może bowiem pogłębiać deficyty. "Uczniowie powinni ćwiczyć rożnorodne strategie uczenia się, aby w odpowiednim kontekście wykorzystać te najbardziej im odpowiadające" - zauważają psychologowie Monika Szczygieł, Krzysztof Cipora (w: Fałszywe przekonania na temat działania mózgu i zjawisk psychicznych, czyli neuromity i psychomity w edukacji. Edukacja 2014, 2 (127), 53-66 za: http://www.edukacja.ibe.edu.pl/ )

* * *

Już tylko na podstawie tych kilku przykładów widać, że wybiórcze podpieranie się badaniami niewiele ma wspólnego z prawdą. Chodzi raczej o próbę uzasadnienia określonej wizji pedagogiki, tak by pasowała do wcześniej założonych tez.

Po przeprowadzeniu takiego "dowodu" nowa metoda zostaje uznana jako obowiązujący dogmat. Na następnym etapie uruchamia się cały mechanizm szkoleń nauczycieli, dzięki któremu nową, cudowną metodę, wprowadza się do "krwioobiegu edukacyjnego".

Prowadzenie lekcji z wykorzystaniem "nowej metody" staje się modne, czasami wręcz uznane przez władze oświatowe za tzw. "element innowacji". Jednak po pewnym czasie nadmuchana, marketingowa bańka pęka. Okazuje się, że metoda ma słabsze punkty, nie jest wiarygodna naukowo, lub po prostu nie sprawdza się w życiu.

Z czasem zostaje zapomniana, a na jej miejsce pojwia się kolejna. W efekcie cały proces powtarzany jest od początku.

Ikona wpisu: morgueFile

Zapisz się na newsletter a otrzymasz darmowy raport: Dwie rzeczy, które musisz zrobić, żeby dzieci słuchały Twych poleceń oraz artykuł w PDF: 23 wskazówki, jak wydawać polecenia dzieciom

KLIKNIJ ABY SIĘ ZAPISAĆ ➡➡➡ TUTAJ

POLECAM MOJE KSIĄŻKI I KURSY AUDIO DO SŁUCHANIA

# data[].attributes.attachment_link.description
Odwoływanie się w polemice do najnowszych osiągnięć naukowych jest na swój sposób zrozumiałe. Na podobnej zasadzie używanie słowa „nowość" zawsze budzi zainteresowanie słuchaczy i czytelników. Do tych dwóch typów argumentacji odwołują się najczęściej propagatorzy tzw. postępowej pedagogiki. Zgodnie z tą strategią przez ostatnie dziesięciolecia twierdzono, że pedagogika ma słuchać "nowoczesnej" i "naukowej" psychologii (głównie psychologii humanistycznej i psychoanalizy).

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zastanawiać może, co ja, magister psychologii i przedstawiciel Klubu Sceptyków Polskich, robiłem w Centrum Nauki Kopernik na panelu „Trendy i mody w edukacji, czyli jak poszukiwać tego, co wyznacza kierunek edukacji XXI wieku, a co jest chwilowym fenomenem", w gronie osób znających się na edukacji i zaangażowanych w innowacje edukacyjne. Otóż KSP stawia sobie za cel krzewienie rzetelnej empirycznej wiedzy naukowej i związanej z nią działalności praktycznej oraz ochronę opinii publicznej przed dezinformacją w obszarze nauki. Mnie do KSP przyciągnęła idea rozwijania myślenia krytycznego wobec obecności w kulturze wielu pseudonaukowych tez oraz hasło „Pytaj o dowody!". Wiązało się to z moją dawną pracą psychoterapeuty. Lekceważyłem wówczas podejście oparte na dowodach (evidence-based), a z zapałem powtarzałem twierdzenia dotyczące skuteczności psychoterapii w wydaniu, z którym się wówczas identyfikowałem. W pracach KSP zaciekawiła mnie konfrontacja faktu istnienia wielu psychoanalitycznych mitów z danymi na temat niskiej lub żadnej efektywności terapii bazujących na koncepcjach psychoanalitycznych, którymi się wcześniej fascynowałem.
Pseudonauka w edukacji
Inne jednak utrzymują się ze względu na sposób, w jaki działa ludzki umysł. Efekt konfirmacji (conformation bias) polega na mimowolnej tendencji do potwierdzenia słuszności przyjętych „prawd". Został przebadany i opisany przez naukowców[ 1].

Czasem trendy promuje „centrala". Tak było na przykład, gdy Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli prowadził szkolenia z pseudonaukowej i nieefektywnej „gimnastyki mózgu". O mały włos obowiązkowe nie stały się szkolenia z neurodydaktyki[ 2]. KSP brał udział w nagłaśnianiu analizy naukowej i recenzji książki Neurodydaktyka przygotowanej na zlecenie Komitetu Neurobiologii Państwowej Akademii Nauk. Na jej podstawie KN PAN wystosował do MEN list otwarty z jednogłośnie przyjętym krytycznym stanowiskiem wobec propagowania tej metody.
Przypadek neurodydaktyki
Sprawa z neurodydaktyką jest o tyle poważna, że nie jest to zwykła pseudonaukowa bzdura, którą można od razu odrzucić. Propagatorka tego podejścia powołuje się na badania naukowe, m.in. znanego profesora Manfreda Spitzera. Nie zauważa jednak, że większość środowiska naukowego domaga się większej liczby rzetelnych badań. Trudno uznać za badanie najwyższej próby takie, które pokazuje, że dzieci spędzające dużo czasu przed komputerem mają potem większe kłopoty różnego rodzaju niż dzieci, które czas spędzają inaczej. Co budzi wątpliwość? Nie kontroluje się w tych badaniach ani wpływu rodziny na dziecko (coś mówi nam o rodzinie tylko fakt, że dziecko spędza czas głównie przed komputerem), ani charakteru aktywności, jaka ma miejsce z użyciem komputera.

Neurodydaktyka zdaje się uwodzić innowacyjnością przez powoływanie się na badania z wykorzystaniem nowoczesnych metod neuroobrazowania mózgu. Jednak czy w istocie podsuwa nowatorskie (i efektywne) rozwiązania? Najlepiej podsumował to na swoim blogu Aleksander Lubina, nauczyciel, doradca i konsultant: „Spitzer tłumaczy (naukowo) to, co znajduje się w lekturze nauczyciela od dziesięcioleci i dłużej. Sęk w tym, że moim zdaniem przed lekturą Spitzera powinno się znać dorobek psychologii akademickiej i stosowanej (praktycznej), nie pomijać psychologii humanistycznej. (...) Bez tej lektury opowieści o neuronach lustrzanych i hipokampach są klechdą, bajeczką, bajeczką futurystyczną dla analfabety... (...) Jest nauczanie zorientowane na ucznia, CLIL[ 3], LdL[ 4], nauczanie zorientowane na działanie, nauczanie projektami, nauczanie wielokanałowe, systemy aproksymacji, parafraza - to też nie odkrycie neurologów i/lub ich popularyzatorów. (...) Koniec fiki-miki neurodydaktyki"[ 5]. Autorka życzliwej recenzji książki Żylińskiej na temat neurodydaktyki Anna Karcz-Czajkowska[ 6] dodała w późniejszym komentarzu na swoim blogu: „W książce na próżno szukać również propozycji konkretnych rozwiązań, na przykład odnoszących się do problemu wykorzystania polisensoryki dla zwiększenia efektywności procesu zapamiętywania. Inne przykłady wydają się być przytoczone wręcz na siłę, bez jakichkolwiek podstaw naukowych, jak rozdział dotyczący neuronów lustrzanych"[ 7].

Niestety w szkołach składane są też złudne obietnice uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych (dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu - ASD, z ADHD). Psycholodzy i pedagodzy, aby pomóc im pokonać trudności w uczeniu się, rekomendują nierzadko zajęcia z integracji sensorycznej (SI). Tymczasem metaanalizy przeprowadzone w 2015 roku przez amerykański National Autism Center doprowadziły do uznania tego rodzaju oddziaływań za „nieustanowione" (unestablished interventions), czyli takie, których efektywności nie wykazano w poprawnych metodologicznie badaniach, a dane pozwalają zakładać, że metody te nie są skuteczne w pomocy dzieciom z ASD. Amerykańska Akademia Pediatrii wydała zaś zalecenie, by w diagnozowaniu zaburzeń rozwojowych u dzieci nawet nie używać terminologii SI[ 8].
Głosy praktyków
Korzystanie z myślenia krytycznego, odwołanie się do wyników badań efektywności (choć są one arcytrudne ze względu na liczbę czynników odgrywających rolę, a niemożliwych do skontrolowania) w ocenie twórczych i innowacyjnych pomysłów - to postulaty, które łączyły uczestników panelu konferencji Pokazać - Przekazać 2016. Kluczowa wydała mi się idea uwzględniania sposobu konstruowania wiedzy przez dzieci. W praktyce wykorzystała ją prof. Małgorzata Żytko, tworząc metodę nauczania matematyki z użyciem piktogramów i sprawdzając jej efektywność. Metoda ta bazuje na wynikach badań na temat tego, w jaki sposób uczą się dzieci, a tworzona była we współpracy środowisk nauczycielskiego i akademickiego. Profesor Żytko opowiedziała się za rozwijaniem i umacnianiem trendu uczenia się współpracy, uczenia się we współpracy i uczenia się poprzez współpracę, wykorzystywania w doświadczeniach edukacyjnych dzieci właściwych im sposobów konstruowania wiedzy.

Z kolei dr Łukasz Srokowski, twórca, realizator i superwizor różnorodnych projektów edukacyjnych, odczarował mit o cyfrowej edukacji jako wyłącznie nowince technologicznej. Powiedział, że jej możliwości nie muszą stać w sprzeczności z ideami różnych nurtów edukacji alternatywnej wobec nowoczesnej edukacji cyfrowej.

Dr Tomasz Michalik mówił m.in. o automatycznym „włączaniu" w edukację uczniów o specjalnych potrzebach, bez rzetelnego poznania możliwości, ograniczeń i charakteru ich umysłowości. Wydało mi się to nadzwyczaj zgodne z postulatem prof. Żytko na temat uwzględniania sposobu konstruowania wiedzy przez dzieci. Dr Michalik poruszył też kwestię rozwoju badań nad myśleniem wzrokowym w wytwarzaniu wiedzy. Jest to niezwykle ważne w obliczu postmodernistycznych mitów przyznających jedynie językowi „moc tworzenia. rzeczywistości".
Notka o autorze: Tomasz Garstka - Psycholog, szkoleniowiec w Fundacji Wsparcie i Rozwój. Pracował jako socjoterapeuta dzieci i młodzieży oraz psychoterapeuta osób dorosłych. Autor książek i artykułów adresowanych do nauczycieli, wychowawców, dyrektorów szkół, psychologów i pedagogów oraz rodziców dzieci w różnym wieku. W swojej pracy i artykułach inspirował się psychologią humanistyczną i psychoanalizą, aż do czasu zmiany perspektywy na opartą na dowodach naukowych (ang. evidence-based). Członek Klubu Sceptyków Polskich. Niniejszy artykuł ukazał się w publikacji pokonferencyjej "Pokazać - Przekazać 2016", która dostępna jest na stronie www.kopernik.org.pl. Publikacja pokonferencyjna wydana przez Centrum Nauki Kopernik - redaktor prowadzący Patrycja Strzetelska (CNK), redakcja i korekta Ewa Szymczak, projekt graficzny Maria Szyprzak (CNK). 10 Konferencja "Pokazać - Przekazać", zorganizowana przez Centrum Nauki Kopernik, odbyła się w dniach 26-27.08.2016 r. Edunews.pl był patronem medialnym tego edukacyjnego wydarzenia.
Literatura:

[ 1] Np. Kahneman D. (2012), Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, Poznań: Media Rodzina.
[ 2] Żylińska M. (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2013.
[ 3] CLIL - Content and Language Integrated Learning - zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe w trybie nauczania dwujęzycznego.
[ 4] LdL - niem. Lernen durch Lehren - uczenie się przez nauczanie.
[ 5] A. Lubina (2014), Neurodydaktyka: więcej pytań, niż gotowych recept, Edunews.pl.
[ 6] Karcz-Czajkowska K. (2014), Marzena Żylińska - Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Kwartalnik Pedagogiczny, 4 (234), s. 205-210.
[ 7] Karcz-Czajkowska (2015), Neurodydaktyka to bzdura, a ja jestem tchórzem, www.niemarudz.me/neurodydaktyka-to-bzdura-a-ja-jestem-tchorzem.
[ 8] American Academy of Pediatrics (Section on Complementary & Integrative Medicine and Council on Children with Disabilities) (2012), Sensory Integration Therapies for Children With Developmental and Behavioral Disorders, Pediatrics, 129(6), s. 1186-1189.

# data[].attributes.attachment_link.description
Zastanawiać może, co ja, magister psychologii i przedstawiciel Klubu Sceptyków Polskich, robiłem w Centrum Nauki Kopernik na panelu „Trendy i mody w edukacji, czyli jak poszukiwać tego, co wyznacza kierunek edukacji XXI wieku, a co jest chwilowym fenomenem", w gronie osób znających się na edukacji i zaangażowanych w innowacje edukacyjne.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W związku z szybkim rozwojem neurobiologii i psychologii poznawczej rosną nadzieje rodziców i nauczycieli wobec możliwości wykorzystania osiągnięć tych dziedzin wiedzy w edukacji. Metody i techniki kształcenia, które u podstaw teoretycznych posiadają wiedzę na temat struktury i funkcji mózgu uważane są powszechnie za bardziej skuteczne niż inne. Przekładanie wyników badań naukowych na konkretne metody wspomagające edukację, a w szczególności ocena ich skuteczności przy zachowaniu wysokich standardów metodologicznych, jest złożonym i trudnym zadaniem. Z tego względu pojawia się szerokie pole do nadmiernych uproszczeń wyników badań, a na tej podstawie tworzone są niesprawdzone metody „wspomagania" nauczania. „Innowacyjne" metody kształcenia (niejednokrotnie z rzetelną wiedzą mające niewiele wspólnego) promowane w popularnonaukowej literaturze stanowią podstawę szkoleń dla nauczycieli i programów kształcenia. W artykule wskazano kryteria rzetelnej oceny skuteczności metod nauczania oraz przedstawiono powszechnie obecne w nauczaniu szkolnym mity na temat mózgu, dokonując ich krytycznej analizy.

False beliefs about the brain and psychic phenomena: neuro and psycho-myths in education

Progress in neuroscience and cognitive psychology has raised parent and teacher expectations about possible applications in education. Teaching methods claiming to be based on understanding of the brain are perceived as more efficient. Unfortunately, application of neuroscience to teaching methods and its strictly controlled evaluation is very difficult. Therefore, there is scope for oversimplification and misinterpretation of data leading to the introduction of teaching methods without proper scientific support. „Innovative" methods are especially popular in teacher training and books on the subject. Here we present the evaluation criteria for teaching methods which need to be met for their acceptance. Myths about brain function relevant to education are reviewed and analysed.

Monika Szczygieł, Krzysztof Cipora, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński

# data[].attributes.attachment_link.title
Fałszywe przekonania na temat działania mózgu i zjawisk psychicznych, czyli neuromity i psychomity w edukacji

# data[].attributes.attachment_link.description
Kwartalnik EDUKACJA jest jednym z wiodących polskich czasopism naukowych zajmujących się tematyką szeroko rozumianej oświaty w ujęciu różnych dyscyplin nauki. Od ponad 30 lat na łamach EDUKACJI prezentowane są wyniki badań prowadzonych w Polsce i za granicą, poruszane są zagadnienia związane ze zmianami wprowadzanymi w systemie edukacji oraz z monitorowaniem ich efektów, przedstawiane są zagraniczne osiągnięcia naukowe w dziedzinie badań oświatowych i pedagogiki.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Introduction

There is widespread interest among teachers in the application of neuroscientific research findings in educational practice. Neuroscientific research has received a lot of attention since 1990-2000, which was declared the "Decade of the Brain" in the United States. Yet, the field of neuroscience is complex and the accurate transfer of research findings to the classroom is often difficult ( Jolles et al., 2005; Devonshire and Dommett, 2010; Ansari et al., 2011). This gap between neuroscience and education has enabled many misconceptions about scientific findings to occur ( Goswami, 2006). In 2002, the Brain and Learning project of the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) drew international attention to this phenomenon. The organization raised concerns with regards to the rapid proliferation of so-called "neuromyths". These were defined as "a misconception generated by a misunderstanding, a misreading, or a misquoting of facts scientifically established (by brain research) to make a case for use of brain research in education and other contexts" ( Organisation for Economic Co-operation, and Development, 2002). The influence of these myths in the classroom is problematic because it wastes money, time, and effort, which could be better spent on the development of evidence-based practices ( Sylvan and Christodoulou, 2010; Pasquinelli, 2012). Despite concerns regarding the rapid proliferation of neuromyths (e.g., Goswami, 2006), not much is known about the prevalence of neuromyths among professionals in the field of education. The current study investigated if belief in neuromyths was common among teachers that were interested in the neuroscience of learning. It would be of concern if neuromyths were found in this sample, because these teachers will be most eager to implement (wrong) brain-based ideas in educational practice. Furthermore, these teachers might promote the circulation of myths and spread their ideas to teachers who are less engaged and acknowledged with brain research. In addition to examining the prevalence of neuromyths, the study also investigated which myths were most and least prevalent. To shed light on how the proliferation of myths may differ between countries, teachers from specific regions in both the United Kingdom (UK) and the Netherlands (NL) were involved. Additionally, this study focused on identifying factors that predict belief in neuromyths.

Although neuromyths are incorrect assertions about how the brain is involved in learning, their origin often lies in genuine scientific findings. An example of a neuromyth is that learning could be improved if children were classified and taught according to their preferred learning style. This misconception is based on a valid research finding, namely that visual, auditory, and kinesthetic information is processed in different parts of the brain. However, these separate structures in the brain are highly interconnected and there is profound cross-modal activation and transfer of information between sensory modalities ( Gilmore et al., 2007). Thus, it is incorrect to assume that only one sensory modality is involved with information processing. Furthermore, although individuals may have preferences for the modality through which they receive information [either visual, auditory, or kinesthetic (VAK)], research has shown that children do not process information more effectively when they are educated according to their preferred learning style ( Coffield et al., 2004). Other examples of neuromyths include such ideas as "we only use 10% of our brain", "there are multiple intelligences", "there are left- and right brain learners", "there are critical periods for learning" and "certain types of food can influence brain functioning" (e.g., Organisation for Economic Co-operation, and Development, 2002; Geake, 2008; Purdy, 2008; Howard-Jones, 2010). Some of these misunderstandings have served as a basis for popular educational programs, like Brain Gym or the VAK approach (classifying students according to a VAK learning style). These programs claim to be "brain-based" but lack scientific validation ( Krätzig and Arbuthnott, 2006; Waterhouse, 2006; Stephenson, 2009; Lindell and Kidd, 2011). A fast commercialization has led to a spread of these programs into classrooms around the world.

Yet, only a few studies have examined the prevalence of misunderstandings about the mind and brain. A study examining neuroscience knowledge in the general population of Brazil revealed that many misconceptions existed among the general public, and that there was a lot of variation in the frequency of these misunderstandings ( Herculano-Houzel, 2002). The statement "we only use 10% of our brain", defined by the Organisation for Economic Co-operation, and Development (2002) as a neuromyth, was the most prevalent misconception among the public. Neuromyths were also found to be prevalent among trainee teachers ( Howard-Jones et al., 2009). In particular, myths related to commercial brain-based educational programs were commonly accepted. Furthermore, the research showed that many trainee teachers in the UK (56-83%) had encountered one or more of these commercial brain-based programs (e.g., Brain Gym or VAK approach) in their school. To our knowledge, no studies have examined the prevalence of neuromyths among teachers who are interested in the neuroscience of learning. Furthermore, it is unclear how the implementation of brain-based programs differs across countries.

Next to examining the prevalence of neuromyths, it is important to identify the factors that predict a high susceptibility to believing in myths. Experimental research has shown that people are generally more likely to believe research findings when they are accompanied by brain images and neuroscience explanations, even when these are incorrect ( Weisberg et al., 2007; McCabe and Castel, 2008). Weisberg et al. (2007) found that the public's perception of a poor explanation became more positive when neuroscience was included, even though the neuroscience was irrelevant. This may lead to misjudgments of scientific evidence. Furthermore, it may be difficult for people who lack neuroscientific expertise to recognize misconceptions about brain research in the popular media. Information provided by the popular media is often over-simplified or over-interpreted, as the popular media aims to reach many people. Therefore, popular media have been held responsible for creating misconceptions ( Wallace, 1993; Beck, 2010). Apparent simplicity in popular articles may lead to the flawed assumption that complex neuroscience is easily applicable in the classroom. When people lack a general understanding of the brain and do not critically reflect on their readings, they may be more vulnerable to neuromyths. Thus, a lack of neuroscience literacy and reading popular media may be factors that predict the number of misconceptions teachers have about the brain.

Consequently, neuroscience literacy (i.e., a general understanding of the brain) may protect against incorrect ideas linking neuroscience and education. Support for this hypothesis was found in a sample of trainee teachers ( Howard-Jones et al., 2009), where general knowledge of the brain related positively to the ability to identify neuromyths. This suggests that neuroscience literacy is an important factor that enables individuals to differentiate science from pseudoscience. Fortunately, many teachers are eager to increase their neuroscience literacy ( Pickering and Howard-Jones, 2007; Hook and Farah, 2012). Attempts to increase their literacy most often included in-service training about the brain ( Pickering and Howard-Jones, 2007), which has been identified as a strong predictor of neuroscience literacy ( Herculano-Houzel, 2002). Next to in-service training, neuroscience literacy has been predicted by reading popular science magazines and newspapers ( Herculano-Houzel, 2002). Thus, reading popular media seems to have both beneficial effects (higher neuroscience literacy) and negative effects (creating misconceptions).

The present study investigated the neuroscience literacy and prevalence of neuromyths among primary and secondary school teachers in the UK and the NL. The sample consisted of teachers who indicated they were interested in the neuroscience of learning. It would be of concern if neuromyths were found in this sample, as these teachers may want to use these incorrect interpretations of neuroscience findings in their teaching practice. By including teachers from both the UK and the NL, it was possible to examine possible differences between countries and the educational systems therein. The study aimed to give an indication of the prevalence and predictors of myths among teachers in primary and secondary school. It is therefore of potential importance for the development of educational innovations which target teachers' knowledge of neuroscience. The second aim of the study was to examine a range of factors that might be associated with belief in neuromyths such as reading popular science magazines. Teachers completed a survey comprising neuromyths and general assertions about the brain and its involvement in learning. The hypotheses were that myths related to commercialized educational programs would be the most prevalent of the myths presented. General knowledge and in-service training were expected to have a protective effect on the belief in myths. Furthermore, it was hypothesized that teachers who read popular science magazines would believe more neuromyths. Therefore, we additionally investigated whether certain teacher characteristics (e.g., age, sex, primary/secondary school teacher) were associated with knowledge and the number of myths. By this means, the study will provide valuable information about the possible prevention of neuromyths in education.

Materials and Methods

Participants

The total sample of 242 participants included 137 teachers from the Dorset region of the UK and 105 teachers from several regions in the NL surrounding the Amsterdam area. Participants were primary school teachers (44%), secondary school teachers (50%), and other teachers (e.g., trainee teachers, teachers in special education, teaching assistants; 6%). The schools from which the teachers were drawn could be considered a random selection of primary and secondary schools in the UK and the NL. Teachers from both countries were comparable in age [ M age = 43 years, SD = 11.0; t(180.3) = 1.16, p = 0.249]. Furthermore, the distribution of primary school teachers, secondary school teachers, and other teachers was the same in both countries [χ(2, N = 241) = 2.42, p = 0.298]. The UK sample comprised relatively more female teachers (77%) than the Dutch sample (64%), χ(1, N = 240) = 5.05, p = 0.025. The male/female ratio did not differ between primary school, secondary school, and other teachers [χ(2, N = 240) = 5.28, p = 0.071]. Of all teachers, 93% were interested in scientific knowledge about the brain and its influence on learning. Further, 90% of the teachers thought that this knowledge was very valuable for their teaching practice.

Procedure

Schools in the selected regions were approached for participation in the research project. They were asked to forward an email with information about the research project to all teachers in their school. The research was presented as a study of how teachers think about the brain and its influence on learning. The term neuromyth was not mentioned in the information for teachers. Teachers who were interested in this topic and chose to participate, followed a link to an online survey. Average completion time was 15 min.

Measures

The online survey included 32 statements about the brain and its influence on learning (see Appendix). It comprised 15 statements that were educational neuromyths, as defined by the Organisation for Economic Co-operation, and Development (2002) and Howard-Jones et al. (2009), e.g., "Individuals learn better when they receive information in their preferred learning style (e.g., auditory, visual)". The other 17 statements were general assertions about the brain, e.g., "The left and right hemisphere of the brain always work together". The presentation order of myth and knowledge assertions was randomized. Answer options were "incorrect", "correct", or "do not know". Correct and incorrect assertions were balanced. Dependent variables were the percentage of incorrect answers on neuromyth assertions (where a higher percentage reflects more belief in myths) and the percentage of correct responses on general assertions.

Additionally, teachers provided background information about their age, sex, level of education [graduate or postgraduate, and whether they had a Postgraduate Certificate in Education (PGCE)] and whether they were a teacher in primary or secondary school. They indicated whether they were interested in scientific knowledge about the brain and its influence on learning and whether they thought this knowledge was very valuable for their teaching practice. Also, they estimated the role of genes and environment in learning. Furthermore, they were asked whether they followed any in-service or other training about the brain and whether they encountered educational approaches that claimed to be brain-based in their school (Brain Gym, Learning styles, Multiple Intelligences, Left/right brain learners). Further, they indicated whether they read popular science magazines and/or scientific journals.

Data Analysis

The data was analyzed using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) version 17.0 for Windows. For all analysis, a statistical threshold of α = 0.05 was used. Independent t-tests were performed to examine differences between countries (independent variable) in percentage of neuromyths and percentage of correct responses on general statements (dependent variables). To examine which factors predicted neuromyths, a regression analysis was performed for percentage of myths (dependent variable) with country, sex, age, school type (primary/secondary school), reading popular science, reading scientific journals, in-service training, and percentage of correct answers on general assertions (predictors). A second regression analysis was performed to examine the predictors of neuroscience literacy. Percentage of correct answers on general assertions was the dependent variable, and predictors were country, sex, age, school type (primary/secondary school), reading popular science, reading scientific journals, and in-service training.

Results

Prevalence of Neuromyths

Overall, teachers agreed with 49% of the statements promoting myths indicating that they believed these myths. There was no significant difference in overall prevalence between countries [ t(240) = 0.408, p = 0.684]. An analysis of the responses for each myth showed a lot of variation between the myths (see Table 1). Seven of the 15 myth statements were believed by more than 50% of the teachers. The most prevalent of these myths were (1) "Individuals learn better when they receive information in their preferred learning style (e.g., auditory, visual, kinesthetic)", (2) "Differences in hemispheric dominance (left brain, right brain) can help explain individual differences amongst learners", and (3) "Short bouts of co-ordination exercises can improve integration of left and right hemispheric brain function". More than 80% of the teachers believed these myths. Other statements related to neuromyths were often successfully identified, e.g., "Individual learners show preferences for the mode in which they receive information (e.g., visual, auditory, kinesthetic)". More than 80% of the teachers answered this statement correctly.

With respect to the general statements about the brain, a difference between countries was found [ t(240) = −3.09, p = 0.002]: Dutch teachers had higher scores on general knowledge ( M = 73% correct, SD = 12.7) than teachers from the UK ( M = 67% correct, SD = 13.5). Scores on knowledge did not vary with the teachers' level of education [UK: F(4, 133) = 0.48, p = 0.748; NL: F(3, 104) = 0.41, p = 0.743]. Furthermore, there were no differences between primary and secondary school teachers [ t(224) = −0.15, p = 0.879].

Brain Gym ( Brain Gym International, 2011), Learning Styles, and Left brain/Right brain learning programs were encountered significantly more often in schools in the UK than in the NL (see Table 2). More teachers from the UK than the NL followed in-service training. Dutch teachers read popular science magazines or scientific journals more often than teachers in the UK (see Table 2). There were significant differences between counties in teachers' views on the role of genes and environment in learning. Teachers in the NL gave considerably greater weight to genes than teachers in the UK (34 vs. 22%). Teachers in the UK attributed more to home environment (46%) and school environment (29%), compared to Dutch teachers (resp. 30 and 25%).

Predictors of Neuromyths and Knowledge

Belief in myths was significantly predicted by general knowledge of the brain (β = 0.24; see Table 3). This indicates that teachers with higher scores on knowledge were more likely to believe in myths. None of the other factors [country, sex, age, school type (primary/secondary school), reading popular science, reading scientific journals, or in-service training] predicted belief in myths. The model explained a significant proportion of variance ( R ² = 0.089) in myth scores, F(8, 210) = 2.463, p = 0.014.

General knowledge of the brain was predicted by country (β = 0.16) and reading popular science magazines (β = 0.21; see Table 4). This shows that knowledge was higher among Dutch teachers, and among teachers who read popular science magazines. Age, sex, school type, reading scientific journals, and following in-service training did not relate to scores on knowledge. The model explained 10% of the variance, which was significant, F(7, 210) = 3.24, p = 0.003.

Discussion

This study examined general knowledge about the brain and prevalence of neuromyths among teachers in specific regions of the UK and the NL. It additionally investigated a range of candidate factors that might be associated with these outcomes. The results indicated that, overall, teachers believed half of the presented myths. Seven of the 15 myths were believed by more than half of the teachers. The most prevalent myths related to Brain Gym ( Brain Gym International, 2011), learning styles, and left brain/right brain learners. The prevalence of the different myths varied between countries. A higher incidence of myths (higher percentage of questions answered incorrectly) was predicted by higher general knowledge of the brain. The average score on general knowledge of the brain was around 70%. A higher number of correct answers on general statements was predicted by reading popular science magazines. Furthermore, general knowledge about the brain was higher among Dutch teachers. Teacher characteristics (age, sex, primary/secondary school teacher) did not predict literacy or belief in neuromyths.

These results validate previously voiced concerns about the proliferation of neuromyths in the field of education ( Organisation for Economic Co-operation, and Development, 2002; Goswami, 2006). They emphasize that teachers who are highly interested in brain research are susceptible to neuromyths. This is troublesome, as these teachers in particular may implement wrong brain-based ideas in educational practice. Misconceptions related to brain-based educational programs were most prevalent, as was also found in a previous study with trainee teachers ( Howard-Jones et al., 2009). This suggests that these programs have been successfully marketed within schools ever since the "Decade of the Brain". The prevalence of misconceptions was found to vary across countries. This might be due to differences across countries regarding the marketing of brain-based programs ( Pasquinelli, 2012). For instance, in the NL, there is less marketing of these brain-based programs. There were no differences between countries in terms of general knowledge about the brain. This suggests similar familiarity with brain research between teachers from both countries.

The present research showed that knowledge about the brain was higher when teachers read popular science magazines. Teachers who are eager to learn about the brain and its possible applications in the classroom may more often search for information in the popular media. Furthermore, teachers' views on the role of genetics and environment on learning was investigated. In our survey, teachers in both the UK and NL gave considerably greater weight to the environment, with UK teachers attributing only 22% to genetic factors. This is close to the figure of 25% amongst UK trainee teachers surveyed by Howard-Jones et al. (2009). Yet, Walker and Plomin (2005) also surveyed UK teachers and concluded that the perception of their teachers that genetics was at least as important as environment in most areas was in line with research indicating substantial genetic influence on these domains (e.g., Plomin et al., 2001). Differences between the studies might be related to confusion over the term "environment", as suggested by Howard-Jones et al. (2009). This term can have a range of disparate meanings in education, most of which are narrower than its meaning within the field of genetics, and many of which may not even include the teacher's efforts.

In contrast to our hypothesis and earlier findings by Howard-Jones et al. (2009) in a sample of trainee teachers, we did not find a protective effect of knowledge on belief in myths. Instead, our results showed that belief in neuromyths correlated positively with general knowledge about the brain. It may be that a lot of interest in the brain has served trainees well in developing their general awareness about the brain. However, teachers who have worked in the field of education for a number of years, will have been confronted with more information about the brain and its influence on learning, both correct and incorrect. Apparently, it is difficult for teachers to then differentiate between this correct and incorrect information. This might be attributed to their eagerness to implement knowledge about the brain in educational practice, in combination with a lack of expertise in neuroscience. Although some of the teachers in our sample followed in-service training about the brain, none of them were experts in the field of neuroscience. Experiments by Weisberg have shown that people with some neuroscientific knowledge (people who followed an introductory cognitive neuroscience class) were fooled by neuroscientific explanations in the same way as laypeople. Only neuroscience experts (defined as people who were about to pursue or had a degree in cognitive neuroscience or related areas) were able to correctly identify non-sense neuroscientific findings. Thus, the level of knowledge of teachers in our sample was not sufficient to protect them against the general credibility of neuroscience findings. When teachers are eager to implement neuroscientific findings, but lack expertise in neuroscience and seek quick and easy solutions, they may fail to recognize misconceptions.

Besides the fact that it wastes money, time, and effort, the implementation of myths in the classroom should be prevented because it may diminish teachers' confidence in a successful collaboration between the fields of neuroscience and education ( Sylvan and Christodoulou, 2010; Pasquinelli, 2012). To reduce the number of myths that currently proliferate within schools, we would welcome explicit education for teachers about neuromyths and the lack of scientific evidence for many "brain-based" programs. Previous research has shown that this can be effective in reducing the incidence of misconceptions ( Kowalski and Taylor, 2009; Dommett et al., 2011).

To avoid the occurrence of misconceptions in the future, we suggest improving the communication between scientists and practitioners, in addition to enhancing the neuroscience literacy of teachers. Incorporating neuroscience courses into initial teacher training could enhance neuroscience literacy among teachers. In addition, initial teacher training should include the skills needed to evaluate scientific research ( Lilienfeld et al., 2012). This would enable teachers to develop a critical attitude toward the information they receive and examine scientific evidence before including neuroscientific findings into their teaching practice ( Howard-Jones, 2009). At the same time, scientists are advised to check translations of their research for the popular media carefully. They should clearly explain what can and what cannot be concluded from their data ( Beck, 2010). As some familiarity with brain research was not enough to distinguish myths from the truth, the present study highlights the importance of a dialog between teachers and neuroscience experts in order to establish effective collaborations between the two fields ( Jolles et al., 2005; Hruby, 2012). As Dommett et al. (2011) showed, a possible framework for how this could be achieved is to let teachers decide on the topics of neuroscience workshops and to spend considerable time on dialog between neuroscientists and teachers to reflect on the translation of this knowledge to classroom practices.

The present results reflect the prevalence of neuromyths in a sample of teachers with a strong interest in the neuroscience of learning. This yields important information about teachers who may implement wrong brain-based ideas in educational practice. However, average scores on general knowledge and myth assertions may be somewhat different in the population of teachers as a whole. Teachers who are less interested in brain research may believe even more myths, due to a lack of knowledge about neuroscience and a lack of motivation to unravel difficult findings from brain research. For future research, it is important to examine where teachers' incorrect ideas originate (e.g., books, colleagues, commercial companies) and to perform intervention studies directed at increasing teacher competence in understanding the functioning of the brain. Such intervention studies should be performed according to the principles and approach of evidence-based or evidence-informed practice. This could yield valuable information for the prevention of myths in the future and for the development of valid educational innovations.

In conclusion, this research suggests that teachers who are enthusiastic about the possible application of neuroscience findings in the classroom, often find it challenging to distinguish pseudoscience from scientific facts. Possessing greater general knowledge about the brain does not appear to protect teachers from picking up neuromyths. This demonstrates the need to enhance teacher professionalism and interdisciplinary communication to reduce such misunderstandings in the future. It is encouraging that teachers are eager to learn about the brain and its role in learning. Although the integration of neuroscience in educational practice remains challenging, joint efforts of scientists and practitioners may pave the way toward a successful collaboration between the two fields.

Conflict of Interest Statement

The authors declare that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

Acknowledgments

The authors are grateful to David Powell for his assistance in the data collection in the UK.

References

Brain Gym International. (2011). Available at: www.braingym.org [accessed September 3, 2012].

Appendix

1. We use our brains 24 h a day (C).

2. Children must acquire their native language before a second language is learned. If they do not do so neither language will be fully acquired (I).

3. Boys have bigger brains than girls (C).

4. If pupils do not drink sufficient amounts of water (= 6-8 glasses a day) their brains shrink (I).

5. It has been scientifically proven that fatty acid supplements (omega-3 and omega-6) have a positive effect on academic achievement (I).

6. When a brain region is damaged other parts of the brain can take up its function (C).

7. We only use 10% of our brain (I).

8. The left and right hemisphere of the brain always work together (C).

9. Differences in hemispheric dominance (left brain, right brain) can help explain individual differences amongst learners (I).

10. The brains of boys and girls develop at the same rate (I).

11. Brain development has finished by the time children reach secondary school (I).

12. There are critical periods in childhood after which certain things can no longer be learned (I).

13. Information is stored in the brain in a network of cells distributed throughout the brain.

14. Learning is not due to the addition of new cells to the brain (C).

15. Individuals learn better when they receive information in their preferred learning style (e.g., auditory, visual, kinesthetic) (I).

16. Learning occurs through modification of the brains' neural connections (C).

17. Academic achievement can be affected by skipping breakfast (C).

18. Normal development of the human brain involves the birth and death of brain cells (C).

19. Mental capacity is hereditary and cannot be changed by the environment or experience (I).

20. Vigorous exercise can improve mental function (C).

21. Environments that are rich in stimulus improve the brains of pre-school children (I).

22. Children are less attentive after consuming sugary drinks and/or snacks (I).

23. Circadian rhythms ("body-clock") shift during adolescence, causing pupils to be tired during the first lessons of the school day (C).

24. Regular drinking of caffeinated drinks reduces alertness (C).

25. Exercises that rehearse co-ordination of motor-perception skills can improve literacy skills (I).

26. Extended rehearsal of some mental processes can change the shape and structure of some parts of the brain (C).

27. Individual learners show preferences for the mode in which they receive information (e.g., visual, auditory, kinesthetic) (C).

28. Learning problems associated with developmental differences in brain function cannot be remediated by education (I).

29. Production of new connections in the brain can continue into old age (C).

30. Short bouts of co-ordination exercises can improve integration of left and right hemispheric brain function (I).

31. There are sensitive periods in childhood when it's easier to learn things (C).

32. When we sleep, the brain shuts down (I).

Neuromyth assertions are presented in italic; C = correct; I = incorrect.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers

# data[].attributes.attachment_link.description
The OECD's Brain and Learning project (2002) emphasized that many misconceptions about the brain exist among professionals in the field of education. Though these so-called "neuromyths" are loosely based on scientific facts, they may have adverse effects on educational practice.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Being evidence based is the rage, whether in the field of strength and conditioning, nutrition, or the world of training, corrective exercise, and rehab.

The question is should it really matter to you and what you're doing every day with your clients?

The simple answer to that is the evidence always matters!

It helps us sort through the mountains of opinions and personal experiences that we're bombarded with. It allows us to make informed, objective decisions on what we're giving to our clients and if it will help them achieve their goals.

This is much more important today, in the Internet and social media age. People can literally say whatever they want unchecked and often take advantage of this.

But the higher the level of evidence we demand, the more the onus is on those making claims about the dangers of X or the effectiveness of Y to give us some real proof behind the claims and opinions.

Let's take the world of corrective exercise for example. Corrective exercise is very specific in its aims, so it has to be able to fulfill them and provide evidence it can do so. The great thing is we have a whole bunch of evidence to help us!

Back pain

Lower back pain affects many people. This has led to a surge in courses, DVDs and articles that can teach trainers to perform postural assessments and prescribe corrective exercises for this problem.

But we must remember that just because a form of training, therapy, or rehab becomes popular does not make it right or "good science." Often science doesn't win popularity contests because it bursts the bubble of the many visionaries that populate health and fitness.

The great line "well it works for me" is no measure of scientific validity by the way.

How do we differentiate from the mountain of opinion and even paid for information in the certs and what we can actually prove that works? Look at the evidence - after all, this is exactly what it's there for.

For a start, muscle activation patterns are varied to begin with (1). Do we have good solid evidence on what firing pattern should be happening in the first place or is it just hypothesis?

Before we attempt to correct something we should first know what to correct it too. How do we do know if we have reliable information on that? Look at the evidence.

Would you take a drug that they we're pretty certain in theory works but with no evidence to really know? I would probably steer clear!

Evidence

So the big question then is what does the evidence say on whether "core stability" actually works for low back pain (LBP)?

A study looked at chronic back pain, (2) comparing core stability exercises with general exercise.

It found that although in the short-term core stability exercises did prove to be more effective in improving function and decreasing pain in the short term, over the longer term (6 months) there was no actual difference between the effects of the two.

This means that whatever stability issue it was proposed needed to be fixed a) wasn't or b) didn't affect LBP. The short-term improvements could be tied to expectations placed on this type of therapy.

In fact, that is exactly what is discussed in a study (3) that compared Pilates with stationary cycling. Again in the short term the core based intervention was better, but in the long term not so much. The authors even posit that this short-term improvement maybe linked to the bias for receiving a clinically recognized treatment.

It is important not to just look at one piece of evidence. This is called cherry picking. So in the name of science let's keep digging.

Mannion et al. (4) found that a good clinical outcome is not associated with improved abdominal function. This means that someone's baseline abdominal muscle function and subsequent improvements made no affect on back pain. In fact people can get better with absolutely no change in their muscle function (5).

A study into exercise therapy (6) found that physical factors such as mobility, strength & endurance on the whole had no correlation with a positive outcome.

Do you even know if your client has poor "core stability" in the first place or have you assumed that because they have a backache this must be the case? This study found that 6 tests of core stability had poor inter (between testers) and intra (the same tester) reliability (7)

This doesn't mean that exercise isn't great for people with low back pain. Just a specific approach involving core stability such as getting the muscles to fire in a certain order or at a specific time is probably not helping as much as you think or have been told.

Improving core stability must help with performance then? A systematic review of the effects of core stability training on performance (8) found only marginal benefits.

Another study (9) looked at the relationship between the Functional Movement Screen, core stability, and performance. They found no correlation between core stability and FMS scores and that neither were good predictors of performance.

What about my tight hip flexors causing my back pain? Murrie et al. (10) found there was no difference in the lumbar lordosis of those in the study that had back pain and those that didn't. This was also the case in another study looking at the biomechanics of the same region between acute and chronic low back pain sufferers (11)

It's very difficult to reliably find out if someone has a pelvic tilt to start with due to the natural variation in human anatomy.

A study into the variation of anatomy between individuals (12) found that the natural variation present might significantly influence the measurement of a client's pelvic tilt.

So what about my glutes not firing or not firing in the right order? That must be a factor in my back pain?

This is the age-old theory of your glutes needing to fire before the other muscles when we extend our hip to stop hyperextension of the lumbar spine. But researchers actually found no consistent firing pattern - instead (as we saw with the core firing patterns), muscle firing was variable across the subjects they studied (13)

The theory often proposed that the body is consistent in both its structure and the evidence does simply not support function. There appears to be no "correct" here.

Takeaways

What can we take away from this quick look at some of the evidence available to us?

Simply, it helps us determine if the theory we're being bombarded with in the industry has the proposed effect, and if it's based on solid science and evidence.

It doesn't matter about the perceived authority of the person saying it.

It does not matter if it seems to make sense to you.

At some point it has to be based in plausible science and evidence to back it up.

Why waste time on stuff that maybe ineffective when we could just get on and train people without worrying about trying to change stuff that doesn't have a beneficial effect!

With a little basic science and appreciation of the evidence base you can save yourself a hell of a lot of money and time.

Another major takeaway, apart from 'do your research', is about not making things worse. It's important to realize that what we tell people can have lasting effects.

Your clients trust you. Telling them their tight hip flexors or weak core will cause them back pain may have implications for how people feel about their bodies and what they're capable of doing. It might also just be down-right wrong.

If you continue to perpetuate ideas that have no scientific validity and you haven't even bothered to check them out then you're part of the problem yourself.

If the training industry wants to keep its credibility then we have to seriously up the game on the science front.

The more we demand it then the more it will have to happen.

What to do next?

The point of the article is not to suggest that everyone suddenly become researchers or spend all their time reading research articles - after all there are people to train.

Instead start to follow the guys who are doing it for you. The Internet has some great research-led people. They're the ones who actually cite and reference science and research, not just spout their opinions.

Related Article

How to Analyze Fitness Research - Jonathan Fass
Here are some research led people to check out across the spectrum of health and fitness.
Alan Aragon - Nutrition http://alanaragon.com (has a nutrition research review at http://www.alanaragon.com/researchreview)

Brett Contreras - Strength/hypertrophy training http://bretcontreras.com (has a research review with Chris Beardsley at http://www.strengthandconditioningresearch.com/)

Paul Ingram - Myth busting/Injury http://saveyourself.ca

Todd Hargrove - Movement/posture http://www.bettermovement.org

References

1 Vasseljien et al, Effect of core stability exercises on feed-forward activation of deep abdominal muscles in chronic low back pain: a randomized controlled trial. Spine. 2012 Jun. 1;37(13):1101-8

2 Wang XQ et al. A meta-analysis of core stability exercise versus general exercise for chronic low back pain. PLoS One. 2012;7(12):e52082.

3 Marshall P et al. Pilates exercise or stationary cycling for chronic nonspecific low back pain: does it matter? a randomized controlled trial with 6-month follow-up. Spine. 2013 Jul 1;38(15):E952-9

4 Minion A et al. Spine stabilization exercises in the treatment of chronic low back pain: a good clinical outcome is not associated with improved abdominal muscle function. Eur Spine J. 2012 Jul;21(7):1301-10

5 J Moreside et al. Temporal Patterns of the Trunk Muscles Remain Altered in a Low Back-Injured Population Despite Subjective Reports of Recovery. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation Volume 95, Issue 4, Pages 686-698, April 2014

6 Steiger et al. Is a positive clinical outcome after exercise therapy for chronic non-specific low back pain contingent upon a corresponding improvement in the targeted aspect(s) of performance? A systematic review. Eur Spine J. 2012 Apr;21(4):575-98

7 Weir A et al. Core stability: inter- and intraobserver reliability of 6 clinical tests. Clin J Sport Med. 2010 Jan;20(1):34-8

8 Reed C et al. The effects of isolated and integrated 'core stability' training on athletic performance measures: a systematic review. Sports Med. 2012 Aug 1;42(8):697-706

9 Okada T. Relationship between core stability, functional movement, and performance. J Strength Cond Res. 2011 Jan;25(1):252-61

10 Murrie V et al. Lumbar lordosis: study of patients with and without low back pain. Clin Anat. 2003 Mar;16(2):144-7

11 Nakipoglu G. The biomechanics of the lumbosacral region in acute and chronic low back pain patients. Pain Physician. 2008 Jul-Aug;11(4):505-11

12 Preece S. Variation in Pelvic Morphology May Prevent the Identification of Anterior Pelvic Tilt. J Man Manip Ther. 2008; 16(2): 113-11

13 Lehman G. Muscle recruitment patterns during the prone leg extension. BMC Musculoskeletal Disorders 2004, 5:3

# data[].attributes.attachment_link.title
Should Personal Trainers Care About Evidence Based Training and Therapy?

# data[].attributes.attachment_link.description
Being evidence based is the rage, whether in the field of strength and conditioning, nutrition, or the world of training, corrective exercise, and rehab. The question is should it really matter to you and what you're doing every day with your clients? The simple answer to that is the evidence always matters!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On a sunny hike along a Madeiran levada a couple of years ago, I got chatting to a retired school teacher and I told him about the brain myths book I was writing. An affable chap, he listened with interest about the 10 percent myth and other classic misconceptions, but his mood changed when I mentioned learning styles. This is the mistaken idea that we learn better when the instruction we receive is tailored to our preferred way of learning. The friendly teacher was passionate about the concept's merit - his own preferred style, he said, was to learn "by doing" and no-one would ever convince him otherwise.

How widely believed is the myth?
The teacher I met in Madeira is far from alone in endorsing the myth. It is propagated not only in hundreds of popular books, but also through international conferences and associations, by commercial companies who sell ways of measuring learning styles, and in teacher training programs. The TeachingEnglish website published by the British Council and the BBC states boldly "Your students will be more successful if you match your teaching style to their learning styles" - this includes, they claim, being: right- or left-brained, analytic vs. dynamic, and visual vs. auditory. A recent international survey of teachers from the UK, China and elsewhere found that 96 percent believed in the idea of preferred learning styles.

Why is the idea so popular?
Parents, understandably, like to think that their children are receiving a tailored education. Teachers, also understandably, like to think that they are sensitive to each child's needs and many are clearly motivated to find out more about how to fulfill this ideal. Also, no-one likes to think of themselves as low in ability. It's more comforting to my ego to think that a class was difficult because of a teaching style I didn't like than because I wasn't concentrating or because I'm simply not clever or motivated enough.

Is there any evidence to support the learning styles concept?
Yes there is a little, but experts on the topic like Harold Pashler and Doug Rohrer point out that most of this evidence is weak. Convincing evidence for learning styles would show that people of one preferred learning style learned better when taught material in their favored way, whereas a different group with a different preference learned the same material better when taught in their favored fashion. Yet surprisingly few studies of this format have produced supporting evidence for learning styles; far more evidence (such as this study) runs counter to the myth. What often happens is that both groups perform better when taught by one particular style. This makes sense because although each of us is unique, usually the most effective way for us to learn is based not on our individual preferences but on the nature of the material we're being taught - just try learning French grammar pictorially, or learning geometry purely verbally.

Are there any other problems with the myth?
Oh yes! Another major problem is that there are so many different possible ways to describe people's preferred learning styles. Indeed, a review published in 2004 identified over 71 different styles mooted in the literature. As Paul Kirschner and Jeroen Merrienboer explained in their recent article on "urban legends" in education, if we view each learning style as dichotomous (e.g. visual vs. verbal) that means there are 2 to the power of 71 combinations of identified learning styles - more than the number of people alive on earth! What's more, even if we accept a particular scheme for measuring learning styles, evidence shows that learning style questionnaires are unreliable and people's self-reported preferences are poorly correlated with their actual performance. In other words, a person might think they learn better, say, visually rather than verbally, but their performance says otherwise! The fact is, the more accurate predictor for how well a person will fare in a math learning task, is most likely not the degree of match between their preferred learning style and the teaching style, but their past performance on math tests.

So, should we completely give up on tailoring our teaching styles?
No. While people are often poor at judging which teaching methods are most effective for them, and while there is little strong evidence for the benefits of matching teaching style to preferred learning style, this does not mean there is no scope for tailoring teaching style to improve learning. For example, as Kirschner and Merrienboer point out, there is evidence that novices learn better from studying examples, whereas those with more expertise learn better by solving problems themselves. Other research shows how learning is improved (for most everyone) by combining different activities - such as drawing alongside more passive study.

Let's bury this harmful myth
Many leading experts believe the myth of preferred learning styles is not just a benign misconception, but is likely causing harm. As Scott Lilienfeld and colleagues write in 50 Great Myths of Popular Psychology, the approach "encourages teachers to teach to students' intellectual strengths rather than their weaknesses." Yet, they add: "students need to correct and compensate for their shortcomings, not avoid them." There's also an economic case. Many learning style questionnaires and training programs are expensive. "Given the costs of assessing students' supposed learning styles and offering differentiated instruction," write Rohrer and Pashler, the news of the lack of scientific evidence for learning styles "should come as good news to educators at all levels."

# data[].attributes.attachment_link.title
All You Need to Know About the 'Learning Styles' Myth, in Two Minutes

# data[].attributes.attachment_link.description
On a sunny hike along a Madeiran levada a couple of years ago, I got chatting to a retired school teacher and I told him about the brain myths book I was writing. An affable chap, he listened with interest about the 10 percent myth and other classic misconceptions, but his mood changed when I mentioned learning styles.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Copyright of Change is the property of Taylor & Francis Ltd and its content may not be copied or emailed to

multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users

may print, download, or email articles for individual use.

This project is basically about identifying learning style preferences among high school learners, considering their cultural background, and developing and implementing learning style-based instr ... [more]

View project

# data[].attributes.attachment_link.description
Copyright of Change is the property of Taylor & Francis Ltd and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teaching children according to their individual "learning style" does not achieve better results and should be ditched by schools in favour of evidence-based practice, according to leading scientists.

Thirty eminent academics from the worlds of neuroscience, education and psychology have signed a letter to the Guardian voicing their concern about the popularity of the learning style approach among some teachers.

They say it is ineffective, a waste of resources and potentially even damaging as it can lead to a fixed approach that could impair pupils' potential to apply or adapt themselves to different ways of learning.

The group opposes the theory that learning is more effective if pupils are taught using an individual approach identified as their personal "learning style". Some pupils, for example, are identified as having a "listening" style and could therefore be taught with storytelling and discussion rather than written exercises.

The letter describes that approach as "one of a number of common neuromyths that do nothing to enhance education". It is signed by Steven Pinker, Johnstone family professor of psychology at Harvard University; Dorothy Bishop, professor of developmental neuropsychology at the University of Oxford; and leading neuroscientist Prof Uta Frith of University College London among others.

School leaders say the enthusiasm for learning styles in schools has faded, but research in 2012 among teachers in the UK and Netherlands found that 80% believed individuals learned better when they received information in their preferred learning style. In 2013, research by the Wellcome Trust found that 76% of teachers had used learning styles in their teaching.

As part of international Brain Awareness Week, which starts on Monday, scientists want to raise awareness of these commonly held beliefs about how to improve learning, which are supposedly based on research but not backed up with scientific evidence.

As part of the campaign, an organisation called Speakezee is sending neuroscientists into schools to raise awareness among teachers and pupils of the latest research based on established scientific findings, and to flag up the shortcomings of the learning style approach.

"Teachers need to be armed with up-to-date evidence of what has been shown to be effective so that schools are not wasting time or money on unsubstantiated practices that do not help students," the letter says. "It is hard to establish the cost to the education system of using learning styles. Some schools have it as part of their teaching ethos whereas others bring in external consultants or send teachers on training courses.

"Aside from the cost in terms of time and money, one concern is that learning styles leads to belief that individual students are unable to learn because the material is inappropriate."
Four neuromyths that are still prevalent in schools - debunked
It continues: "The brain is essential for learning, but learning styles is just one of a number of common neuromyths that do nothing to enhance education."

The letter, organised by Prof Bruce Hood, chair of developmental psychology in society at the University of Bristol, says most people believe they have a preferred learning style - either visual, auditory or kinesthetic - and teaching using a variety of these styles can be engaging.

"However the claim that students will perform better when the teaching is matched to their preferred sensory modality (learning style) is simply not supported by the science and of questionable value," he said.

According to Hood, a recent poll of more than 100 head teachers of independent schools found over 85% believed in learning styles, and 66% used them in their schools with many sending teachers on courses and 6% paying for external consultants. Amounts spent ranged from nothing to over £30,000 per year, he said.

Geoff Barton, headteacher of King Edward VI school in Bury St Edmunds, Suffolk, who is soon to take over as general secretary of the Association of School and College Leaders, said he hoped the age of neuromyths was over.

"I think the fad about learning styles faded long ago, and I would be surprised if many schools continued to subscribe to the approach. That said, the notion of making teaching and learning more varied in classrooms is helpful and likely to motivate a wider range of students," he said.
The making of an education catastrophe - schools in Knowsley were dubbed 'wacky warehouses'
"Modern neuroscience - rather than some quick-fix version of it - should help teachers and students to develop real learning, real progress and real success."

The Educational Endowment Foundation, an independent grant-making charity, has also documented its concerns about a learning styles approach.

It said: "There is very limited evidence for any consistent set of learning 'styles' that can be used reliably to identify genuine differences in the learning needs of young people, and evidence suggests that it is unhelpful to assign learners to groups or categories on the basis of a supposed learning style."

The Department for Education declined to provide a formal comment on learning styles, but a spokeswoman said it was up to teachers to decide what they wanted to use in their classrooms.
Topics

# data[].attributes.attachment_link.title
Teachers must ditch 'neuromyth' of learning styles, say scientists

# data[].attributes.attachment_link.description
Teaching children according to their individual "learning style" does not achieve better results and should be ditched by schools in favour of evidence-based practice, according to leading scientists. Thirty eminent academics from the worlds of neuroscience, education and psychology have signed a letter to the Guardian voicing their concern about the popularity of the learning style approach among some teachers.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We've all heard it before: "I am a visual learner," "My child is a verbal learner," and so on. The idea that there are different learning styles, and that education works best when it meshes with an individual's learning style, are deeply embedded in our culture. It's also big business, with several companies selling tests for different learning styles and training for teachers to use them.

However, a recently published report suggests that the idea of "learning styles" may just be another example of our inability to accurately observe how our own minds work.

The authors of this report, all of whom are influential cognitive psychologists but none of whom have done research on learning styles before, examined the published research literature for studies that showed that learning was better when material was learned in a way that meshed with the learner's strategy. For example, "verbal learners" should perform better learning from printed text compared to diagrams, whereas "visual learners" should learn better using diagrams compared to text.

The authors were able to find no solid research findings that supported the learning styles idea, and several that directly contradicted it. This report is not the first to examine the question, but it is consistent with the previous reports that questioned the evidence for learning styles, such as one written in 2005 by Dan Willingham.

Now, it's always important to remember that an absence of evidence is not evidence of absence; it could be that a study is just around the corner showing big positive effects of meshing education with learning styles. However, the fact that the current research shows no such effects raises legitimate questions about whether our educational systems should be spending money on assessments or teaching techniques based on this idea.

It's also important to point out that the authors of this report are not saying that learning styles are not real. Many people truly do prefer to learn in different ways. But the fact that I prefer to learn visually or verbally is completely different from whether I actually learn better when taught visually or verbally.

Why, then, is the idea of learning styles so powerful for learners, parents, and teachers? There are many possible reasons, but in part it seems to reflect the fact that people are generally quite bad at predicting their own learning. One nice example of this comes from a study published in 2006 by Roddy Roediger and Jeffrey Karpicke from Washington University in St. Louis. These researchers taught students some scientific material (one paragraph about the sun and one about sea otters) in two different ways.

One group was presented with a paragraph about the topic and allowed to read it four times. Another group was presented with the paragraph once, and then tested three times on their memory for the material. Both groups then received a questionnaire that asked them how well they thought they had learned the material. They also received memory tests within a few minutes after studying, as well as one week later.

When questioned about how well they had learned the material, the people who had read the paragraph four times felt much better about their learning of the material. In addition, they performed better on the memory test right after studying. However, things were very different a week later. At that point, the people who had studied the paragraph once and then been tested three times handily outperformed the overconfident paragraph-readers on the memory test for the material.

The moral of this story is that people are, in general, fairly bad at making judgments about their own learning. We can often be overconfident about memories that are completely false, and yet be underconfident about our ability to remember other things that are actually well learned. In particular, we often confuse fluency (or ease) for ability. The group that got to read the paragraph four times found it very easy by the fourth time, and this led them to think that it would be a snap to remember the material later.

There is a growing body of research that shows that the things that are hardest are the things that make us learn best; this concept has come to be known by the name of "desirable difficulties," with the idea being that if something is too easy then we probably aren't learning very much. The research is still ongoing to determine just how widely this idea applies, but there's enough evidence there already to suggest that we rethink how we go about teaching and learning, both in the classroom and in our daily lives.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
learning healthy living the balanced life education schools psychology school reform

# data[].attributes.attachment_link.title
Are "Learning Styles" Important In Teaching Methods?

# data[].attributes.attachment_link.description
We've all heard it before: "I am a visual learner," "My child is a verbal learner," and so on. The idea that there are different learning styles, and that education works best when it meshes with an individual's learning style, are deeply embedded in our culture.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Are you a visual learner who writes notes in a rainbow of different colors, or do you have to read something aloud before it will sink it? Chances are, you've been asked a similar question at some point in your life, and believe the concept of different "learning styles" is perfectly valid. But, as Quartz reported in December, we all learn in fundamentally similar ways. And, as New York magazine reports, the idea that students learn differently depending on their personal preference for visual, auditory or kinesthetic cues is just a myth.

In fact, it's considered a "neuromyth," which, as Paul Howard-Jones, professor of neuroscience and education at Bristol University, writes in a 2014 paper on the subject, is characterized by a misunderstanding, misreading, or misquoting of scientifically established facts.

Other examples of neuromyths include that we only use 10% of our brain, and that drinking less than six to eight glasses of water a day will cause the brain to shrink.

"Perhaps the most popular and influential myth is that a student learns most effectively when they are taught in their preferred learning style," writes Howard-Jones.

Indeed, studies have shown strong cross-cultural belief in this concept. In 2012, researchers asked 242 teachers from the UK and the Netherlands whether various neuromyths were scientifically correct. The concept of auditory, visual, and kinesthetic learning styles was the most trusted myth: Some 93% of UK teachers and 96% of Netherland teachers believed it was true. (The second most commonly believed myth was that left- or right-brain dominance affected learning.)

In December, Philip Newton, professor at Swansea University's College of Medicine, searched for "learning styles" articles freely available on research databases, to get a sense of the impression a teacher might get if they did a cursory search on the subject. He found that, though studies "do not really engage" with evidence showing that learning styles is a myth, 94% of current research papers start with a positive view of learning styles.

"Learning Styles do not work, yet the current research literature is full of papers which advocate their use. This undermines education as a research field and likely has a negative impact on students," he wrote in his paper for Frontiers in Psychology.

The aforementioned evidence against learning styles is compelling. In 2004, Frank Coffield, professor of education at the University of London, led research into the 13 most popular models of learning styles and found there wasn't sufficient evidence to cater teaching techniques to various learning styles. And a 2008 study by Harold Pashler, psychology professor at UC San Diego, was scathing. Despite the preponderance of the learning styles concept "from kindergarten to graduate school," and a "thriving industry" devoted to such guidebooks for teachers, Pashler found there wasn't rigorous evidence for the concept. He wrote:

Although the literature on learning styles is enormous, very few studies have even used an experimental methodology capable of testing the validity of learning styles applied to education. Moreover, of those that did use an appropriate method, several found results that flatly contradict the popular meshing hypothesis. We conclude therefore, that at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning styles assessments into general educational practice.

So how did a false belief become so widely-held? In his paper on the subject for Nature Reviews Neuroscience, Howard-Jones argues that it's not a result of fraud, but of "uniformed interpretations of genuine scientific facts." The assumption behind learning myths seems to be based on the scientific fact that different regions of the cortex have different roles in visual, auditory, and sensory processing, and so students should learn differently "according to which part of their brain works better." However, writes Howard-Jones, "the brain's interconnectivity makes such an assumption unsound."

Neuromyths arise, Howard-Jones argues, partly due to the technical language barrier that makes understanding neuroscience papers difficult for non-experts, and due to oversimplification of complicated scientific ideas. These myths are then "promoted by victims of their own wishful thinking" who are sincere but deluded in their belief that some eccentric theory will "revolutionize science and society," he writes.

And these myths can flourish in cultures where beliefs about the brain are not subject to ongoing scientific scrutiny- it's rare, after all, that a classroom's teaching methods are rigorously and scientifically tested by an observer.

And finally, it seems that many people simply want to believe in learning myths. After Coffield published his study in 2004, he told The Guardian, "Low-cost and easily implemented classroom approaches can certainly cultivate wishfulness amongst educators, especially if they are fun and therefore likely to be well received by students."

# data[].attributes.attachment_link.title
The concept of different "learning styles" is one of the greatest neuroscience myths

# data[].attributes.attachment_link.description
Are you a visual learner who writes notes in a rainbow of different colors, or do you have to read something aloud before it will sink it? Chances are, you've been asked a similar question at some point in your life, and believe the concept of different "learning styles" is perfectly valid.

# data[].attributes.attachment_link.description
W społeczeństwie powszechnie pokutuje wiele mitów dotyczących różnych działów psychologii. Chciałabym za pomocą tego artykułu niektóre z nich obalić i przekazać wiedzę zgodną z badaniami naukowymi. Dowiecie się też, skąd wzięły się niektóre mity i dlaczego są tak popularne. 1. Kobiety mówią więcej, niż mężczyźni To, że kobiety mówią więcej, niż mężczyźni jest dla wielu...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wyniki najnowszych badań, opublikowanych przez Sutton Trust i Durham University w Wielkiej Brytanii, obnażają szereg powszechnie stosowanych praktyk, które nie mają uzasadnienia naukowego.

Wśród wielu przykładów przekonań społecznych, dla których nie znaleziono dowodów naukowych, jest teoria o stylach uczenia się.

Na podstawie tej teorii dzieli się ludzi na grupy w zależności od zmysłu, który przeważa w ich odbiorze świata. Wyróżniamy więc wzrokowców, słuchowców, osoby, które uczą się przez dotyk lub przez ruch.

W niektórych szkołach międzynarodowych uczniowie wykonują testy, które ukazują, dominujące zmysły. Tymczasem nauczyciel szkolny nie jest w stanie dostosować sposobu nauczania do indywidualnych potrzeb każdego dziecka, kiedy klasa liczy ponad 20 uczniów. Takie indywidualne podejście mogliby zapewnić rodzice prowadząc edukację domową.

Okazuje się jednak, że nie ma żadnych dowodów, potwierdzających teorię o stylach uczenia się.

Prawie wszyscy mamy style mieszane. W zależności od tego, jakie zmysły były u nas rozwijane w dzieciństwie, takie zmysły przeważają w odbiorze informacji.

Z tego powodu warto od wczesnego dzieciństwa rozwijać zarówno wszystkie zmysły jak i sześć rodzajów wyobraźni: wyobraźnię wzrokową, słuchową, dotykową, zapachową, smakową oraz wyobraźnię związaną z poczuciem równowagi. Powinniśmy to robić w zabawie, aby później móc wykorzystać w nauce.

Na szkoleniu "Tajemnica kreatywności", zanim pokażę rodzicom, jak rozwijać tych sześć rodzajów wyobraźni u dziecka, pomagam moim klientom sprawdzić, które ścieżki są u nich najlepiej rozwinięte.

Zasadniczo wszyscy doskonale korzystają ze zmysłu wzroku. Inne zmysły są bardzo zróżnicowane, ale bywają też zupełnie niewykorzystywane. Niektórzy na przykład mają całkiem dobrze rozwiniętą ścieżkę słuchową, a zupełnie nierozwiniętą ścieżkę zapachową.

Zachęceni do obserwacji swojego zachowania, moi klienci zauważają, że w wychowaniu swojego dziecka zaniedbują rozwój określonych ścieżek, jeśli u nich zostały one zaniedbane. I tak dla przykładu klientka, która nie miała rozwiniętej wyobraźni zapachowej oraz słabo korzysta z tego zmysłu na co dzień, nie rozwijała tej ścieżki u swoich dzieci.

Kiedy zdała sobie z tego sprawę, zmodyfikowała swoje postępowanie, zabawy, a nawet sposób opowiadania bajek.

Wartościowe jest oczywiście działanie na wszystkie zmysły dziecka - zarówno w nauce jak i zabawie.

[call_to_action url="https://cudownedziecko.pl/dt_catalog/tajemnica-kreatywnosci/" button_text="CZYTAJ"]Chcesz wiedzieć więcej na temat rozwijania wyobraźni na sześciu płaszczyznach zmysłów?[/call_to_action]

# data[].attributes.attachment_link.title
Mit edukacji o stylach uczenia się obnażony - Cudowne Dziecko

# data[].attributes.attachment_link.description
Wyniki najnowszych badań, opublikowanych przez Sutton Trust i Durham University w Wielkiej Brytanii, obnażają szereg powszechnie stosowanych praktyk, które nie mają uzasadnienia naukowego. Wśród wielu przykładów przekonań społecznych, dla których nie znaleziono dowodów naukowych, jest teoria o stylach uczenia się. Na podstawie tej teorii dzieli się ludzi na grupy w zależności od zmysłu, który przeważa w ich odbiorze świata.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The straightforward, pre-planned teaching of grammar in English language teaching has been under attack for years. Various alternatives have been proposed: to expose learners to language that is just a bit more advanced than what they currently produce; to wait until a communicative situation demands a certain structure before introducing it; to let the grammar emerge naturally from vocabulary learning, or from the lived context of the classroom. Each approach has been defended with carefully structured arguments, and some approaches have been embraced enthusiastically by ministries of education around the world.

The straightforward, pre-planned teaching of grammar in English language teaching has been under attack for years. Various alternatives have been proposed: to expose learners to language that is just a bit more advanced than what they currently produce; to wait until a communicative situation demands a certain structure before introducing it; to let the grammar emerge naturally from vocabulary learning, or from the lived context of the classroom. Each approach has been defended with carefully structured arguments, and some approaches have been embraced enthusiastically by ministries of education around the world.

However, evidence trumps argument, and the evidence is now in. Rigorously conducted meta-analyses of a wide range of studies have shown that, within a generally communicative approach, explicit teaching of grammar rules leads to better learning and to unconscious knowledge, and this knowledge lasts over time.

This will not surprise the many teachers who have continued to teach grammar despite the tides of fashion. Behind classroom doors, the wisdom of the community of practitioners has often prevailed.

So why has there been so much resistance to the teaching of grammar rules?

There is a problem with English: it is a morphologically light language. It doesn't have many different verb endings, and its nouns only inflect for plural. If the language under discussion were Polish, with its three noun genders and seven cases, the idea that teaching grammar rules wasn't necessary would probably not even occur. It has been possible to get away with the idea that there is no need to teach grammar in English. Now, however, with the evidence piling up, this is no longer an option.

Some of the writers opposing explicit grammar teaching have confused a target end-state (near-native production) with how the learner reaches the target. For example, a large percentage of the language that a native speaker uses is composed of multi-word units or "chunks"; so, one argument goes, what we need to do is teach chunks, not grammar. Wrong. Learning vocabulary (including chunks) is very important. But the best estimate is that there are hundreds of thousands of chunks in English; learning enough of these to have an appropriate chunk to hand in a given situation is not a quick or trivial job. With much less time and effort, learners can acquire grammar for putting together comprehensible phrases and sentences that can serve them on the long journey towards more native-like proficiency.

Another problem is that most English language learning takes place in countries where English is not the predominant language: a foreign language situation. Much of the thinking leading to strictures against grammar teaching has taken place in countries where English is the predominant language: a second language situation. The enormous difference in exposure to the target language makes arguments based on exposure or emergence much less plausible in the foreign language situation.

Teachers see that few of their learners develop highly advanced proficiency. These teachers yearn to do better for their students, and researchers want to help them to do better. On the basis that teachers have been teaching grammar rules, and learners have not been reaching the desired proficiency, one conclusion is that teaching grammar rules is not working, and so other solutions must be sought. An alternative conclusion is that learning a language, especially in a low-exposure situation, is very difficult, and it may be the case that whatever teachers do, few learners will achieve high proficiency. The only way to find out whether improvements can be made is to look for evidence, like the evidence in the recent analyses.

There is a notion that pre-planned focus on a given grammar structure will not lead to effective learning, and that grammar should only be taught at the point when the need for a structure emerges during a task. Some of the problems this poses are obvious. In a class of 30, one learner's need might not correspond to another's. Few teachers are able to give a clear and reliable explanation of every grammar point that pops up. There is no guarantee that the needs that happen to emerge over the length of a language course will correspond to the structures that the learners will need in their subsequent use of that language. But in any case, it has been found that there is no difference in effectiveness between integrating grammar teaching into tasks and separating grammar teaching from tasks.

What does this imply for teaching? Teaching grammar explicitly is more effective than not teaching it, or than teaching it implicitly; that is now clear. What this implies is that the grammar in a course should be planned, to ensure coverage of the structures learners will need. Teachers cannot depend on a range of texts or a range of topics or a range of tasks to yield all the grammar in a course. Taking each class as it comes is not an option. A grammar syllabus is needed, along with the other syllabuses and word lists that structure a course.

This does not mean that grammar is the most important thing to teach: the title probably goes to vocabulary. But there is room, and need, for both vocabulary and grammar. Good teaching of good rules with good examples and good practice activities can mean that grammar teaching only takes the time it needs to take. And now it is clear that this grammar teaching works.
Dr Catherine Walter lectures in applied linguistics at the University of Oxford and is the co-author with Michael Swan of the Oxford English Grammar Course Topics

# data[].attributes.attachment_link.description
The straightforward, pre-planned teaching of grammar in English language teaching has been under attack for years. Various alternatives have been proposed: to expose learners to language that is just a bit more advanced than what they currently produce; to wait until a communicative situation demands a certain structure before introducing it; to let the grammar emerge naturally from vocabulary learning, or from the lived context of the classroom.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kahoot App Brings Urgency of a Quiz Show to the Classroom (Published 2016)

# data[].attributes.attachment_link.description
The learning game, made by a Norwegian start-up, is sweeping American schools. Over a third of elementary and secondary students used it last month.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
PSPO. Liceum, Gimnazjum i Szkoła podstawowa

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Istnieje wiele edukacyjnych mitów, a jeden z najlepiej znanych to twierdzenie, że bez odrabiania zadań domowych uczeń niczego się nie nauczy.

Mity te ukształtowały się w rzeczywistości, w której podstawą wiedzy była encyklopedia, nauczyciel jedynym jej przekazicielem, a uczniowie biernymi odbiorcami, którzy wierzą w jego każde słowo. Czy warto upowszechniać te mity? Czy jest to w ogóle możliwe we współczesnej edukacji?

Argumenty zwolenników - „chcemy zadań domowych, bo one istniały od zawsze" .

Większość nauczycieli i rodziców nie wyobraża sobie szkoły bez zadań domowych. Wygodnie jest im funkcjonować w znajomym schemacie. Wymieniają wiele argumentów, z którymi na pierwszy rzut oka nie można polemizować. W jaki sposób ćwiczyć kształtowane umiejętności, jeśli nie w domu? Jak uczyć dziecko systematyczności, jeśli nie poprzez prace domowe? Po czym poznać, że dziecko się uczy, skoro nie siedzi nad książkami w domu? Te silne przyzwyczajenia powodują, że nauczyciel nie wychodzi ze schematu zadawania prac domowych, a rodzic nie odpuszcza i domaga się tych prac od nauczyciela. I skoro każdy z nauczycieli czuje się w obowiązku zadać coś „do domu", a do dyspozycji ma karty pracy, uzupełnianki, kserówki i wirtualne zestawy ćwiczeń - to z chęcią je wykorzystuje. Dochodzi do sytuacji, w której zadania domowe odrabia się z każdego przedmiotu, nawet z religii - ślęcząc nad podręcznikiem i zeszytem ćwiczeń przez parę godzin po południu i wieczorem.

Argumenty przeciwników - fakty związane z najnowszymi badaniami.

Kim są przeciwnicy zadań domowych? To nauczyciele i rodzice, którzy znają najnowsze naukowe doniesienia dotyczące pracy domowej.

Doniesienia są jednoznaczne: zadania domowe nie mają żadnego pozytywnego wpływu na rozwój dzieci ( link do badań) lub ich wpływ jest nikły ( badania Johna Hattiego).

Zwłaszcza w szkole podstawowej - tu zadania jednoznacznie szkodzą dzieciom:
* przeciążają je psychicznie i fizycznie (odrabiane często do późnego wieczora, ograbiają dzieci ze snu),
* odciągają od życia rodzinnego i „luźnych" kontaktów z innymi członkami rodziny (tak ważnych dla rozwoju społecznego i emocjonalnego),
* zniechęcają dzieci do nauki, a odrabiane często przez rodziców uczą dziecka manipulacji i kłamstw,
* często polegają na punktowaniu przez nauczyciela błędów, z czego dziecko niewiele wynosi - by tak było musi ono opanować jedną z najtrudniejszych kompetencji, jaką jest umiejętność wyciągania właściwych wniosków z osobistych doświadczeń (zdobywa ją dopiero na wyższym etapie rozwoju),
* doprowadzają do serii napięć i negatywnych starć między rodzicem i dzieckiem, gdy to ostatnie uruchamia co wieczór schemat „odkładania zadania na później" (schemat prokrastynacji),
* dzieci odrabiające zadania domowe do późnych godzin wieczornych (lub nocnych!) są rano przemęczone i gorzej przyswajają wiedzę podczas lekcji.

Zadawanie zadań domowych w podstawówce mija się więc całkowicie z celem, jakim jest rozwój dziecka. Sytuacja zmienia się nieco wraz z wiekiem ucznia - w gimnazjum młody człowiek opanowuje powoli skomplikowane umiejętności związane z zarządzaniem czasem i planowaniem zadań i wtedy ma sens praca w domu, jednak pod bardzo określonymi warunkami. Niestety, warunków tych większość nauczycieli nie przestrzega.

W przełożeniu na praktykę - odnaleźć „złoty środek".

Nauczyciele i rodzice muszą odpowiedzieć sobie na pytanie, kogo chcą wykształcić. Jeśli rozumiemy, na czym polega efektywna nauka, to potrafimy wczuć się w sytuację dziecka, a tym samym szanować jego czas i energię. Miejscem, w którym zdobywa się i utrwala nową wiedzę oraz kształtuje umiejętności powinna być szkoła. Stąd w wielu z nich, w tym zarówno w szkole podstawowej PSPO, jak i w gimnazjum i liceum, wprowadza się dodatkowe godziny dla różnych przedmiotów (i np. dwa języki), by maksymalnie wykorzystać czas najlepszego przyswajania wiadomości przez uczniów.

A jeśli już zadajemy na wyższych etapach edukacji zadania domowe, to muszą one przyjąć zupełnie nową formę i spełnić ważne warunki, by ich odrabianie rozwijało młodzież.

Oto szereg kryteriów dla „sensownych" zadań domowych:

* ich wykonanie (by uczyło odpowiedzialności i samodzielności) musi być dostosowane do możliwości ucznia. Nauczyciel powinien dobrze znać swoich podopiecznych i indywidualizować dla nich zadania. Dobrym sposobem, wpływającym jednocześnie na motywację, jest propozycja kilku ćwiczeń, z których uczeń wybiera jedno do wykonania;
* dobry nauczyciel odchodzi od „kultury kart pracy" - zarówno podczas pracy na lekcji, jak i w domu,
* praca domowa powinna aktywnie angażować ucznia - wykorzystywać jego innowacyjność i kreatywność, silnie wiązać się z jego pozaszkolnymi doświadczeniami, wzbudzać emocje. Idealnymi metodami będą tu sondy, ankiety, a także mini-projekty,
* jeśli zadanie ma polegać na wyszukiwaniu informacji, nie może być żmudnym ślęczeniem nad książkami czy internetem, a być raczej przygotowaniem się do rozwiązywania problemów podczas kolejnych zajęć ( jak w modelu odwróconej lekcji),
* warto wykorzystywać bliskie uczniom technologie informacyjno-komunikacyjne: np. organizować pracę całej klasy za pomocą narzędzi Google (np. wspólne tworzenie prezentacji), czy zlecać uczniom pracę metodą webQuestu ( więcej tu),
* żmudne ćwiczenia powinny pojawiać się sporadycznie, a uczeń musi mieć świadomość, jaki jest cel ich wykonywania.

Podsumowując, warto na koniec podkreślić:

* kształtowane w szkole umiejętności ćwiczymy... w szkole,
* systematyczności i odpowiedzialności uczymy dziecko, włączając je w codzienne obowiązki domowe (także porządki),
* ...a to czy dziecko się uczy, poznajemy po jego błyszczącym ciekawością spojrzeniu, gdy przygotowuje się do zajęć.

Inspirujące artykuły:
A. Motylewska, Zadania domowe - lawina start!
Prasa międzynarodowa:
H. Shumaker, The Time, Why parents should not make kids do homework.
J. Smock, Parent.co, 31 things your kids should be doing instead of homework

Tekst autorstwa Natalii Boszczyk
Źródło zdjęcia: anna gutermuth

# data[].attributes.attachment_link.title
„Nie" dla edukacyjnych mitów, czyli co z pracami domowymi?

# data[].attributes.attachment_link.description
Istnieje wiele edukacyjnych mitów, a jeden z najlepiej znanych to twierdzenie, że bez odrabiania zadań domowych uczeń niczego się nie nauczy. Mity te ukształtowały się w rzeczywistości, w której podstawą wiedzy była encyklopedia, nauczyciel jedynym jej przekazicielem, a uczniowie biernymi odbiorcami, którzy wierzą w jego każde słowo. Czy warto...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"If educators were to take a class in neuroscience that did not specifically address neuromyths, it would be unlikely to help with dispelling the misconceptions that are most closely related to learning and education."

The battle against neuromyths is far from over. In a recent large-scale survey involving five academic institutions across the U.S., researchers found that most of us still believe long-debunked myths such as the left-brained/right-brained paradigm and learning styles theory. What's more troubling is that having a background in neuroscience doesn't appear to reduce these beliefs by a significant margin.

"Our results show that both educators and individuals with high neuroscience exposure perform significantly better than the general public on neuromyths, and individuals with neuroscience exposure further exceed the performance of educators," the researchers write in a recent paper published in Frontiers in Psychology. "Notably, however, both educators and individuals with high neuroscience exposure continue to endorse about half or more of the 'classic' neuromyths, despite their training."

The study is the first of its kind to use a large sample from the United States to compare the prevalence of neuromyths among educators, the general public, and educators with a background in neuroscience.

Below we outline the most commonly held, or "classic," neuromyths among study participants, then go on to explore why they're still so widespread, even among educators with a background in neuroscience.

7 Classic Neuromyths

1. We have learning styles that are dominated by particular senses (e.g. seeing, hearing, touch).

This was the second-most commonly endorsed neuromyth in the survey, with 71% of educators, 68% of educators with neuro training, and 88% of the general public believing it.

"The contrast between the enormous popularity of the learning-styles approach within education and the lack of credible evidence for its utility is, in our opinion, striking and disturbing," wrote Harold E. Pashler, a professor of psychology at the University of California at San Diego, in 2009. "If classification of students' learning styles has practical utility, it remains to be demonstrated."

Pashler conducted an exhaustive investigation into the existing scientific literature on learning styles theory in 2008 and found that most studies did not accurately test the theory, and the ones that did test the theory according to proper scientific standards actually revealed that the same learning method was superior for all kinds of students.

2. A common sign of dyslexia is seeing letters backwards.

The "backwards reading" myth is decades-old, and grew out of early theories of dyslexia that emphasised visual forms of the disorder.

"Such visual theories of dyslexia were rejected decades ago as it became clear that impairments in language abilities, primarily phonological awareness, formed the underpinnings of dyslexia," write the authors of the paper. "Some children with dyslexia do make letter reversals, but typically-developing children make reversals as well, particularly during early literacy acquisition. Such reversals early in literacy acquisition (i.e. kindergarten) are not related to later reading ability (i.e. 2nd-3rd grade). For children with dyslexia who make persistent letter reversals beyond the normative age, these reversals can best be understood as a consequence of poor reading and its associated cognitive impairments, rather than a cause of the reading problems."

Fifty-nine percent of educators believe this one, along with 50% of neuro-trained educators and 76% of the general public.

3. We learn better when we receive information in our preferred learning style.

This was the most commonly endorsed neuromyth, with 76% of educators, 78% of educators with neuro training, and 93% of the general public believing it. But the authors say there's really no evidence to support it.

They explain: "While it is clear that many individuals have preferences for different styles of learning, the lack of empirical evidence for assessing these preferences and using them to inform instruction in order to improve student outcomes raises concerns about the pervasiveness of the theory and its near universal impact on current classroom environments."

One reason why learning styles theory may appear to help in the classroom is that educators end up teaching in multiple modalities (visual, auditory, kinesthetic, etc.), and the act of presenting the same information in different ways actually has been shown to support learning and memory. But this is not the same thing as support for the theory.

4. We're either right-brained or left-brained.

A simple explanation for this one: "The neuromyth that people are either 'left-brained' or 'right-brained' partly stems from findings in the neuropsychological and neuroimaging literatures demonstrating the lateralisation of some cognitive skills (i.e., language)." In reality, we rely on both hemispheres for different forms of thinking, whether that thinking is related to the sciences or the arts or both.

5. Kids are less attentive after eating sugary snacks.

This myth is left over from the 1970's, when a handful of researchers found links between sugary foods and cognitive deficits, particularly in school-aged children. Several studies in later decades highlighted correlations between sugar and hyperactivity disorders like ADHD. But the majority of controlled studies don't support these findings.

"For some reason, nutrition and behaviour generate a lot of mythology,"says Harris Lieberman, a researcher who studies diet and cognition at the U.S. Army Research Institute of Environmental Medicine. "But in the controlled studies that investigate whether sugar versus placebo make children more hyperactive and interfered with their ability to concentrate, it's clear that sugar is not linked to hyperactivity in kids. But it's very difficult to convince people once they think they are observing a relationship that it doesn't exist, regardless of how many scientists say so and how many studies have been done."

6. Listening to classical music enhances cognitive function.

The Mozart Effect is another neuromyth that receives widespread belief despite scant supporting evidence. "There is little evidence left for a specific, performance-enhancing Mozart effect," write the authors of a 2010 paper investigating the effects of classical music on spatial task performance. In general, researchers have been hard-pressed to replicate the results of the initial study that popularised the theory nearly twenty-five years ago. Still educators continue to believe that listening to Mozart helps us focus and aids academic performance.

7. We only use ten percent of the brain.

This myth may have originated with Karl Lashley's series of experiments demonstrating that rats could learn specific tasks even after large parts of their brain had been removed, which seemed to suggest that the human brain wasn't being used at its full capacity. But Marcus Raichle, a neuroscientist at Washington University in St. Louis and a member of the Dana Alliance for Brain Initiatives (DABI), has since proposed that, even at rest, the brain is working at full capacity. Most neuroscientists actually support this view now.

"When I'm asked what the brain's job is, if I can sum it up in one sentence or so, I always say the brain is in the prediction business," Raichle says. "We've learned that it's always on-and most of its energy is devoted to trying to predict what's going to happen to you next. And I don't see how the brain could be in the prediction business if it was working at only 10 percent capacity."

The most remarkable thing about these neuromyths is not the extremely high rate at which they're endorsed by the general public, nor the very high rate at which they're endorsed by educators, but the very high rate at which they're endorsed by educators with training in neuroscience. In fact, eighty-eight percent of these educators obtained their highest degree in a science or health-related field.

"One assumes that training in education and in neuroscience would dispel neuromyths," the authors write, going on to acknowledge that, in reality, "both educators and individuals with high neuroscience exposure continue to endorse about half or more of the 'classic' neuromyths, despite their training."

Why is this? What makes these neuromyths so hard to shake, even among those who should be most resistant to them? The authors offer a few theories, which we'll summarise for you below.

Why the Continued Misconception?

Noting the very high rates of endorsement of these neuromyths, even among individuals with considerable neuroscience exposure, the authors present a few theories as to why these myths persist:

Oversimplification of Learning and Cognition

"One characteristic that seems to unite the 7 'classic' neuromyths that clustered together," the authors write, "is an underestimation of the complexity of human behaviour, especially cognitive skills like learning, memory, reasoning, and attention."

Instead of highlighting these complexities, each neuromyth "seems to originate from a tendency to rely on a single explanatory factor, such as the single teaching approach that will be effective for all children (learning styles) or the single sign of dyslexia (reversing letters), or the single explanation for why a child is acting out (sugar). Such over-simplified explanations do not align with the scientific literature on learning and cognition."

Correcting this impulse to oversimplify means paying closer attention to trends in neuropsychology and updating curricula accordingly.

"In the last 20 years, the field of neuropsychology has experienced a paradigm shift marked by an evolution from single deficit to multiple deficit theories to reflect an improved understanding of complex cognitive and behavioural phenotypes. Such a multifactorial framework might be helpful for developing a curriculum that could dispel neuromyths. Within this framework, lessons would explicitly identify the many factors that influence learning and cognition and demonstrate how a misunderstanding of the magnitude of this complexity can lead to each neuromyth."

The Gap Between Research and Education

The authors also emphasise how large the gap is between the lab and the classroom, citing "differences in the training background and professional vocabulary of education and neuroscience," "different levels of inquiry spanning basic science questions about individual neurons to evaluation of large-scale educational policies," the "lack of professionals and professional organisations trained to bridge the disciplinary gap between education and neuroscience," the "inaccessibility of empirical research behind paywalls which fosters increased reliance on media reports rather than the original research," and the "appeal of explanations that are seemingly based on neuroscientific evidence, regardless of its legitimacy," as obstacles to closing this gap.

Learning in the Brain vs. the Classroom

One possible explanation for the high percentage of myths endorsed by educators with neuro training, the authors say, is to consider that many of these myths are more closely related to learning and education than the brain and its function.

"This suggests that individuals with a significant number of neuroscience classes are susceptible to these misunderstandings because of the different levels of analysis of neuroscience vs. education. For instance, students might learn the synaptic basis of learning in a neuroscience course, but not educational theories of learning and how learning styles as an educational concept has developed and proliferated. Similarly, neuroscience students might learn the brain correlates of a developmental disorder such as dyslexia without discussing the behavioral research dispelling the neuromyth that it is caused by letter reversals."

Put a different way, the authors' findings suggest that "if educators were to take a class in neuroscience that did not specifically address neuromyths, it would be unlikely to help with dispelling the misconceptions that are most closely related to learning and education."

One suggestion the researchers offer as partial solution to all of this is to simply be more explicit about neuromyths themselves.

"A curriculum to effectively dispel neuromyths should also include a preventative focus," they write. "For instance, lessons might make individuals aware of the cognitive bias to judge arguments as more satisfying and logical when they include neuroscience, even if this neuroscience is unrelated to the argument. It might be particularly useful to point out that individuals with less neuroscience experience are particularly susceptible to this error in logic. A greater awareness of this cognitive error might be an important first step toward preventing new neuromyths from proliferating."

Let's hope we can get educators and the general public busting myths and back on track with more practical strategies like this one.

# data[].attributes.attachment_link.title
Why Educators Trained in Neuroscience Continue to Believe in Neuromyths - InformED

# data[].attributes.attachment_link.description
"If educators were to take a class in neuroscience that did not specifically address neuromyths, it would be unlikely to help with dispelling the misconceptions that are most closely related to learning and education." The battle against neuromyths is far from over. In a recent large-scale survey involving five academic institutions across the U.S., researchers...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Umiejętność krytycznego myślenia daje się sprowadzić w ogromnej mierze do umiejętności zadawania krytycznych pytań (i gotowości do ich stawiania). Postawa krytyczna polega na akceptowaniu tylko tego, co zostało uzasadniane - stawianie pytań, nieprzyjmowanie żadnych przekonań na kredyt jest jej fundamentem. Wymaga odwagi pokazania, że się czegoś nie wie, nie rozumie... co wcale nie przychodzi nam łatwo. Wiąże się także z narażaniem innym - proste, fundamentalne pytania bardzo często bywają niewygodne dla pytanego, odbierane są jako atak, próba zakłopotania.

Główną ramę dla tej części stanowi książka Asking the Right Questions - świetne wprowadzenie do krytycznego myślenia, niestety, dostępne jedynie po angielsku. Treść stanowi tłumaczenie myśli zawartych w tej książce, uzupełnione o wiele przykładów, komentarzy i odwołań własnych.

# data[].attributes.attachment_link.description
Umiejętność krytycznego myślenia daje się sprowadzić w ogromnej mierze do umiejętności zadawania krytycznych pytań (i gotowości do ich stawiania). Postawa krytyczna polega na akceptowaniu tylko tego, co zostało uzasadniane - stawianie pytań, nieprzyjmowanie żadnych przekonań na kredyt jest jej fundamentem. Wymaga odwagi pokazania, że się czegoś nie wie, nie rozumie...

# data[].attributes.attachment_link.description
akceptacja błędy poznawcze cybernetyka cytaty cywilizacja depresja dobór partnerski emocje ewolucja introspekcja komunikacja krytyczne myślenie manipulacja manipulacje motywacja orgazm pamięć poradnik myślenia krytycznego psychologia psychologia behawioralna psychologia ewolucyjna psychologia poznawcza psychologia tłumu psychologia wyglądu racjonalizm rozmowa rozum seks sukces terroryzm terroryzm islamski terroryzm w Europie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
My dorośli, zatraciliśmy potrzebę rozumienia otaczającej nas rzeczywistości. Chciałoby się powiedzieć, że jesteśmy jak dzieci, które trzeba prowadzić za rączkę, aby nie zgubiły się w meandrach codzienności, ale wówczas robiłbym krzywdę dzieciom, istotom pełnym niesłabnącej ciekawości, dociekającym prawdy z żelazną konsekwencją, logicznym do bólu.

Dziecko będzie do skutku zadawać pytanie "A dlaczego?", aż zrozumie albo wróci do zabawy zniechęcone nieudolnością dorosłego. A dorosły? Najpewniej przyjmie wyjaśnienie na słowo lub wiarę nie dociekając prawdy. I tu leży pies pogrzebany. Zbyt często weryfikujemy fakty przez pryzmat emocji, przekonań czy partykularnego interesu, nie zważając na krzywdę, jaką robimy sobie i otaczającej nas rzeczywistości. Czyli faktycznie nie weryfikujemy niczego i dajemy się wykorzystywać w imię intelektualnego spokoju.

A przecież wystarczy popraktykować odrobinę myślenia krytycznego.

myślenie krytyczne -
1. "postawa wyrażająca się pozbawionym uprzedzeń formułowaniem wniosków"
2. "sposób myślenia opierający się na jasnych, racjonalnych i mierzalnych kryteriach"

Osoba myśląca krytycznie potrafi:

zrozumieć logiczne zależności między faktami;

przewidywać (na drodze dedukcji) konsekwencje znanych jej faktów;

oceniać, weryfikować i formułować argumenty;

dostrzegać nieścisłości i błędy w rozumowaniu;

określać istotę problemów;

patrzeć krytycznie na swoje własne przekonania i system wartości.

Myślenie krytyczne nie jest tożsame z krytykowaniem, wyrażaniem sprzeciwu czy sztuką argumentacji. Mowa tu natomiast o procesie intelektualnym, dzięki któremu poprzez weryfikację informacji oraz łączenie faktów na drodze obiektywnej i mierzalnej analizy dochodzimy do prawdy*. Nie zawsze jednak prawda jest nam dostępna, dlatego często pozostaje budowanie przesłanek, z których można wyciągnąć przybliżone wnioski.

Główną cechą osoby myślącej krytycznie będzie zatem wstrzemięźliwość od formułowania jednoznacznych tez bez zrozumienia materii problemu.

Czym zatem nie jest myślenie krytyczne? Z pewnością nie zalicza się do niego wznoszenie całych konstrukcji światopoglądowych na podstawie emocjonalnej fotografii z niewiadomego źródła, nagłówka w gazecie lub mema w Internecie. A jednak zdecydowana większość z nas percypuje rzeczywistość właśnie za pośrednictwem szczątków informacji lub pseudoinformacji, napędzając w ten sposób machinę manipulacji i dokładając swoją cegiełkę do zakłamywania rzeczywistości. Kto na tym korzysta? Wszyscy ci, których nie interesuje nasze dobro.

Co zrobić, aby myśleć krytycznie? Przede wszystkim trzeba wyzbyć się pychy. Pycha prowadzi do ignorancji i wzbudza w nas poczucie wyższości wobec osób niepodzielających naszego punktu widzenia. Dalej jest już tylko głupota lub hipokryzja - dwie postawy, z którymi mało kto chce mieć do czynienia, a jednak dobrze się mają w dyskursie publicznym. Oprócz pychy, od krytycznego myślenia odwodzi nas też zwyczajne lenistwo, wszak myślenie wymaga odpowiedniego wysiłku intelektualnego, a w dobie powszechnego pośpiechu i stresu robimy wszystko automatycznie i tworzymy schematy, które chronią nas przed używaniem mózgu.

Zastanawiasz się teraz, czy myślisz krytycznie? Jeśli robisz poniższe rzeczy, to znaczy, że masz w tej dziedzinie duże zaległości:

1. ferujesz wyroki na podstawie nagłówków lub niezweryfikowanych cytatów,

2. formułujesz opinie pod wpływem emocji lub uprzedzeń,

3. wartościujesz fakty za pomocą spektrum dobro-zło,

4. oceniasz wartość i osiągnięcia osoby na podstawie jej wyglądu lub stylu życia,

5. oceniasz prawdziwość wypowiedzi po autorze,

6. odrzucasz pomysły osoby bez weryfikacji, ponieważ w przeszłości nie miała racji,

7. stosujesz fałszywą logikę lub dostosowujesz logikę do ideologii/światopoglądu.

Lista grzechów w formułowaniu opinii, tez i wniosków w dyskursie publicznym jest o wiele dłuższa, dlatego starałem się przedstawić te, które w ciągu ostatnich kilku miesięcy najbardziej zapadły mi w pamięć. Wydaje mi się, że każdy z Was powinien być w stanie znaleźć przykłady sporów, których retoryka opierała się na wyżej wymienionych punktach.

Na koniec, prawda rzadko kiedy jest fajna i najczęściej łatwiej jest żyć z filtrem na oczach, jednak tylko praktykując krytyczne myślenie możemy zbudować taki świat, w którym prawda nie boli. Ale do tego trzeba mieć odwagę.

Masz odwagę, aby zacząć myśleć krytycznie?

Zapraszam do Poradnika Myślenia Krytycznego!

Ukończył filologię angielską ze specjalizacją językoznawczą na Uniwersytecie Warszawskim. Pilot wycieczek zagranicznych, specjalista od marketingu cyfrowego, lektor języka angielskiego, tłumacz. Fascynat psychologii ewolucyjnej, antropologii, astrofizyki, języka chińskiego i geopolityki.

# data[].attributes.attachment_link.title
Rzecz o utraconej potrzebie rozumienia otaczającej nas rzeczywistości i braku zdolności krytycznego myślenia

# data[].attributes.attachment_link.description
My dorośli, zatraciliśmy potrzebę rozumienia otaczającej nas rzeczywistości. Chciałoby się powiedzieć, że jesteśmy jak dzieci, które trzeba prowadzić za rączkę, aby nie zgubiły się w meandrach codzienności, ale wówczas robiłbym krzywdę dzieciom, istotom pełnym niesłabnącej ciekawości, dociekającym prawdy z żelazną konsekwencją, logicznym do bólu.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pierwszy wpis na temat burzy mózgów, który umieściliśmy na naszych stornach zakończyliśmy obietnicą przekazania wyników badań nad efektywnością samej metody.

W 1958 roku profesor Donald Taylor z Uniwersytetu Yale wraz z dwoma współpracownikami przeprowadzili pierwszy eksperyment weryfikujący efektywność zespołowej techniki burzy mózgów. Warto opisać nieco dokładniej ten eksperyment, ponieważ w podobnej konwencji wykonywano później wiele innych badań dotyczących tej tematyki. Aby sprawdzić, czy praca zespołowa zgodna z zaproponowanymi czterema głównymi zasadami burzy mózgów będzie skuteczniejsza niż praca indywidualna wykonywana wedle tych samych zasad, autorzy wyróżnili dwie grupy studentów po 48 osób.

Jedna z nich została podzielona na 12 zespołów po 4 osoby. Druga pracowała jako tzw. zespół nominalny, a więc każdy rozwiązywał przedstawione problemy indywidualnie. Obie grupy zachęcano do przestrzegania głównych zasad burzy mózgów. Zadanie polegało na wygenerowaniu jak największej liczby odpowiedzi na 3 pytania:

- Jak skłonić większą liczbę turystów, aby odwiedzali Stany Zjednoczone?

- Jakie byłyby pozytywne i negatywne skutki, gdyby wszyscy nowonarodzeni ludzie mieli dodatkowy, szósty palec?

- Jak rozwiązać problem niewystarczającej liczby nauczycieli w obliczu nadchodzącego wyżu demograficznego?

Jak widać, zaproponowano zarówno poważne jak i niepoważne zagadnienia.

Badacze interesowali się trzema aspektami pracy osób badanych:

- liczbą wygenerowanych pomysłów,

- liczbą pomysłów jakościowo różnych czyli reprezentujących różne klasy rozwiązań (ocena dokonana przez sędziów),

- jakością rozwiazań mierzoną ich unikalnością, możliwością zastosowania i znaczeniem (ocena także dokonana przez sędziów).

Kiedy porównano wyniki grup pracujących zespołowo z grupą nominalną, okazało się, że we wszystkich wyróżnionych kryteriach znacząco lepsze rezultaty (liczone jako średnia na członka grupy) uzyskała grupa nominalna. Należy dodać, że różnice były bardzo wyraziste statystycznie. Autorzy eksperymentu konkludują, że zespołowa burza mózgów hamuje twórcze myślenie.

Oczywiście jedno badanie nie stanowi jeszcze przekonującego dowodu podważającego jakąś ideę. Jednak przez ostatnie ponad 50 lat wykonano szereg badań eksperymentalnych, w których także otrzymano wyniki świadczące o mniejszej skuteczności procedury zaproponowanej przez Osborna. Przegląd badań na ten temat znajduje się w pracy Olgi Goldenberg i Jennifer Wiley (2011). Wśród wymienionych prac na szczególną uwagę zasługuje metaanaliza wykonana przez Briana Mullena, Craiga Johnsona i Eduardo Salasa (1991). Stosując restryktywne kryteria statystyczne, badacze zakwalifikowali do swojej metaanalizy 20 badań obejmujących łącznie 2577 osób. Testowano zarówno ilościowe jak i jakościowe rezultaty burzy mózgów w porównaniu z wynikami grup nominalnych. Ogólny wniosek z tych badań jest jednoznaczny, grupowa burza mózgów jest techniką nieefektywną a autorzy mówią wręcz o „utracie produktywności" związanej z pracą zespołową. Poza tym metaanaliza ujawniła kilka wniosków szczegółowych. I tak w klasycznej (zespołowej) burzy mózgów: duże grupy osiągają gorsze wyniki niż małe, obecność eksperymentatora w badaniach osłabia kreatywność.

W literaturze wymienia się przyczyny niskiej efektywności klasycznej burzy mózgów

(Mullen, Johnson, Salas, 1991, Goldenberg, Wiley, 2011). Główne powody, dla których technika Osborna daleka jest od wyzwalania wulkanu pomysłów są związane z czynnikami motywacyjnymi, społecznymi i poznawczymi, które przenikają się nawzajem. Po pierwsze, obecność grupy powoduje lęk przed oceną mimo wyraźnej zachęty, aby kreować nawet niemądre pomysły. Potwierdzeniem tej tezy są badania Mabel Camacho i Paula Paulusa (1995), którzy dowiedli, że osoby przejawiące lęk społęczny osiągają gorsze wyniki w grupowej burzy mózgów w porównaniu z osobami nie przejawiającymi tej cechy. Prawidłowość ta zanika w przypadku grup nominalnych. Drugi czynnik nazywany jest „efektem następnego w szeregu". Uczestnicy burzy mózgów mają silna motywację, aby zaprezentować swój pomysł, co powoduje mniejszą koncentrację na pomysłach innych osób. W konsekwencji osłabione jest działania jednej z głównych zasad postulowanych przez Osborna mówiącej o udoskonalaniu pojawiających się pomysłów. Następny czynnik dotyczy zmniejszania się motywacji uczestników, którzy są mniej aktywni od pozostałych i nie czują się w związku z tym autorami rozwiązań. W efekcie wycofują swoje zaangażowanie, co może zwrotnie demotywować innych członków zespołu. Z czynników natury poznawczej można wymienić konieczność jednoczesnego koncentrowania uwagi na kilku rzeczach. Uczestnicy burzy mózgów mają produkować nowe rozwiązania będąc jednocześnie zaangażowanymi poznawczo w słuchanie tego, co mówi prowadzący i śledzenie oraz przetwarzanie pomysłów innych członków zespołu. W takiej sytuacji zasoby poznawcze wyczerpują się szybciej niż w warunkach, gdy pomysły generowane są w samotności. Ponadto koncentrowanie się na pomysłach innych osób może rozpraszać myślenie o własnych i stanowić dodatkowo kotwicę poznawczą skupiającą na danej klasie pomysłów.

Technika burzy mózgów w wersji zaproponowanej przez Osborna spotkała się zarówno z dużym zainteresowaniem praktyków jak i jednoznaczną krytyką środowiska naukowego. Jednak po odpowiedniej transformacji uwzględniającej osłabienie opisanych wyżej mechanizmów, technika Osborna znajduje pewne zastosowanie w działaniach edukacyjnych i biznesowych (Goldenberg, Wiley, 2011).

Moderator

Camacho, M., Paulus, P. (1995). The role of social anxiousness in group brainstorming. Journal of Personality and Social Psychology, 6,1071-1080

Goldenberg, O., Wiley, J. (2011). Quality, conformity, and conflict: Questiong the assumptions of Osborn's brainstorming technique. The Journal of Problem Solving, 2, 96-118.

Mullen, B., Johnson, C., Salas, E. (1991). Productivity loss in brainstorming groups: A meta- analytic integration. Applied Social Psychology, 72, 3-23.

Osborn, A. E. (1957). Applied imagination. New York: Scribner.

Taylor, D.W., Berry, P.C., Block, C.H. (1958). Does group participation when using brainstorming facilitate or inhibit creative thinking? Administrative Science Quarterly, 3, 23-47.

# data[].attributes.attachment_link.description
Pierwszy wpis na temat burzy mózgów, który umieściliśmy na naszych stornach zakończyliśmy obietnicą przekazania wyników badań nad efektywnością samej metody. W 1958 roku profesor Donald Taylor z Uniwersytetu Yale wraz z dwoma współpracownikami przeprowadzili pierwszy eksperyment weryfikujący efektywność zespołowej techniki burzy mózgów. Warto opisać nieco dokładniej ten eksperyment, ponieważ w podobnej konwencji wykonywano później wiele...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W XX wieku w środowisku edukacyjnym a później także biznesowym wielką popularność zdobyła metoda twórczego myślenia zwana burzą mózgów. Metoda została opracowana przez Alexa Osborna (1953) - amerykańskiego menedżera, specjalistę od reklamy a później teoretyka kreatywności, który był także współzałożycielem fundacji propagującej twórcze rozwiązywanie problemów. Burza mózgów to technika pracy zespołowej, której celem jest znalezienie jak największej liczby rozwiązań jakiegoś problemu. Osborn podkreśla, że im więcej pomysłów zostanie wygenerowanych przez grupę uczestniczącą w burzy mózgów, tym większa szansa znalezienia wartościowych rozwiązań. Technika burzy mózgów opiera się na czterech głównych zasadach:

1. Generowanie jak największej liczby pomysłów

2. Unikanie krytykowania pomysłów

3. Próby udoskonalania pojawiających się pomysłów

4. Otwartość na bardzo śmiałe, nawet dziwaczne pomysły

Wymienione zasady są powszechnie znane przez osoby wykorzystujące technikę. Jednak mało osób zdaje sobie sprawę z innych postulatów sformułowanych przez Osborna. Autor burzy mózgów dodał następujące rekomendacje mające podnieść skuteczność techniki:

1. Włączenie fazy wykluwania się pomysłów

2. Wykorzystanie grupy liczącej optymalnie 12 osób

3. Udział przygotowanych liderów (facylitatorów)

4. Uzupełnienie pracy zespołu indywidualną burzą mózgów

5. Zachęta do wysiłku i koncentracji uwagi

6. Robienie notatek

7. Wyznaczanie ostatecznego terminu pracy

Technika burzy mózgów już od swojego powstania była często wykorzystywana w praktyce rozwiązywania różnych problemów biznesowych (Osborn po raz pierwszy zastosował w swojej firmie technikę już w 1939 roku). Od pięćdziesiątych lat dwudziestego wieku prowadzono też badania nad efektywnością burzy mózgów. Jak to niejednokrotnie bywa, zainteresowanie jakąś metodą czy koncepcją jest niewspółmiernie duże do jej rzeczywistej wartości, którą można ocenić przy pomocy rzetelnych badań naukowych. Jakie wnioski wyciągnęli naukowcy ze swoich badań napiszemy już w kolejne część analizy. Zapraszamy do śledzenia wpisów.

Moderator

# data[].attributes.attachment_link.description
W XX wieku w środowisku edukacyjnym a później także biznesowym wielką popularność zdobyła metoda twórczego myślenia zwana burzą mózgów. Metoda została opracowana przez Alexa Osborna (1953) - amerykańskiego menedżera, specjalistę od reklamy a później teoretyka kreatywności, który był także współzałożycielem fundacji propagującej twórcze rozwiązywanie problemów. Burza mózgów to technika pracy zespołowej, której celem jest znalezienie...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Odwoływanie się w polemice do najnowszych osiągnięć naukowych jest na swój sposób zrozumiałe. Na podobnej zasadzie używanie słowa „nowość" zawsze budzi zainteresowanie słuchaczy i czytelników. Do tych dwóch typów argumentacji odwołują się najczęściej propagatorzy tzw. postępowej pedagogiki.

Zgodnie z tą strategią przez ostatnie dziesięciolecia twierdzono, że pedagogika ma słuchać "nowoczesnej" i "naukowej" psychologii (głównie psychologii humanistycznej i psychoanalizy). Dzięki temu tzw. "bezstresowe wychowanie" dostało swoisty wiatr w żagle.

Jednocześnie krytykowano i wyśmiewano tzw. edukację klasyczną, zarzucając jej konserwatyzm i nie nadążanie za najnowszymi trendami w nauce.

Kompromitacja "bezstresowego wychowania"

Za taką postawą skrywała się zwykła ideologia. Narzucenie ostatnim pokoleniom "nowego stylu wychowania" miało na celu przemycenie określonej koncepcji człowieka, wedle której w ostatnich dekadach formowano społeczeństwa. Edukacja była jednym z fundamentów tej strategii (oprócz mediów, "kultury", "marszu przez instytucje", stanowionego prawa).

Trzeba przyznać, że w obszarze wychowania, przynajmniej w Polsce, projekt ten poniósł porażkę. Metoda, którą popularnie nazywano "bezstresowym wychowaniem", dosyć szybko została skompromitowana. Oderwane od realiów pomysły musiały przynieść opłakane skutki. Internet pełen jest filmików pokazujących negatywne rezultaty takiego wychowania.

Obecnie na podobnej zasadzie wprowadza się postępowe nowinki używając terminów: "neurodydaktyka", "kinezjologia edukacyjna", "różne style uczenia się" itp. Powtarza się stary manewr wykorzystując zgrane klisze propagandowe.

Różnica polega na tym, że o ile dawniej podpierano się psychologią, to teraz wykorzystuje się raczej nauki biologiczne, a w szczególności badania nad mózgiem.

Rzecz w interpretacji

Istotna uwaga: nie chodzi o to, by wbrew faktom negować osiągnięcia neurobiologii. Sztuczka polega na tym, że, jak wcześniej psychologia, tak teraz badania nad mózgiem są odpowiednio naginane, nadinterpretowane czy wybiórczo cytowane, tak by pasowały do pedagogiczno-rewolucyjnej frazeologii.

Wykorzystując niektóre badania tworzy się tzw. neuromity, które następnie samodzielenie funkcjonują w "krwioobiegu edukacyjnym". Na to zjawisko zwracają uwagę uznane autorytety naukowe w dziedzinie neurobiologii, ale także osoby, które trudno wiązać ze środowiskami konserwatywnymi.

Kwerenda artykułów i książek z pogranicza neurobiologii i pedagogiki prowadzi do jednego wniosku: wbrew temu co się mówi i pisze badania nad mózgiem nie przynoszą żadnej rewolucji w pedagogice. Absolutnie nie ma mowy o jakimś przełomie w podejściu do kwestii wychowawczo-dydaktycznych.

Prof. Jerzy Mozrzymas z PAN, opiniując jedną z książek o tzw. neurodydaktyce, w uzasadnieniu napisał: "współczesna neurobiologia nie osiągnęła jeszcze takiego poziomu by pozwolić na obiektywną ocenę efektywności systemów edukacyjnych czy wręcz np. instruować nauczycieli „jak powinna wyglądać dobra lekcja biologii czy historii" (por. " Opinia o książce dr Marzeny Żylińskiej, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK 2013", za: http://www.kneurobiologii.pan.pl/)

Dlatego też neurobiologia nie stanowi "zagrożenia" dla klasycznego wychowania czy nauczania. W błąd może natomiast wprowadzać nieuczciwa i wybiórcza interpretacja jej odkryć.

Przyjrzyjmy się teraz niektórym tzw. neuromitom. Zaznaczam, że temat jest szeroki, dlatego nie jest moim celem jego szczegółowe dokumentowanie. Chodzi raczej o zwrócenie uwagi na mechanizm propagandowy, który przy tej okazji zostaje uruchomiony, oraz podkreślenie różnorodność opinii naukowców w omawianym temacie.

Stres

Jeden ze wspomnianych wyżej mitów wiąże się ze specyficznym interpretowaniem zagadnień stresu. Stres, a właściwie wszystko co go wywołuje: wymaganie, karanie, ocenianie, upominanie, jest w tej tradycji szczególnie napiętnowane. Wspomniane wyżej "wychowanie bezstresowe" odnosiło się właśnie do niego. Całkowite uwolnienie ucznia od zachowań mogących wywoływać jakikolwiek stres wydaje się być ostatecznym celem tej pedagogiki.

Niewątpliwie trudno pochwalać zbyt wymagającą i stresującą edukację. Wiadomo, że nie można przesadzać. Zawsze trzeba zachować zdrowy rozsądek. Żeby to wiedzieć niepotrzebne są badania neurobiologiczne.

Mimo to przywołajmy raz jeszcze profesora J. Mozrzymasa: "skrajne podejście do stresu, przekładające się na dążenie by uniknąć go za wszelką cenę też nie musi być ani racjonalne ani efektywne. Piśmiennictwo naukowe podaje szereg przykładów wskazujących na to, że umiarkowany stres może być wręcz pomocny w procesach uczenia się..." (cyt. za: Neurodydaktyka, neurofakty i neuromity, w: „ Problemy dydaktyki fizyki", Czeszów-Wrocław 2015 za stroną internetową http://www.cen.uni.wroc.pl/. Tam też Autor wskazuje na badania potwierdzające opisywany fakt).

Jak widać sprawa jest bardziej skomplikowana i wszelkie uproszczenia interpretacyjne, których celem jest ograniczenie wymagań i dyscypliny mają uzasadniać przyjęte wcześniej ideologiczne tezy, niejako kontynuując mit bezstresowego wychowania w nowej masce.

Kinezjologia edukacyjna

Innym przykładem jest kinezjologia edukacyjna. Jest to metoda pracy z dziećmi usilnie popularyzowana w ostatnich latach wśród nauczycieli, która ma za zadanie poprawić koordynację między lewa i prawą półkulą mózgową.

W „Opinii naukowej na temat Kinezjologii Edukacyjnej (Metody Dennisona)" prof. Anna Grabowska (PAN), krytycznie ocenia tę metodę, zauważając że „założenia metody Dennisona nie są zgodne ze współczesną wiedzą dotyczącą funkcjonowania mózgu" (cyt. za: ks. Aleksander Posacki SJ, „ Psychologia i New Age ", Gdańsk 2007, s.287)

Założenie kinezjologii (zwanej też "gimnastyką mózgu"), jakoby specjalne ćwiczenia miały bezpośredni wpływ na funkcjonowanie mózgu są pozbawione podstaw naukowych.

Autorka przywoływanej "Opinii" podważa twierdzenia popularne wśród kinezjologów, że np.: "zginanie stopy 'włącza półkulę językową', pomagając w znajdowaniu odpowiednich słów" czy że "ćwiczenie ruchów naprzemiennych prowadzi 'do poprawy wzroku i słuchu', albo że kreślenie tzw. 'leniwych ośemek' [prowadzi-DZ] do poprawy percepcji głębi lub poprawy czytania ze zrozumieniem" (tamże, s. 284).

Przy czym Autorka zwraca uwagę, że generalnie aktywizacja ruchowa w każdej postaci (niekoniecznie tylko w wersji proponowanej przez kinezjologów), oraz interakcje między dziećmi mogą wpływać pozytywnie na ogólną sprawność, uaktywnienie dziecka, oraz jego stan psychiczny (por. tamże, s. 286).

Niemniej jest to naturalny skutek ćwiczeń w warunkach kontaktów rówieśniczych, a nie jakiś przedziwny rezultat "gimnastyki mózgu". Nie od dziś wiadomo, że spacer po lesie, ruch, świeże powietrze, kontakty ze znajomymi sprzyjają lepszemu samopoczuciu i też pośrednio usprawniają pracę mózgu.

Podobne zjawisko zachodzi w tym przypadku. Autorka przyznaje co prawda pewną poprawę "funkcji ruchowych i wzrokowo-motorycznych" (tamże, s.287), ale powołując się na dostępne badania podkreśla, że taki "trening nie polepsza uczenia się" (tamże, s. 286).

Różne style uczenia się

Dosyć specyficznie interpretuje się również tzw. style uczenia się. Popularność tezy, jakoby pewni uczniowie uczyli się lepiej, gdy materiał np. przedstawiony jest graficznie, a inni - w formie wykładu, jest widoczna w ogromnej ilości materiałów dostępnych w sprzedaży i stosowanych w szkołach (dotyczy to rynku amerykańskiego).

Jednak choćby raport opublikowany na łamach Psychological Science in the Public Interest, (grudzień 2009) nie potwierdza przyjętych powszechnie opinii odnośnie indywidualnych preferencji w uczeniu się. Autorem raportu jest zespół naukowców z zakresu psychologii uczenia się - Hal Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer, Robert Bjork.

Naukowcy zweryfikowali ważniejsze badania nad stylami uczenia się i stwierdzili, że są one niewiarygodne i nie spełniają podstawowych kryteriów naukowości (za stroną internetową ScienceDaily ).

Nie oznacza to, że preferencje edukacyjne nie istnieją. Chodzi raczej o to, że wyciąga się z tego faktu skrajne wnioski. Sposób nauczania należy dostosowywać przede wszystkim do rodzaju przekazywanego materiału, a dopiero potem brać pod uwagę indywidualne preferencje.

Gdyby bowiem zawsze kierować się indywidualnymi stylami uczenia się, wówczas na przykład słuchowców należałoby uczyć geografii czy malarstwa bez map i obrazów, wykorzystując jedynie słowne opisy. O ile można to sobie jeszcze jakoś wyobrazić, to niezwykle trudno wyobrazić sobie wzrokowca uczącego się muzyki (por. na ten temat Daniel T. Willingham np: Do Visual, Audiotory, And Kinesthetic Learners Nedd Visual, Audiotory and Kinesthetic Instruction? za: http://www.aft.org/ae/summer2005/willingham )

Skrajnie ideologiczne podejście do tej kwestii może mieć fatalne konsekwencje. Akcentowanie jedynie dobrych stron dziecka w procesie uczenia się może bowiem pogłębiać deficyty. "Uczniowie powinni ćwiczyć rożnorodne strategie uczenia się, aby w odpowiednim kontekście wykorzystać te najbardziej im odpowiadające" - zauważają psychologowie Monika Szczygieł, Krzysztof Cipora (w: Fałszywe przekonania na temat działania mózgu i zjawisk psychicznych, czyli neuromity i psychomity w edukacji. Edukacja 2014, 2 (127), 53-66 za: http://www.edukacja.ibe.edu.pl/ )

* * *

Już tylko na podstawie tych kilku przykładów widać, że wybiórcze podpieranie się badaniami niewiele ma wspólnego z prawdą. Chodzi raczej o próbę uzasadnienia określonej wizji pedagogiki, tak by pasowała do wcześniej założonych tez.

Po przeprowadzeniu takiego "dowodu" nowa metoda zostaje uznana jako obowiązujący dogmat. Na następnym etapie uruchamia się cały mechanizm szkoleń nauczycieli, dzięki któremu nową, cudowną metodę, wprowadza się do "krwioobiegu edukacyjnego".

Prowadzenie lekcji z wykorzystaniem "nowej metody" staje się modne, czasami wręcz uznane przez władze oświatowe za tzw. "element innowacji". Jednak po pewnym czasie nadmuchana, marketingowa bańka pęka. Okazuje się, że metoda ma słabsze punkty, nie jest wiarygodna naukowo, lub po prostu nie sprawdza się w życiu.

Z czasem zostaje zapomniana, a na jej miejsce pojwia się kolejna. W efekcie cały proces powtarzany jest od początku.

Ikona wpisu: morgueFile

Zapisz się na newsletter a otrzymasz darmowy raport: Dwie rzeczy, które musisz zrobić, żeby dzieci słuchały Twych poleceń oraz artykuł w PDF: 23 wskazówki, jak wydawać polecenia dzieciom

KLIKNIJ ABY SIĘ ZAPISAĆ ➡➡➡ TUTAJ

POLECAM MOJE KSIĄŻKI I KURSY AUDIO DO SŁUCHANIA

# data[].attributes.attachment_link.description
Odwoływanie się w polemice do najnowszych osiągnięć naukowych jest na swój sposób zrozumiałe. Na podobnej zasadzie używanie słowa „nowość" zawsze budzi zainteresowanie słuchaczy i czytelników. Do tych dwóch typów argumentacji odwołują się najczęściej propagatorzy tzw. postępowej pedagogiki. Zgodnie z tą strategią przez ostatnie dziesięciolecia twierdzono, że pedagogika ma słuchać "nowoczesnej" i "naukowej" psychologii (głównie psychologii humanistycznej i psychoanalizy).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W pewien sposób w rozpropagowaniu podejrzanych procentów miał swój udział sam Kurt Levin - znany przede wszystkim ze swojej teorii osobowości. Przyłożył się on w 1947 do stworzenia organizacji NTL Institute (National Training Laboratories), czyli centrum behawioralnej psychologii działającej do dziś. Mimo, że instytut nie jest w stanie przedstawić żadnych informacji na temat badania twierdzi, że przeprowadził je na początku lat sześćdziesiątych.

Ryc. 1 Thalheimer w publicznej odpowiedzi na list od NTL wykazuje nieścisłości w ich stanowisku i sugeruje, że firma powinna zatrzymać dalsze rozpropagowanie i nakłanianie do wykorzystania wątpliwej naukowo „piramidy uczenia".

NTL przypisuje sobie stworzenie piramidy, i jest przy tym na tyle przekonywujące, że nawet w polskich materiałach spotkać można odwołania do National Training Laboratories. Coraz trudniej powiedzieć czy jest to powód do dumy, czy wstydu. Niemniej autorstwo piramidy przypisuje się również Edgarowi Dale'owi.

Cóż zatem stworzył Dale? W roku 1969, na 107 stronie swojej książki przedstawił stożek. Podzielił go w sposób intuicyjny na różne poziomy. Nie stało za tym żadne badanie, dlatego nie było też żadnych liczb. Stożek doświadczania powstał jako metafora ilustrująca różne metody uczenia, umiejscowione względem krańców - ich realnego i abstrakcyjnego doświadczania. Abstrakcyjne metody nauczania to wykorzystanie np. symboli werbalnych, czy wizualnych. Realne doświadczenia zaś to np. demonstracja. Sam Dale podkreślał, że proponowany model nie stanowi hierarchii, która kategoryzowałaby metody uczenia na lepsze bądź gorsze, tymczasem dodanie procentów do schematu Dale'a uczyniło z niego schemat deprecjonujący niektóre formy nauczania na rzecz innych.

Okazuje się więc, że piramida tak naprawdę była stożkiem, a procenty pochodziły
z zupełnie innej publikacji. Istnieją tylko apokryficzne historie
o badaniu, przeprowadzonym w czasach, w których nikt nie stosował eksperymentu kontrolowanego w dziedzinie edukacji.

Jeśli trudno uwierzyć, że tak dobrze rozpowszechniona wiedza nie ma podstaw naukowych, trzeba zauważyć, że podobnych mitów jest znacznie więcej:
Na przykład, twierdzenie, według którego używamy zaledwie 10% mózgu, jest plotką. Współcześnie neurolodzy zgadzają się, że używamy całego mózgu. Słynne badanie Jamesa Vicarego z 1957, w którym do filmu kinowego włączono podprogowe informacje „pij colę", „jedz popcorn", nigdy nie zostało przeprowadzone, a wyniki były po prostu zmyślone, do czego przyznał się sam autor.
Podobnie ma się historia o ponad 100 słowach jakimi to rzekomo posługują się Eskimosi dla określenia różnych rodzajów śniegu. Dictionary of the West Greenlandic Eskimo zawiera tylko dwa takie słowa : quanik -znaczące „śnieg w powietrzu" i aput - znaczące „śnieg na ziemi". Mit powstał na bazie wywodu antropologa, który zestawił eskimoskie źródłosłowy typu „śnieg tworzący zaspę", „śnieg na ziemi" z angielskimi źródłosłowami określającymi różne postaci wody („deszcz"; „fala").

Kogo należy winić za rozpropagowywanie nierzetelnej piramidy uczenia? Pytam nie po to, by ich karać, ale by ostrzec przed podobnymi praktykami.

Prof. Michael Molenda z Uniwersytetu w Indianie, zwraca uwagę, że do stożka Dale'a odwoływały się osoby, które reprezentowały konkretne metody uczenia. Powoływały się one na autorytet Dale'a i w sposób subiektywny przywoływały fragmenty jego pracy. Prawdopodobnie dlatego właśnie Dale w trzeciej edycji swojej książki poświęcił aż sześć stron na temat niewłaściwych interpretacji jego pracy. Główne nieporozumienie dotyczyło stawiania realnych form nauczania nad formami abstrakcyjnymi. Dale uważał, że w celu zapewnienia sobie pełnego, głębokiego i bogatego doświadczenia oraz zrozumienia powinniśmy korzystać ze wszystkich metod doświadczania wiedzy - zarówno z abstrakcyjnych jak i realnych doświadczeń. Pisał, że przez przekonanie, uznające za jedyny słuszny sposób edukacji tylko doświadczanie, możemy doprowadzić do m.in. zahamowania procesu uogólniania wiedzy. Przykładowo, matematyk nie może stworzyć systemu zaawansowanej matematyki licząc na palcach.

Skoro takie było stanowisko Dale'a, to z jakiego powodu użył on stożka, który powszechnie kojarzy się z hierarchią nierównorzędną „dół - góra"?

Molenda pisze, że autor mógł być sam sobie winien niewłaściwemu wykorzystaniu jego dzieła. Powodem jest jego niejednoznaczność i zachęcanie do praktycznego wykorzystania jego propozycji. Dale pisał: „stożek właściwie zrozumiany i zastosowany może stanowić praktyczny przewodnik". Następnie w kolejnych dwóch edycjach wprowadził zmiany do swojego wykresu. Również to działanie mogło przyczynić się do traktowania przez innych pracy Dale'a w sposób elastyczny i adaptowania stożka do swoich potrzeb - czasami w sposób bardzo daleki od oryginału.

Ryc. 2 Stożek doświadczania powstał jako metafora ilustrująca różne metody uczenia umiejscowione względem jego krańców - ich realnego i abstrakcyjnego doświadczania. Niestety, aktualnie stożek jest przedstawiany wraz z naukowo wątpliwymi procentami. W tej formie często pojawia się jako „piramida uczenia" i stanowi „naukowy" argument wyższości doświadczania nad innymi formami nauczania. Przez brak wiedzy na temat badania, które miałoby udowodnić prawdziwość takowych teorii, nie możemy ich właściwie zinterpretować. Brak takich informacji powinien stanowić przyczynę do wykluczenia procentów. Możliwe, że forma graficzna imputująca hierarchię ważności, którą posłużył się autor do przedstawienia swojej idei przyczyniła się w pewnym stopniu do nadinterpretacji jego pracy. Popularność tego wykresu może obrazować jak przy pomocy konkretnych „cyfr"
i odpowiedniej formy przedstawienia danych można doprowadzić do bezkrytycznej wiary w przekaz.

Funkcjonowanie fałszywej piramidy uczenia się
w publikacjach powoduje, że osoby odpowiedzialne za nauczanie innych, mogą uznać ją za wystarczający dowód wyższości jednych metod nad innymi. W ten sposób na bazie niewłaściwej wiedzy mogą traktować doświadczenie jako najlepszy sposób przekazywania wiedzy w każdej sytuacji. Uczenie się to jednak zbyt skomplikowany proces, w którym należy uwzględnić zarówno cele, grupę osób uczonych, medium, zakres wiedzy. Ograniczenie się do jednej metody jest znacznym zagrożeniem dla nich samych jak i dla osób, których uczą.

Ciekawe jest to, że poza zasiedleniem licznych stron, tak książkowych jak i WWW, piramida uczenia się nie zrewolucjonizowała edukacji, przynajmniej w Polsce. Tu nawet na chemii i fizyce, które aż proszą się o doświadczenia, króluje przepisywanie wzorów z tablicy. Może brak sukcesu należy tłumaczyć tym, że nikt nie znalazł sposobu, na przedstawienie jej wyników w sposób zapewniający doświadczenie? Efektem czego - zgodnie z tym co piramida przedstawia, nikt nie zapamiętał więcej niż 30% informacji wyciągniętych z patrzenia na nią.

Ryc. 1 Źródło: Betrus, T., Januszewski, A. (2002). For the Record: The Misinterpretation of Edgar Dale's Cone of Experience

Ryc. 2 Źródło: www.sekretsukcesu.edu.pl/rozwoj-osobisty-sukces/trojkat-efektywnosci-zapamietywania/Cone of Experience

Bibliografia:

Betrus, T., Januszewski, A. (2002). For the Record: The Misinterpretation of Edgar Dale's Cone of Experience. Prezentacja SUNY Potsdam

Cisco Systems, (2008). Multimodal Learning Throught Media: What the Research Says. http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/Multimodal-Learning-Through-Media.pdf

Dwyer, F. (2010). Edgar Dale's Cone of Experience: A Quasi-Experimental Analysis. International Journal of Instructional Media. v. 37, I4, p.431

Lalley, J.P.; Miller, R.H. (2007). The Learning Pyramid: Does It Point Teachers in the Right Direction? Education, v 128,n 1, 164-79

Molenda, M. (2003). Cone of experience. [w:] Kovalchick, A., Dawson, K. (2003). Educational Technology: An Encyclopedia

Molenda, M. (2004). Reader Comment: On the Origins of the "Retention Chart" An addendum to Subramony. Educational Technology, Jan-Feb, 64.

Thalheimer, W. (2005). Bogus Research Uncovered Work -Learning Research Somerville, Massachusetts, USA (617) 718-0067. http://www.work-learning.com/chigraph.htm

Thalheimer, W. (2006). NTL continues its delusions. http://www.willatworklearning.com/myths_and_worse/page/2/

Jakub Siwiecki

# data[].attributes.attachment_link.title
Trójkąt Dale'a - prosta odpowiedź na trudne pytanie cz. II

# data[].attributes.attachment_link.description
W pewien sposób w rozpropagowaniu podejrzanych procentów miał swój udział sam Kurt Levin - znany przede wszystkim ze swojej teorii osobowości. Przyłożył się on w 1947 do stworzenia organizacji NTL Institute (National Training Laboratories), czyli centrum behawioralnej psychologii działającej do dziś. Mimo, że instytut nie jest w stanie przedstawić żadnych informacji na temat badania twierdzi,...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W pewien sposób w rozpropagowaniu podejrzanych procentów miał swój udział sam Kurt Levin - znany przede wszystkim ze swojej teorii osobowości. Przyłożył się on w 1947 do stworzenia organizacji NTL Institute (National Training Laboratories), czyli centrum behawioralnej psychologii działającej do dziś. Mimo, że instytut nie jest w stanie przedstawić żadnych informacji na temat badania twierdzi, że przeprowadził je na początku lat sześćdziesiątych.

Ryc. 1 Thalheimer w publicznej odpowiedzi na list od NTL wykazuje nieścisłości w ich stanowisku i sugeruje, że firma powinna zatrzymać dalsze rozpropagowanie i nakłanianie do wykorzystania wątpliwej naukowo „piramidy uczenia".

NTL przypisuje sobie stworzenie piramidy, i jest przy tym na tyle przekonywujące, że nawet w polskich materiałach spotkać można odwołania do National Training Laboratories. Coraz trudniej powiedzieć czy jest to powód do dumy, czy wstydu. Niemniej autorstwo piramidy przypisuje się również Edgarowi Dale'owi.

Cóż zatem stworzył Dale? W roku 1969, na 107 stronie swojej książki przedstawił stożek. Podzielił go w sposób intuicyjny na różne poziomy. Nie stało za tym żadne badanie, dlatego nie było też żadnych liczb. Stożek doświadczania powstał jako metafora ilustrująca różne metody uczenia, umiejscowione względem krańców - ich realnego i abstrakcyjnego doświadczania. Abstrakcyjne metody nauczania to wykorzystanie np. symboli werbalnych, czy wizualnych. Realne doświadczenia zaś to np. demonstracja. Sam Dale podkreślał, że proponowany model nie stanowi hierarchii, która kategoryzowałaby metody uczenia na lepsze bądź gorsze, tymczasem dodanie procentów do schematu Dale'a uczyniło z niego schemat deprecjonujący niektóre formy nauczania na rzecz innych.

Okazuje się więc, że piramida tak naprawdę była stożkiem, a procenty pochodziły
z zupełnie innej publikacji. Istnieją tylko apokryficzne historie
o badaniu, przeprowadzonym w czasach, w których nikt nie stosował eksperymentu kontrolowanego w dziedzinie edukacji.

Jeśli trudno uwierzyć, że tak dobrze rozpowszechniona wiedza nie ma podstaw naukowych, trzeba zauważyć, że podobnych mitów jest znacznie więcej:
Na przykład, twierdzenie, według którego używamy zaledwie 10% mózgu, jest plotką. Współcześnie neurolodzy zgadzają się, że używamy całego mózgu. Słynne badanie Jamesa Vicarego z 1957, w którym do filmu kinowego włączono podprogowe informacje „pij colę", „jedz popcorn", nigdy nie zostało przeprowadzone, a wyniki były po prostu zmyślone, do czego przyznał się sam autor.
Podobnie ma się historia o ponad 100 słowach jakimi to rzekomo posługują się Eskimosi dla określenia różnych rodzajów śniegu. Dictionary of the West Greenlandic Eskimo zawiera tylko dwa takie słowa : quanik -znaczące „śnieg w powietrzu" i aput - znaczące „śnieg na ziemi". Mit powstał na bazie wywodu antropologa, który zestawił eskimoskie źródłosłowy typu „śnieg tworzący zaspę", „śnieg na ziemi" z angielskimi źródłosłowami określającymi różne postaci wody („deszcz"; „fala").

Kogo należy winić za rozpropagowywanie nierzetelnej piramidy uczenia? Pytam nie po to, by ich karać, ale by ostrzec przed podobnymi praktykami.

Prof. Michael Molenda z Uniwersytetu w Indianie, zwraca uwagę, że do stożka Dale'a odwoływały się osoby, które reprezentowały konkretne metody uczenia. Powoływały się one na autorytet Dale'a i w sposób subiektywny przywoływały fragmenty jego pracy. Prawdopodobnie dlatego właśnie Dale w trzeciej edycji swojej książki poświęcił aż sześć stron na temat niewłaściwych interpretacji jego pracy. Główne nieporozumienie dotyczyło stawiania realnych form nauczania nad formami abstrakcyjnymi. Dale uważał, że w celu zapewnienia sobie pełnego, głębokiego i bogatego doświadczenia oraz zrozumienia powinniśmy korzystać ze wszystkich metod doświadczania wiedzy - zarówno z abstrakcyjnych jak i realnych doświadczeń. Pisał, że przez przekonanie, uznające za jedyny słuszny sposób edukacji tylko doświadczanie, możemy doprowadzić do m.in. zahamowania procesu uogólniania wiedzy. Przykładowo, matematyk nie może stworzyć systemu zaawansowanej matematyki licząc na palcach.

Skoro takie było stanowisko Dale'a, to z jakiego powodu użył on stożka, który powszechnie kojarzy się z hierarchią nierównorzędną „dół - góra"?

Molenda pisze, że autor mógł być sam sobie winien niewłaściwemu wykorzystaniu jego dzieła. Powodem jest jego niejednoznaczność i zachęcanie do praktycznego wykorzystania jego propozycji. Dale pisał: „stożek właściwie zrozumiany i zastosowany może stanowić praktyczny przewodnik". Następnie w kolejnych dwóch edycjach wprowadził zmiany do swojego wykresu. Również to działanie mogło przyczynić się do traktowania przez innych pracy Dale'a w sposób elastyczny i adaptowania stożka do swoich potrzeb - czasami w sposób bardzo daleki od oryginału.

Ryc. 2 Stożek doświadczania powstał jako metafora ilustrująca różne metody uczenia umiejscowione względem jego krańców - ich realnego i abstrakcyjnego doświadczania. Niestety, aktualnie stożek jest przedstawiany wraz z naukowo wątpliwymi procentami. W tej formie często pojawia się jako „piramida uczenia" i stanowi „naukowy" argument wyższości doświadczania nad innymi formami nauczania. Przez brak wiedzy na temat badania, które miałoby udowodnić prawdziwość takowych teorii, nie możemy ich właściwie zinterpretować. Brak takich informacji powinien stanowić przyczynę do wykluczenia procentów. Możliwe, że forma graficzna imputująca hierarchię ważności, którą posłużył się autor do przedstawienia swojej idei przyczyniła się w pewnym stopniu do nadinterpretacji jego pracy. Popularność tego wykresu może obrazować jak przy pomocy konkretnych „cyfr"
i odpowiedniej formy przedstawienia danych można doprowadzić do bezkrytycznej wiary w przekaz.

Funkcjonowanie fałszywej piramidy uczenia się
w publikacjach powoduje, że osoby odpowiedzialne za nauczanie innych, mogą uznać ją za wystarczający dowód wyższości jednych metod nad innymi. W ten sposób na bazie niewłaściwej wiedzy mogą traktować doświadczenie jako najlepszy sposób przekazywania wiedzy w każdej sytuacji. Uczenie się to jednak zbyt skomplikowany proces, w którym należy uwzględnić zarówno cele, grupę osób uczonych, medium, zakres wiedzy. Ograniczenie się do jednej metody jest znacznym zagrożeniem dla nich samych jak i dla osób, których uczą.

Ciekawe jest to, że poza zasiedleniem licznych stron, tak książkowych jak i WWW, piramida uczenia się nie zrewolucjonizowała edukacji, przynajmniej w Polsce. Tu nawet na chemii i fizyce, które aż proszą się o doświadczenia, króluje przepisywanie wzorów z tablicy. Może brak sukcesu należy tłumaczyć tym, że nikt nie znalazł sposobu, na przedstawienie jej wyników w sposób zapewniający doświadczenie? Efektem czego - zgodnie z tym co piramida przedstawia, nikt nie zapamiętał więcej niż 30% informacji wyciągniętych z patrzenia na nią.

Ryc. 1 Źródło: Betrus, T., Januszewski, A. (2002). For the Record: The Misinterpretation of Edgar Dale's Cone of Experience

Ryc. 2 Źródło: www.sekretsukcesu.edu.pl/rozwoj-osobisty-sukces/trojkat-efektywnosci-zapamietywania/Cone of Experience

Bibliografia:

Betrus, T., Januszewski, A. (2002). For the Record: The Misinterpretation of Edgar Dale's Cone of Experience. Prezentacja SUNY Potsdam

Cisco Systems, (2008). Multimodal Learning Throught Media: What the Research Says. http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/Multimodal-Learning-Through-Media.pdf

Dwyer, F. (2010). Edgar Dale's Cone of Experience: A Quasi-Experimental Analysis. International Journal of Instructional Media. v. 37, I4, p.431

Lalley, J.P.; Miller, R.H. (2007). The Learning Pyramid: Does It Point Teachers in the Right Direction? Education, v 128,n 1, 164-79

Molenda, M. (2003). Cone of experience. [w:] Kovalchick, A., Dawson, K. (2003). Educational Technology: An Encyclopedia

Molenda, M. (2004). Reader Comment: On the Origins of the "Retention Chart" An addendum to Subramony. Educational Technology, Jan-Feb, 64.

Thalheimer, W. (2005). Bogus Research Uncovered Work -Learning Research Somerville, Massachusetts, USA (617) 718-0067. http://www.work-learning.com/chigraph.htm

Thalheimer, W. (2006). NTL continues its delusions. http://www.willatworklearning.com/myths_and_worse/page/2/

Jakub Siwiecki

# data[].attributes.attachment_link.title
Trójkąt Dale'a - prosta odpowiedź na trudne pytanie cz. II

# data[].attributes.attachment_link.description
W pewien sposób w rozpropagowaniu podejrzanych procentów miał swój udział sam Kurt Levin - znany przede wszystkim ze swojej teorii osobowości. Przyłożył się on w 1947 do stworzenia organizacji NTL Institute (National Training Laboratories), czyli centrum behawioralnej psychologii działającej do dziś. Mimo, że instytut nie jest w stanie przedstawić żadnych informacji na temat badania twierdzi,...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Piramida uczenia to wykres przedstawiający wpływ formy dydaktycznej na przyrost wiedzy. Stanowi ona odpowiedź na pytanie: ile ludzie zapamiętują w zależności od formy przekazywania wiedzy? Piramida, stanowi ikonę aktywizacji w edukacji. Zwykle jest przedstawiana na poparcie tezy głoszącej, że „ludzie najefektywniej uczą się poprzez doświadczenie". W publikacjach przybiera ona formę wykresu lub tekstu. Najczęściej jest jednak przedstawiana w postaci trójkąta podzielonego na kilka poziomów, według których ludzie zapamiętują: 10% tego co przeczytali; 20% tego co usłyszeli; 30% tego co widzieli; 50% tego co zobaczyli i usłyszeli; 70% tego co powiedzieli, a 90% tego co powiedzieli i zrobili.

Ryc. 1 Liczby nie kłamią, a te stanowczo opowiadają się za warsztatowo-praktyczną formą przekazywania wiedzy. Do tego dane te nie zostały wyssane z palca. Obok piramidy przedstawiane są wyniki badania naukowego. Jeśli więc jesteś nauczycielem, trenerem czy instruktorem, wyrzuć wszystkie prezentacje, zapomnij o wykładach i zastanów się jak przekazać swoją wiedzę w postaci doświadczenia. Mam nadzieję, że nie wykładasz astronomii.

Autorstwo piramidy zwykle przypisuje się Edgowi Dale'owi. W polskich materiałach napotkałem jednak informacje o innych potencjalnych twórcach. Odkrycie to rzuca na całą sprawę cień podejrzenia. Poszukując autora, natknąłem się na liczne wersje piramidy uczenia się. Tony Betrus oraz Al Januszewski ze Stanowego Uniwersytetu w Nowym Yorku w Postdam zebrali przykładowy szereg modulacji piramidy. Różnią się one sposobem nazywania poszczególnych poziomów. Jak się okazuje, różnice te bywają większe niż wynikać by to mogło z błędów w tłumaczeniu. Na poziomie 50% możemy zobaczyć „to co słyszymy i widzimy", „dyskusję w grupie", „gry dyskusyjne". Na poziomie 90% znajduje się „to, co mówimy
i robimy" choć czasem ustępuje „uczeniu innych". Bywa, że tym samym kategoriom przypisywane są rożne wartości procentowe. I tak dyskusja w grupie może posiadać od 40 do 75 % zapamiętania w zależności od wersji piramidy. Niewiadomo ile wersji piramidy uczenia funkcjonuje w różnych publikacjach. Dr Will Thalheimer uważa za zastanawiające, że
w badaniu wszystkie wartości są równą wielokrotnością dziesiątki (20, 30, 50% itd.), a czasem - w zależności od wersji - piątki.

Prof. Francis Dwyer z Penn State ma jeszcze poważniejsze zarzuty, co do przedstawianych danych procentowych. Brak jest bowiem informacji o dokładnej sytuacji, jaką opisują; wieku osób biorących udział w badaniu; treści przekazywanych informacji; charakterze podawanych danych (czy były to fakty, idee, czy może procedury); definicji pojęcia „robić" (jak bardzo ktoś musi coś robić, żeby zapamiętał? Może wystarczy, że ktoś zrobi coś źle żeby zapamiętał dobrze w 90%?).

Bazując na aktualnej wiedzy psychologicznej dotyczącej uczenia, Thalheimer twierdzi, że niemożliwe jest określenie procentu zapamiętanego materiału w sposób ogólny. Zapamiętywanie zależy bowiem od wielu czynników, m.in.: rodzaju materiału, osób uczących, czasu uczenia, formy przyswajania wiedzy, czy też zależności między sytuacją uczenia się,
a sytuacją przypominania. Wszystkie te wątpliwości rozwiać powinien dokładny opis procedury eksperymentalnej, sporządzany po przeprowadzeniu każdego badania.

Prof. Dwyer podjął się pracy detektywistycznej, i dotarł do artykułu z 1967 r., autorstwaD. G. Treichler'a w magazynie Film and AV Communication (wolne tłumaczenie : Film
i audio wizualna komunikacja). Była to pierwsza publikacja, która odwoływała się do danych dotyczących tego, ile ludzie zapamiętują w zależności od metody przekazu. Autor nie powoływał się jednak na żadne badania.

Treichler związany był z branżą paliwową. Konkretnie z Socony-Vacuum Oil Company (obecnie część Exxonn Mobil). Firma twierdzi, że procenty występujące w piramidzie uczenia, są wynikiem badania przeprowadzonego w szkole wojskowej oraz że ich doświadczenie
w uczeniu innych nie pozwala poddawać w wątpliwość prezentowanych danych. Ostatecznie śledztwo zatrzymało się w okolicach roku 1940 na osobie podpułkownika Paula Johna Phillipsa, pracującego w University of Texas w Austin. Przygotowywał on materiały szkoleniowe dla pracowników branży paliwowej. Od 1940 do 1946 Phillips odpowiadał za szkolenia instruktorów dla amerykańskiej armii w Aberdeen. Inny psycholog, Prof. Molenda, wskazuje, że w tym miejscu istnieje związek pomiędzy podpułkownikiem Phillipsem,
a Treichler'em. Treichler pracował w branży paliwowej, w której Phillips prowadził szkolenia. Niestety podpułkownik zmarł w 1950 roku i nie może odpowiedzieć na pytania związane
z procentami. Teksański Uniwersytet w Austin również nie posiada informacji na temat badania, na bazie którego Phillips mógłby zestawić procenty. Do dnia dzisiejszego nikt nie znalazł badania, które stanowiłoby poparcie dla prezentowanych wyników. Jak to możliwe, że liczby, które mogły zostać wyssane z palca, opanowały liczne publikacji, prezentacje i Internet? C.D.N

Ryc 1. Źródło: Sroczyńska - Skoratko, I. (2008). Podręcznik trenera przygotowany w ramach Dobry trener NGO.

Jakub Siwiecki

# data[].attributes.attachment_link.title
Trójkąt Dale'a - prosta odpowiedź na trudne pytanie cz. I

# data[].attributes.attachment_link.description
Piramida uczenia to wykres przedstawiający wpływ formy dydaktycznej na przyrost wiedzy. Stanowi ona odpowiedź na pytanie: ile ludzie zapamiętują w zależności od formy przekazywania wiedzy? Piramida, stanowi ikonę aktywizacji w edukacji. Zwykle jest przedstawiana na poparcie tezy głoszącej, że „ludzie najefektywniej uczą się poprzez doświadczenie". W publikacjach przybiera ona formę wykresu lub tekstu.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
...a dołem bzdura płynie. Mit kreatywnego prawego mózgu, kto na tym zarabia i dlaczego się czepiam.

Jestem artystą: niezorganizowany, intuicyjny, kreatywny - dominuje u mnie prawa półkula mózgu. Ty zaś jesteś poukładany, logiczny, racjonalny - dominuje u ciebie lewa półkula.

Niedawny artykuł w Zwierciadle radzi nam "postawić na prawą półkulę" i podaje nawet zestaw ćwiczeń (rekomendowanych przez ekspertów od prawej półkuli!) które nam ją pobudzą - jedno z nich to znalezienie ośmiu, zupełnie nowych rozwinięć skrótu NATO.

Pewna pani z kolei proponuje nam kurs rysowania prawą półkulą za niespełna 750zł. Jak zauważa autorka,

Każdy z nas ma PRAWĄ PÓŁKULĘ MÓZGOWĄ, a to oznacza, że każdy z nas może nauczyć się RYSOWANIA PRAWĄ PÓŁKULĄ MÓZGOWĄ.

Co do pierwszego stwierdzenia, trudno się nie zgodzić.

Na pewnych forach natomiast niektórzy dochodzą do wniosku, że zaniedbali swoją prawą półkulę - przystępują więc do "wymyślania pomysłów" by ją trochę rozruszać.

A może zróbmy sobie test na dominującą część mózgu, przykładając sobie telefon komórkowy do ucha, jak pisałem wcześniej na blogu?

Ta lewa półkula stała się jakimś czarnym charakterem - by odnieść sukces i zmienić swoje życie trzeba się od niej uwolnić i zaangażować tę bardziej kreatywną półkulę.

Półkula prawa, półkula lewa - kuszący i przemawiający do wyobraźni podział. Tylko, że nie mający nic wspólnego z rzeczywstością.

Niedawno zanalizowano ponad tysiąc skanów mózgu pod kątem lateralizacji połączeń sieci neuronowych (lateralizacja - stronność). Bycie "prawo-" lub "lewo-mózgowym" powinno objawiać się silniejszymi i gęstszymi połączeniami po którejś ze stron - tak jednak nie było. Żadna z półkul nie była dominująca.
Kreatywny prawy i logiczny lewy mózg jest definitywnie mitem- i kropka.
Jak to się zaczęło?

W latach 60-tych neurobiolog Michael Gazzaniga badał pacjentów którzy przeszli rzadką, radykalną operację przecięcia ciała modzelowatego (corpus callosum) - struktury, która jest swoistym mostem między obiema półkulami. Innymi słowy, półkule tych ludzi działały niezależnie od siebie i nie komunikowały się ze sobą - nazywa się to zespołem rozdwojonego mózgu.

Badanie te pokazały, że niektóre procesy w mózgu są istotnie niesymetryczne. I tak, mowa jest generalnie przetwarzana/produkowana w lewej półkuli. W prawej dominują zdolności wizualno-przestrzenne. To właśnie z tego znaleziska zrodził się nasz mit.

Jednak naukowcy zajmujący się tematem zaznaczają, że mózg działa jako zintegrowana całość i ciężko tu mówić o jakiejkolwiek dominacji. Obie półkule radzą sobie z większością wyzwań które im stawiamy, a sprawne działanie całego mózgu zależy od bezustannej komunikacji pomiędzy nimi. Ponadto, coś tak złożonego i wielowymiarowego jak kreatywność nie da się wcisnąć do pojedynczej lokalizacji - ani nawet sprowadzić do jednego, konkretnego procesu*.

Tkwi w tym micie jednak coś bardzo pociągającego. Według mnie, jest to jego prostota i zgodność z postrzeganiem intuicyjności i racjonalizmu jako dwóch wykluczających się zjawisk. Do tego dochodzi stereotypowy obraz artysty i naukowca - dwa przeciwstawne archetypy, należące do innych światów, zaangażowane w ciężki do zdefiniowany konflikt poglądów. Istotnie, półkule mózgowe wydają się doskonałą metaforą.

Neuro-sprzedaż

Może cała sprawa faktycznie jest mitem - ale co z tego, skoro, jak sam mówię, jest on także metaforą, sposobem komunikowania pewnego światopoglądu? Może czepiam się słówek - a mit jest przecież nieszkodliwy.

Jest jednak granica - ktoś próbuje na tej bzdurze zarabiać, przedstawiać ją jako fakt naukowy i oślepiać nią potencjalnych klientów - jak wspomniane kursy rysunku czy .

Czasami jest jeszcze gorzej. Ktoś na przykład wymyslił chorobę, która opiera się na braku balansu między prawą a lewą półkulą. Przedstawmy mit jako fakt i zaprośmy do płatnych gabinetów na leczenie z przypadliwości która nie istnieje - zobaczcie sami, to się dzieje naprawdę.

A wracając do wspomnianych kursów i ćwiczeń - proszę mnie źle nie zrozumieć. Nie ma nic złego w kursach rysunku, lub w tym, że ludzie chcą pielęgnować swoją duszę artysty, dążyć do sukcesu i tak dalej - przeciwnie, popieram i chwalę. Ale nie potrzebujemy przyprawiać tego szczyptą neurobzdur.

Nikt już chyba nie wierzy w to, że reklamowany proszek X wypada lepiej w porównaniu do „zwykłych" proszków. Jest to ten sam rodzaj reklamy. Mój mózgowo-neuronowy kurs rysunku jest lepszy od twojego "zwykłego" kursu rysunku. Nie zdziw się więc, że będzie dość drogi.

A tak na marginesie, podzielę się z Państwem tajemnicą i nauczę Was rysowania prawą półkulą - teraz, w tym momencie, i całkowicie ZA DARMO. Pamiętajmy, że to przecież prawa półkula kontroluje lewą część ciała.

Proszę Państwa - proszę przełożyć kredkę do lewej ręki.

Nie ma za co!

Przypisy:

* Podsumowanie przeglądu literatury z 2010 roku (obejmującego badania nad kreatywnością z użyciem różnych technik obrazowania) brzmi podobnie:

Taken together, creative thinking does not appear to critically depend on any single mental process or brain region, and it is not especially associated with right brains (...)

Podsumowując, kreatywne myślenie nie wydaje się opierać na żadnym pojedynczym procesie umysłowym lub obszarze w mózgu, i nie jest szczególnie powiązany z prawym mózgiem (...)

# data[].attributes.attachment_link.description
a dołem bzdura płynie. Mit kreatywnego prawego mózgu, kto na tym zarabia i dlaczego się czepiam. Jestem artystą: niezorganizowany, intuicyjny, kreatywny - dominuje u mnie prawa półkula mózgu. Ty zaś jesteś poukładany, logiczny, racjonalny - dominuje u ciebie lewa półkula. Niedawny artykuł w Zwierciadle radzi nam "postawić na prawą półkulę" i podaje nawet zestaw ćwiczeń (rekomendowanych...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
...czyli bzdury w szkolnej ławce.

Wyobraź sobie posiadanie mózgu, który jest aktywny jedynie w 10%, który kurczy się, gdy wypijesz mniej niż 6 do 8-miu szklanek wody dziennie i w którym łączność pomiędzy półkulami można wzmocnić pocierając dwa niewidzialne punkty na klatce piersiowej.

Tymi słowy Dr Paul Howard-Jones otwiera artykuł na temat neuromitów w szkole, opublikowany w środę w Nature Reviews Neuroscience. Neuromity w edukacji są realnym problemem. Pseudonaukowe teorie czy przekręcanie faktów naukowych może mieć znaczący wpływ na podejście nauczycieli do uczniów, a co za tym idzie - na ich wyniki w nauce. Jest to ważny temat i dobrze, że znów został poruszony na łamach tak prestiżowego periodyku.

Autor przybliża niektóre z neuromitów obecnych w szkole i omawia czynniki, które wpłynęły na ich powstanie oraz zastanawia się, co sprawia, że są tak trudne do wyplenienia. Omawia także wyzwania i możliwości w dziedzinie komunikacji między neruonauką a edukacją.

Howard-Jones prezentuje dane z czterech różnych badań - objęły one Wielką Brytanię, Holandię, Turcję, Grecję oraz Chiny. Nauczycielom przedstawiono zestaw stwierdzeń na temat popularnych mitów i poproszono ich o wskazanie, jak bardzo się z nimi zgadzają („ zgadzam się", „ nie wiem", „ nie zgadzam się ").

Poniżej wymieniam te najbardziej popularne. Dla przejrzystości wymienię tutaj jedynie dane dla Wielkiej Brytanii (137-miu przebadanych nauczycieli) i Holandii (105-ciu nauczycieli). Podane liczby oznaczają procent respondentów, którzy zgodzili się ze stwierdzeniami („ zgadzam się "). Resztę danych znajdziecie na dole tego wpisu.

Nie pozostaje mi nic innego, jak życzyć Wam smacznego.

Używamy jedynie 10% mózgu

[UK: 48%, Holandia: 46%]

No przecież. Pisałem o tym upartym micie przy okazji premiery filmu „ Lucy", zapraszam. Szczerze mówiąc, myślałem, że procent będzie większy - tak czy siak, niemal połowa to strasznie dużo jak na wielokrotnie obalany mit!

Każdy ma swój indywidualny styl uczenia się (wzrokowy, słuchowy, kinestetyczny)

[UK: 93%, Holandia: 96%]

...a nauczanie w stylu preferowanym przez ucznia daje najlepsze efekty. Mit pochodzi z założenia, że poszczególne części mózgu specjalizują się w przetwarzaniu danych wzrokowych, dźwiękowych czy dotykowych - a więc należy używać stylu wzrokowego, słuchowego lub kinestetycznego w zależności od tego, która z części mózgu ucznia „działa lepiej". Choć prawdą jest, że pewna specjalizacja w mózgu istnieje, to jednak poszczególne fragmetny mózgu nie działają w izolacji. Poza brakiem solidnych podstaw naukowych tej teorii, jej skuteczność została poddana próbie w kontrolowanych badaniach oraz była tematem przeglądów literatury. Wyniki nie potwierdzają jej skuteczności (zajrzyjcie na przykład tutaj, tutaj lub tutaj). Oczywiście, dzieci mogą preferować pewien rodzaj prowadzenia lekcji. Jednak kategoryczne klasyfikowanie uczniów w ten sposób nie ma podstaw naukowych - fakt, o którym sprzedawcy książek czy kursów raczej nie wspomną.

Krótkie ćwiczenia koordynacyjne poprawiają integrację lewej i prawej półkuli

[UK: 88%, Holandia: 82%]

Podstawa działania programu „ Brain Gym", w Polsce znanego bardziej jako „kinezjologia edukacyjna" lub „metoda Dennisona„. Według zwolenników tej techniki, poprzez odpowiednie naciskanie rozmieszczonych na ciele „punktów na myślenie" ( „ brain buttons„) jesteśmy w stanie zwiększyć interakcję pomiędzy prawą a lewą półkulą (zwiększyć przepływ „energii elektromagnetycznej" czy jak to tam zwał) a tym samym wpłynąć na uczenie się. Jak wskazuje Howard-Jones, jeśli nawet zignorować teoretyczne podłoże tej techniki (a zignorować je jest dość ciężko, bo jest ono, krótko mówiąc, bzdurne i nie znajduje odzwierciedlania w neurobiologii), nie ma publikacji naukowych potwierdzających jej skuteczność. Są za to publikacje podważające jej działanie. Jedyny z pożytek z kinezjologii jest chyba taki, że jej „podłoże teoretyczne" może poprawić humor i rozśmieszyć niejednego nerubiologa. Śmiejemy się oczywiście do czasu, gdy uświadomimy sobie, że istnieje coś takiego jak Polski Związek Kinezjologów i ktoś na serio wprowadza te techniki do szkół i przedszkoli. Zobaczcie, na czym to polega w poniższym wideo instruktażowym - przewińcie na 3:30:

Różnice w dominacji półkulowej (prawa/lewa) mogą pomóc wyjaśnić różnice pomiędzy zdolnościami uczniów

[UK: 91%, Holandia: 86%]

Dominacja jednej czy drugiej półkuli w takim rozumieniu po prostu nie istnieje. Pisałem o tym już wcześniej. Mit wziął się z niezrozumienia badań nad lateralizacją pewnych funkcji poznawczych - porządne znaleziska naukowe zostały przekręcone i zniekształcone, przyczyniając się do powstania mitu. Co gorsza, niektóre teksty sugerują potrzebę zdeterminowania dominującej półkuli jeszcze zanim dziecko przystąpi do nauki, jak na przykład ten udostępniany na stronie pewnego przedszkola (!) w Krakowie (wg tekstu, dominacja powinna „ustalić się" do szóstego roku życia). To ogromny problem, ponieważ może to wpłynąć na nastawienie nauczyciela do poszczególnych uczniów. Jeśli uczeń jest prawo-mózgowy (kreatywny), to nie ma co starać się nadrobić jego zaległości z matematyki, bo mózg na to przecież nie pozwoli. No, chyba że wydamy pieniądze na książki i kursy, które pozwolą dziecku zmienić dominację półkul.

Wypijanie mniej niż sześciu - ośmiu szkalnek wody dziennie prowadzi do kurczenia się mózgu

[UK: 29%, Holandia: 16%]

Pewnie, że odwodnienie nie jest fajne i na pewno nie pomoże w uczeniu, jednak sztywne trzymanie się tej rekomendacji jest przesadą; nie udowodniono, że wypijanie akurat tylu szklanek wody poprawi wyniki w nauce. O kurczenie mózgu też nie ma się co bać, to nie gąbka.

Edukacja nic nie poradzi na te problemy z uczeniem się, które są powiązane z rozwojowymi różnicami w funkcji mózgu

[UK: 16%, Holandia: 19%]

Ten problem jest bardziej subtelny, ale ogólnie rzecz biorąc, chodzi o problem dualizmu (umysł oddzielny od ciała) oraz o model mózgu „nieplastycznego". Myślenie takie prowadzi do ciekawych konsekwencji. Jak pisze Howard-Jones, jako argumentem na to, że ADHD nie jest „wymyśloną chorobą" uznaje się często badania pokazujące różnice w mózgach dzieci z ADHD i dzieci zdrowych. Argument jest taki, że te „porządne" choroby rozwojowe związane z mózgiem są „determinowane biologicznie". Z tego powodu, skoro dzieci z dysleksją mogą poprawić swoje wyniki poprzez trening, to coś takiego jak dysleksja nie może istnieć. Istnieje więc przekonanie, że mózg, w przeciwieństwie do umysłu, jest „zaprogramowany biologicznie", co sprawia, że stanowi on dużo większe ograniczenie zdolności uczenia się.

W czym problem? Ano w tym, że wyniki osiągane przez dzieci, które faktycznie mają problemy z uczeniem się, w dużej mierze zależą od (niejawnego) nastawienia nauczyciela do konkretnych zaburzeń - co pokazało na przykład to badanie. Potencjalnie może to prowadzić do sytuacji, w której nauczyciele posiadający silne opinie na temat „determinizmu biologicznego" będą czuć się bezsilni w obliczu problemów niektórych z uczniów - co niekoniecznie musi mieć swoje odzwierciedlenie w faktycznym stanie rzeczy.

***

Ponadto, artykuł w Nature omawia przy okazji następujące problemy:

Podstawa naukowa konceptu inteligencji wielorakiej

Znany niektórym nauczycielom (i nie tylko) podział na inteligencję muzyczną, logiczno-matematyczną, przyrodniczą, kinestetyczną i tak dalej nie ma obecnie solidnych podstaw naukowych (przejrzyjcie na przykład ten krytyczny artykuł - link rozpocznie ściąganie pliku PDF). Teoria ta została przyjęte z otwartymi ramionami przez przeciwników testów IQ, jednak problem polega na tym, że teoria ta jest kiepsko zdefiniowana, co czyni ją wręcz nietestowalną. Według Howarda-Jones'a, jest to jeden z powodów dla których mit ten tak dobrze się utrzymuje - zawsze pozostaje argument, że „przecież jej nie obalono". Entuzjaści tej techniki powinni mieć jednak na uwadze, że użycie metod opierających się na tej koncepcji może nie mieć realnego wpływu na wyniki uczniów.

Mit granicy trzech lat

Według mitu, wiek 0 do 3 lat jest okresem krytycznym, w trakcie którego mózg kształtuje się na całe życie. Wprawdzie źródło mit ma swoje źródło w nauce - ponieważ mózg rzeczywiście rozwija się najszybciej we wczesnym okresie - to jednak uproszczone wnioski doprowadziły do wielu nieporozumień. Jak zaznacza Howard-Jones'a, wiara w mit tworzy nieuzasadnioną presję i poczucie nieubłaganego wyścigu z czasem, by stymulować niemowlęta, zanim rozwój ich mózgu się „zatrzyma". Ten niepokój może być wykorzystywany na przykład przez producentów zabawek, którzy będą odwoływać się do neuronauki, by zwiększyć sprzedaż. Nie ma się jednak o co martwić, ponieważ badania nie wskazują na to, że krytyczny okres dla uczenia się występuje tylko we wczesnym dzieciństwie. Ponadto, mózg na starość wcale nie „twardnieje" i nadal możemy uczyć się nowych rzeczy.

***

Nie mam złudzeń co do tego, że badanie przeprowadzone w Polsce dałoby podobne wyniki - choć szkoda, że nie mamy póki co danych na ten temat. Zrozumienie skali problemu mogłoby bardzo pomóc.

Kto jest winny i czy ma to jakieś znaczenie

Bardzo łatwo obarczyć nauczycieli odpowiedzialnością za obecność neuromitów w szkole. To jednak nie do końca takie proste. Oczywiście, to oni mają bezpośredni kontakt z dziećmi, jednak powody, dla których neuromity tak dobrze utrzymują się w edukacji są znacznie bardziej złożone.

Obecność (pseudo)neuronauk w szkole jest dość nowym zjawiskiem - nauczyciele nie są widocznie uwrażliwieni na ich pułapki. Wielu marketingowców próbuje oślepiać klientów neuronaukowo-podobnym słownictwem czy obrazkami mózgu. Brak podstawowej wiedzy z neurobiologii czy świadomości niuansów praktycznego zastosowania podstawowych badań naukowych w edukacji jest także sporym czynnikiem.

Wina może leżeć także w sposobie komunikowania znalezisk naukowych. Howard-Jones mówi tu wręcz o różnicy kulturowej: tak daleko mogą być bowiem odsunięte od siebie światy edukacji i neuronauki. Istnieje nawet pewna bariera językowa - słówko „uwaga" ( attention) będzie oznaczać co innego dla naukowca zajmującego się procesami poznawczymi, a co innego dla nauczyciela. Naukowcy powinni zwracać na to uwagę komunikując swoje znaleziska do szerszej publiczności.

Problemem są także same szkoły. Dochodzą do mnie głosy nauczycieli, których dyrektorzy wysyłają na kursy szkolenia z kinezjologii - co gorsza, są one często finansowane ze środków Unii Europejskiej (!). Co w takim wypadku może zrobić rozsądny nauczyciel, gdy dyrekcja szkoły dała się zrobić w bambuko?

Także rodzice nie powinni być wobec sprawy obojętni - w końcu chodzi o ich dzieci. Jeśli zauważyliście, że w szkole Waszego dziecka propaguje się jeden z wymienionych wyżej mitów, być może warto zakwestionować wybór dyrekcji.

Z tymi mitami to nie jest taka prosta sprawa - gdyby była, już dawno byśmy się ich pozbyli. Wiele z nich przekręca fakty naukowe, co tworzy wrażenie ich solidności, jak wspomniana kinezjologia. Jeszcze inne, jak teoria inteligencji wielorakiej, nie może być rygorystycznie przetestowana. Mimo, że w świecie naukowym jest to czerwone światło, w potocznym rozumieniu już niekoniecznie musi tak być. Nie każdy jest szarlatanem i propaguje neuromity z premedytacją - można mieć jak najlepsze intencje, ale po prostu paść ofiarą niewiedzy i przekrętów. To nie jest grzechem samo w sobie. Jednak podobnych mitów będzie tylko przybywać, warto więc uzbroić się w zdrowy rozsądek, być otwartym na krytykę i kwestionować własną wiedzę.

Nie jestem (aż takim) idealistą i wiem, że problem nie zniknie szybko - to w końcu nie pierwszy raz, kiedy temat jest poruszany. Jednak od czegoś trzeba zacząć, a wiedza jest zawsze dobrym punktem wyjścia.

Domagajmy się źródeł i kwestionujmy własną wiedzę - może to nam tylko pomóc. Używanie neuromitów jako uzasadnienia dla nieefektywnych technik nauczania nigdzie nas nie zaprowadzi (chyba, że na manowce).

Epilog

Opisałem tutaj tylko kilka z mitów; szczerze mówiąc, każdy z nich zasługuje na oddzielny artykuł, a sam temat „neuroedukacji" z pewnością nie jest jeszcze wyczerpany. Sprawa potencjału zastosowania neuronauki w szkole to oddzielny temat. Niektórzy naukowcy są entuzjastyczni, inni - niezwykle sceptyczni. Ci drudzy twierdzą, że neuronauka nie jest jeszcze na takie przedsięwzięcie gotowa i w najgorszym wypadku doprowadzi tylko do powstania nowych neuromitów. Wydaje mi się także, że akurat w tym przypadku obalanie mitów nie wystarczy - trzeba nauczycielom i rodzicom zaoferować coś w zamian. Ale o tym może następnym razem.

Najpopularniejsze edukacyjne Neuromity

1. Używamy tylko 10% mózgu.

2. Każdy ma swój styl uczenia się (wzrokowy, słuchowy, kinestetyczny), użycie odpowiedniego wływa na wyniki w nauce.

3. Krótkie ćwiczenia koordynacyjne poprawiają integrację lewej i prawej półkuli.

4. Różnice w dominacji półkulowej (prawa/lewa) mogą pomóc wyjaśnić różnice pomiędzy zdolnościami uczniów.

5. Dzieci są mniej uważne po napojach słodzonych i przekąskach.

6. Picie mniej niż sześciu-ośmiu szklanek wody na dzień prowadzi do kurczenia się mózgu.

7. Edukacja nic nie poradzi na te problemy z uczeniem się, które są powiązane z rozwojowymi różnicami w funkcji mózgu.

***

P.S. Poniżej przedstawiam tabelę z artykułu, w której znajdziecie dane z pozostałych krajów - kliknijcie, aby powiększyć. (użyte za pozwoleniem Macmillan Publishers Ltd: Nature Reviews Neuroscience, Howard-Jones, P.A. (2014) Neuroscience and education: myths and messages, © 2014). Dziękuję autorowi, Howardowi-Jones'owi za przesłanie artykułu - chociaż, jak się okazało, wcale nie musiał tego robić, ponieważ zaraz po mojej prośbie Nature postanowiło udostępnić artykuł za darmo w związku z dużym zainteresowaniem. Wiwat open access

Podobne

# data[].attributes.attachment_link.description
czyli bzdury w szkolnej ławce. Wyobraź sobie posiadanie mózgu, który jest aktywny jedynie w 10%, który kurczy się, gdy wypijesz mniej niż 6 do 8-miu szklanek wody dziennie i w którym łączność pomiędzy półkulami można wzmocnić pocierając dwa niewidzialne punkty na klatce piersiowej.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera wydawała się być cudownym odkryciem mogącym zrewolucjonizować sposób myślenia o zdolnościach intelektualnych człowieka, tym samym podejście do edukacji. W miejsce jednowymiarowej inteligencji ogólnej, którą przedstawia się jako wysoką lub niską, Garnder zaproponował zespół odrębnych umiejętności, wzajemnie niezależnych i dających każdemu szanse na potencjalne mocne strony. Koncepcję tę wciąż promuje się jako element nowoczesnego nauczania, skłaniając nauczycieli do uwzględniania ich w indywidualnym podejściu do uczniów. Problem polega na tym, że nie ma przekonujących dowodów na jej prawdziwość.

Proponowany przez Gardnera model obejmuje (jak dotąd) osiem w założeniu odrębnych kompetencji, dotychczas błędnie jakoby wrzucanych do jednakowej szufladki inteligencji ogólnej. Jako mylny traktuje on założenie, iż dziecko dobre w zadaniach matematycznych jest ogólnie inteligentne, zamiast tego sugerując, iż jest po prostu inteligentne matematycznie. Zwolennicy koncepcji IW mówią o inteligencjach: lingwistycznej, matematyczno-logicznej, wizualno-przestrzennej, muzycznej, kinestetycznej, intrapersonalnej, interpersonalnej i przyrodniczej. Proponowano również inteligencję egzystencjalną, reprezentującą zdolność do rozważania najgłębszych kwestii, poza informacjami zmysłowymi.

Każdy człowiek dysponuje w tym ujęciu indywidualnym i niepowtarzalnym poziomem rozwoju poszczególnych rodzajów inteligencji, których wypadkowa tworzy to, co powszechnie uważa się za jednorodną inteligencję. Nie ma więc ludzi mało inteligentnych i każdy jest mądry na swój własny sposób. Zakłada się, że można zmierzyć poziomy poszczególnych inteligencji dzięki samodzielnej odpowiedzi na pytania o poziom rozwinięcia i upodobania korespondujących z nimi aktywności - udzielanie odpowiedzi świadczących o dobrym rozwoju ruchowym (i przyjemności czerpanej z aktywności fizycznej) przekłada się bowiem na wysoki wynik w inteligencji kinestetycznej (przykładowy test, na dole strony). Innymi słowy, zdolność do skutecznego używania swojego ciała oznacza zdolność do skutecznego używania własnego ciała (inteligencję kinestetyczna).

Koncepcja rozpowszechniana jest w licznych publikacjach dotyczących edukacji i niektórych szkołach. Sęk w tym, że nie ma dla niej empirycznego uzasadnienia. Na stronie przedsiębiorstwa zajmującego się badaniami i konsultowaniem praktycznego wdrażania inteligencji wielorakich znaleźć można informacje raczej o tym drugim, sekcja Research nie odsyła do żadnych badań w recenzowanych czasopismach naukowych. I słusznie, gdyż przeglądy literatury wskazują, iż trudno byłoby takowe znaleźć.

H. Gardner twierdzi, iż swój zestaw zdolności (jak sam twierdzi, określenia inteligencje użył jednak celowo, by zyskać większe zainteresowanie) wybrał na podstawie pewnych kryteriów, takich jak wyizolowane uszkodzenia mózgu upośledzające daną zdolność, ewolucyjna historia danej umiejętności, wyróżnialny zakres działania, osobny rozwój danej umiejętności w czasie życia, znane przypadki geniuszy (w tym sawantów, wybitnie uzdolnionych osób upośledzonych pod innym względami) w danej dziedzinie. Przyznaje się jednak do tego, że w pewnych wypadkach wyboru dokonał arbitralnie.

Niestety, nie istnieją odkrycia neuronaukowców potwierdzające istnienie mózgowych mechanizmów odpowiadających za domniemane wielorakie inteligencje. Dziedziny naszego funkcjonowania takie jak muzyka, funkcje motoryczne, emocje czy język, niejednokrotnie korzystają z tych samych obszarów mózgu, rozbiegając się z założeniami Gardnera. Coraz powszechniej obowiązująca modułowa teoria funkcjonowania mózgu, zakładająca istnienie wysoko wyspecjalizowanych modułów odpowiadających za poszczególne zadania wynikające ze specyfiki środowiska (rozpoznawanie twarzy, ocena naszego statusu społecznego przez zliczanie spojrzeń innych ludzi, teoria umysłu...), również stoi w sprzeczności z koncepcjami IW, zakładającymi istnienie szerokich zakresów działalności poszczególnych zdolności (Waterhouse, 2006).

Badania pokazują także wyraźnie, iż każda z inteligencji proponowanych przez Gardnera zawiera "domieszkę" czynnika g (inteligencji ogólnej, dzielonej niekiedy na inteligencję płynną - wrodzoną wydajność naszego mózgu - i skrystalizowaną - inteligencję nabytą w procesie edukacji), który to miał zostać zastąpiony przez poszczególne inteligencje modelu IW. Innymi słowy, wyniki w testach mierzących jakoby odrębne zdolności można wyjaśnić biorąc pod uwagę ogólny poziom zdolności danej osoby (Visser, 2006; Visser 2006).

Choć koncepcja inteligencji wielorakich niezmiennie kusi swoją egalitarnością i zgadza się ze zdroworozsądkowym poczuciem, iż ludzie uzdolnieni są w różnych dziedzinach, w świetle wyników badań potwierdzających udział inteligencji ogólnej w sukcesie nie tylko zawodowym, trudno zaprzeczyć istnieniu czynnika określającego ogólne zdolności intelektualne. Wbrew szumnym twierdzeniom, trudno także o rzetelne badania empiryczne potwierdzające słuszność koncepcji i skuteczność jej praktycznego zastosowania w klasach (Klein, 1998). Tym niemniej, wciąż niewzruszenie pozostaje ona częścią poppsychologii i nie tylko. Mnie samemu, młodym uczniem będąc, zdarzyło się przejść test inteligencji wielorakiej w ramach doradztwa zawodowego.

VISSER, B., ASHTON, M., & VERNON, P. (2006). g and the measurement of Multiple Intelligences: A response to Gardner Intelligence, 34 (5), 507-510 DOI: 10.1016/j.intell.2006.04.006

VISSER, B., ASHTON, M., & VERNON, P. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test Intelligence, 34 (5), 487-502 DOI: 10.1016/j.intell.2006.02.004

Klein, P. (1998). A Response to Howard Gardner: Falsifiability, Empirical Evidence, and Pedagogical Usefulness in Educational Psychologies Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation, 23 (1) DOI: 10.2307/1585969

Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review Educational Psychologist, 41 (4), 207-225 DOI: 10.1207/s15326985ep4104_1

# data[].attributes.attachment_link.description
Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera wydawała się być cudownym odkryciem mogącym zrewolucjonizować sposób myślenia o zdolnościach intelektualnych człowieka, tym samym podejście do edukacji. W miejsce jednowymiarowej inteligencji ogólnej, którą przedstawia się jako wysoką lub niską, Garnder zaproponował zespół odrębnych umiejętności, wzajemnie niezależnych i dających każdemu szanse na potencjalne mocne strony.

# data[].attributes.attachment_link.description
czyli jak lęk przed matematyką wpływa na rozwiązywanie prostych zadań arytmetycznych? :) Biegłość w prostych zadaniach arytmetycznych osiągamy zazwyczaj we wczesnych etapach szkoły podsta...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In the 1999 book Intelligence Reframed, Howard Gardner identified the seven core myths that had germinated from the theory of Multiple Intelligences as well as their corresponding realities.

Myth #1 - Now that the intelligences have been identified, researchers should develop tests to measure these intelligences.
Reality #1 - MI theory is a critique of the standard psychometric approach wherein researchers test a construct; as such, Myth #1 is inconsistent with one of the major tenets of the theory. On the other hand, assessments in rich, real life contexts can be quite helpful. In this respect, one should consult some of the example Good Practices on this website, such as Project Spectrum and Explorama.

Myth #2 - An intelligence is the same as a domain or a discipline.
Reality #2 - An intelligence is a new kind of construct. It denotes the strength or power of a mental computer. An intelligence should not be confused with domains (i.e. practice of law, performance of music, etc.) or disciplines (i.e. history, mathematics, etc.), which are socially constructed human endeavors.

Myth #3 - An intelligence is the same as a learning style, a working style, or a cognitive style.
Reality #3 - A style is an approach that individuals use for a range of activities. Individuals can have styles that are planful, playful, obsessive, etc. As noted with respect to Reality #2, an intelligence is NOT a style. An intelligence is a computer with a certain amount of strength, a certain amount of computational power.

Myth #4 - MI theory is not empirical.
Reality #4 - MI theory is based wholly on empirical evidence. The evidence is a synthesis of studies and data drawn from psychology, brain science, anthropology, genetics, and other disciplines. As an empirical theory it can be revised on the basis of new empirical findings.

Myth #5 - MI theory is incompatible with g (general intelligence), with hereditarian accounts, and/or with environmental accounts of the nature and causes of intelligence.
Reality #5 - MI theory questions not the existence but the province and explanatory power of g and heritability. g denotes the overlap among different psychological tests, and thus, the power of g depends on the tests included in the battery. MI theory makes no claims about the extent to which, or the ways in which, an individual's intelligences have heritable components. This is an empirical matter which will be determined in the future. Independent of the heritability of an intelligence, the amount of intelligence demonstrated is always a reflection of opportunities to exercise the intelligence, the pedagogical resources available, and the motivation of the individual.

Myth #6 - By broadening the term intelligence to include a broad spectrum of psychological constructs, MI theory renders the term and its typical connotations useless.
Reality #6 - The opposite is true. It is the standard definition of intelligence which constricts our view by treating a certain form of scholastic performance as all-important. As outlined in Chapter 4 of Frames of Mind, there are eight criteria for a candidate faculty to be considered an intelligence. Gardner is very conservative about adding intelligences. Moreover, he explicitly separates the strength of intelligence from the purpose(s) to which it is put. Linguistic intelligence can be used to write great poetry or to foment hatred.

Myth #7 - There is a single "approved" educational approach based on MI theory.
Reality #7 - There is always a gulf between scientific claims and classroom practices; as such, educators are in the best position to determine whether and to what extent MI theory should guide their practice. This website captures many educational applications that have been devised by thoughtful educators.

# data[].attributes.attachment_link.title
Intellectual Myths - Multiple Intelligences Oasis

# data[].attributes.attachment_link.description
Myth #1 - Now that the intelligences have been identified, researchers should develop tests to measure these intelligences. Reality #1 - MI theory is a critique of the standard psychometric approach wherein researchers test a construct; as such, Myth #1 is inconsistent with one of the major tenets of the theory.