# data[].attributes.headline
Regards croisés autour de l’enseignement de l’oral (courtes capsules vidéos)

# data[].attributes.subject
Regards croisés autour de l’enseignement de l’oral (courtes capsules vidéos)

# data[].attributes.body
Intervention d'Anne Vibert, Inspectrice Générale de L’Education Nationale, Claudine Garcia-Debanc, professeur en didactique du français, Philippe Blanchet, enseignant-chercheur en sociolinguistique, ainsi que les IA-IPR de Lettres, les formateurs et enseignants de l’académie de Toulouse, Alexia Bonnet autrice de l'ouvrage Enseigner l'oral (2021).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'académie de Toulouse vous propose ci-dessous une série de capsules audio et vidéo autour de l'enseignement de l'oral en Lettres. Ces ressources ne sont pas à proprement parler des supports de formation : il s'agit d'accompagner la réflexion des professeurs de français et de LCA.

Sont remerciés ici les intervenants qui ont contribué à ces capsules : Anne Vibert, Inspectrice Générale de L'Education Nationale, Claudine Garcia-Debanc, professeur en didactique du français, Philippe Blanchet, enseignant-chercheur en sociolinguistique, ainsi que les IA-IPR de Lettres, les formateurs et enseignants de l'académie de Toulouse.

# data[].attributes.attachment_link.title
Regards croisés autour de l'enseignement de l'oral en cours de Lettres

# data[].attributes.attachment_link.description
L'académie de Toulouse vous propose ci-dessous une série de capsules audio et vidéo autour de l'enseignement de l'oral en Lettres. Ces ressources ne sont pas à proprement parler des supports de formation : il s'agit d'accompagner la réflexion des professeurs de français et de LCA.

# data[].attributes.headline
JE PARLE, TU DIS, NOUS ÉCOUTONS : APPRENDRE AVEC L’ORAL

# data[].attributes.subject
JE PARLE, TU DIS, NOUS ÉCOUTONS : APPRENDRE AVEC L’ORAL

# data[].attributes.headline
Un padlet très riche sur l'oral en éducation prioritaire 

# data[].attributes.subject
Un padlet très riche sur l'oral en éducation prioritaire 

# data[].attributes.body
Ressources pour l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire 2019-2020

# data[].attributes.headline
Le principe de ce Padlet : diffusion et mutualisation des pratiques autour de l'oral

# data[].attributes.subject
Le principe de ce Padlet : diffusion et mutualisation des pratiques autour de l'oral

# data[].attributes.body
Il s'agit d'un support de formation personnel que je mets à disposition des enseignants que j'accompagne ainsi que de tous ceux qui souhaitent favoriser un enseignement interdegré et interdisciplinaire de la compétence orale.

Ce padlet est collaboratif : n'hésitez pas à contribuer à son enrichissement en déposant les ressources qui vous semblent pertinentes.

Un grand merci par avance !

# data[].attributes.headline
[Publication] Enseigner l'oral (livre d'autoformation pour les enseignants du collège et du lycée)

# data[].attributes.subject
[Publication] Enseigner l'oral (livre d'autoformation pour les enseignants du collège et du lycée)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enseigner l'oral, un guide complet pour développer la pratique de l'enseignement de l'oral, auprès des élèves, au collège et au lycée, dans toutes les matières.

Il propose notamment des apports théoriques, des témoignages audio/vidéo et 15 activités détaillées de mise en œuvre pédagogique pour enseigner l'oral de façon pédagogique et ludique.

# data[].attributes.attachment_link.description
Enseigner l'oral, un guide complet pour développer la pratique de l'enseignement de l'oral, auprès des élèves, au collège et au lycée, dans toutes les matières. Il propose notamment des apports théoriques, des témoignages audio/vidéo et 15 activités détaillées de mise en œuvre pédagogique pour enseigner l'oral de façon pédagogique et ludique.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.title
Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l’examen du baccalauréat

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

# data[].attributes.headline
L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

# data[].attributes.subject
L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

# data[].attributes.body
LHG Caen, lycée pro, Prezi stage

# data[].attributes.headline
Créer son support numérique pour l'oral du DNB (vidéo)

# data[].attributes.subject
Créer son support numérique pour l'oral du DNB (vidéo)

# data[].attributes.attachment_link.title
Oral du brevet (DNB), le support numérique

# data[].attributes.headline
Outils numériques pour travailler l'oral

# data[].attributes.subject
Outils numériques pour travailler l'oral

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Easyprompter. Enregistrer Deezer et Spotify (méthode gratuite et légale) Comment télécharger de la musique sur Deezer en MP3. Voulez-vous télécharger les musiques stream des services populaires comme Deezer ou Spotify ?

Recherchez-vous une méthode facile pour télécharger des fichiers .mp3 de Deezer, sans savoir quelle est la meilleure extension web, le meilleur outil de téléchargement de musique ou encore le meilleur enregistreur de stream audio ? Alors vous êtes au bon endroit ! Voici les 3 meilleurs outils de téléchargements audio Deezer qui vous permettra de télécharger et de capturer les musiques de Deezer et de les enregistrer sous le format .mp3.

Lire aussi : Extraire le contenu d'un CD audio avec CDEX. Bossjock Jr : quand une tablette devient un mini-studio de webradio. Montage audio. 3 outils simples pour créer un prompteur. Article mis à jour le 11 janvier 2017 par Fidel Navamuel Il est parfois utile, rassurant, lorsque l'on doit intervenir devant un groupe important d'avoir à portée de main le texte de votre intervention. Voici trois outils en ligne qui vont vous permettre de créer en quelques secondes et d'utiliser un prompteur à la façon des journalistes à la télévision.

Trois services gratuits qui vont faire défiler sur l'écran de votre ordinateur votre texte. Trois outils pour ne plus jamais avoir peur des trous de mémoire. CuePrompter Ce site va transformer votre navigateur web en un téléprompteur. FreeTeleprompter La simplicité est également au rendez-vous de FreeTeleprompter. EasyPrompter EasyPrompter est sans doute l'outil le plus complet de cette petite liste de prompteurs prêts à être utilisés.

Transcription

Travailler avec le son et l'image. Sons et effets sonores. Mixlr - Broadcast Live Audio. Audacity. Baladodiffusion. Enregistreur en ligne. Narrable. Soundcloud. Adobe Voice : une application pour créer des présentations vocales sur l'iPad.

Visit Spreaker and Create a Podcast. Créer une bande sonore (pas musicale) sur un extrait de film. SlideTalk: Faites parler vos diapos! La loi Veil. Créer un podcast augmenté : Tutoriel. Créer un podcast augmenté avec Scenari 4.0 est un nouveau tutoriel proposé par le CLEMI pour apprendre à réaliser un podcast augmenté (pièce sonore contenant sons, images fixes, animées et textes) à partir du logiciel libre Webmedia 2 de la chaîne SCENARI développée par l'IUT de Compiègne.

Il s'agit d'enrichir de l'audio avec d'autres médias (textes, images, ...) pour permettre une écoute partielle en donnant accès à la consultation de ressources complémentaires. Les fichiers audio avec Garageband. Free text to speech software with Naturally Sounding Voices. Créer un photo reportage avec les applications Fotomedia Reporter et Narrable. Voyages scolaires cartes postales sonores. S'il y a bien une occasion pour réaliser des reportages, des enregistrements d'ambiances sonores ... des "cartes postales" sonores, ce sont les voyages scolaires.

Booktrack - Create and Listen to Soundtracks for Books. Réaliser son Audiobook. Le tour du monde en 80 mots et expressions francophones A l'occasion de la semaine de la francophonie, Liliane Baron et Olgir vous proposent une fiche pratique un peu particulière dont le but n'est pas de vous donner des outils d'aide à l'écriture, mais de vous faire partager la richesse de la langue française par la découverte d'expressions venues des quatre coins du monde.

Nous espérons que les quelques exemples que nous vous donnerons, vous aideront à trouver des idées d'écritures cocasses et à teinter vos textes d'accents originaux. L'étendue de l'espace francophone nous oblige à limiter les haltes de notre voyage. C'est pourquoi les auteurs curieux trouveront en bas de fiche des liens qui les renverront en un clic là où nous n'aurons pu atterrir. Volontairement, nous n'explorerons pas les expressions des régions de l'hexagone. AudioBoo. Vos sons dans le cloud. AudioBoo est un outil en ligne pour stocker et partager des sons envoyés depuis votre ordinateur mais aussi depuis vos smartphones.

Un outil formidable entre autres pour les journalistes en mobilité. Envoyer dans les nuages et partager avec sa rédaction une interview réalisée sur le terrain est ainsi facilitée. Réalisé avec votre smartphone, le son va être envoyé et au passage sauvegardé sur les serveurs d'AudioBoo. Le site vous fournit une adresse url pour pouvoir partager ce contenu sonore sur les principaux réseaux sociaux ou sur une page Web sur lesquels on pourra ainsi les écouter.

Il permet de se connecter a Twitter, Facebook, Posteros et Tumblr. AudioBoo est compatible avec les formats MP3, Wa, AAC, Og, FLAC et AIFF. C Dex Portable. MP3 Toolkit - Convert, Rip, Merge, Cut & Record MP3 All-In-One. Réaliser un livre multimédia avec 3 outils gratuits. Les moments à retenir dans votre agenda en éducation about 23 hours ago - 3 commentaires CANOPÉ Beauvais vous propose les moments à retenir dans le monde de l'éducation.

Agir en faveur du développement du livre et de la lecture et de la lutte contre l'illettrisme Guide non exhaustif d'Applications et de ressources pour tablettes IOs ou Android Les Fondamentaux - Des films agités pour bien cogiter Du 30 mai au... Concours scolaires 2015-2016 pour mobiliser vos élèves de primaire, de collège et de lycée. about 2 weeks ago - 5 commentaires Beaucoup de concours classés par date inscription en cours, mise à jour régulièrement . Journée de l'Europe : 9 mai (découvre, simule, comprend...) about 3 weeks ago - Aucun commentaire Théâtre : (dossiers pédagogiques, ressources, exemples, exercices, outils numériques...)

Des pratiques pédagogiques a...

to experience pearltrees activate javascript.

# data[].attributes.attachment_link.description
Easyprompter. Enregistrer Deezer et Spotify (méthode gratuite et légale) Comment télécharger de la musique sur Deezer en MP3. Extraire le contenu d'un CD audio

# data[].attributes.headline
Outils numériques et propositions d'activités

# data[].attributes.subject
Outils numériques et propositions d'activités

# data[].attributes.body
Transformez en podcasts tous les contenus écrits que vous n'avez jamais le temps de lire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On parle d'élocance dans le Monde cette semaine ! Lire plus

Transformez en podcasts tous les documents, articles et emails que vous n'avez jamais le temps de lire. Et gagnez du temps en lisant avec vos oreilles.

Laissez nous votre email et on vous envoie l'app tout de suite !

Télécharger l'app

Avec vos contenus

Transformez n'importe quel contenu en audio. Articles de veille ou d'actu, documents, emails, newsletters...

Gagnez du temps

Sauvegardez, classez et écoutez dans les transports, pendant votre footing : votre téléphone vous fait la lecture !

Create conversations around the content your team is sharing.

Vos infos et vos contenus sont cryptés et ne quittent pas nos serveurs basés en Europe. On ne plaisante pas avec ça.

WHAOU...

Ce que nos utilisateurs
pensent de nous

LES MEILLEURES VOIX DU MARCHÉ

Simplifiez-vous la vie

Capturez tout de suite,
Ecoutez plus tard

Envoyez un email, une newsletter, un article web ou un document vers votre bibliothèque elocance pour les transformer aussitôt en podcasts.

Créez des playlists
Partagez-les

Décidez de la voix qui vous plait en fonction de votre humeur et de ce que vous faites. Mode " Yogi " si vous vous détendez dans votre voiture, " Journaliste " si vous devez aller plus vite.

Ecoutez dans
plusieurs langues

Pas besoin de vous limiter à votre langue natale : vous pouvez utiliser elocance pour écouter un texte en anglais, en allemand, en espagnol, etc.

Voir la liste les langues disponibles

Personnalisez la voix

Décidez de la voix qui vous plait en fonction de votre humeur et de ce que vous faites. Mode " Yogi " si vous vous détendez dans votre voiture, " Journaliste " si vous devez aller plus vite.

Comment ça marche

Depuis
l'extension&nbspChrome;

Ajoutez un article web ou un document à votre bibliothèque en cliquant sur l'extension elocance de votre navigateur.

Télécharger sur Chrome Web store

Depuis
votre mobile

Quand vous trouvez un contenu intéressant, envoyez-le simplement vers elocance en utilisant la fonction "partager". Comme si vous l'envoyiez à un ami. Et hop, c'est en audio !

Depuis
vos mails

Transférez un email de 12 pages ou une newsletter à [email protected] . Et écoutez-les ensuite depuis l'appli. Easy. Et vous pouvez en plus lier votre compte à plusieurs adresses.

Vos infos sont sacrées.

Nous n'utiliserons jamais vos données sans votre consentement.
Et elles ne quittent jamais nos serveurs (basés en Europe).

# data[].attributes.attachment_link.title
elocance | Lisez avec les oreilles vos emails, documents et articles web

# data[].attributes.attachment_link.description
elocance est la première appli capable de stocker et de transformer en audio n'importe quel article web, vos emails et tous vos documents de travail.

# data[].attributes.headline
L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

# data[].attributes.subject
L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

# data[].attributes.body
LHG Caen, lycée pro, Prezi stage

# data[].attributes.headline
Entrer dans une explication linéaire par une lecture chorale

# data[].attributes.subject
Entrer dans une explication linéaire par une lecture chorale

# data[].attributes.body
Prendre davantage en compte l'oral en cours de Lettres, en engageant l’élève dans une démarche d’interprétation critique du texte à partir d’un exercice de lecture chorale.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cette expérimentation pédagogique engage l'élève dans une démarche d'interprétation critique du texte à partir d'un exercice de lecture chorale. Elle répond à deux préconisations de la réforme de l'enseignement des Lettres : prendre davantage en compte l'oral au lycée et familiariser les élèves avec une démarche d'analyse linéaire de texte littéraire.

Prendre davantage en compte l'oral en cours de Lettres, tel est l'un des axes forts de l'enseignement du Français au lycée. C'est bien en ce sens qu'évolue l'épreuve orale des EAF puisqu'elle accorde désormais une place privilégiée à une lecture " à voix haute juste, pertinente et expressive " en ouverture de l'explication du texte littéraire. Lieu stratégique d'une appropriation intime de ce texte, cette lecture orale participe de la construction d'une culture littéraire plus personnelle, puisqu'elle incite l'élève à s'engager dans le texte, à en traduire l'émotion, à rendre compte de sa singularité. De fait, une lecture orale bien maîtrisée pose les jalons de l'interprétation littéraire du texte en même temps qu'elle permet d'en vérifier le degré d'appropriation et de compréhension. L'expérimentation pédagogique proposée ici vise à renforcer le lien qui existe entre lecture orale et analyse. Elle a été proposée à une classe de STI2D en début d'année dans le cadre de l'étude d'un extrait du chapitre " Des cannibales " des Essais de Montaigne.

Première étape : négocier la difficulté du texte
De la nécessité de comprendre le texte pour mieux le lire.

Accéder à la compréhension d'un texte pour entrer immédiatement dans une démarche d'analyse demande un effort intellectuel soutenu qui donne parfois aux élèves le sentiment que la littérature se réduit à une expérience d'abstraction desséchante. L'exercice de lecture orale propose au contraire une approche physique, intérieure et intime du texte, il semble plus accessible et signifiant, plus affectif, plus propice à ce premier contact avec le texte.

Dans un premier temps, on propose donc aux élèves d'enregistrer une première lecture orale individuelle d'un extrait des " Cannibales " de Montaigne. Ce premier enregistrement servira de point de comparaison pour apprécier l'évolution de la lecture au cours de l'expérimentation. Si les élèves ont pu se familiariser avec le style de Montaigne dans les séances précédentes, ils n'ont en revanche pas encore été confrontés à l'extrait qu'on leur propose de lire à haute voix. Se pose alors d'emblée la question de la compréhension pour la plupart des élèves : comment bien lire si l'on ne comprend pas tout ? Cette première lecture individuelle, imparfaite et laborieuse, motive alors la première étape de cette expérimentation : négocier le sens du texte avec ses pairs, se mettre d'accord sur une paraphrase éclairante de passages difficiles pour en saisir et en traduire tous les enjeux.

On réunit alors les élèves par groupes de trois ou quatre : chacun surligne la ou les phrases qui posent difficulté. A charge pour les autres d'en discuter le sens, d'en formuler une paraphrase avec l'aide du professeur si le texte présente de trop grandes difficultés.

Ce premier " oral d'apprentissage " distinct de l'exercice de lecture expressive, repose sur une modalité de pédagogie différenciée et veut montrer que l'accès au sens ne relève pas toujours de la fulgurance. On est plus souvent amené à comprendre progressivement un texte : plus on le lit, plus on tente de le reformuler, mieux on le comprend. L'élève prend conscience que la compréhension immédiate n'est pas le seul régime de lecture possible, et que comprendre un texte demande un effort de relecture et de reformulation et requiert du temps et des échanges.

En passant de groupe en groupe, l'enseignant bénéficie d'un moment privilégié pour réfléchir avec ses élèves aux stratégies de compréhension que l'on peut mettre en oeuvre en tant que lecteur : identifier les propositions d'une phrase, en comprendre l'articulation, en percevoir les ellipses comme pour le passage " Toutes choses (...) par la dernière ", sensibiliser les élèves à la polysémie, par exemple celle du mot " art " qui, opposé à la " Nature " renvoie, au XVIe siècle, à la " culture ", préciser les variations de sens d'un mot grâce à son contexte, comme le mot " sauvage " dont l'acception oscille entre " cruel " et " naturel ", se référer au dictionnaire pour des mots inconnus comme " arbousier ", " chétive " ou " oiselet ". L'étude de la langue prend ici tout son sens : la réflexion sur le lexique et la syntaxe des propositions éclaire le texte pour en favoriser l'appropriation.

2ème étape : mettre en voix et en mots ses premiers projets de lecture.

D'une lecture chorale à une lecture linéaire.

Lorsque toutes les difficultés de compréhension sont levées, on propose à chaque groupe d'élèves d'enregistrer une lecture chorale. On invite ainsi les élèves à se répartir la parole pour proposer une lecture collective du texte. Cette étape permet d'abord de s'entraîner à lire un extrait plus court, de progresser ainsi dans sa maîtrise de la lecture orale. Mais elle permet surtout d'introduire une première réflexion sur l'analyse linéaire du texte. Ce dernier ne s'envisage plus, en effet, comme une entité figée mais comme une succession de mouvements qui induisent une progression. Ce sont ces mouvements que la lecture chorale doit mettre en valeur par un changement de lecteur.

On invite ensuite les élèves à réfléchir aux traits stylistiques saillants de chaque mouvement : quelles phrases, expressions, posture énonciative etc. leur paraissent importantes ? On les engage alors à mettre en valeur ces aspects du texte par des effets de lecture : doubler la voix du lecteur, introduire un effet d'écho, ralentir le débit de lecture etc.

Toutes ces propositions doivent être rédigées sur feuille. Ce travail écrit, ramassé en fin de séance servira de point de départ pour présenter la synthèse de la lecture linéaire.

1er exemple de travaux d'élèves

2ème exemple de travaux d'élèves

A l'issue de ce travail, les élèves procèdent à l'enregistrement de leur lecture chorale.

3ème étape : lecture expressive et mémoire vive

Dans un troisième et dernier temps, on demande aux élèves d'enregistrer, en classe ou chez eux, une deuxième lecture individuelle du texte. L'objectif est d'apprécier l'écart qui existe désormais entre leur premier contact avec le texte et la maîtrise qu'ils en ont après ce travail de lecture chorale. La note qu'ils peuvent obtenir à cet exercice prendra donc en compte l'écart qui logiquement se laisse entendre entre les deux lectures individuelles. Il est possible également de proposer un troisième enregistrement après la synthèse collective de la lecture linéaire. Cela permettrait d'une part de scander par une nouvelle lecture orale toutes les étapes de l'analyse : découverte du texte, premiers projets de lecture, synthèse en classe. L'élève bénéficierait de plusieurs entraînements possibles sur un même extrait et en renforcerait ainsi la mémoire. Cela montrerait d'autre part à l'élève que le travail d'analyse mené en classe, qui vise une compréhension de plus en plus fine du texte, le conduit à une expression de plus en plus maîtrisée de l'extrait. Le lien entre lecture expressive et analyse linéaire en serait ainsi renforcé.

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrer dans une lecture linéaire par une lecture chorale

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette expérimentation pédagogique engage l'élève dans une démarche d'interprétation critique du texte à partir d'un exercice de lecture chorale. Elle répond à deux préconisations de la réforme de l'enseignement des Lettres : prendre davantage en compte l'oral au lycée et familiariser les élèves avec une démarche d'analyse linéaire de texte littéraire.

# data[].attributes.headline
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique 

# data[].attributes.subject
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
POUR LES ENSEIGNANTS
Dossier "Se préparer à l'oral par la pratique médiatique" !

La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels relatifs au collège, au lycée et à la voie professionnelle a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise du langage oral.

La pratique radiophonique permet particulièrement de se confronter au passage de l'écrit à l'oral (oralisation) et à la nécessaire mise en voix des textes écrits pour davantage de fluidité dans le propos au moment de l'enregistrement ou du direct. La prise de conscience des caractéristiques du langage non verbal, la nécessaire gestion de l'espace et de sa propre gestuelle sont inhérentes à la pratique médiatique.

Les activités que nous avons imaginées dans le dossier Se préparer à l'oral par la pratique médiatique permettent de prendre en compte les différentes dimensions de la communication qu'elle soit verbale ou non verbale. Les compétences acquises par les élèves lors de ces activités sont directement réutilisables en situation de prise de parole orale y compris lors d'une épreuve d'examen et les fiches pédagogiques que nous vous proposons ici peuvent permettre de s'y préparer de manière efficiente. Cette banque de séances pédagogiques (dix-huit fiches réparties dans trois parties thématiques) vous permettra de construire votre progression que vous travailliez seul.e ou en équipe et que vous soyez débutant.e en éducation aux médias et à l'information ou expert.e.
Le dossier est donc aussi bien à destination des professeurs-formateurs que des enseignants et personnels de lycées (grand oral du Bac), de la voie professionnelle (chef d'œuvre) voire du collège (épreuve orale en troisième).

POUR LES ÉLÈVES
(entraînement à l'oral, à la maison, en autonomie)

Lancement du programme LES BABILLAGES DU CLEMI BORDEAUX !

En complément du dossier pédagogique Se préparer à l'oral par la pratique médiatique qui est sorti en novembre 2019 (voir en bas de page), nous proposons aujourd'hui une série de neufs petits défis que les élèves peuvent expérimenter seuls ou avec l'accompagnement d'un adulte (enseignant.e, éducateur.trice, parent.e). Le but est de permettre à chacun de s'entraîner par des exercices faciles et ludiques et courts afin de travailler les fondamentaux de l'expression orale. L'ordre des défis à réaliser est indicatif et peut-être modifié. Il n'y a pas d'obligation à les relever tous. Enfin l'écoute peut se faire de manière solitaire ou collective.

Structuration du propos, respiration et mise en voix

Expression, articulation, diction, intonation

Prise en compte de l'autre, répartie et argumentation

Et le dossier complet, c'est par ici...

Espace ressources

# data[].attributes.attachment_link.title
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique - collège, lycée, LP

# data[].attributes.attachment_link.description
La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise de la communication verbale et non verbale.

# data[].attributes.attachment_link.description
Cyril Delhay, professeur d'art oratoire, conseiller au Centre d'Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

# data[].attributes.headline
Me suivre sur Twitter  : Alexia Bonnet @a_motycka 

# data[].attributes.subject
Me suivre sur Twitter  : Alexia Bonnet @a_motycka 

# data[].attributes.body
Professeur de français, formatrice en Lettres et numérique, chargée de mission Lire, Dire, Ecrire et  expérimentation Éloquence Académie de Toulouse

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
Tweets by a_motycka

# data[].attributes.headline
La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

# data[].attributes.subject
La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Présentation du séminaire

Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines. La maîtrise de la parole et de l'expression est en effet une composante nécessaire de la formation de l'élève comme sujet (expression et épanouissement de la confiance en soi, construction de la relation à l'autre, du système des valeurs personnelles et collectives, appropriation d'une culture) mais c'est aussi une condition essentielle pour l'avenir universitaire et professionnel des jeunes comme pour leur formation citoyenne.

Depuis l'annonce d'un grand oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

Vidéos des conférences

Vidéos de la table ronde

Cartographie des pratiques de l'oral

Ressources utilisées en ateliers - Documents présentés en conférences et tables rondes

L'ensemble des ressources utilisées lors des ateliers ainsi que les documents présentés lors des conférences et tables rondes sont disponibles sur l'espace TRIBU dédié, intitulé : " PNF - La prise en compte de l'oral au lycée " , à l'adresse suivante https://tribu.phm.education.gouv.fr/portal/share/pnf-la-prise-en-compte...

Ressources numériques Édubase & Éduthèque

Édubase

L'application édubase recense les scénarios pédagogiques publiés dans les académies dans les différentes disciplines. Une recherche avec le mot-clé " oral " fait remonter en " français " / " lycée GT " plusieurs fiches, dont celles-ci :

Éduthèque

Dans le portail Éduthèque (inscription avec adresse académique ou en @education.gouv.fr/), qui rassemble des ressources numériques pédagogiques de plus de 30 partenaires, on peut signaler les ressources suivantes :

Ressources sélectives sur l'oral et son enseignement

Rapport de l'inspection générale
La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999
Articles et bibliographies

Articles d'Élisabeth Nonnon

Bibliographie non exhaustive, Crid, CIEP

Programmes du lycée et ressources d'accompagnement éduscol

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
réforme et évolution des politiques éducatives

# data[].attributes.attachment_link.title
Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

# data[].attributes.attachment_link.description
Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines.

# data[].attributes.body
La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l’oral ? Comment donner de l’épaisseur à l’usage scolaire de l’oral ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage scolaire de l'oral ?

Élisabeth BAUTIER, professeure des universités émérite - Université Paris 8 - sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation.
Cofondatrice du réseau de chercheurs RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)
a donné, le 17 janvier 2019, une conférence sur l'oral.
Vous trouverez ci-dessous l'enregistrement intégral de la conférence.

# data[].attributes.attachment_link.description
La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage (...)

# data[].attributes.headline
Enseignement de l'oral : formation de formateurs

# data[].attributes.subject
Enseignement de l'oral : formation de formateurs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'oral, objet de toutes les disciplines

Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition. Au fur et à mesure de leur parcours scolaire, les élèves sont amenés à acquérir des connaissances et compétences langagières et linguistiques mais également à maîtriser des genres sociaux ou scolaires (conte, débat, interview, exposé, présentation orale, etc.) qui doivent faire l'objet d'un enseignement explicite et progressif. Mais le nombre de locuteurs dans une classe, la volatilité de l'oral, la gestion du temps sont autant de contraintes freinant l'enseignement de cet objet d'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseignement de l'oral : formation de formateurs

# data[].attributes.attachment_link.description
Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition.

# data[].attributes.headline
Des pistes  didactiques (Cycle 2) - Le langage oral

# data[].attributes.subject
Des pistes  didactiques (Cycle 2) - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mis à jour : janvier 2021

Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018). Les ressources, élaborées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation nationale, abordent divers champs de l'oral en classe : l'oral comme moyen d'expression et de communication, l'oral pour apprendre, l'oral à apprendre, l'évaluation. Des conseils sont également proposés aux enseignants : gestes professionnels, aménagement de la classe, modalités de questionnement et d'étayage.

L'enseignement de l'oral au cycle 2

Les ressources proposent des outils et des pistes de réflexion pour organiser l'enseignement de l'oral dans une classe de cycle 2.

Organiser l'enseignement de l'oral

L'oral comme moyen d'expression et de communication

Le programme de français du cycle 2 indique que « l'attention du professeur portée à la qualité et à l'efficacité du langage oral des élèves et aux interactions verbales reste soutenue en toute occasion durant le cycle. » Les ressources suivantes présentent, par des recommandations et des exemples pratiques, le rôle essentiel de l'enseignant pour travailler dans toutes les situations d'apprentissage l'oral comme moyen d'expression et de communication.

L'oral pour apprendre

Les ressources d'accompagnement qui suivent proposent des outils pour aider les enseignants à mettre en œuvre une pédagogie de l'oral dans l'ensemble des enseignements du cycle 2. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et le nouveau programme de cycle 2 réaffirment en effet que tous les enseignements s'appuient sur, et développent, des compétences d'expression, de communication et d'élaboration de la pensée à l'oral. Des exemples de démarche sont proposés dans différents enseignements (EPS, Questionner le monde ...).

Les conduites discursives

Les approches discursives en EPS

L'oral à apprendre : des premiers essais à l'oral "formalisé"

Le programme de français de cycle 2 comprend le langage oral comme objet d'enseignement. Comme à l'école maternelle, l'oral fait l'objet de séances d'enseignement spécifiques. « Développer la maîtrise de l'oral suppose d'accepter essais et erreurs dans le cadre d'une approche organisée qui permet à chaque élève de produire des discours variés, adaptés et compréhensibles et ainsi de conquérir un langage plus élaboré » (programme de cycle 2, 2018). C'est dans cette perspective que sont proposées les ressources qui suivent.

Le débat délibératif ou interprétatif

La mise en voix de textes

Les gestes professionnels à privilégier

La clarification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin que les élèves se représentent ce qui est attendu d'eux en début de séance et une première structuration des connaissances à l'oral en fin de séance impliquent le développement de gestes professionnels spécifiques, présentés dans cette ressource.

Autres ressources d'accompagnement au cycle 2

# data[].attributes.attachment_link.description
Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle 2.

# data[].attributes.headline
Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

# data[].attributes.subject
Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

# data[].attributes.body
par RIQUOIS Estelle, 2018, in Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 37 N°1 | 2018

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Dans l'enseignement-apprentissage des langues vivantes, l'aspect émotionnel est assez peu mis en avant dans les publications didactiques. Pourtant, cela peut être un élément essentiel pour la réussite de l'apprentissage.

2Les émotions jouent effectivement un grand rôle dans la réussite ou l'échec de l'apprenant car elles vont l'influencer de plusieurs manières. L'interaction est aujourd'hui la modalité d'expression la plus valorisée dans l'apprentissage d'une langue vivante, mais cela représente un premier facteur de stress car prendre la parole dans une langue étrangère peut être déstabilisant. D'autres activités peuvent aussi être angoissantes, tout comme certains supports pédagogiques qui paraissent parfois difficiles d'accès. Les réactions émotionnelles ainsi provoquées vont entrer en relation avec d'autres facteurs, sans doute moins visibles, comme les représentations que les apprenants ont de la langue cible, de la situation d'apprentissage ou de ce que doit être un bon élève. Ces éléments se trouvent alors associés et mis en interrelation, surtout si on les observe sous l'angle émotionnel.

3Pour l'enseignant, il est néanmoins complexe de gérer les émotions des apprenants dans la classe. Attentif aux éventuelles difficultés des élèves, il identifie les moments critiques et ceux qui, à l'inverse, facilitent la prise de parole. Mais il faut ensuite disposer d'outils pour pouvoir organiser son enseignement non seulement en fonction des besoins d'apprentissage mais également en fonction des caractéristiques émotionnelles que nous venons d'évoquer. Et comment tenir compte de cet affect de l'apprenant qui semble avoir tant d'influence ? Quelle définition retenir pour le désigner et comment utiliser les émotions dans les classes pour que l'apprentissage et l'enseignement se déroulent dans les meilleures conditions ?

4Pour proposer une réponse à ces interrogations, nous considérerons une situation d'apprentissage du français langue étrangère en France à l'université, et trois facteurs qui peuvent la faire évoluer positivement ou négativement selon la manière dont les apprenants les conçoivent. Nous observerons le support pédagogique, l'activité proposée et la gestion de l'espace de la classe dans une situation difficile du point de vue émotionnel pour une partie des apprenants : la lecture à voix haute face au groupe. Certains types de document peuvent effectivement paraitre plus stressants que d'autres, comme les supports audio face aux textes écrits, sans préjuger de leur difficulté réelle. De même, la position spatiale de l'élève dans la classe peut entrainer des ressentis très différents qu'exprime bien la question " est-ce que je dois me lever pour répondre ? " ou " est-ce qu'il faut aller au tableau ? " sous-entendant évidemment que l'élève préfèrerait rester à sa place !

5Nous verrons donc dans un premier temps ce que recouvrent les appellations " émotions " et " affect " dans la classe, puis nous aborderons la question de la gestion de ces émotions. Enfin, nous présenterons une expérimentation menée en classe qui nous a permis d'observer les difficultés que peut recéler l'activité de lecture à voix haute si le support change ainsi que l'emplacement dans la classe.

6La question des émotions en classe est peu traitée dans les recherches en didactique en France. On pourrait se poser la question de la pertinence d'un tel sujet en regard de ce silence scientifique, mais il est bien présent dans les travaux anglo-saxons. De nombreux chercheurs américains, notamment, s'accordent aujourd'hui sur la nécessité de tenir compte des aspects émotionnels dans la classe, et en particulier en langue étrangère. Schumann, par exemple, montre la relation entre les émotions et la cognition en insistant sur l'inclusion de l'affect dans la cognition :

1 Notre proposition de traduction pour : " The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which compr (...)

Les cellules du cerveau, dans les aires limbiques et fronto-limbiques, qui comprennent le système d'évaluation du stimulus, modulent l'acte de cognition de telle façon que, dans le cerveau, l'émotion et la cognition soient bien identifiées mais fonctionnent de manière inséparable. En conclusion, dans une perspective neurologique, on peut en déduire que l'affect est partie intégrante de l'acte cognitif 1. (Schumann 232)

7Bien que l'on en tienne peu compte en classe, affect et cognition sont donc inséparables et la prise en compte de ce que ressent l'apprenant pendant l'apprentissage pourra lui permettre de développer ses compétences dans un climat apaisé et surtout de prendre confiance en lui, ce qui est primordial quand on apprend une langue étrangère, comme le montrent les études de Smuk, Arnold ou Rubio.

8Si les termes " émotion " ou " affect " sont très utilisés dans les publications portant sur le sujet (citons par exemple Atienza, Arnold, Capron Puozzo, Develotte, Kertesz-Vial, Piccardo, Rémon), il semble néanmoins difficile d'établir une définition précise de ce qu'ils recouvrent. Il est parfois également question d' " affectivité ", de " sentiments ", de " sensibilité " sans que cela n'éclaire réellement le propos. Or s'il y a flottement terminologique, c'est sans doute lié à la difficulté de définir des notions complexes qui relèvent de l'individualité de chacun, et qui sont utilisées par des champs disciplinaires différents ne partageant pas nécessairement les mêmes définitions, comme la psychologie et la didactique.

9Pour Capron Puozzo, il faut distinguer émotion et sentiment, le second étant avant tout stable et durable, contrairement à " l'émotion [qui] est temporaire, inattendue, imprévue " (36). Or l'enseignant est confronté aux émotions, et doit composer avec cette volatilité. Elles peuvent apparaitre à tout moment et sont potentiellement des sources de troubles, difficiles à percevoir et à contrôler. Elles sont aussi temporaires et disparaissent, mais pour laisser la place à d'autres plus ou moins rapidement. Ce sont donc des réactions que l'on peut qualifier de psychologiques et psychiques, réactions à une situation et à l'interprétation de la réalité. Elles seraient en lien avec ce qui entoure l'individu, et suscitée par un événement.

10En 1972, Ekman a distingué six émotions de base : la joie, la tristesse, le dégoût, la peur, la colère, la surprise. Il les a ensuite classées en trois catégories : les émotions positives, négatives et toxiques. Influençant nos actions quotidiennes, elles jouent selon lui un rôle majeur dans nos réactions et sont plus ou moins bien acceptées. Si les émotions positives (la joie, la surprise) sont considérées comme banales, les émotions négatives (la colère, la tristesse, la peur) et toxiques (le dégoût) sont au contraire proscrites car elles dérangent ou sont le signe d'une inadaptation (comme la peur).

11La typologie d'Ekman, très simple, apparait comme un outil aisé à manier pour l'enseignant. En utilisant des termes courants, il pourra inviter l'apprenant à exprimer son ressenti pour pouvoir ensuite se concentrer sur la tâche à réaliser plutôt que sur ses difficultés émotionnelles ou sur ce qu'il suppose dans le regard de ceux qui l'entoure.

12Dans son livre L'intelligence émotionnelle, Goleman propose d'encourager la verbalisation de ce que l'on ressent dans le but d'identifier ses émotions et d'agir en conséquence, de renforcer l'estime de soi et la confiance en soi. On pourra alors veiller à laisser des espaces de parole pour les élèves où ceux-ci auront la possibilité de s'exprimer.

13Définir les émotions permettrait donc de mieux les comprendre et les repérer, mais comment agir ensuite et réagir dans la salle de classe ?

14Pour Arnold

(la) dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de langues étrangères. (Arnold 408)

15En classe, la prise de parole est une mise en danger, elle expose celui qui parle et le soumet aux regards des participants, que ce soit les élèves ou l'enseignant. Les situations où cette " dimension affective " se manifeste sont nombreuses et ne permettent que rarement de les éviter. Mais, selon Arnold, c'est plus largement l'identité de l'apprenant qui est engagée, incluant des éléments plus profonds de sa personnalité dans une vision holistique de l'enseignement qui couvre alors " un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement " (Arnold 407).

16L'évolution méthodologique actuelle en didactique des langues va également dans ce sens en considérant l'apprenant comme un acteur social qui doit apprendre à agir en tant que tel dans la société. L'apprenant n'est plus seulement l'individu qui apprend une langue étrangère :

L'activité de communication des utilisateurs /apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur identité. (Conseil de l'Europe 84)

17La question se pose ensuite des moyens à la disposition de l'enseignant qui pourraient permettre de tenir compte de ces émotions et de leurs effets en classe. Develotte affirme ainsi que

l'engagement émotionnel dans une activité d'apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par là même l'accomplissement. (Develotte 13)

18Solliciter les émotions positives de l'apprenant permet de susciter l'adhésion, d'engager davantage le groupe dans l'apprentissage et aide à la mémorisation en reliant les acquisitions et les situations positives. Selon Piccardo :

le fait de stimuler les différents facteurs émotionnels, comme l'estime de soi, l'empathie, la motivation, peut faciliter considérablement le processus d'apprentissage d'une langue. (Piccardo 41)

19La confiance en soi donne les moyens à l'apprenant de prendre la parole plus fréquemment, de prendre des risques en faisant des propositions et de signaler ses difficultés lorsqu'il en rencontre.

20Les enquêtes que nous allons détailler ci-dessous nous ont également montré qu'une classe " joyeuse " pouvait paraitre trop éloignée du modèle occidental de la classe travailleuse et concentrée pour certains enseignants. Pourtant, lorsque l'enseignant maitrise la situation, une classe au climat détendu est un cadre serein pour susciter l'envie de participer, favoriser l'esprit de groupe et la coopération. L'apprenant y est actif, ce qui est un gage de réussite comme on le sait aujourd'hui.

21L'anxiété ne peut toutefois pas être évincée et c'est l'émotion qui parait être la plus présente pendant un cours de langue. Prendre la parole dans une langue qu'on ne maitrise pas, qui n'est pas constitutive de son identité, amène l'apprenant à devenir un autre, à s'immiscer dans un système culturel qu'il connait plus ou moins et qui véhicule d'autres valeurs que les siennes, provoquant parfois un choc culturel. Pour Arnold et Brown (2) l'anxiété regroupe la peur, la frustration, la tension et l'insécurité. Il existerait une anxiété spécifique à l'apprentissage d'une langue car la prise de parole devant autrui dans une langue imparfaitement maitrisée serait une situation au potentiel anxiogène maximal (Arnold et Brown 4).

22Pour désigner ce qui peut faire obstacle à un apprentissage serein, Germain (248) propose d'utiliser la notion de " filtre affectif " qui va permettre de comprendre le comportement de l'apprenant pour éventuellement l'aider à en changer. Dans cette perspective, un filtre affectif faible " se compose de trois éléments : la motivation-attitude, la confiance en soi, l'absence d'anxiété. Plus faible est le filtre, plus forte est l'acquisition et inversement " (249). Mécanisme de défense psychologique, ce filtre se manifeste par la peur de se tromper, de sembler ridicule (Kertesz-Vial 5) et devient alors un obstacle qu'il faut contourner pour en faire un outil positif qui va au contraire favoriser la motivation, l'envie de communiquer et d'apprendre.

23Ajoutons que dans le cadre actuel de l'enseignement-apprentissage des langues vivantes et l'utilisation de l'approche actionnelle, l'anxiété et la peur peuvent être renforcées par la nécessité de communiquer et l'utilisation plus fréquente des interactions. Or la prise de parole engage à la fois les autres et l'intime, les compétences personnelles, l'évaluation des pairs et le rapport aux autres. Un environnement émotionnellement sécurisant qui laisse une place à l'empathie, à la préservation de l'estime de soi, sera alors un gage de réussite pour l'apprenant.

24L'apprenant est donc un individu avec ses émotions, son vécu, mais il a également des représentations qui vont conditionner en partie son comportement, ses réactions, et surtout son ressenti. Il est ainsi possible de proposer une typologie des représentations qui vont agir sur l'attitude de l'apprenant :

les représentations sur soi-même et sur la relation au groupe : manque de confiance en soi, peur de l'évaluation et du jugement de l'enseignant et des pairs ;

les représentations sur la langue cible : sur la langue apprise (ex : l'allemand est difficile pour les francophones), l'utilité supposée de la langue cible, les représentations sur ceux qui parlent cette langue, sur les pays locuteurs ;

les représentations sur l'apprentissage et l'enseignement : comment doit s'apprendre la langue étudiée (ex : l'immersion c'est mieux), comment doit se comporter un " bon " élève, comment doit se comporter un " bon " enseignant ;

la perception du support d'apprentissage et de l'activité : le document ou l'activité paraissent difficiles ou trop faciles (ex : activité non réussie précédemment, peur de l'échec, mot difficile en tête du document qui décourage, thème inconnu), le document ne motive pas l'apprenant.

25L'enseignant a lui aussi des représentations sur la langue qu'il enseigne et sur la culture-cible, sur ce que doit être un " bon " enseignant, sur ce qui fait un " bon " cours, et le comportement que doit avoir un " bon " élève. Plus ou moins éloignées de la réalité, elles peuvent influencer en partie son comportement et ses réactions. On peut se demander, par exemple, si le bon élève est celui qui note tout ce que dit l'enseignant ou celui qui distingue ce qui lui sera utile et ne note que ces informations sélectionnées. La question de l'enseignant natif face à l'enseignant non-natif est également une source potentielle de déstabilisation. Ces représentations sont probablement en partie issues de ce que l'enseignant a connu quand il était élève et Puren parle alors de loi d'isomorphisme qui " veut que le formateur tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation " (52) mais il peut faire l'inverse et rejeter radicalement cette reproduction.

26Mais ce qui va nous intéresser plus particulièrement, ce sont les représentations qu'il peut avoir concernant la gestion du groupe et de la classe. Les enquêtes que nous allons présenter ci-après ont montré que certains enseignants considèrent l'humour ou une atmosphère détendue comme des signes de relâchement. Il est apparu que la culture d'apprentissage d'origine de l'enseignant peut interdire toute forme de familiarité entre enseignants et apprenants, ou maintenir fortement les hiérarchies. Les classes un peu bruyantes, les élèves qui se déplacent, apparaissent alors comme un signe de laxisme et l'enseignant peut craindre le regard de ses collègues.

27De même, la disposition de la classe est soumise à des schémas ancrés dans les habitudes scolaires. L'enseignant face à ses élèves impose une relation frontale d'opposition qui maintient la supériorité de l'enseignant face aux élèves, alors que d'autres dispositions pourront apporter plus de souplesse dans cette relation mais pourront être interdites par l'administration ou susciter la désapprobation des collègues. La question de la confiance en soi se fait alors plus prégnante car il faudra assumer ce regard ou ce que l'enseignant croit percevoir dans les commentaires de ceux qui l'entourent.

28Après avoir défini ce qu'il faut entendre par " émotion ", la question de la mise en œuvre se pose. L'observation du fonctionnement de l'apprentissage révèle l'importance des émotions, mais l'enseignant doit pouvoir disposer d'un outil applicable et efficace dans sa pratique quotidienne.

29Dans le champ de la recherche francophone, Rémon, Cazade, Arnold, ou Kertesz-Vial s'intéressent plus particulièrement à l'humour. Kertesz-Vial propose de considérer l'humour comme l'un " des moyens les plus commodes pour faire échec à l'anxiété " (6). Il permet de dédramatiser certaines situations et de réduire l'anxiété par des stratégies de régulation du stress. Quand il n'est pas ironique, l'humour peut participer au développement d'une connivence (tous rient de la même chose) et favoriser l'empathie. Il peut faire basculer une situation tendue, notamment à l'oral où l'instantanéité règne et peut prendre la forme d'une remarque amusante de l'enseignant, d'une mise en scène ou d'un support pédagogique qui présente un sujet ou s'accompagne d'illustrations amusantes.

30De façon plus générale, un climat de confiance dans une classe peut être déterminant pour la réussite des apprenants. Prêter attention à la gestion du groupe et à l'ambiance de la classe entraine une complicité entre les participants. Le message transmis aux apprenants est " qu'on a de la confiance en leur capacité à apprendre la langue " (Arnold 417). Par cette attitude bienveillante, l'enseignant accueille positivement chaque prise de parole. La réponse peut être erronée, mais l'apprenant n'aura jamais tort d'avoir essayé. Par la bienveillance pédagogique, l'enseignant peut ainsi tirer parti des difficultés de l'apprenant.

31Mais cette préoccupation pour l'instauration d'un climat de confiance passe aussi par le choix des supports pédagogiques. Bien sélectionnés, adaptés aux affinités et au niveau des apprenants, présentés de façon claire et faciles à lire, ils sont plus accessibles et l'apprentissage est facilité. On peut évidemment proposer des documents qui surprennent les apprenants et les sortent de leur zone de confort, mais l'anticipation et l'appui sur les éléments déjà connus pourront participer au maintien de la confiance des apprenants.

32Afin d'observer ce qu'il se passe réellement dans les classes, nous avons réalisé des enquêtes dans des classes de français langue étrangère en Ile de France. Les élèves des 5 classes observées étaient tous des étudiants à l'université qui avaient pour objectif d'intégrer un cursus universitaire de sciences humaines. Le corpus réuni est constitué de 46 vidéos de séances de cours, et de 14 entretiens d'explicitations dont huit avec les enseignants et six avec des groupes de quatre ou cinq apprenants. Le choix a été fait d'interroger les apprenants en groupe pour leur permettre de s'entraider et de se sentir rassurés par la présence de membres de leur groupe habituel. L'enquêteur revenait sur des moments du cours observés dans les vidéos et demandait également aux enseignants ou aux apprenants si eux-mêmes avaient un commentaire sur un moment précis du cours. Une série de questions semi-directives leur était également posée.

33Ce travail de recherche a été mené dans le cadre d'une expérimentation qui réunissait un enseignant-chercheur et des enseignants de FLE volontaires et a principalement montré l'interaction des supports, des activités et de la gestion de l'espace de la classe. Il a également mis en valeur la double gestion de l'espace qui doit se combiner dans une classe, à savoir l'occupation de l'espace par l'enseignant qui peut le rendre signifiant en se positionnant à un endroit ou un autre, et la gestion de la disposition de cet espace. L'organisation des espaces se fait la plupart du temps en y plaçant du mobilier et chaque place va se voir attribuer une fonction qui est plus ou moins consciente et perçue par les participants.

34Qu'en est-il alors des situations observées ? Nous avons pu voir, dans un premier temps, une gestion de l'espace relativement passive de la part des jeunes enseignants. La configuration des salles qu'ils utilisent bouge peu et ils subissent l'aménagement existant. Certains d'entre eux modifient la position des tables pour les placer en U, mais c'est assez rare à l'université, et ils font plutôt cours face à face, dans une disposition frontale classique dans l'enseignement supérieur en France. Certains enseignants regrettent ensuite d'être trop restés devant le tableau, d'avoir été trop loin des étudiant. Ils constatent aussi plus de passivité sans l'identifier clairement à la disposition spatiale. Comme ils se sentent peu impliqués dans les exercices individuels, ils ont tendance à engager des discussions informelles pendant les travaux de groupe. Cela s'est confirmé lors de l'observation de salles organisées en U où les enseignants observés se déplaçaient davantage. Ils insistaient d'ailleurs dans les entretiens d'explicitation sur le gain en termes d'accès à tous les élèves, même si le U était parfois constitué de deux rangs d'étudiants. Ils peuvent corriger les productions et se sentent plus proches des étudiants. Une enseignante affirme qu'elle " crée une sorte de cocon qui rend le cours plus intime ". Ils observent qu'il est plus facile de connaître les élèves, de les observer et de déceler les problèmes éventuels. Les apprenants, quant à eux, se sentent moins exposés en disposition frontale, mais également moins disposés à prendre la parole. Ils se plaignent de devoir parler fort ou de devoir attirer l'attention s'ils sollicitent la parole. Lorsque la salle est en U, ils sont plus attentifs, se sentent plus évalués et sont plus réactifs. Ils se disent aussi moins enclins à sortir et regarder leur téléphone.

35Un facteur majeur doit néanmoins être pris en compte dans ces situations de classe, c'est l'enseignant et la confiance qu'il a en lui-même. Lors des séances que nous avons filmées et des entretiens d'explicitation, nous avons constaté que les jeunes enseignants avaient de plus grandes difficultés à manier l'humour. Ils expriment dans les entretiens une volonté de contrôler la situation, de ne pas laisser de place à l'imprévu, ils affirment être plus rapidement déstabilisés et leur manque de souplesse peut parfois les mener au dérapage. Ils tentent de contrôler le groupe en lui imposant une discipline qui se veut stricte sans qu'elle ne soit toujours efficace. Pourtant, dans leur discours, ils reconnaissent qu'une classe silencieuse et en apparence concentrée n'est pas nécessairement un signe de professionnalisme pour eux ni d'apprentissage pour les élèves. Elle peut tout autant être perçue comme un environnement stressant pour l'apprenant (et pour l'enseignant qui veut tout maitriser) qui ne pourra s'y exprimer aussi librement qu'il le faudrait pour qu'il apprenne efficacement. L'injonction faite parfois aux enseignants en formation " faites de l'humour en classe et tout ira bien " n'est donc pas envisageable comme un outil simple à utiliser. Elle ne l'est sans doute pas non plus pour une grande partie des enseignants lorsqu'un cours est nouveau, lorsqu'on rencontre un nouveau groupe d'élèves ou lorsque survient toute autre modification dans les habitudes.

36Gérer la classe nécessite donc de la confiance en soi et une assurance qui ne sont pas toujours disponibles et il serait préférable de disposer d'un outil qui permette de sécuriser les participants dans la classe, qui suscite l'envie d'apprendre tout en ne supprimant pas l'effort et l'apprentissage.

37Après avoir observé des classes et interrogé les participants, nous avons choisi de proposer aux enseignants de faire varier des éléments du cours qui permettent d'agir simplement mais efficacement sur la situation. Ces objets habituels de l'enseignement ont été pensés en interrelation pour observer leur incidence sur l'apprenant et la situation. Les objets choisis sont le support d'apprentissage, l'activité réalisée à partir de ce support et la gestion de l'espace de la classe (et donc du groupe).

38Ces objets ne sont pas sur le même plan, mais ils ont un impact fort sur la situation d'apprentissage. L'apprenant est au centre du dispositif pédagogique : il perçoit le support d'apprentissage (document vidéo ou écrit, sur une feuille ou sur un écran, presse, extrait de film...), il réalise l'activité en ressentant des émotions face au document et dans la classe, et cela lui permet de progresser. À l'inverse, l'espace de la classe est souvent subi. Pujade-Renaud (23) rappelle que dans une classe, l'enseignant prend parfois le pouvoir de façon très affirmée en imposant ses choix dès le début de l'année, par exemple en plaçant les élèves. En fonction des activités et des supports, la disposition spatiale peut aussi s'imposer d'elle-même. Mais l'apprenant peut s'approprier cet espace de façon active, si l'enseignant le laisse faire. L'espace, le support et l'activité sont donc liés, et une disposition spatiale mal choisie pourra provoquer des réactions en chaine.

39Pendant cette expérimentation, nous avons testé plusieurs combinaisons support - activité - espace afin de déterminer quelles sont les situations les plus favorables pour l'apprenant. Comme la prise de parole doit être favorisée dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'anxiété nous paraissait un facteur essentiel à observer. Une activité orale a ainsi été choisie, et plus particulièrement l'activité de lecture d'un texte à voix haute et son commentaire éventuel. Dans les entretiens, cette activité est vite apparue comme très risquée pour les apprenants qui doivent montrer leur compréhension et leur maitrise du texte en soignant l'intonation et la prononciation.

40Cette activité de lecture à voix haute va, en outre, s'accompagner d'un support qui a lui aussi son importance. Dans le corpus de vidéos analysé, nous avons observé des réactions très variées en fonction du type de document présenté par l'enseignant. Lorsqu'il s'agit d'un support audio, la réaction peut être plus négative que pour un document écrit, car l'écoute va demander plus d'attention et l'apprenant ne peut maitriser la diffusion du document. Il doit se concentrer sur un message dont il ne maitrise pas la matérialité, contrairement à la vidéo qui offre une écoute multimodale plus exigeante, mais rassurante. L'apprenant peut s'appuyer sur l'image pour s'assurer une compréhension minimale, ce qui n'est pas possible avec un support audio.

41D'après les observations et les entretiens recueillis, on peut établir une classification des types de documents utilisés en classe en fonction de leur accessibilité pour l'apprenant et du stress qu'ils peuvent provoquer. Cette liste n'est évidemment pas exhaustive mais ce que nous avons observé se ventile ainsi : le document écrit est perçu positivement, qu'il soit accompagné d'un lexique ou d'images illustratives (mais celles-ci peuvent induire une mauvaise interprétation) ; le document audio ou vidéo avec transcription écrite (document semi-écrit) occupe une position intermédiaire ; la vidéo seule est difficile d'accès, mais moins que l'audio seul.

42La lecture d'un document écrit permet effectivement de décrocher de la lecture collective, l'apprenant peut relire ou s'arrêter. L'écoute d'un document audio ou vidéo entraine une situation où l'apprenant est captif du rythme choisi par l'enseignant ou imposé par le groupe. S'il n'a pas compris, il ne peut pas écouter le document autant de fois qu'il lui serait nécessaire. La transcription écrite peut être un moyen de pallier cette difficulté, mais elle transforme le document audio en document écrit et il est tentant de décrocher de l'écoute pour choisir une lecture plus rassurante.

43Le moment de la découverte de l'activité et du document principal, temps particulièrement important pour la confiance en soi et l'anxiété potentielle, est donc fortement influencé par la matérialité et le type de document. Le papier semble un support neutre mais son épaisseur, sa qualité, sa couleur, l'utilisation du noir et blanc ou l'impression en couleur vont susciter un intérêt chez les apprenants qui remarquent immédiatement un support qui sort de l'ordinaire. Par ailleurs, certains enseignants choisissent de réduire leur consommation de papier. L'un des enseignants filmés dans notre expérimentation faisait lire directement les textes sur l'écran de la classe. Son objectif était de " contrôler le rythme de la lecture et de la séquence ". Cet usage extrême, tout en posant la question de la persistance des informations et de l'efficacité pédagogique, témoigne du fait que de nombreux enseignants utilisent moins le papier pour des raisons écologiques autant que d'efficacité pédagogique.

44Le manuel est aussi un support très répandu, mais considéré différemment selon les contextes d'apprentissage. Alors qu'il appartient rarement aux élèves en France, ce qui interdit d'écrire directement sur ses pages, il est acheté par les familles dans beaucoup d'autres pays et occupe une fonction de cahier d'exercice annoté et complété. L'appropriation du support étant différente, les modalités de leur utilisation le sont aussi.

45Les Tice et les tableaux blancs interactifs peuvent être un autre type de support délicat à manipuler. Source de stress pour l'enseignant qui craint souvent un dysfonctionnement, le clavier qui circule dans la classe parmi les apprenants et la nécessité d'aller au tableau pour agir sur l'écran peuvent être paralysants. Quant aux tablettes qui apparaissent dans les classes depuis quelques années, elles posent là encore la question du ressenti, de la prise en main et de la manipulation d'un objet pour réaliser une activité où elles ne sont d'ailleurs pas toujours pertinentes.

46Lors de cette expérimentation, nous avons également observé l'impact que pouvait avoir une modification de l'espace dans la classe. La gestion de cet espace est souvent subie par l'enseignant qui n'est parfois pas autorisé à modifier l'emplacement du mobilier. En France, la configuration en frontal est toujours très fréquente. Elle empêche l'enseignant d'atteindre l'ensemble des élèves, mais elle exploite davantage l'espace, ce que les services administratifs peuvent préférer. Pour Pujade-Renaud, dans ces classes, " le seul "face à face" est avec l'enseignant " (16) car l'attention des élèves est focalisée sur lui et c'est lui qui sollicite leurs interventions. Cela entraine une attitude passive car seul l'enseignant agit, " d'où cette présence morne, cette dilution du sujet dans un anonymat indifférencié " (16).

47À l'inverse, si les modifications dans la classe sont autorisées, il est possible de s'approprier cet espace et de le modifier pour qu'il corresponde aux activités réalisées. Il peut ainsi devenir un lieu partagé où chacun peut trouver sa place et s'exprimer. Les centres de langue adoptent souvent une disposition des tables en U qui permet aux élèves de se voir et de s'entendre, l'ouverture étant tournée vers le tableau. Les apprenants s'y sentent plus mobilisés, mais aussi plus exposés, ce qui leur interdit toute pause de l'attention. Il est plus facile de repérer celui qui n'écoute plus ou de désigner celui qui parle peu. Pour l'enseignant, cela permet de circuler, de s'approcher d'un élève pour un temps de correction ou de remédiation, et de vérifier le travail effectif de ses élèves. Ce U peut rapidement se transformer en ilots pour le travail de groupe.

48Après avoir testé différentes configurations, nous avons interrogé les participants à propos de leurs perceptions et de leur ressenti émotionnel lorsqu'ils changeaient d'emplacement pour réaliser une même activité, à savoir la lecture d'un texte à voix haute. Il apparaît clairement dans les vidéos et surtout dans les entretiens d'explicitation que le ressenti émotionnel de l'apprenant est différent d'une situation à l'autre. S'il reste assis à sa place, l'apprenant se sent plus exposé dans une classe en U, mais davantage lorsqu'il doit se lever et plus encore lorsqu'il doit lire devant le tableau. S'il peut préparer la lecture et l'anticiper, il se sent plus en confiance, et si on lui propose de théâtraliser le texte et de le lire au fond de la classe, dans l'espace opposé au tableau, il ressent favorablement la situation et exprime une motivation plus importante.

49À partir des observations et des entretiens, nous avons ensuite déterminé les zones considérées comme étant anxiogènes par les participants ou, à l'inverse, sécurisantes, puis nous les avons soumises aux participants qui ont confirmé nos propositions. Les résultats montrent que la salle de classe se découpe en trois zones principales : l'espace de l'enseignant, l'espace des apprenants, puis la zone centrale partagée entre les apprenants et l'enseignant. La zone située devant le tableau apparait comme étant la plus anxiogène car il s'agit de l'espace de l'enseignant et de l'évaluation. Une estrade et le bureau de l'enseignant la matérialisent parfois, alors qu'à l'opposé, le fond de la salle peut devenir un espace où l'expression des apprenants peut se déployer. Plus ludique, cet espace peut devenir un petit théâtre où se déroulent les jeux de rôles, les lectures, où l'on peut disposer des accessoires et qu'il est possible de décorer. L'enseignant partage cette zone plus libre en intervenant de façon plus détendue et en revenant au tableau si quelque chose doit être noté. Lorsque les tables sont disposées en U, la zone centrale de la classe est conjointe et partagée par l'enseignant et les apprenants, bien que l'enseignant soit souvent le seul à y circuler. Zone de travail intermédiaire, l'enseignant évolue dans le U et observe, manifestant ainsi sa disponibilité. Les apprenants sont visibles par tous, ce qui leur permet d'échanger et d'intervenir plus librement avec l'enseignant ou d'autres participants, mais ce qui les exposent également.

50D'une manière plus générale, une classe dont la configuration change est perçue comme plus ludique, plus agréable, où il est plus facile de parler. Le groupe semble plus soudé et participe activement aux activités de prise de parole avec un enthousiasme qui se renouvèle plus aisément.

51Dans une classe de langue, l'individu évolue dans un environnement spécifique qui a ses particularités symboliques et physiques. Il interagit également avec un groupe en fonction de ce qu'on lui demande de faire. La classe est donc un lieu vivant, en perpétuelle évolution, où il importe d'avoir un rôle actif, que l'on soit enseignant ou apprenant. L'appropriation de l'espace, l'identification de ses émotions ne se font pas sans volonté et il apparait nécessaire, dans un premier temps, de sensibiliser davantage les enseignants à ces phénomènes. Sans bouleverser les modes d'enseignement / apprentissage, l'attention aux émotions des apprenants et la gestion de l'espace en cohérence avec les activités demandées peuvent donner les moyens d'agir et de réagir pour instaurer un climat de classe sécurisant et favorisant l'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et ges...

# data[].attributes.attachment_link.description
In the teaching and learning of modern languages, pedagogical activities are rarely considered as a possible stress factor. Yet it can induce an emotional reaction in the learner, which may have a major role in the success of learning process.

# data[].attributes.headline
Démarches et outils pour le langage oral - Construire et progresser - Cycles 1 et 2

# data[].attributes.subject
Démarches et outils pour le langage oral - Construire et progresser - Cycles 1 et 2

# data[].attributes.body
par BARLÉON  Christèle et GENTILHOMME Corinne, 2008. Canopé, Académie de Strasbourg.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un livre destiné aux enseignants de l'école maternelle et du Cycle 2 en maîtrise de la langue. Il s'accompagne de compléments en ligne et téléchargeables, afin de permettre un usage varié de l'outil.

Discipline(s) : Maîtrise de la langue - oral

Niveau(x) : École maternelle - Cycle 2

Édition : CRDP d'Alsace, Strasbourg,

Ouvrage de 204 p. + compléments en ligne (fichiers .pdf et .doc)

ISBN : 978-2-86636-343-7

Prix : 15 € - commander Démarches et outils pour...

Présentation

Si une place déterminante est accordée au langage à l'école maternelle, c'est parce qu'il est attesté que les inégalités scolaires et les difficultés ultérieures de nombre d'élèves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Le rapport du Haut Conseil de L'Éducation de juillet 2007 rappelle à ce sujet qu'en effet, la maîtrise de la langue orale, qui conditionne l'ensemble des apprentissages ultérieurs - on ne peut apprendre à lire qu'une langue qu'on parle déjà - est devenue l'une des missions principales de l'école maternelle.

C'est donc dans un contexte actuel de réflexion autour de la lecture, de son apprentissage et de son enseignement que cet ouvrage met en perspective les conditions d'une entrée réussie dans l'écrit à l'école maternelle. Il se propose de lever les obstacles à l'enseignement de l'oral par des démarches et des outils permettant d'aider les enseignants à préparer et à mettre en œuvre cet enseignement dans leur classe.

Les compléments en ligne qui accompagnent l'ouvrage donnent la possibilité d'un usage varié de l'outil (des documents d'aide, des supports et des outils pour préparer la classe, des fichiers personnalisés...). En outre, ils donnent accès à des documents de référence, des exemples de projets, des supports et des fiches de préparation par niveau de classe.

Téléchargements

Des compléments sont à télécharger :

Commander le produit

Par voie postale

Pour commander vos exemplaires, téléchargez ce bon de commande (commande_crdp_generique.pdf - 157.78 ko) générique et complétez-le en y reportant les références ci-dessous.

Envoyez ensuite votre commande à l'une des deux adresses figurant sur le bon, avec votre réglement par chèque ou mandat administratif à l'ordre de l'Agent comptable de Réseau Canopé.
Page mise à jour le 21/09/2016

# data[].attributes.attachment_link.title
Démarches et outils pour le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Un livre destiné aux enseignants de l'école maternelle et du Cycle 2 en maîtrise de la langue. Il s'accompagne de compléments en ligne et téléchargeables, afin de permettre un usage varié de l'outil. Discipline(s) : Maîtrise de la langue - oral Niveau(x) : École maternelle - Cycle 2 Édition : CRDP d'Alsace, Strasbourg, Ouvrage de 204 p.

# data[].attributes.headline
L'importance du langage oral dans l'épanouissement du jeune enfant de 2-4 ans

# data[].attributes.subject
L'importance du langage oral dans l'épanouissement du jeune enfant de 2-4 ans

# data[].attributes.body
7 vidéos

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" Un enfant qui maîtrise un très grand nombre de mots, c'est un enfant qui va savoir établir une relation, contrôler ses pulsions, et a fortiori mieux se sociabiliser. Les premières années sont fondamentales. "
(Boris Cyrulnick)
L'apprentissage d'un langage oral élaboré est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire de tous les enfants. La classe de petite section, avec toutes ses spécificités, vise à inscrire l'enfant dans un rapport au monde qui passe par le langage. Ce qui prend toute sa pertinence en éducation prioritaire. Cette série de
7 modules a été tournée dans une classe de petite section de maternelle située dans un quartier en REP+, dont l'enseignante travaille depuis plus de cinq ans avec l'équipe de didactique de l'oral rattachée à l'université de Toulouse. Elle montre un enseignement qui s'adapte aux besoins et aux spécificités d'apprentissages des
2-4 ans. Au bout d'une année scolaire, et malgré la grande diversité des enfants accueillis, un oral maitrisé les rassemble et les construit dans leur rapport au monde.

# data[].attributes.attachment_link.description
" Un enfant qui maîtrise un très grand nombre de mots, c'est un enfant qui va savoir établir une relation, contrôler ses pulsions, et a fortiori mieux se sociabiliser. Les premières années sont fondamentales. " (Boris Cyrulnick) L'apprentissage d'un langage oral élaboré est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire de tous les enfants.

# data[].attributes.headline
COMMENT ENSEIGNER ET ÉVALUER LA LANGUE ETLE LANGAGE ORAL EN MATERNELLE?

# data[].attributes.subject
COMMENT ENSEIGNER ET ÉVALUER LA LANGUE ETLE LANGAGE ORAL EN MATERNELLE?

# data[].attributes.body
Michel Grandaty

# data[].attributes.headline
BOUYSSE Viviane, 2006. "Le Langage à l’école maternelle" 

# data[].attributes.subject
BOUYSSE Viviane, 2006. "Le Langage à l’école maternelle" 

# data[].attributes.body
Conférence à l'IUFM de Créteil, le 26 mai 2006 .
En ligne sur http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/contributions_reflexion/langage_ecole_mater.pdf

# data[].attributes.headline
BOISSEAU Philippe, 2005. "Enseigner la langue orale en maternelle." 

# data[].attributes.subject
BOISSEAU Philippe, 2005. "Enseigner la langue orale en maternelle." 

# data[].attributes.body
Paris, Retz éditeur & CRDP de l’académie de Versailles.

# data[].attributes.headline
LE MANCHEC Claude, 2005. "L'expérience narrative à l'école maternelle"

# data[].attributes.subject
LE MANCHEC Claude, 2005. "L'expérience narrative à l'école maternelle"

# data[].attributes.body
Lyon, INRP.
Recension de F. FRANÇOIS, Université Paris V René DESCARTES à

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
est de reconnaître cependant qu'on aimerait en savoir plus, compte tenu du "renversement des valeurs " observé ou annoncé par l'auteur, sur les justifications et le fonctionnement possibles de ce "cran d'arrêt " . Education esthétique et démocratie, tel est le libellé du troisième thème abordé par Alain Kerlan dans son exploration d'une "analytique de la modernité " destinée à éclairer philosophiquement les conditions d'une "relève esthétique " du modèle éducatif. "A l'intersection des valeurs de l'individu et des valeurs de la communauté " , les voies du modèle esthétique en éducation "recoupent, selon l'auteur, celle de la quête démocratique " (p. 190). Et de fait, observe-t-il (p. 194), "la préoccupation politique et démocratique habite les diverses formes d'art et d'expression culturelle que la politique éducative des arts et de la culture tente d'habiliter au sein de l'école. " Par delà les effets attribuables à une conjoncture politique particulière (comme on le voit avec la référence faite à plusieurs reprises aux orientations et déclarations du ministre Jack Lang), Alain Kerlan cherche du côté de la théorie kantienne du jugement de goût les conditions d'une assise philosophique solide pour cette "alliance politique de l'art et de la démocratie " , dans la mesure où Kant voit en effet dans la faculté esthétique de juger "un sens commun à tous les hommes " , c'est-à-dire le prototype d'une communicabilité universelle. Mais, "de l'esthétique anarchiste à l'esthétique de l'État totalitaire, du modernisme libéral à la critique marxiste, du spiritualisme au romantisme et à ses nostalgies ambiguës " (p. 191), il faut bien reconnaître aussi que "le curseur du modèle esthétique " couvre en vérité le champ politique moderne dans son spectre le plus large, et que l'utopie d'une présence de l'art et de la dimension esthétique au coeur des enjeux de la Cité est susceptible de prendre de multiples visages. A l'intersection de la philosophie de l'éducation et de la philosophie de l'art, l'ouvrage d'Alain Kerlan nous entraîne sur des territoires peu fréquentés par les pédagogues et mal balisés par les chercheurs. Autour d'une hypothèse qui frappe par sa radicale originalité, mais qui se prête davantage à une investigation spéculative qu'à une mise à l'épreuve à partir de données empiriques ou historiques, le parcours proposé ici relève à coup sûr davantage d'une rationalité herméneutique que d'une rationalité scientifique : il mobilise une vaste culture, suggère des éclairages inattendus, ouvre de multiples questionnements, que le lecteur se trouve invité à explorer et à poursuivre pour son propre compte. Jean-Claude Forquin

INRP LE MANCHEC Claude. L'expérience narrative à l'école maternelle. Lyon : INRP, 2005. - 198 p. (Didactiques, apprentissages, enseignements) Disons tout de suite que, nourri à la fois par une bibliographie riche et variée, par l'analyse de situations multiples d'échanges triangulaires adulte-livre-enfants et par une réflexion personnelle originale, le livre apporte beaucoup au lecteur. Dès le début, le livre se place sous l'égide de la pensée de Castoriadis qui caractérise l'homme par la dimension imaginaire, et non par le seul logos ou la raison conceptuelle. Reste, pour l'auteur comme pour nous, à savoir ce que c'est que rendre raison de cette irréductibilité de la part de l'imaginaire qui passe (entre autres) par le narratif, ou plutôt, comme le titre l'indique, par l'expérience narrative dans ce qu'elle comporte de dialogique. C'est la multiplicité des points de vue visant à cerner cette expérience qui fait la richesse du livre. Mais, en même temps, on peut se demander si l'on peut complètement suivre l'auteur dans sa volonté de réunir (p. 10) les "discours qui se sont longtemps ignorés : celui de l'anthropologie, celui de la psychologie et celui de la didactique, car, en réunissant leurs forces, nous pourrons lire ce rituel comme élément de la transmission d'une culture, entendue comme significations collectives, durables et étendues " . Cette réunion n'est pas aisée à réaliser. D'autant que chaque discipline doit être mise au pluriel, comme le fait l'auteur un peu plus loin dans le cas de la psychologie en s'inspirant alternativement du cognitivisme, de la psychanalyse et du courant qui va de Vygotski à Bruner. En ajoutant des considérations neuropsychologiques (Damasio). Certes, il semble que nous soyons tous condamnés, sauf clôture arbitraire au nom d'un modèle, à une telle diversité et à ses aléas. Mais s'agira-t-il de juxtaposition ou de synthèse ? En tout cas, dans un ouvrage relativement bref, on risque de juxtaposer des "informations " et on ne peut s'interroger sur les théories rapportées (exception faite ici pour une discussion précise de la notion brunerienne d'étayage et de la différence de son application dans l'exécution d'une tâche spécifique et au contraire dans une situation ouverte comme ici). Sur chaque discipline particulière, on pourra toujours trouver l'exposé un peu rapide. Il me semble que c'est ce qui se passe dans les exposés directement inspirés par la psychologie : dans quelle mesure une psychologie, quelle qu'elle soit, a accès à la façon dont l'enfant fait plus ou moins sien ce qu'il reçoit. On a certes accès à ses reformulations, mais au processus mental ? On pourra aussi trouver que telle ou telle discipline manque. Ainsi le chapitre 1, présentation introductive, ne peut évidemment rendre compte de toutes les variations

Notes critiques 167

# data[].attributes.attachment_link.title
C. Le Manchec - L'expérience narrative à l'école maternelle - Persée

# data[].attributes.attachment_link.description
est de reconnaître cependant qu'on aimerait en savoir plus, compte tenu du "renversement des valeurs " observé ou annoncé par l'auteur, sur les justifications et le fonctionnement possibles de ce "cran d'arrêt " .

# data[].attributes.body
Intervention au Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée, en mai 2019 de Cyril Delhay, professeur d’art oratoire, conseiller au Centre d’Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

# data[].attributes.attachment_link.description
Cyril Delhay, professeur d'art oratoire, conseiller au Centre d'Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

# data[].attributes.body
Ouverture du Séminaire au Plan National de formation La prise en compte de l'oral au lycée, 10 mai 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
L'oral sous toutes ses formes - Ouverture | Canal U

# data[].attributes.attachment_link.description
Depuis l'annonce d'un Grand Oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

# data[].attributes.body
par Jean-Louis Chiss, professeur en sciences du langage et didactique du français, université Sorbonne Nouvelle, Paris 3 au Séminaire du Plan National de formation La prise en compte de l'oral au lycée, 10 mai 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
Oral - La didactique de l'oral | Canal U

# data[].attributes.attachment_link.description
Jean-Louis Chiss, professeur en sciences du langage et didactique du français, université Sorbonne Nouvelle, Paris 3

# data[].attributes.headline
Prendre la parole sans être pris par ses notes

# data[].attributes.subject
Prendre la parole sans être pris par ses notes

# data[].attributes.body
Gerald Kenny

# data[].attributes.headline
L’ORAL, vecteur des apprentissages en Mathématiques

# data[].attributes.subject
L’ORAL, vecteur des apprentissages en Mathématiques

# data[].attributes.headline
La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999

# data[].attributes.subject
La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999

# data[].attributes.body
Mathieu Janet

# data[].attributes.headline
Enseignement de l'oral : supports de la formation de formateurs - Mission Lire, Dire, Ecrire - Toulouse

# data[].attributes.subject
Enseignement de l'oral : supports de la formation de formateurs - Mission Lire, Dire, Ecrire - Toulouse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'oral, objet de toutes les disciplines

Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition. Au fur et à mesure de leur parcours scolaire, les élèves sont amenés à acquérir des connaissances et compétences langagières et linguistiques mais également à maîtriser des genres sociaux ou scolaires (conte, débat, interview, exposé, présentation orale, etc.) qui doivent faire l'objet d'un enseignement explicite et progressif. Mais le nombre de locuteurs dans une classe, la volatilité de l'oral, la gestion du temps sont autant de contraintes freinant l'enseignement de cet objet d'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseignement de l'oral : formation de formateurs

# data[].attributes.attachment_link.description
Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition.

# data[].attributes.headline
Pour toute demande de formation au sein de l'académie de Toulouse, merci de contacter l'EAFC. Pour les demandes de formations hors académie de Toulouse, merci de me contacter via mon adresse académique : alexia.bonnet@ac-toulouse.fr

# data[].attributes.subject
Pour toute demande de formation au sein de l'académie de Toulouse, merci de contacter l'EAFC. Pour les demandes de formations hors académie de Toulouse, merci de me contacter via mon adresse académique : alexia.bonnet@ac-toulouse.fr

# data[].attributes.body
Pour les participants aux formations que j'anime, vous pouvez écrire à l'adresse suivante : alexia.bonnet@ac-toulouse.fr
Twitter : @a_motycka

# data[].attributes.headline
Enseigner l'oral ? - C. Garcia Debanc, Isabelle Delcambre

# data[].attributes.subject
Enseigner l'oral ? - C. Garcia Debanc, Isabelle Delcambre

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ENSEIGNER L'ORAL?

Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFE IUFM Midi-Pyrénées Laboratoire Jacques Lordat (EA 1941), Université Toulouse-Le Mirail Coresponsable de la recherche INRP L'Oral pour apprendre

Isabelle DELCAMBRE Université de Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764) Chercheuse associée à la recherche INRP L'Oral pour apprendre

En 1998, le n° 17 de la revue Repères abordait l'oral dans son rapport à la construction des savoirs, comme l'indiquait son titre L'oral pour apprendre. Il s'agissait de "faire le point sur ce que l'on sait [...] de la relation entre langage oral et pensée en construction"1. À travers la diversité des regards portés sur cette question, le numéro contribuait à faire la description des compétences lan¬ gagières orales, des discours, métadiscours et interactions verbales en situation d'apprentissage.

Dans le présent numéro, nous nous sommes placés du côté des problèmes d'enseignement de l'oral, de la construction de dispositifs pour travailler l'oral en classe, pour l'évaluer, pour former les enseignants à prendre l'oral comme objet d'enseignement et comme objectif explicite. Paradoxalement, si tout le monde est convaincu que l'oral s'apprend, si les injonctions institutionnelles actuelles amènent à penser qu'il doit s'apprendre, les propositions d'activités pour l'en¬ seigner sont récentes. Faire pratiquer l'oral, en effet, ne suffit pas pour le faire travailler. La dimension de l'oral comme travail, perçu comme tel par les élèves, est au centre de ce numéro, et conséquemment, le travail de l'enseignant qui construit des dispositifs didactiques, qui évalue des productions orales ou des performances langagières, qui intervient et gère des situations d'oral, etc.

Pour autant, ce numéro de Repères n'est pas un manuel sur l'oral. La pers¬ pective d'observation (analyse de corpus) est présente dans presque tous les articles. Condition du travail du chercheur en didactique, l'observation est égale¬ ment une modalité du travail d'enseignement, particulièrement lorsque les échanges oraux sont visés. Observer dans la continuité les élèves, pour pouvoir se représenter leurs avancées, leurs difficultés, leurs trouvailles, observer pour évaluer, suppose d'avoir construit des indicateurs spécifiques aux situations dans lesquelles et sur lesquelles on travaille. Ce numéro présente ainsi un cer¬ tain nombre d'avancées sur les variables didactiques et les dimensions ensei-gnables de l'oral. En effet, à consulter les matériels d'enseignement de l'oral, on peut se demander si ce qui est généralement présenté comme enseignable

3

# data[].attributes.attachment_link.description
ENSEIGNER L'ORAL? Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFE IUFM Midi-Pyrénées Laboratoire Jacques Lordat (EA 1941), Université Toulouse-Le Mirail Coresponsable de la recherche INRP L'Oral pour apprendre Isabelle DELCAMBRE Université de Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764) Chercheuse associée à la recherche INRP L'Oral pour apprendre En 1998, le n° 17 de la revue Repères abordait l'oral dans son rapport à la construction des savoirs, comme l'indiquait son titre L'oral pour apprendre.

# data[].attributes.headline
Des ressources disponibles sur le Site du CASNAV

# data[].attributes.subject
Des ressources disponibles sur le Site du CASNAV

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueil | CASNAV de l’Académie de Toulouse

# data[].attributes.headline
La discussion à visée philosophique en EMC

# data[].attributes.subject
La discussion à visée philosophique en EMC

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fiche ressource Eduscol

Objectifs d'apprentissages pour les élèves (connaissances, capacités, attitudes)

L'examen des opinions

La mise à jour d'un problème

L'argumentation

Démarches
Il y en a trois, incontournables même si elles peuvent s'adapter à l'âge des élèves. Par exemple, au
cycle 2, elles peuvent s'effectuer dans la même séance (30 mn environ) et au cycle 3, elles peuvent constituer trois séances (de 30 à 45 mn) d'une même thématique.
1. Explorer des idées
2. Confronter ses idées
3. Structurer ses idées

Autres ressources :

Présentation de la démarche de la DVP selon Claudine Leleux :

Une liste de livres et d'albums pouvant servir de support pour la DVP :

La discussion à visée philosophique vue par Michel Tozzi :

La présentation de la démarche de DVP de Michel Tozzi :

Questions à Michel Tozzi :
Question 1 : Quelles compétences la pratique de Discussions à Visée Philosophique développe-t-elle chez les enfants ? 1min9s
Michel Tozzi - Philosopher avec les enfants... par micheltozzi

Question 2 : Quels fondements théoriques pour ces nouvelles pratiques philosophiques ? 4min7s
Michel Tozzi - Philosopher avec les enfants... par micheltozzi

Question 3 : Quels points de convergence entre les diverses pratiques de la Discussion à Visée Philosophique avec les enfants ? 4min53s
Michel Tozzi - Philosopher avec les enfants... par micheltozzi

Question 4 : Quels débats autour des Discussions à Visée Philosophique ? 3min57s
Michel Tozzi - Philosopher avec les enfants... par micheltozzi

Question 5 : Quelle formation pour les praticiens de Discussions à Visée Philosophique avec les enfants ? 4min45s
Michel Tozzi - Philosopher avec les enfants... par micheltozzi

A l'occasion de la Journée mondiale de la philosophie 2012, le professeur émérite et chercheur en sciences de l'éducation Michel Tozzi a procédé au siège parisien de l'Unesco à une démonstration de la méthode Connac-Delsol-Tozzi de philosophie avec les enfants, aussi appelée "Discussion à Visée Démocratique et Philosophique" (DVDP), avec une classe de CM2 de l'école nouvelle La Source de Meudon. Le thème de cet atelier philosophique organisé devant un public d'adultes était la violence.

# data[].attributes.attachment_link.title
La discussion à visée philosophique (DVP)

# data[].attributes.attachment_link.description
Objectifs d'apprentissages pour les élèves (connaissances, capacités, attitudes) L'examen des opinions La mise à jour d'un problème L'argumentation Démarches Il y en a trois, incontournables même si elles peuvent s'adapter à l'âge des élèves. Par exemple, au cycle 2, elles peuvent s'effectuer dans la même séance (30 mn environ) et au cycle 3, elles peuvent constituer trois séances (de 30 à 45 mn) d'une même thématique.

# data[].attributes.headline
Activité pour rendre compte oralement de sa lecture : le répondeur fictif

# data[].attributes.subject
Activité pour rendre compte oralement de sa lecture : le répondeur fictif

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Activité : le répondeur fictif

Rendre compte oralement

Académie de Toulouse
@a_motycka

Questionnements professionnels

Comment articuler les enseignements disciplinaires Dire et Lire ?

Quels dispositifs pédagogiques mettre en oeuvre pour poursuivre l'accompagnement des élèves dans l'acquisition des compétences orales ?

Quelles activités proposer pour offrir un bain de langage varié aux élèves et leur permettre de travailler l'adaptation aux situations de communication ?

Cette activité est proposée en 3e, en prolongement d'une séquence sur la poésie engagée lors de laquelle nous avons abordé la thématique du courage. Cette activité accompagne la lecture cursive de la nouvelle de Franck Pavloff et permet de travailler les compétences Dire et Lire.

Présentation de l'activité

L'activité consiste à lire la nouvelle Matin brun de Franck Pavloff et à rendre compte oralement de sa lecture. La consigne de la production finale est la suivante :

Déroulement de l'activité

L'activité se déroule en trois temps pour les élèves :

Les consignes orales sont intégrées au diaporama envoyé aux élèves : elles permettent de travailler l'écoute et de faciliter la compréhension de la consigne en complétant celle donnée à l'écrit.

En amont de l'activité : favoriser l'approche personnelle du texte en interrogeant le sens du titre ou en observant des premières de couverture

Déroulement de l'activité

Temps 1 : lecture / écoute du texte

Déroulement de l'activité

Temps 2 : compréhension et interprétation

On peut guider ce temps d'appropriation personnelle du texte en posant des questions sur la compréhension explicite ou implicite du texte et en invitant les élèves à utiliser un écrit de travail pour noter leurs idées : cela prépare le contenu du message qui sera laissé sur le répondeur fictif. Ci-dessous, plusieurs propositions : la liste n'est pas exhaustive...

Déroulement de l'activité

De quoi parle le texte selon toi ?

Fais quelques recherches pour en savoir davantage sur le contexte d'écriture de Matin brun. Cela change-t-il quelque chose au sens que tu pouvais donner à cette histoire ?

Cherche ce qu'est un "apologue" ? Selon toi, peut-on dire que Matin brun en est un ? Pourquoi ?

As-tu été étonné par quelque chose ?

Ce texte t'a-t-il surpris ? Pourquoi ?

Ce texte te fait-il penser à d'autres oeuvres littéraires, cinématographiques ou picturales ?

Y a-t-il un passage que tu n'as pas apprécié ? Pourquoi ?

1. Qui sont les personnages principaux ?

2. Où et quand se passe l'action ?

Quel est ton passage préféré ? Pourquoi ?

Décris le plus précisément possible la première de couverture de Matin brun.

Pourquoi peut-on dire que cette image est bien choisie pour accompagner ce texte ?

Temps 3 : restitution de sa compréhension et enregistrement audio

Déroulement de l'activité

Pour faciliter l'engagement des élèves dans la tâche, on peut également enregistrer une annonce de messagerie : "Bonjour, c'est Franck Pavloff. Je ne suis pas disponible pour l'instant : merci de bien vouloir me laisser un message. Si vous êtes un ou une élève de M./ Mme ***, n'hésitez pas à me dire ce que vous avez pensé de mon livre Matin brun".

On peut compléter la consigne par : "Aide-toi de tout ce que tu as compris ou que tu n'as pas compris du livre ainsi que de tes impressions vis-à-vis de l'histoire, des actions des personnages ou de la façon dont le livre est écrit (ex : le choix du vocabulaire) pour faire ton commentaire. Au plaisir de t'entendre !"

Ce type de message permet de donner les éléments nécessaires pour comprendre la situation de communication : elle appelle le vouvoiement, un vocabulaire appartenant au registre courant ou soutenu (les élèves vont s'adresser à un adulte qui est un écrivain)...

Temps 3 : restitution de sa compréhension et enregistrement audio

Plusieurs outils permettent aujourd'hui de réaliser facilement des enregistrements audio et de les récupérer. Les élèves peuvent s'enregistrer grâce à leur téléphone ou avec des applications en ligne (ex : vocaroo) puis envoyer leur enregistrement ou le déposer sur une plateforme institutionnelle (ex : ENT) ou en ligne (ex : padlet).

Retours et échanges avec les élèves

L'écoute des messages permet de mieux percevoir l'approche personnelle de chaque élève et d'être à l'écoute de ses compétences orales. On peut revenir ensuite sur les interprétations des élèves, sur ce qui n'a pas été compris ainsi que sur les éléments relevant de l'enseignement de l'oral.

un apologue ?

Pour aller plus loin...

Article sur Les écrits de travail en Français au collège, Cahiers Pédagogiques, N°544, Alexia Bonnet (Motycka)

Enseigner les écrits de travail

Padlet collaboratif : Enseigner l'oral, une compétence transversale

Activité orale de rentrée : se présenter

Thèse L'appropriation des oeuvres littéraires en classe de seconde de Bénédicte Shawky-Milcent

Pour aller plus loin...

Fiche Eduscol Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Intervention d'Anne Vibert, inspectrice générale, en séminaire national (mars 2011)

Lire une œuvre patrimoniale : vers une lecture autonome de Vipère au poing

Développer une approche personnelle des textes

Revivifier la lecture des textes patrimoniaux : la madeleine de Proust

# data[].attributes.attachment_link.title
Rendre compte oralement de sa lecture 3e - Alexia Bonnet by alexia.motycka on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Activité : le répondeur fictif Rendre compte oralement Académie de Toulouse@a_motycka Questionnements professionnels Comment articuler les enseignements disciplinaires Dire et Lire ? Quels dispositifs pédagogiques mettre en oeuvre pour poursuivre l'accompagnement des élèves dans l'acquisition des compétences orales ?

# data[].attributes.headline
Communiquer à l’écrit et à l’oral (Eduscol)

# data[].attributes.subject
Communiquer à l’écrit et à l’oral (Eduscol)

# data[].attributes.headline
La place de l’oral en mathématiques, pistes de réflexions sur  les contextes, dispositifs et modalités d’évaluations

# data[].attributes.subject
La place de l’oral en mathématiques, pistes de réflexions sur  les contextes, dispositifs et modalités d’évaluations

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce document est mis à disposition par l'Académie de Rennes (http://www.ac-rennes.fr) sous licence Creative Commons BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/fr/ ) Si vous avez des doutes sur l'authenticité du document, contactez RessourcesNuxeo@ac-rennes.fr

# data[].attributes.headline
Maths et maîtrise de la langue (Eduscol)

# data[].attributes.subject
Maths et maîtrise de la langue (Eduscol)

# data[].attributes.headline
Oral et lecture : faites tourner la roue !

# data[].attributes.subject
Oral et lecture : faites tourner la roue !

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Wordwall - Créer les meilleures leçons plus rapidement

# data[].attributes.attachment_link.description
Pensez-vous que ce tableau pourrait illustrer l'oeuvre choisie ? Pourquoi ?, Imaginez un autre titre pour cette œuvre ?.

# data[].attributes.body
Académie de Toulouse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Outils pour l'oral : grille d'évaluation de la sixième à la troisième, progressivité des compétences testées selon les disciplines, grille d'évaluation pour le DNB

Thème 1: La Terre, l'environnement et l'action humaine.

Météorologie et Climatologie

- Définir les concepts de météo et de climat, cycle 4 - 5ème

- Le réchauffement climatique, cycle 4

Dynamique de la Terre

- Risques pour l'Homme, cycle 4 - 4ième

Thème 2 : Le vivant et son évolution

Evolution

- Fiche de révision : 2 séances en cours d'apprentissage et 1 séance d'évaluation bilan 3ème

- Les mécanismes de l'évolution - Vidéo 3ème

- Herbier des BCPST de Fermat

Nutrition

- Dissection branchie - réalité augmentée 5ième

Génétique

- La mitose - Vidéo avec quizz 4ème/3ème

Thème 3 : Corps humain et santé

Fonctionnement de l'organisme lors de l'effort

- Les effets de l'entrainement sportif pour notre cœur : scénario, activités élèves : débutant, intermédiaire, expert, aide : fiche technique calc, production attendue 5ième

- L'entraînement et les limites de l'organisme - Vidéo 3ème

- Performances sportives et entrainement 5ème : utilisation de montres connectées

Le devenir des aliments dans le tube digestif

- La digestion - Vidéo et QCM en ligne 5ième

Fonctionnement des appareils reproducteurs

- appareil génital féminin- test numérique-scénario (en 4ième)

- Risque infectieux et protection de l'organisme cycle 4 3ième

- Stratégie vaccinale avec NetByoDin 4ème/3ème

# data[].attributes.attachment_link.description
Outils pour l'oral : grille d'évaluation de la sixième à la troisième, progressivité des compétences testées selon les disciplines, grille d'évaluation pour le DNB Météorologie et Climatologie - Définir les concepts de météo et de climat, cycle 4 - 5ème - Le réchauffement climatique, cycle 4 Dynamique de la Terre

# data[].attributes.headline
La communication en classe : onze dilemmes

# data[].attributes.subject
La communication en classe : onze dilemmes

# data[].attributes.body
Philippe Perrenoud

# data[].attributes.attachment_link.title
Perrenoud - La communication en classe : onze dilemmes

# data[].attributes.attachment_link.description
Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation Université de Genève 1994 I. Un regard normatif et une affaire de pouvoir II.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les injonctions institutionnelles insistantes sur l''importance de l''apprentissage de l''oral, notamment dans les propositions pour le collège des années 2000 (1) formulées par Ségolène Royal, rendent désormais l''enseignement de l''oral plus légitime aux yeux des enseignants et des personnels d''inspection, et ce aussi bien pour l''école primaire, le collège ou l''enseignement professionnel que pour le lycée. Elisabeth Nonnon avait montré que, jusqu''ici, c''étaient plutôt l''école maternelle et l''éducation spécialisée qui s''étaient intéressées à la didactique de l''oral (2). Même si les linguistes spécialistes, comme Claire Blanche-Benveniste, préfèrent utiliser le terme de "français parlé " (3), je reprends ici le terme d'' "oral " pour conserver la référence à la trilogie retenue par le Ministère de l''Education Nationale français actuel pour ce qu''il appelle la "maîtrise des langages " : "écrit / oral / image " . S''il devient un ensemble d''objets d''enseignement à part entière, l''enseignement de l''oral suppose que l''on définisse de façon précise et opératoire son évaluation. Or, on trouve encore rarement une rubrique "oral " dans les bulletins scolaires pour le second degré ou les livrets de compétences pour le premier degré. Lorsqu''on en ajoute une, je ne sais s''il faut s''en réjouir dans la mesure où elle est alors souvent renseignée par les enseignants de façon très subjective sous des jugements globaux comme par exemple "participe / ne participe pas " , peu significatifs des véritables compétences langagières des enfants. Ce phénomène n''est pas propre à la France puisque notre collègue genevoise Béatrice Berset Fougerand soulignait les difficultés occasionnées par la mise en vigueur d''un "nouveau bulletin scolaire faisant explicitement de l''expression orale une des composantes de l''évaluation du français dit d''expression " , il est vrai en 1988 (4). Les enseignants genevois signalaient alors leurs difficultés à procéder à une évaluation de l''oral. La réflexion que nous engageons ici sur "l''évaluation de l''oral " , avec tous les guillemets nécessaires aussi bien autour du terme d'' "évaluation " que du terme d'' "oral " est donc aujourd''hui nécessaire d''un triple point de vue. Tout d''abord, pour l''oral comme pour les autres domaines d''enseignement, les outils d''évaluation sont la partie visible de l''iceberg constitué par le socle de compétences qui font l''objet d''un enseignement et d''un apprentissage. Dis-moi ce que tu 193 PRATIQUES N° 103/ 104, novembre 1999

ÉVALUER L''ORAL

Claudine GARCIA-DEBANC

IUFM de Toulouse, INRP

(1) Le Collège des années 2000. Supplément au B. O N° 23. 10 Juin 1999, pp. 24-25. (2) NONNON Elisabeth (1992) : "L''oral : un fantôme omniprésent, ou un cadavre encombrant pour la didactique ? " ,

Innovations n° 23-24, CRDP de LILLE, pp. 9-22. (3) Pour une présentation claire et synthétique des caractéristiques syntaxiques du français oral, on pourra lire BLANCHE-BENVENISTE Claire (1997) : Approches de la langue parlée en français, Ophrys, Paris, 164 pages. (4) BERSET FOUGERAND Béatrice (1991) : "Evaluer certificativement l''expression orale... ou se battre contre des moulins à vents " , in WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel, PERRENOUD Philippe : Parole étouffée, parole libérée. Fondements et limites d''une pédagogie de l''oral, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 183-194.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les injonctions institutionnelles insistantes sur l''importance de l''apprentissage de l''oral, notamment dans les propositions pour le collège des années 2000 (1) formulées par Ségolène Royal, rendent désormais l''enseignement de l''oral plus légitime aux yeux des enseignants et des personnels d''inspection, et ce aussi bien pour l''école primaire, le collège ou l''enseignement professionnel que pour le lycée.

# data[].attributes.headline
Enseigner l’oral en cours de Français : se présenter

# data[].attributes.subject
Enseigner l’oral en cours de Français : se présenter

# data[].attributes.headline
L'oral au service de la compréhension de textes

# data[].attributes.subject
L'oral au service de la compréhension de textes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Académie de Toulouse - @a_motycka

questionnements professionnels

Quels dispositifs pédagogiques mettre en oeuvre pour accompagner les élèves vers une approche personnelle des textes littéraires ?

Comment s'assurer que tous les élèves s'impliquent dans l'analyse d'un texte littéraire ?

Comment articuler les enseignements disciplinaires dire et écrire avec la lecture ?

Séance 1 : Qu'est-ce que la poésie ? (2h)
-> Définir ce qu'est la poésie en partant de ses représentations personnelles et de définitions de poètes
-> Se familiariser avec le langage poétique (extrait de Prendre corps de Gherasim Luca)

Séance 2 : Extrait de Tant que les gens font l'amour, Grand corps malade (1h)
-> Découvrir une chanson autour de l'amour pour échanger à propos de ce sentiment
-> Se familiariser avec le langage poétique

Séance 3 : Quels mots pour dire l'amour ? (2h)
-> Observer la langue en adoptant des points de vue différents
-> Se constituer un lexique personnel pour dire l'amour

Pour aller plus loin...
Voir le diaporama de la séance 3

Durée indicative : 3 semaines

Seuls les éléments en lien direct avec le travail autour de la lecture ont été mis en évidence dans ce plan de séquence.

Séance 4 : A une passante, Baudelaire (1h)
-> Revoir le lexique de la versification et des figures de style pour décrire et commenter les effets d'un poème
-> Essayer de définir le sentiment complexe qu'est l'amour

Prolongement : apprendre un texte poétique (1h)

Séance 5 : Du texte à son interprétation (1h)
-> Apprendre à mettre en voix un poème

Prolongement en EPS : mettre en espace son interprétation d'A une passante de Baudelaire (4h)

Seuls les éléments en lien direct avec le travail autour de la lecture ont été mis en évidence dans ce plan de séquence.

Des techniques de mémorisation sont proposées aux élèves pour apprendre à retenir un texte : repérer des structures répétitives ou rythmiques, utiliser le dessin (écrits de travail), associer des gestes, se déplacer...

Séance 6 : Mon rêve familier, Verlaine (2h)
-> Réinvestir les acquis pour analyser un texte littéraire
-> Développer une approche personnelle des textes

Bilan de fin de séquence - Dire l'amour (1h)

Seuls les éléments en lien direct avec le travail autour de la lecture ont été mis en évidence dans ce plan de séquence.

Rédiger son propre poème à la manière des Pensées cachées de F. Prévot.

Voir la présentation de l'activité et quelques exemples d'élèves

Ecriture à contrainte

objet poétique

poèmes courts

5, 7, 9 mots pour dire l'amour

jeux de sonorités

poésie

Dire l'amour

forme brève

Deux approches pédagogiques autour d'un même

support littéraire sont proposées : l'une a été menée avec une classe de 4e (29 élèves) et l'autre avec une autre classe de 4e (31 élèves)

L'oral au service de la lecture

Ce dispositif pédagogique s'articule de la façon suivante : réflexion individuelle, échanges oraux entre élèves autour du texte puis mutualisation des réponses de chaque groupe sur des post-it qui sont ensuite regroupés au tableau. Deux élèves viennent au tableau pour synthétiser oralement les réponses avant la rédaction de la trace écrite collective.

Les écrits de travail au service de la lecture

Ce dispositif pédagogique s'appuie sur l'utilisation des écrits de travail pour accompagner la compréhension du texte. Diverses entrées sont proposées aux élèves (dessin, association d'idées, liens entre les textes étudiés...) : les questions posées sont inspirées des travaux de Bénédicte Shawky-Milcent et s'ancrent dans la démarche du sujet-lecteur (Anne Vibert).

Séance 6 : il s'agit de l'étude de Mon Rêve familier de Verlaine, réalisée dans une séquence autour du questionnement Dire l'amour (4e).

Pour mener cette lecture littéraire et développer une approche personnelle des textes chez les élèves, deux dispositifs ont été testés :

- le premier favorise l'utilisation des écrits de travail pour conduire les élèves à mieux interpréter le texte et à réinvestir les outils d'analyse vus dans la séquence,

- le second s'appuie sur des activités orales pour chercher à atteindre le même objectif d'apprentissage que dans le premier dispositif.

Je fais souvent ce rêve étrange et pénétrant

D'une femme inconnue, et que j'aime, et qui m'aime

Et qui n'est, chaque fois, ni tout à fait la même

Ni tout à fait une autre, et m'aime et me comprend.

Car elle me comprend, et mon cœur, transparent

Pour elle seule, hélas ! cesse d'être un problème

Pour elle seule, et les moiteurs de mon front blême,

Elle seule les sait rafraîchir, en pleurant.

Est-elle brune, blonde ou rousse ? - Je l'ignore.

Son nom ? Je me souviens qu'il est doux et sonore

Comme ceux des aimés que la Vie exila.

Son regard est pareil au regard des statues,

Et, pour sa voix, lointaine, et calme, et grave, elle a

L'inflexion des voix chères qui se sont tues.
Les écrits de travail au service de la lecture
"Ce texte est un parfait exemple de ce qu'est un poème d'amour : il en a toutes les caractéristiques."

Cette expression vous paraît-elle vraie ou fausse ? Justifiez votre réponse.

Temps 1 : présentation de la question à laquelle les élèves doivent répondre à la fin de l'ensemble des activités

Temps 2 : réponse individuelle (écrit de travail) puis mise en commun

Le dispositif suivant est répété trois fois :

Lecture à la suite de laquelle on demande les trois mots du texte qui paraissent les plus importants ou trois mots auxquels le texte fait penser (les élèves sont invités à observer le texte lors de cette lecture)

Mise en commun

On conduit les élèves à revenir sans cesse vers le texte pour retrouver l'origine de ces intuitions.

Lecture pendant laquelle on demande aux élèves d'être attentifs aux images qui se créent dans leur tête au moment de la lecture (le film mental qui se déroule). Ils sont invités à fermer les yeux lors de cette lecture.

Il convient de rappeler aux élèves que les écrits de travail de ce type (dessin, schéma) ne relèvent pas de la performance artistique : il s'agit d'utiliser cette représentation graphique pour identifier des éléments du texte et rendre rapidement compte de sa compréhension.

Le dessin de cet élève révèle par exemple une association d'idées entre Mon Rêve familier de Verlaine et Le poème A une passante de Baudelaire (" La rue assourdissante autour de moi hurlait"). Une femme est évoquée dans les deux poèmes mais la rue ne l'est que dans le second. Il est intéressant d'interroger l'élève sur le titre du poème : comment, par exemple, son dessin rend-il compte du terme "rêve" ?

On conduit les élèves à revenir sans cesse vers le texte pour retrouver l'origine de ces intuitions.

Se montrer scripteur et utilisateur des écrits de travail en tant qu'enseignant permet de favoriser l'acquisition de ce type d'écrits chez les élèves et de leur donner un vrai statut d'objet d'apprentissage.

Temps 4 : réflexion individuelle pour répondre à la question initiale

Temps 5: trace écrite collective

Temps 3 : projection au tableau du texte sur lequel des éléments à commenter ont été surlignés

On conduit les élèves à revenir sans cesse vers le texte pour retrouver l'origine de ces intuitions.

La trace écrite collective porte à la fois sur l'analyse du texte de Verlaine ainsi que sur la démarche adoptée pour parvenir à l'interpréter.

Cette projection permet d'attirer l'attention des élèves sur des éléments précis. Des échanges informels leur permettent de s'interroger sur ce qu'il peut y avoir à remarquer. Il est intéressant de conduire les éléves à questionner chaque mot pour chercher à proposer une interprétation.
L'oral au service de la lecture
Consigne : répondez à la question suivante.

"Ce texte est un parfait exemple de ce qu'est un poème d'amour : il en a toutes les caractéristiques." Cette expression est-elle vraie ou fausse ? Justifiez votre réponse.

Temps 3 : échanges oraux en groupe pour répondre à la même question

1 post-it = 1 argument accompagné d'un exemple

Les élèves viennent déposer leurs propositions au tableau en veillant à regrouper les réponses par catégories

Il s'agit de prouver, d'une part, que le texte est un poème (sur la gauche du tableau) et d''autre part, qu'il évoque bien l'amour (sur la droite du tableau)

Temps 3 : échanges oraux en groupe pour répondre à la même question

1 post-it = 1 argument accompagné d'un exemple

Il s'agit bien d'un poème car...

C'est un poème d'amour car...

Temps 4 : synthèse orale réalisée par deux élèves

Deux élèves reprennent oralement les différentes catégories qu'ils illustrent à partir des exemples proposés par chaque groupe.

Temps 5 : trace écrite collective

Par ailleurs, le texte sur lequel des éléments à commenter ont été surlignés est projeté pour enrichir les propositions des élèves.

La trace écrite collective porte à la fois sur l'analyse du texte de Verlaine ainsi que sur la démarche adoptée pour parvenir à l'interpréter.

Thèse L'appropriation des oeuvres littéraires en classe de seconde de Bénédicte Shawky-Milcent

Pour aller plus loin...

Article sur Les écrits de travail en Français au collège, Cahiers Pédagogiques, N°544, Alexia Motycka

Fiche Eduscol Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Intervention d'Anne Vibert, inspectrice générale, en séminaire national (mars 2011)

Une proposition de séance pour accompagner les élèves dans l'écriture poétique (Dire l'amour, 4e)

Une proposition d'activité d'écriture poétique (à la manière des Pensées cachées de F. Prévot)

Faire rédiger des "Pensées cachées" à la manière de

Il s'agit de cartes sur lesquelles des mots semblent au premier abord imprimés de façon aléatoire. Le lecteur est invité à glisser chaque carte dans des "lecteurs de cartes", caches perforés de 5, 7 ou 9 trous qui permettent de faire apparaître un poème court. Chaque carte correspond à une thématique.
La consigne donnée aux élèves
2
Rédigez vos propres poèmes à la manière des Pensées cachées de F. Prévot. Les poèmes seront de 5, 7, et 9 mots : attention, le dernier sera toujours le même et il appartiendra au champ lexical de l'amour.

Les trois poèmes peuvent avoir une unité thématique (métaphore du vent par exemple) ou sonore (alléitération / assonance).

Un exemple proposé aux élèves
2
Les trois poèmes peuvent avoir une unité thématique (métaphore du vent par exemple) et/ou sonore (allitération en [v]).

amour
Tu me fais virevolter dans un ouragan d' Le vent m'emporte pour trouver l' Dans l'air vole l'
amour

amour

amour

amour

amour

amour

amour

amour

amour

amour

3

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat.

Pour recopier les trois poèmes...

3

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat.

Dernière séance

1. je relis mes 3 poèmes

2. je recopie sur une fiche brouillon

3. je teste avec les caches et je fais relire à mon professeur

4. je recopie sur une vraie carte

5. j'écris mon nom au dos de la carte

6. je donne ma carte à mon professeur

Douceur, tendresse, passion pour aimer
Le bonheur d'une vague d'amour pour aimer
Le temps d'un instant pour savoir apprendre à aimer

Le feu vole mon coeur
Tu balances les pensées de mon coeur
Brûle et balance l'amour de mon petit coeur

Un sorbet plein d'amour
Tu glaces mon sang plein d'amour
Tu m'enlèves la glaçante froideur de mon amour

Perce et plante mon coeur
Tu es la flèche de mon coeur
Tu tiens en vie les fils de mon coeur

Tu es ma véritable passion
En te regardant je mourrai de passion
La torture de t'aimer et de cette dangereuse passion

Le bonheur de l'amour
Avant la mort, la vie, l'amour
Un homme, une femme, un enfant et l'amour

# data[].attributes.attachment_link.title
Favoriser l'approche personnelle des textes - poésie 4e copie by alexia.motycka on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Académie de Toulouse - @a_motycka questionnements professionnels Quels dispositifs pédagogiques mettre en oeuvre pour accompagner les élèves vers une approche personnelle des textes littéraires ? Comment s'assurer que tous les élèves s'impliquent dans l'analyse d'un texte littéraire ? Comment articuler les enseignements disciplinaires dire et écrire avec la lecture ?

# data[].attributes.headline
Oral et lecture : une partie de flipper ?

# data[].attributes.subject
Oral et lecture : une partie de flipper ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Mission : J oue une partie de flipper et deviens incollable sur ton livre préféré. Essaie de franchir le plus de paliers possible pour devenir un lecteur expert. Il n'y a pas de mauvaise réponse. Bonne chance ! Mon livre préféré Quels sentiment et émotion as-tu éprouvés à la lecture de cette œuvre ?

# data[].attributes.body
Comment mettre en mots son expérience de lecteur et ne pas réduire cette démarche d’appropriation au simple exercice de la récitation et du résumé ? Exemple de travail sur l'oral à partir de lectures cursives.

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment aider les élèves à devenir des critiques autonomes capables « de rendre compte et de faire partager une réflexion sur leurs expériences de (...)

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

# data[].attributes.body
Document d'évaluation et d'accompagnement

# data[].attributes.headline
Exemple de fiche aide préparation oral DNB

# data[].attributes.subject
Exemple de fiche aide préparation oral DNB

# data[].attributes.body
faite en stage 14 mai

# data[].attributes.headline
Lecture analytique : renouveler les approches

# data[].attributes.subject
Lecture analytique : renouveler les approches

# data[].attributes.attachment_link.title
BSD - Lecture analytique : renouveler les approches

# data[].attributes.attachment_link.description
Lecture analytique : renouveler les approches,  , ,lycée général et technologique | 1re L, Français, Les élèves sont amenés à : - s’exprimer et échanger collectiv…

# data[].attributes.headline
L'enseignement et l'apprentissage de l'oral en classe de FLE

# data[].attributes.subject
L'enseignement et l'apprentissage de l'oral en classe de FLE

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
P.Veyrunes

Le format pédagogique.

Philippe Veyrunes, Maître de conférences à l'Université de Toulouse, apporte quelques précisions sur un concept-clé de son travail : le format pédagogique.

P.Veyrunes

Ce qui organise la classe : les configurations d'activité collective.

P.Veyrunes

Les formats pédagogiques : enjeux d'enseignement, enjeux de formation.

P.Veyrunes

Quelques exemples pour tirer parti de ce thème.

Dans ce thème de Néopass@action, on circule à travers les différents moments de la classe où l'enseignant sollicite la parole des élèves, pour expliciter, débattre, reformuler, comprendre, apprendre. Quelles spécificités des situations, quelles relations entre sa propre maitrise disciplinaire et les interactions construites avec les élèves ? Quels rôles pour l'oral dans ces différents moments de classe, apparemment si semblables et si souvent différents ? Débutants, chevronnés et experts présentent leurs points de vue, leurs choix, leurs questions de métier. Ce thème est réalisé sous la responsabilité scientifique de Philipe Veyrunes, Département des sciences de l'éducation, Université de Toulouse 2, Jean Jaurès.

Accéder aux vidéos

# data[].attributes.attachment_link.title
Faire parler les élèves à l'école élémentaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Faire que ça ne parte pas dans tous les sens...

# data[].attributes.headline
Le débat de compréhension suite à l'écoute d'un texte 

# data[].attributes.subject
Le débat de compréhension suite à l'écoute d'un texte 

# data[].attributes.body
Oral en réception et en production

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

# data[].attributes.headline
Travailler l'oral en accompagnement personnalisé par des mises en situation

# data[].attributes.subject
Travailler l'oral en accompagnement personnalisé par des mises en situation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
3 groupes de 6 : 1 meneur par groupe. Se placer en rond de manière à ce que tous se voient.
De manière aléatoire chaque élève va se présenter au groupe : Nom, âge, lieu de vie, projets futurs.
Au départ, chacun se présente sur un ton neutre; on bannit des expressions familières; il faut un langage contrôlé.
Puis, le meneur désigne l'élève qui se présente et lui impose un effet à rendre : irrité, amusé, gêné, méditatif, péremptoire, orgueilleux, incertain, enthousiaste. On clarifie avec les élèves le sens de ces adjectifs.
Le groupe demande la même chose au meneur en précisant l'intention.
Faire 2 tours de groupe.

Analyser ce qui se passe : difficultés à prendre la parole ? À faire passer l'intention ? Pourquoi ?
Échange à l'intérieur du groupe et en grand groupe de 18 élèves.
Le côté ludique intéresse les élèves et ils n'ont pas, dans cet exercice, de problème par rapport au contenu de la parole. Chacun a effectivement parlé.

Activité 2 : développer sa voix : articulation, débit à partir d'une lecture au pupitre.
Cette activité reprend le contenu d'un stage de lecture organisé par Amlet et animé par Didier Lastère en 2008.

A partir du texte Les Nuits de Léo de Guillaume Le Touze : oralisation du monologue de Léo dans la scène d'exposition : Selon la fiche "Jeux de voix" préparer une lecture de quelques phrases choisies dans le texte, pour le groupe et faire deviner quelle intention a été donnée. Même travail sur la liste "Articulation".

Liste " jeux de voix " = aimable, angoissé, amoureux, enjoué, chantonnant, capricieux, tendrement; avec douleur, en pleurant, doux, désespéré,énergique, dégoûté, étonné, déplorant, anxieux, passionné, joyeux, furieux, en colère, gai, mélancolique, triste, plaintif, solennel, calme, en plaisantant, excité, enthousiaste, amoureusement, passionnément, méchamment, nerveusement, ennui, agacé, grave, scandalisé, admiratif, emporté, sérieux, fâché, soulagé, incertain, sceptique, indifférent, vivement, surpris, malicieux, râleur, moqueur

Liste "articulation" = outrance, lentement, vite, débiter, proférer, déclamer, bégayer, baragouiner, bafouiller, patauger, parler bas, endormi, chuchoter, glisser à l'oreille, en confidence, parler entre les dents, se curer les dents, grommeler, bougonner, marmotter, chantonner, ne pas trouver ses mots, hésiter, crier, hurler, tempêter, tonner, s'égosiller, vociférer, psalmodier, traîner, zozoter, susurrer, manière sèche, réciter, dans la gorge, dans le nez, en riant, en aparté.

Il faut veiller à "donner" son texte en regardant l'auditoire. On prend une phrase des yeux, puis on relève la tête et on la lance au public.

Les élèves rentrent très bien dans cette activité et comprennent assez vite toute l'étendue de la voix, de ce que l'on peut faire avec.

# data[].attributes.attachment_link.description
3 groupes de 6 : 1 meneur par groupe. Se placer en rond de manière à ce que tous se voient.De manière aléatoire chaque élève va se présenter au groupe : Nom, âge, lieu de vie, projets futurs.Au départ, chacun se présente sur un ton neutre; on bannit des expressions familières; il faut un langage contrôlé.Puis, le meneur désigne l'élève qui se présente et lui impose un effet à rendre : irrité, amusé, gêné, méditatif, péremptoire, orgueilleux, incertain, enthousiaste.

# data[].attributes.headline
Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

# data[].attributes.subject
Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Séminaire La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

# data[].attributes.body
Présentation de diverses activités pour enseigner "les oraux" en cours de Français

# data[].attributes.headline
Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ?

# data[].attributes.subject
Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ?

# data[].attributes.body
Pistes pédagogiques pour travailler l’oral en histoire - géographie - éducation éducation civique.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cet article proposé par Annie di Martino, professeure au collège des Clayes sous Bois, présente des pistes pédagogiques pour travailler l'oral en histoire - géographie - éducation éducation civique.

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet article proposé par Annie di Martino, professeure au collège des Clayes sous Bois, présente des pistes pédagogiques pour travailler l'oral en histoire - géographie - éducation éducation civique.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Modalités d'évaluation pour le baccalauréat

Des aménagements sont apportés aux sujets des épreuves des enseignement de spécialité de la session 2022. Un guide en précise les détails.

# data[].attributes.attachment_link.description
Actualités et accès à toutes les informations de la discipline.

# data[].attributes.headline
« Enseigner l’histoire/géographie autrement »

# data[].attributes.subject
« Enseigner l’histoire/géographie autrement »

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Délégation académique au numérique éducatif

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le 14 avril, au collège Doisneau à Montrouge, s'est tenu le stage inscrit au Plan académique de formation (PAF) : " Enseigner l'histoire/géographie autrement ".

Ce stage a été préparé en amont par une équipe de 12 professeurs encadrée par Valérie Dautresme et Sophie Fournier IA-IPR qui ont mené un travail de réflexion sur la problématique de l'oral dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

Un choix ciblé en lien avec les nouveaux programmes qui placent l'oral comme un enjeu d'apprentissage majeur.

À l'issue de ce travail, la rencontre du 14 avril a réuni des stagiaires autour de l'équipe des 12 professeurs qui sont intervenus et ont échangé avec les stagiaires.
Ils ont présenté des scénarios pédagogiques menés dans leurs classes sur cette thématique et animé des temps d'atelier sur l'utilisation d'applications numériques pour réaliser des captations audio ou vidéo.
Découvrez quelques moments de cette journée de formation :
Des situations pédagogiques réalisées par deux enseignantes

Clotide Giot, enseignante au collège François-Truffaut à Asnières-sur-Seine, propose deux exemples :
Une mise en œuvre sur les écrits de travail et écrits supports pour une présentation orale en 5e et un travail sur la réalisation d'une présentation orale dans le cadre de l'enseignement moral et civique en 4e.

Julie Van-Rechem, enseignante au Collège Henri-Matisse de Garges-lès-Gonesse, présente une démarche d'accompagnement menée avec des classes de 6e et de 3e afin d'engager les élèves à s'impliquer dans l'acquisition de compétences orales.

L'Intervention de Sophie Fournier IA-IPR et de Valérie Dautresme sur : Les enjeux de l'oral dans les nouveaux programmes.

Le diaporama de la journée et les ateliers sur la prise en main d'outils numériques pour réaliser des captations audio ou vidéo en classe.

La présentation de la plateforme Éléa

Déborah Clausell a décrit les usages qu'elle a mis en oeuvre avec la plateforme de e-formation Éléa. Il s'agit d'un service numérique proposé par la DANE de Versailles qui permet de concevoir des parcours différenciés de formation afin de renforcer l'autonomie et l'engagement de l'élève.

"Graine d'Orateur"

L'association " Graine d'Orateur " a clôturé cette journée par la mise en scène du débat oratoire qu'elle propose aux lycéens afin de développer la prise de parole en public, l'argumentation et la pratique de l'expression orale.

Pour aller plus loin :

Retrouvez les documents d'accompagnement des nouveaux programmes sur éduscol.

La présentation en image de la journée sur le site officiel des professeurs d'histoire, géographie et éducation civique de l'académie de Versailles : STRABON

# data[].attributes.attachment_link.title
" Enseigner l'histoire/géographie autrement " - Délégation académique au numérique éducatif

# data[].attributes.attachment_link.description
Le 14 avril, au collège Doisneau à Montrouge, s'est tenu le stage inscrit au Plan académique de formation (PAF) : " Enseigner l'histoire/géographie autrement ". Ce stage a été préparé en amont par une équipe de 12 professeurs encadrée par Valérie Dautresme et Sophie Fournier IA-IPR qui ont mené un travail de réflexion sur la problématique de l'oral dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie.

# data[].attributes.headline
Expérimenter, manipuler à l'oral, pour apprendreen mathématiques

# data[].attributes.subject
Expérimenter, manipuler à l'oral, pour apprendreen mathématiques

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

# data[].attributes.attachment_link.description
Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
© 2022 Prezi Inc. Terms & Privacy Policy

# data[].attributes.attachment_link.description
3 L'oral dans les différentes disciplines Caroline d'Atabekian - juin 2016 2 Pourquoi / Comment enseigner l'oral ? 5 Quelles compétences orales pour mes élèves ? Comme l’écrit, l’oral est une modalité de communication exploitée par toutes les disciplines. Posséder un vocabulaire

# data[].attributes.headline
Présenter l'oral au baccalauréat - un exemple d'outil pédagogique vidéo

# data[].attributes.subject
Présenter l'oral au baccalauréat - un exemple d'outil pédagogique vidéo

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Modalités d'évaluation pour le baccalauréat

Des aménagements sont apportés aux sujets des épreuves des enseignement de spécialité de la session 2022. Un guide en précise les détails.

# data[].attributes.attachment_link.description
Modalités d'évaluation pour le baccalauréat Des aménagements sont apportés aux sujets des épreuves des enseignement de spécialité de la session 2022. Un guide en précise les détails.

# data[].attributes.headline
Quelle place pour l'oral ? Et si apprendre l'oral pouvait faciliter les apprentissages moteurs

# data[].attributes.subject
Quelle place pour l'oral ? Et si apprendre l'oral pouvait faciliter les apprentissages moteurs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Revue internationale de la didactique et des pratiques de la philosophie

# data[].attributes.headline
Entraîner ses élèves aux activités d'expression

# data[].attributes.subject
Entraîner ses élèves aux activités d'expression

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le cycle 4 (cycle des approfondissements) recouvre les classes de 5 e, 4 e et 3 e. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression ainsi que les ressources d'accompagnement associées.

# data[].attributes.attachment_link.description
Le cycle 4 (cycle des approfondissements) recouvre les classes de 5 e, 4 e et 3 e. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression ainsi que les ressources d'accompagnement associées.

# data[].attributes.headline
 Place de l’oral dans le métier d’électricien et dans la formation  BAC PRO MELEC 

# data[].attributes.subject
 Place de l’oral dans le métier d’électricien et dans la formation  BAC PRO MELEC 

# data[].attributes.body
Stage LHG Caen, Académie de Caen

# data[].attributes.headline
Travailler l'oral lors d'activités menées en groupe en lycée professionnel

# data[].attributes.subject
Travailler l'oral lors d'activités menées en groupe en lycée professionnel

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
LES ATELIERS DE L'ORAL

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

ENTREZ DÉCOUVRIR

Avec la réforme du baccalauréat, faire travailler l'oral est devenu un enjeu central dans la mise en activité de nos élèves lors de nos séances de cours.

Nous vous proposons ici quelques pistes pour faire travailler cette capacité en classe.

LA REVUE DE PRESSE

MON AXE EN 120 SECONDES

LA BATTLE

PRÉSENTEZ MOI VOTRE DOCUMENT

ORAL ENREGISTRÉ

RÉALISER UN JOURNAL TÉLÉVISÉ

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

REVUE DE PRESSE

La revue de presse est une synthèse des informations relevées dans les journaux ou magazines généralistes ou spécialisés. C'est un outil que les élèves peuvent utiliser et élaborer tout au long de la préparation au Grand Oral ou dans le cadre de l'enseignement de spécialité.

La revue de presse

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATIONLa revue de presse peut être élaborée en suivant différentes temporalités que l'on pourra exposer aux élèves: - Au début de la préparation : faire un point sur ce qui se dit sur la question.- Régulièrement tout au long de la préparation: suivre l'évolution liée à la question-Quelques semaines avant l'épreuve: être au courant des dernières avancéesLA MISE EN ŒUVRE* Sur quoi peut porter la revue de presse?- Sur l'ensemble du sujet, l'élève devra alors sélectionner les grands thèmes de la question- Sur un thème du sujet qui est particulièrement en lien avec l'actualité ( dans le cadre d'un exposé par exemple)

MISE EN OEUVRE

Quels journaux sélectionner?- Ce travail peut être mené au CDI.- Les élèves seront au départ accompagnés afin de les aider à sélectionner des informations dans les grands journaux de la presse nationale/internationale ( parution quotidienne, hebdomadaire) dans un 1er temps, puisdans les journaux de la presse d'informations spécialisées ( parution mensuelle, bimensuelle..).Selectionner et organiser les informations- Ce travail sera mené seul ou en groupe. Les élèves devront veiller à sélectionner les informations essentielles, confronter les informations en exercant un regard critique ( traitement de l'information), organiser les informations: à l'aide d'un tableau indiquant les sources, les idées développées, des commentaires personnels...). Ce tableau peut être fourni par l'enseignant.Synthétiser les informations- La synthèse d'informations peut être présentée au reste de la classe selon le rythme choisi par l'enseignant.

MON AXE EN 120 s.

Deux élèves prennent en charge un axe, l' OTC ou un jalon. Ils réalisent une fiche de révision synthétique à destination de la classe. A la fin de l'axe ou de l'OTC, ils proposent en un temps limité l'essentiel de ce qu'il faut avoir compris et retenu. Il peut également s'agir d'un entraînement à l'oral sans note.

Mon axe en 120 secondes

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATIONLes élèves choisissent en amont (dans l'idéal au début de l'année) un binôme et un thème, puis un axe ou un OTC dans le programme.Ils réalisent, à destination de la classe, une fiche de révision synthétique et normée, qui est déposée sur l'ENT, amendée et corrigée par tous. A l'issue de chaque thème, ils présentent à l'oral, en un temps très court (2 minutes) l'essentiel de ce qu'il faut avoir compris et retenu. Ils sont guidés par une fiche de préparation.18 sujets sont possibles. La classe dispose de l'ensemble des fiches de révision en vue des évaluations.

MISE EN OEUVRE

Les élèves disposent d'une fiche-guide:"Bâtir mon axe en 120 secondes".Objectifs: distinguer l'essentiel du superflu, mobiliser des notions, s'adapter au format MA120 (environ 240 mots), utiliser une accroche percutante, ménager un blanc après une phrase importante, changer de rythme, connaître son texte à la virgule près, adresser son discours, travailler la respiration et la gestuelle.

L'ORAL

LA FICHE-GUIDE

Le temps de passage est chronométré, sans compter le temps d'installation, on pénalise la rapidité du flux si elle nuit à la compréhension. Une grille d'évaluation est utilisée pour tous, la classe valide ou non les items.

BATTLE

Divisés en deux équipes, les élèves s'affrontent, sous l'arbitrage d'un 3e groupe d'élèves, au cours d'une compétition où l'équipe qui gagne est celle qui aura pu poser toutes ses questions à l'équipe adverse.

La battle- Un face-à-face de connaissances

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATION* La classe est divisée en un nombre de groupe multiple de 3. Idéalement, pour une classe de 30 élèves, on forme 6 groupes de 5.* Chaque groupe est chargé de définir, à partir du cours travaillé, un nombre de questions équivalent au nombre d'élèves qui constitue l'équipe qu'il va affronter.Chaque question doit faire appel à des connaissances, mais doit surtout appeler une réponse argumentée et développée a minima.LA BATTLE* Un tirage au sort permet à chaque équipe de connaître son adversaire et la salle est disposée de façon à ce que les équipes soient face à face sous le regard de l'équipe arbitre.

MISE EN OEUVRE

* On tire au sort l'équipe qui pose la première question.* Si l'équipe adverse ne parvient pas à répondre correctement, l'équipe à l'origine de la question propose la bonne réponse et pose la question suivante.* Si l'équipe adverse répond correctement, elle prend la main et pose à son tour sa question.* L'équipe-arbitre valide la qualité de la réponse (argumentée et développée) et distribue la parole aux équipes.* Chaque élève dans une équipe, ne peut proposer qu'une seule fois une réponse à une question (tous les élèves de l'équipe doivent s'exprimer au moins une fois).* L'équipe qui l'emporte est celle qui est parvenue à poser toutes ses questions.* Il y a égalité si, à chaque fois, les équipes ont su répondre correctement à la question qui leur a été posée.

PRÉSENTEZ MOI VOTRE DOCUMENT

Un ou deux élèves prennent en charge l'analyse rapide d'un document afin d'expliquer à la classe en quoi ce document est intéressant au regard de tel ou tel sujet. Cette critique interne se double d'une critique externe: quelles sont les limites de ce document pour la compréhension de telle ou telle question? Il sagit à la fois d'un enraînement à l'écrit (ECD) et d'un entraînement à l'oral.

Présentez-moi votre document

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATION--> En classe ou à la maison, en fonction de l'organisation de chacun, du temps disponible pour ce type d'exercice...--> Eléments à prendre en compte pour déterminer le temps de préparation:- le temps de préparation pour les élèves peut s'avérer assez long- il faut pourvoir guider les élèves dans leur annalyse, les accompagner si nécessaire en levant les implicites, en remédiant..- il faut déterminer durant le temps de préparation la forme que prendra la trace du travail afin de faciliter l'écoute et la prise de notes des camarades--> Le document est distribué aux autres élèves de la classe qui doivent en prendre connaissance pour le jour de la présentation.LA MISE EN ŒUVRE--> Un binôme d'élèves mène l'étude critique d'un document proposé par le professeur--> Le jour de la présentation, les élèves concernés synthétisent en 5 minutes leur étude critique devant la classe--> Le document, bien qu'entre les mains de tous, peut être projeté

MISE EN OEUVRE

ORAL ENREGISTRÉ

Les élèves enregistrent leur présentation orale. Cet enregistrement peut ensuite permettre une autoévaluation, une évaluation entre pairs, ou être envoyé à l'enseignant.

Oral enregistré

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATION* Le travail doit être préparé en amont à l'écrit (recherche documentaire, analyse de document, etc).* On veillera à avoir un support qui permette aux élèves de se détacher de leurs notes pour parler, comme une carte mentale.LA MISE EN ŒUVRE* Pour une prise de son correcte, il peut être nécessaire de reporter l'enregistrement en-dehors du moment de cours, surtout s'il s'agit d'un oral individuel.* L'élève enregistre son exposé selon les consignes établies : durée, exigences de contenu, etc. Si des exercices à l'oral ont déjà eu lieu, il doit tenir compte des pistes de remédiation.

MISE EN OEUVRE

* Cet oral peut ensuite permettre à l'élève de se réécouter pour une autoévaluation, par exemple à l'aide d'une grille construite en commun avec la classe, utilisée toute l'année. Cette évaluation peut également être conduite entre pairs en écoutant en îlots les différents enregistrements.OUTILSSur ordinateur ou téléphone portable :* Le matériel du "labo de langue" s'il est accessible.* Le dictaphone de l'ENT ou des sites comme Vocaroo.* Une application sur smartphone ou tablette si les élèves ont la possibilité d'en utiliser.* Selon les outils, les élèves doivent envoyer leur oral à l'enseignant ou celui-ci peut le retrouver directement s'il s'agit d'un site spécialisé comme Flipgrid.

RÉALISER UN JT

Des groupes d'élèves prennent en charge des éléments du cours, (dans leur ensemble ou par partie : introduction, jalon, axes, ou le thème dans son intégralité, par exemple l'un des deux thèmes hors programme à l'écrit de mars) qu'ils présentent sous la forme de reportages, de débats avec intervenants.

Réaliser un journal télévisé

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

MISE EN OEUVRE

La classe est divisée en groupes qui choisisssent dans une liste la prise en charge de thématiques de travail (on peut élaborer cette liste avec les élèves). En classe entière, on établit le plan de travail : nombre et titres des reportages, leur durée, le conducteur du journal). Le temps de travail peut être celui de la classe, ou hors de la classe. Selon le choix de l'enseignant, les élèves disposent ou non de ressources pré-sélectionnées.Les élèves choississent si la forme de leur contribution : reportage enregistré, prise de parole (présenter, animer un débat, organiser une discussion).En groupes de travail, ils échangent, opèrent une sélection en fonction de leur problématique, rédigent intégralement leur texte et choississent les images ou vidéos de leur support.

Les sujets sont multiples : un "direct" sur la guerre de 7 ans, l'incendie de Notre-Dame, un échange d'espions pendant la Guerre froide, le départ d'une mission spatiale chinoise.... Selon leurs capacités, les élèves peuvent parler sur une vidéo existante qu'ils sonorisent avec leurs propres commentaires, ou monter eux-mêmes les images et vidéos, il peut s'agir d'un diaporama sonorisé ou de leur écran d'ordinateur filmé. On peut reporter le travail d'enregistrement à la maison ou prévoir une autre salle au calme. Ensuite, l'émission est présentée au public des élèves : un(e) présentateur/trice donne de la cohérence, des élèves animent les débats et échanges comme journalistes ou intervenants experts d'une question, on lance les reportages... L'ensemble peut être filmé. La classe dispose d'une synthèse donnée par le professeur (ou du cours complet si le choix a été fait de couvrir l'intégralité du thème).On peut aussi imaginer que le tout serve à préparer le Grand Oral et que les questions personnelles de GO des élèves s'intègrent dans le journal, qui couvrirait alors plusieurs thèmes du programme. C'est également l'occasion de réflechir à l'élaboration de l'information dans la suite du programme de H2GSP Première.Les outils sont les ordinateurs et les téléphones portables. Logiciels: Vocaroo, Power Point, Screen Cast o Matic, You Yube...

TEMPS DE PREPARATION

LA MISE EN OEUVRE

OUTILS

# data[].attributes.attachment_link.title
Les ateliers de l'oral by luis.serra on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
LES ATELIERS DE L'ORAL PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT ENTREZ DÉCOUVRIR Avec la réforme du baccalauréat, faire travailler l'oral est devenu un enjeu central dans la mise en activité de nos élèves lors de nos séances de cours. Nous vous proposons ici quelques pistes pour faire travailler cette capacité en classe.

# data[].attributes.headline
Implications sociales de la didactique de l'oral

# data[].attributes.subject
Implications sociales de la didactique de l'oral

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.body
À partir des programmes de 2016

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Education musicale et chant choral
Guillaume DUMETZ

Education physique et sportive
Sylvie VALENCOURT

Langues vivantes

Allemand : Sophie GUSLEVIC

Anglais : ...

Arabe : Mohammad BAKRI

Chinois : Philippe MAHOU

Espagnol : Hugo CINET

Italien : Florent DEMOULIN

Néerlandais : Guillaume BRIOUL

Polonais : Jeanine JOSSE

LP : Pierre LEDUCQ

Lettres Collège / LGT / LT
Marjorie FONTAINE

Lettres - Histoire - Géographie LP

Lettres : Jean-Christophe PLANCHE

Histoire et Géographie : Cyrille LARAT

Lettres : Christine DE SAINTE MARESVILLE

Histoire et Géographie : Yannick BROHARD

Sciences Médico-Sociales Biotechnologies Santé Environnement (SMS-BSE)
Sophie BOYS

Sciences & Technologies Industrielles (STI)

# data[].attributes.attachment_link.title
Hebergement mutualisé de sites disciplinaires

# data[].attributes.attachment_link.description
Education musicale et chant choral Guillaume DUMETZ Education physique et sportive Sylvie VALENCOURT Langues vivantes Allemand : Sophie GUSLEVIC Anglais : ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Certains jeunes arrivant en 6e ne sont pas de très bons lecteurs, ils ne sont pas à l'aise, voire carrément en difficulté. J'essaie de trouver des moyens de les faire lire, de varier les approches." Pour "changer un peu du traditionnel travail de lecture, qui consiste à prendre un manuel et à faire lire", Yann Houry, professeur de français au collège de Labrit (Landes), a décidé de concevoir, avec ses élèves, des audiobooks.

Pour concevoir un livre audio, "il faut peu de matériel. Il s'agit de lire à haute voix un texte, et de l'enregistrer, avant de réaliser un montage. Par petits groupes, les élèves se réunissent autour d'une table, et avec le smartphone que je leur fournis, ils s'enregistrent, avec l'application GarageBand , qui permet de faire des montages assez facilement", explique l'enseignant.

Objectif : " être capable de faire une lecture à voix haute fluide "

Avant l'enregistrement final, Yann Houry fournit une série de liens internet à ses 6e. "Ils mènent à des contes, que l'on peut trouver sur Gallica, le site de la BNF. Après les avoir lu à la maison, les élèves doivent choisir le conte de leur choix, celui qui leur plaît, et constituer des groupes", indique l'enseignant. Les groupes se répartissent les rôles : "il y en a un qui fera le narrateur, un autre qui incarnera tel ou tel personnage...", décrit Yann Houry.

Puis les élèves "s'entraînent" à lire. "L'objectif, c'est qu'au moment de l'enregistrement, il y ait le moins d'hésitations possible. Il faut qu'ils lisent, suffisamment pour être capables de faire une lecture à voix haute relativement fluide, sans ânonner ou achopper", indique le professeur de français.

A terme, " un travail en totale autonomie "

Au total, indique Yann Houry, il faut entre 2 et 3 heures pour enregistrer un conte. Le montage "prend un peu plus de temps", sourit l'enseignant. Dans son établissement, les 4e et 3e sont équipés de tablettes et d'ordinateurs, mais pas les 6e et 5e. "Pour pallier à cette absence de matériel, le collège a commandé un lot de 14 iPad, mais ils ne sont pas encore arrivés. Alors, pour le moment, c'est moi qui m'occupe du montage... Mais à terme, je compte bien les faire travailler en totale autonomie", indique Yann Houry.

Les élèves de 6e pourront ainsi prochainement s'enregistrer et monter leurs audiobooks sur GarageBand, sans que leur prof soit à côté d'eux. Ils réaliseront eux-mêmes des coupes et ajouteront des bruitages et des musiques (libres de droit, disponibles sur Internet).

Compétences mobilisées lors de la réalisation de ces audiobooks : "tout d'abord, la lecture, puisqu'il faut lire des contes, et produire une lecture expressive... mais aussi l'exploitation des ressources mises à leur disposition, puisqu'ils choisissent les sons et les musiques à insérer dans le conte audio". Les élèves apprennent aussi à manipuler des logiciels et des outils numériques - ici, l'application GarageBand.

" Une sorte de motivation à bien lire "

Yann Houry constate chez ses 6e "une sorte de motivation à bien lire" : les élèves étant "confrontés à leur propre voix", ceux-ci "sont rarement satisfaits de leurs performances et recommencent d'eux-mêmes les enregistrements. Je n'ai pas vraiment besoin de leur dire de refaire une lecture". En outre, ce travail oral "pousse les élèves à s'exprimer devant tout le monde". A l'instar du théâtre, "la production de contes audio permet tout un travail sur la confiance en soi", indique le prof.

Lors des séances consacrées aux audiobooks (tous les lundi, lors d'un cours dédié au domaine 2 du socle commun de compétences, " méthodes et outils pour apprendre à apprendre "), le travail est collectif : "j'aime bien cette idée d'avoir tout le monde autour d'une table. On écoute ce que fait l'autre, on reste silencieux et respectueux pendant l'enregistrement", note Yann Houry.

En règle générale, "pas besoin de motiver" les élèves pour lire. "Avant de me lancer dans les audiobooks, j'ai fais lire le Magicien d'Oz à mes 6e, et ils ont apprécié... en revanche, quand il s'agit de travail l'exercice de la lecture lui-même, c'est une autre paire de manches", indique l'enseignant.

"Pour les faire lire et relire jusqu'à ce que la lecture soit satisfaisante, passer par l'enregistrement facilite les choses. Car il n'y a pas besoin, sauf exceptions, de pousser l'élève : de lui-même, il va trouver sa performance bonne ou non, et demander à recommencer le cas échéant", ajoute-t-il. Ainsi, sans s'en rendre compte, "les élèves deviennent perfectionnistes, et s'entraînent de leur propre initiative, de bonne grâce". Pour Yann Houry, "cela passe mieux ainsi, qu'en les faisant lire en rang d'oignon. Mais attention, il ne s'agit pas du tout de la même activité. Les deux sont complémentaires".

Vers la création d'un " livre numérique "

Pour l'instant, les 6e de Yann Houry ont réalisé 3 audiobooks : Le Petit Chaperon Rouge, de Charles Perrault et Le bal des Douze Princesses, des frères Grimm. "Nous venons tout juste terminer le montage des Trois Petits Cochons", indique l'enseignant. Les contes audio sont en libre accès, sur SoundCloud.

"Quand nous en aurons réalisé une bonne dizaine, nous pourrons les regrouper dans un livre numérique, illustré", ajoute l'enseignant.

Pour lui, "le marché de l'audiobook est un moyen de lecture et un accès à la littérature pour certains ne pouvant lire, comme les malvoyants ou les personnes âgées. Pourquoi pas, un jour, rendre visite avec mes élèves aux résidents d'une maison de retraite ? Mais il faudrait aller plus loin qu'un conte, relativement court, et concevoir un vrai livre."

# data[].attributes.attachment_link.title
Audiobooks : "s'entraîner à lire" en 6e en concevant des contes audio - VousNousIls

# data[].attributes.attachment_link.description
"Certains jeunes arrivant en 6e ne sont pas de très bons lecteurs, ils ne sont pas à l'aise, voire carrément en difficulté. J'essaie de trouver des moyens de les faire lire, de varier les approches."

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.headline
Exemple d'une séquence autour de l'oral en troisième

# data[].attributes.subject
Exemple d'une séquence autour de l'oral en troisième

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Séquence de troisième autour de l'Affiche Rouge, menée en parallèle des cours d'Histoire-Géographie

Objectifs : décrypter des images de propagandes ; s'approprier le vocabulaire d'analyse de l'image ; utiliser ses connaissances en Lettres pour comprendre des documents historiques ; utiliser des connecteurs logiques à l'oral ; préparer l'examen du DNB

Durée de la séquence : une semaine

Première étape : confronter les élèves au document sans information préalable. On leur demande de se concerter en groupe quelques minutes puis passage devant la classe, filmée. Bilan : hormis un groupe qui a su solliciter ses connaissances en HG, tous les groupes pensent que les membres du groupe Manoukian sont de dangereux terroristes. Objectif du travail : donner aux élèves les outils pour que leur deuxième passage, évalué cette fois, soit pertinent et documenté.

Activités de la séquence : hypothèses de lecture sur la lettre de Manoukian ; relevé des informations pertinentes sur la page Wikipédia consacrée à l'Affiche Rouge ; analyse du poème d'Aragon "Strophes pour se souvenir" : une moisson d'éléments pour infirmer l'oral de départ et préparer le second.

Relevé des éléments du poème permettant de comprendre l'Affiche Rouge et de l'expliquer : le vocabulaire, les thèmes, les figures de style, les champs lexicaux

Pour finir la séquence : audition du poème mis en musique par HK et analyse rapide, à l'oral, d'autres images de propagande de la seconde guerre mondiale.

Dernier temps : préparation du nouvel oral, évalué, sur l'Affiche Rouge. Les élèves disposent de 30 minutes pour organiser leur présentation avec les informations données durant la séquence. Contrainte supplémentaire : utiliser des connecteur logiques.

Grégory Devin, collège de Bricquebec, Manche. @greg_devin_

# data[].attributes.attachment_link.title
Travailler l'oral en classe de troisième

# data[].attributes.headline
Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

# data[].attributes.subject
Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

Les programmes scolaires en cours d'élaboration prévoient de donner une réelle place à l'oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s'est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l'oral, avant d'exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l'oral comme un objet d'enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L'homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l'écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l'enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L'école s'est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l'écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l'acquisition et le développement du langage oral s'étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d'accorder une large place à l'oral à l'école maternelle, mais cette évidence ne s'étend guère au-delà de la grande section, d'où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l'oral à l'école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu'agir sur le langage oral une fois qu'il est installé parait une mission impossible tant les manières de s'exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l'oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c'est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l'origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu'a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l'" accent banlieue " ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d'identifier immédiatement l'appartenance d'un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L'oral et l'écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l'école devait choisir entre enseigner l'oral ou enseigner l'écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l'oral devait avoir pour référence l'écrit.

Il est vrai que dans la classe l'oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d'ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l'oral.

À l'échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l'une et l'autre des instruments de pouvoir et d'ascension sociale, mais il serait difficile d'en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l'écrit, d'autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l'écrit bénéficie d'un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n'avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l'écrit s'estiment supérieurs à ceux qui n'en connaissent pas l'usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n'y a pas lieu de les opposer : ce sont l'un et l'autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l'altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s'ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D'où la nécessité d'accorder à chacun d'eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L'oral a des statuts différents à l'école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme " oral " sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d'apprentissage particulièrement complexe.

L'écart entre ces différents statuts, " modalité pédagogique ", " outil au service des apprentissages ", " objet d'apprentissage ", est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l'enseignant. Le " cours dialogué " en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique " oral " uniquement parce qu'ils proposent que leur effectuation ait lieu à l'oral, alors qu'ils n'ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l'oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d'offrir un terrain pour l'expression orale, mais les choses s'arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d'affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C'est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d'idées qu'ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l'articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d'un texte. C'est également le cas des situations d'interactions qui requièrent de chaque participant qu'il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu'il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d'écoute qui exigent que l'on s'attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L'oral est sollicité en tant qu'" outil au service des apprentissages " si l'accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s'agit pour l'élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d'un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d'un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L'oral devient " objet d'apprentissage " si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l'enseignant ou par les élèves en vue d'améliorer la qualité et l'efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l'élargir, à identifier les caractéristiques d'un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible...

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d'un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l'activité métadiscursive, il existe des situations d'enseignement purement dédiées à l'oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat...

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d'envisager l'enseignement de l'oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s'il s'agissait d'un savoir académique et non d'un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s'ancre dans la pratique et l'analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l'écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l'oral on ne peut viser que l'acquisition de compétences langagières (raconter à l'oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir...).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d'un très grand nombre de facteurs (genre de l'oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l'oral

Cela a des conséquences négatives pour l'école : il est fréquent que l'on évalue la qualité d'une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s'appliquent à l'écrit. En particulier, il arrive que l'on prenne pour indice de la complexité d'un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s'il s'agissait d'un texte écrit. Or la syntaxe de l'oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d'un énoncé ne s'analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l'oral de traits caractéristiques de l'écrit est un effet de notre scriptocentrisme - qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature - et de l'absence de lucidité vis à vis de la séduction qu'exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l'habileté rhétorique d'un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d'un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l'oral. En revanche, lorsqu'on veut enseigner l'oral, il est déraisonnable de ne s'intéresser qu'aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu'on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d'oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Retrouvez notre dossier sur les nouveaux programmes:
Pour se faire un avis

# data[].attributes.attachment_link.title
Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? - Les Cahiers pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
L'oral est bien un enseignement à part entière, pourvu de ses spécificités. Quelle place lui accorder dans les nouveaux programmes? Et quels écueils sont à éviter pour ne pas lui imposer des exigences calquées de l'écrit? L'avis de Sylvie Plane, vice présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP).

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

# data[].attributes.body
Comment optimiser un enseignement à priori individuel dans le collectif classe ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Primàbord est un portail collaboratif dédié aux usages du numérique dans le premier degré. À destination des enseignants et des formateurs, il mutualise des ressources pour enseigner (activités, séances, séquences...), pour s'inspirer (dispositifs, projets...) ou pour se former (documents de référence, parcours M@gistère...). En complément des publications au national et à l'international, chaque académie dispose d'un espace de publication propre. Chaque visiteur peut également proposer des ressources pour une valorisation sur le portail.

# data[].attributes.attachment_link.title
Prim à bord - Le portail du numérique pour le premier degré

# data[].attributes.attachment_link.description
Primàbord est un portail collaboratif dédié aux usages du numérique dans le premier degré. À destination des enseignants et des formateurs, il mutualise des ressources pour enseigner (activités, séances, séquences...), pour s'inspirer (dispositifs, projets...) ou pour se former (documents de référence, parcours M@gistère...).

# data[].attributes.headline
Comment aider mes élèves à entrer dans l'échange oral ?

# data[].attributes.subject
Comment aider mes élèves à entrer dans l'échange oral ?

# data[].attributes.body
Lettres-Histoire (LP)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment enseigner l'oral ? Comment étayer l'oralité des élèves ? Quelles places dans nos enseignements ?

I. L'oral, comment l'enseigner ?

Que fait - on quand on « parle » au LP ?

Trop souvent réduite au cours magistral dialogué, engageant des échanges de l'enseignant vers l'élève et rarement des élèves vers les élèves, la pratique de l'oral occupe néanmoins une place importante  dans  les  programmes  de  la  voie  professionnelle.  L'autorisation  de  la  parole  de l'élève se fait la plupart du temps lors de travaux de groupes s'appuyant sur l'interaction verbale comme vecteur d'apprentissage. Enfin les oraux préparés font rarement l'objet d'un réel apprentissage de l'oral en tant que fait de langue.
Pourtant l'oralité se définit aussi par sa pluralité, il n'y a pas un type d'oralité mais bel et bien une diversité des situations et des modalités à déployer. Que font les élèves de la voie professionnelle quand  ils  parlent  en cours ? Une partie des échanges échappent parfois au  contrôle de l'enseignant. Et dans une culture de l'écrit, l'oral est souvent associé à la spontanéité, pratiquer l'oral en classe se mue alors en un cours où alternent questions et réponses, expressions de ressentis ou réflexions, et s'achève au mieux en débat improvisé. Mais le travail de la parole implique d'autres apprentissages : lire à haute voix, donner des impressions, s'exprimer dans un débat, rendre compte et exposer, jouer des rôles, créer des activités, échanger entre pairs et coopérer. Il participe ainsi activement au développement d'une intelligence interpersonnelle qui se construit lors de l'émission d'hypothèses, de la confrontation des impressions,
de l'identification du locuteur et de sa position, ou encore de l'insertion dans une situation  de communication directe prenant en compte l'auditoire. Aussi la force de l'éloquence sert des stratégies  d'argumentation.  La  construction  de  la  parole   devient  alors  construction  personnelle de l'élève qui prend confiance et affirme ses choix.

Mettre en place des situations développant des capacités

Joelle Keraven classe les activités pratiquées selon cinq genres d'oralité : l'oralisation  de la parole de l'autre (théâtre, lecture, compte-  rendu), son appropriation (jeu de rôles et exposés), le débat, l'expression de sa propre parole,  une oralité réflexive ou de retour en arrière (rendre compte, traduire une pensée écrite, relevé d'indices...)

Proposer une évaluation constructive

La nature linéaire du discours oral excluant tout retour en arrière rend difficile son évaluation.
En effet, comment proposer des moments d'écoute et d'analyse pour dégager des critères de réussite (réécoute comme des brouillons) ? Comment revoir ses performances pour réajuster ?
Comment  évaluer la réception et l'écoute? Chronophage, indicateurs de  réussite difficiles à expliciter ou synthétiser, l'évaluation de l'oral impose pourtant une nécessaire régulation incluant les élèves dans l'élaboration des critères de réussite, au risque sinon d'incompréhension. Il convient donc de s'interroger sur ce qui peut s'évaluer ou s'auto-évaluer, et d'avoir une connaissance  des  différentes  productions  d'oralité.  Enfin,  la  parole  fluide,  par  essence  fugace n'est-elle pas difficile à cerner, comment construire alors une trace de cette parole,  et  finalement que reste-t-il d'une séance d'oral?
L'évaluation  de  l'oral  devrait  mettre  en  évidence  des  capacités  d'action   soucieuses  des  circonstances de production et de réception (situation de communication), des capacités discursives (choix du discours et de son contenu), des capacités linguiste-discursives (l'emploi des « matériaux » qui entrent dans  la composition du message oral,  efficacité des moyens langagiers, indices de temps, systèmes verbaux...)
Si en fin  de trimestre, on peut attribuer à chaque élève une note  « générale »  d'oral sur 20,  il faut garder à l'esprit qu'il doit s'agir d'une notation positive, conçue pour encourager et développer la pratique de l'oral et non pour rebuter les élèves. Une bonne  solution serait de pratiquer l'auto-évaluation. Cette démarche possède le mérite d'amener l'élève à s'interroger sur les points forts et les points faibles de son travail oral selon cinq critères : fréquence de la participation  orale,  respect  des  autres,  qualité  de  l'expression  orale  (langue,  élocution),  pertinence  des  interventions  orales  (à  propos,  intérêt,  argumentation),  progrès  réalisés  dans  la participation orale.

Enfin l'élaboration de critères de réussite et d'évaluation s'inscrit en regard des capacités mises en jeu : qualité du tri de l'information, oublis éventuels dans la prise de parole avec des retours en arrière, hiérarchisation de l'information, explications, commentaires, la mise en voix du discours oral (niveau sonore, débit, diction, registre de langue, élocution, intentions et intelligibilité du discours, expressivité, lexique, ton, contrôle de soi...)

Quelques exemples de productions orales préparées avec leurs critères d'évaluation

II . Comment étayer l'oralité des élèves ?

Le langage de  certains  élèves n'est pas le langage courant. Il reflète une méconnaissance des règles  syntaxiques,  un  lexique  pauvre  émaillé  de  mots  vulgaires.  Ces  élèves  n'en  ont  pas conscience car c'est ainsi qu'ils se parlent entre eux. Je me heurte donc à un manque de civilité,  à  des erreurs de français,  à  un développement lacunaire,  à  une parole atone, parfois désorganisée. De fait, la maîtrise de l'oralisation n'est pas une finalité en soi pour eux.

Par des situations formatrices pour mes élèves ?

Par une pédagogie de projet et une progressivité des apprentissages

Par  une  pratique  régulière  et  structurée,  les  compétences   se  construisent  progressivement.
Ainsi, les projets sollicitant l'oralité des élèves s'avèrent être de bons moteurs d'apprentissages et d'ancrage de pratiques discursives oratoires.
Ainsi, il est possible de construire un parcours progressif sur trois ans en Bac, allant de l'expression de ressentis à la mise en scène d'un discours délibératif.

En Seconde : L'expression  de ressenti  (cercle de lecture, boite-  livre...)  peut se travailler par  l'écoute  de lectures audio (parcours de personnage : un parcours de lecture lu en audio), la  lecture  à  haute  voix,  la  reformulation,  l'interview  de  professionnels  dans  le  cadre  de  la construction de l'information...On peut imaginer la proposition  de  cercles  où  chaque élève d'un groupe lit un passage de texte et fait un geste. Cela donne une déclamation collective et une chorégraphie succincte qui nécessite que l'on fasse attention à l'autre car il ne faut pas de temps d'arrêt pour la fluidité du texte et du jeu.  La joute oratoire autour d'un livre est une pratique intéressante qui suppose au préalable la réalisation d'une critique et qui change de la  fiche de lecture. L'oral en Seconde est donc fortement centré sur la restitution.

En Première : Apprendre à débattre et construire sa parole dans le respect d'autrui appuient la  formation  citoyenne  des  élèves.  De  multiples  activités  peuvent  être  imaginées :  Dire   un réquisitoire ou plaidoyer (oral étayé par une préparation écrite), participer à des débats académiques ou départementaux, soutenir un rapport de stage, analyser des discours audio (combat contre l'injustice), lire un texte engagé en mettant le ton et en le jouant, écouter le passage d'une émission de radio en lien avec un objet  d'étude (homme face aux... : émission science publique avec ses très bonnes introductions). L'accent est mis sur la reformulation d'idées, l'expression d'une stratégie d'argumentation.

En  Terminale,  l'épreuve orale de contrôle exige d'être capable d'analyser une œuvre et de la présenter à l'oral.

Les élèves sont placés  en situation  pour utiliser ces procédés : production  d'un discours argumenté à l'oral autour d'un axe de lecture d'une œuvre : par exemple « En quoi la lecture de la Peste interroge-t-elle le lecteur sur le Mal et la barbarie ? ». Je pense qu'il faut un travail en groupe  (sur une même œuvre) afin qu'ils définissent des critères et évaluent.  Cette modalité permet au professeur circuler, d'observer, de prendre des notes.
Il est attendu des élèves de Terminale qu'ils sachent  mettre en scène leur parole dans un discours, qu'ils soient capables de prendre en compte le point de vue d'autrui et d'entrer en contradiction. L'objet  d'étude  la  « parole en spectacle » permet  une analyse plus fine des procédés oratoires nécessaires à toute dialectique.

Au fil des  années,  il semblerait opportun  de proposer aux élèves des ressources lexicales (des tournures de phrases, des mots qui reviennent à l'oral et qui structurent la parole  dans une  situation  contextualisée).  Sans  heurter  les  sensibilités,  pourquoi  ne  pas  synthétiser  les types d'erreurs rencontrées en faisant repérer les mimiques, les répétitions, les tics de langue  ?
Le professeur pourrait aussi disposer d'un discours enregistré avec des fautes qui ressembleraient à celles de ses  élèves, ou  le produire.  Ce travail pourrait permettre la mise en œuvre d'une analyse grammaticale d'un discours et serait porteur de sens car très concret.
Enfin le programme de baccalauréat professionnel tend à l'éclosion d'attitudes civiques, à la pratique  du  débat  citoyen  dans  une  éloquence  au  service  des  idées  et  en  interférences avec autrui. La place accordée à l'apprentissage de l'oral est donc capitale.

III. Quelle place dans nos enseignements ?

L'évaluation de l'oral participe dans la voie professionnelle à l'obtention de plusieurs épreuves d'examens : en Histoire-Géographie-Education civique pour le CAP, puis à l'épreuve orale de contrôle en Bac professionnel.

Au CAP : oralité, insertion, altérité

Le programme pose clairement ce qu'est l'échange oral en trois mots clés :  écouter,  réagir, s'exprimer.  Cela présuppose  le  choix  d'un  destinataire identifié, une utilisation correcte des codes de la langue et une prise en compte des usages sociaux et personnels. Les élèves sont enclins à dire et à se dire, mais aussi à prendre leur place dans les débats contemporains. Continuer et améliorer l'apprentissage de la langue en CAP, c'est donner aux candidats les moyens de se construire en parlant d'eux, de s'insérer  socialement et professionnellement, de fonder des savoirs en rendant compte...

Les activités orales se structurent autour de  quatre axes :  l'apprentissage de la voix  (clarté, diction, lecture à haute voix ...), l'écoute et la prise en compte de la parole de l'Autre (prendre des  notes,  suivre  un  débat,  reformuler,  commenter,  réfuter),  l'affirmation  de  soi  dans  le groupe et dans l'univers professionnel  (se présenter, expliquer, raconter une activité, tenir un rôle), l'échange et l'action orale.

Au Baccalauréat professionnel : oralité, civilité, et rapport au Monde

En  Histoire-Géographie-Education  civique,  les  situations  de  participation  orale  des  élèves alternent  les  oraux  spontanés  comme  l'interrogation  en  début  de  séance,  les  situations d'échanges  autour d'une recherche en groupe et les oraux préparés comme l'exposé, le débat, le jeu de rôles ou encore l'écoute et le questionnement d'un intervenant  extérieur.  Lorsque les élèves restituent les connaissances de la séance précédente,  les questions  peuvent être posées soit par le professeur, soit par les élèves. Il est important de les faire reformuler et clarifier (mesurer la compréhension d'un mot, d'une notion). Un élève qui pose les questions peut être évalué sur la pertinence et la clarté de ses questionnements. Mis au travail sur des dossiers documentaires  autour  d'une  problématique  et/ou  d'une  tâche  complexe,  les  élèves  peuvent dans la relation entre pairs échanger et construire leur restitution. La critique des documents mène à la présentation synthétique des informations contenues dans la série documentaire, à la  reformulation  d'idées  et  au  compte-rendu.  Puis,  pour  raconter  ou  décrire,  il  convient  de produire un récit vivant et de faire vivre les personnages, les situations. Lors des  débats, un thème de réflexion  est proposé aux élèves, avec un dossier de documents variés (mis à disposition par le professeur ou recherchés par les élèves), par exemple sur la laïcité ou la justice.
Un élève peut être désigné " président de séance ", et aura comme tâche de donner la  parole aux autres élèves en appliquant les règles d'équité. Ainsi expression limpide sur un sujet donné, l'écoute d'autres opinions démontrent les qualités propices à la prise en compte des arguments  et  objections  pour  modifier  ou  nuancer  son  point  de  vue.  Lors  de  jeux  de  rôles,  les élèves s'identifient à des personnages, à des catégories sociales, à une situation historique ou à une situation actuelle (par exemple : un procès en cour d'assises).

Le travail se prépare en groupes. Lors des mises en commun  il est possible de prendre des notes à partir d'une fiche-guide.

Ainsi, le programme de Français invite directement les élèves à entrer dans l'échange oral et à exprimer leur conviction, leur engagement et leur désaccord,  à prendre en compte la parole d'autrui et à s'impliquer de manière conscience dans les propos tenus.  Amené à prendre position à l'oral dans des débats de société au nom de valeurs, l'élève apprend donc à intégrer dans son discours l'avis de spécialistes ou les exemples tirés des fictions qu'il a lues « Prendre en compte le point de vue de l'autre, le reformuler objectivement  ».  Placé en situation d'orateur, il doit écouter pour répondre, recourir à la modalisation pour soutenir son point de vue, confronter  les  points  de  vue  antagonistes  lors  de  débats  en  classe  ou  télévisés,  lors  de  tables rondes pour prendre en compte les différentes positions autour d'un sujet. Le programme est bâti selon une logique qui amène à se construire dans le débat : présenter  son opinion  (en  seconde), entrer en  contradiction avec autrui, s'impliquer dans son propos  (en  première), confronter ses valeurs aux valeurs collectives (en classe terminale).

On rencontre enfin cette capacité fondamentale, « situer la visée d'une parole dans son contexte ». « Comprendre comment la mise en scène d'une parole contribue à son efficacité » : il s'agit là de la capacité essentielle pour argumenter, en réception et en production.
En réception : ce qui m'a convaincu quand j'ai entendu ce discours, vu cette image, assisté à cette scène, n'est peut-être pas si convaincant « à froid » ; il s'agit donc de réexaminer pour penser « juste ». En production : je n'oublie pas que l'adhésion de mon interlocuteur, de mon lecteur, dépend de la qualité de mes arguments mais aussi de leur mise en  spectacle (rhétorique à l'écrit, mise en scène à l'oral), je travaille donc aussi cet aspect de mon discours.
C'est pourquoi il est probablement judicieux d'essayer les transpositions de discours politiques à une autre époque, de mettre en voix une prise  de position, un extrait de théâtre à partir d'un carnet de mises en scène.

Pour conclure L'oral dans les programmes de la voie professionnelle a pour objectif de construire une culture ouverte  sur le monde. Les situations d'oralité servent aussi à réactiver des savoirs méthodologiques : mémorisation, travail de la voix, du corps,  travail sur l'espace, l'expressivité...La pratique de l'oral  permet de diversifier les situations d'apprentissage, elle rend les cours  plus  vivants  et  les  élèves  se  sentent  davantage    impliqués.  L'intelligence  interpersonnelle se développe et  l'apprenant  devient capable de s'évaluer  mais aussi d'évaluer autrui. La prise de parole  devient une  prise de risque encadrée et accompagnée qui rassurel'élève tout en  le préparant  à la vie d'adulte et aussi à gérer l'imprévu. La dimension argumentative de l'oral  est  donc  fortement  inscrite  dans  les  programmes,  et  si  l'oral  peut  préparer  l'écriture, l'écriture peut aussi étayer l'oralité  (c'est le cas notamment dans la préparation des débats ou l'entrainement à la lecture expressive par exemple).  Enfin l'entrer dans l'échange oral participe fortement à la construction de compétences civiques et sociales, car la maîtrise de l'oral implique  une  connaissance  des  règles  du  discours  et  des  civilités.  Les  pratiques  d'oralité favorisent donc la socialisation et la coopération.  Elles consolident l'estime de soi  et favorisent  le plaisir d'apprendre à dire et  à  dépasser les obstacles pour s'incarner au présent.

# data[].attributes.attachment_link.title
Portail pédagogique : lettres-histoire - comment aider mes élèves à entrer dans l’échange oral ?

# data[].attributes.attachment_link.description
dire, oral, lycée professionnel, bac pro