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Enseignement de l’oral Favoriser le continuum pédagogique

Académie de Versailles - jeudi 25 mai 2023
(public : enseignants 2nd degrés, collège, lycée général, technologique et professionnel)

Les pratiques et l’enseignement de l’oral

Académie d’Amiens - mercredi 12 avril 2023
(public : enseignants / formateurs 1er et 2nd degrés, REP+)

Comment peut-on s’appuyer sur l’éloquence pour enseigner l’oral ?

Académie de Grenoble - 19 octobre 2022
(public : enseignants / formateurs / IA-IPR 2nd degré)

Accompagner les enseignants en formation autour de l’enseignement de l’oral  Un exemple dans le second degré

Académie de Toulouse - Vendredi 25 novembre 2022 (public Conseillers Pédagogiques du 1er degré)

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Ressources - Séminaire « Enseigner l’oral : l’expérience de l’éloquence »

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Ressources - Séminaire « Enseigner l’oral : l’expérience de l’éloquence »

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Les ressources présentées au séminaire "Enseigner l'oral : l'expérience de l'éloquence" qui s'est tenu le mercredi 19 octobre 2022 au lycée Pierre Beghin de Moirans sont en ligne. Ce séminaire a réuni des enseignants qui organisent des événements de parole dans leur établissement, des formateurs au Grand Oral, des inspecteurs, des partenaires culturels et la CARDIE. Il a donné lieu à deux conférences, une table ronde et différents ateliers animés par des enseignants et formateurs qui visent à ouvrir des pistes de réflexion et de travail pour enseigner l'oral. A ces ressources s'ajoutent des partages de progression, de séances qui placent l'oral au coeur des apprentissages des élèves : ces travaux sont à découvrir dans l'espace Eloquence du site Lettres de l'académie de Grenoble. Le lecteur pourra aussi profiter d'une série de capsules vidéos intitulées " Regards croisés autour de l'enseignement de l'oral en cours de Lettres " proposées par l'Académie de Toulouse. " Ces ressources ne sont pas à proprement parler des supports de formation : il s'agit d'accompagner la réflexion des professeurs de français et de LCA. "

Éléments bibliographiques ou sitographiques : travailler l'oral pour rendre les élèves éloquents

Diaporama du concours d'éloquence des collèges en Isère piloté par Michelle Micheli, CPE au collège Chartreuse de Saint-Martin le Vinoux

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Ressources du séminaire "Enseigner l'oral : l'expérience de l'éloquence"

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Les ressources présentées au séminaire "Enseigner l'oral : l'expérience de l'éloquence" qui s'est tenu le mercredi 19 octobre 2022 au lycée Pierre Beghin de Moirans sont en ligne. Ce séminaire a réuni des enseignants qui organisent des événements de parole dans leur établissement, des formateurs au Grand Oral, des inspecteurs, des partenaires culturels et la CARDIE.

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Regards croisés autour de l’enseignement de l’oral (courtes capsules vidéos)

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Regards croisés autour de l’enseignement de l’oral (courtes capsules vidéos)

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Intervention d'Anne Vibert, Inspectrice Générale de L’Education Nationale, Claudine Garcia-Debanc, professeur en didactique du français, Philippe Blanchet, enseignant-chercheur en sociolinguistique, ainsi que les IA-IPR de Lettres, les formateurs et enseignants de l’académie de Toulouse, Alexia Bonnet autrice de l'ouvrage Enseigner l'oral (2021).

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L'académie de Toulouse vous propose ci-dessous une série de capsules audio et vidéo autour de l'enseignement de l'oral en Lettres. Ces ressources ne sont pas à proprement parler des supports de formation : il s'agit d'accompagner la réflexion des professeurs de français et de LCA.

Sont remerciés ici les intervenants qui ont contribué à ces capsules : Anne Vibert, Inspectrice Générale de L'Education Nationale, Claudine Garcia-Debanc, professeur en didactique du français, Philippe Blanchet, enseignant-chercheur en sociolinguistique, ainsi que les IA-IPR de Lettres, les formateurs et enseignants de l'académie de Toulouse.

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Regards croisés autour de l'enseignement de l'oral en cours de Lettres

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L'académie de Toulouse vous propose ci-dessous une série de capsules audio et vidéo autour de l'enseignement de l'oral en Lettres. Ces ressources ne sont pas à proprement parler des supports de formation : il s'agit d'accompagner la réflexion des professeurs de français et de LCA.

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LES ATELIERS DE L'ORAL

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

ENTREZ DÉCOUVRIR

Avec la réforme du baccalauréat, faire travailler l'oral est devenu un enjeu central dans la mise en activité de nos élèves lors de nos séances de cours.

Nous vous proposons ici quelques pistes pour faire travailler cette capacité en classe.

LA REVUE DE PRESSE

MON AXE EN 120 SECONDES

LA BATTLE

PRÉSENTEZ MOI VOTRE DOCUMENT

ORAL ENREGISTRÉ

RÉALISER UN JOURNAL TÉLÉVISÉ

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

REVUE DE PRESSE

La revue de presse est une synthèse des informations relevées dans les journaux ou magazines généralistes ou spécialisés. C'est un outil que les élèves peuvent utiliser et élaborer tout au long de la préparation au Grand Oral ou dans le cadre de l'enseignement de spécialité.

La revue de presse

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATIONLa revue de presse peut être élaborée en suivant différentes temporalités que l'on pourra exposer aux élèves: - Au début de la préparation : faire un point sur ce qui se dit sur la question.- Régulièrement tout au long de la préparation: suivre l'évolution liée à la question-Quelques semaines avant l'épreuve: être au courant des dernières avancéesLA MISE EN ŒUVRE* Sur quoi peut porter la revue de presse?- Sur l'ensemble du sujet, l'élève devra alors sélectionner les grands thèmes de la question- Sur un thème du sujet qui est particulièrement en lien avec l'actualité ( dans le cadre d'un exposé par exemple)

MISE EN OEUVRE

Quels journaux sélectionner?- Ce travail peut être mené au CDI.- Les élèves seront au départ accompagnés afin de les aider à sélectionner des informations dans les grands journaux de la presse nationale/internationale ( parution quotidienne, hebdomadaire) dans un 1er temps, puisdans les journaux de la presse d'informations spécialisées ( parution mensuelle, bimensuelle..).Selectionner et organiser les informations- Ce travail sera mené seul ou en groupe. Les élèves devront veiller à sélectionner les informations essentielles, confronter les informations en exercant un regard critique ( traitement de l'information), organiser les informations: à l'aide d'un tableau indiquant les sources, les idées développées, des commentaires personnels...). Ce tableau peut être fourni par l'enseignant.Synthétiser les informations- La synthèse d'informations peut être présentée au reste de la classe selon le rythme choisi par l'enseignant.

MON AXE EN 120 s.

Deux élèves prennent en charge un axe, l' OTC ou un jalon. Ils réalisent une fiche de révision synthétique à destination de la classe. A la fin de l'axe ou de l'OTC, ils proposent en un temps limité l'essentiel de ce qu'il faut avoir compris et retenu. Il peut également s'agir d'un entraînement à l'oral sans note.

Mon axe en 120 secondes

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATIONLes élèves choisissent en amont (dans l'idéal au début de l'année) un binôme et un thème, puis un axe ou un OTC dans le programme.Ils réalisent, à destination de la classe, une fiche de révision synthétique et normée, qui est déposée sur l'ENT, amendée et corrigée par tous. A l'issue de chaque thème, ils présentent à l'oral, en un temps très court (2 minutes) l'essentiel de ce qu'il faut avoir compris et retenu. Ils sont guidés par une fiche de préparation.18 sujets sont possibles. La classe dispose de l'ensemble des fiches de révision en vue des évaluations.

MISE EN OEUVRE

Les élèves disposent d'une fiche-guide:"Bâtir mon axe en 120 secondes".Objectifs: distinguer l'essentiel du superflu, mobiliser des notions, s'adapter au format MA120 (environ 240 mots), utiliser une accroche percutante, ménager un blanc après une phrase importante, changer de rythme, connaître son texte à la virgule près, adresser son discours, travailler la respiration et la gestuelle.

L'ORAL

LA FICHE-GUIDE

Le temps de passage est chronométré, sans compter le temps d'installation, on pénalise la rapidité du flux si elle nuit à la compréhension. Une grille d'évaluation est utilisée pour tous, la classe valide ou non les items.

BATTLE

Divisés en deux équipes, les élèves s'affrontent, sous l'arbitrage d'un 3e groupe d'élèves, au cours d'une compétition où l'équipe qui gagne est celle qui aura pu poser toutes ses questions à l'équipe adverse.

La battle- Un face-à-face de connaissances

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATION* La classe est divisée en un nombre de groupe multiple de 3. Idéalement, pour une classe de 30 élèves, on forme 6 groupes de 5.* Chaque groupe est chargé de définir, à partir du cours travaillé, un nombre de questions équivalent au nombre d'élèves qui constitue l'équipe qu'il va affronter.Chaque question doit faire appel à des connaissances, mais doit surtout appeler une réponse argumentée et développée a minima.LA BATTLE* Un tirage au sort permet à chaque équipe de connaître son adversaire et la salle est disposée de façon à ce que les équipes soient face à face sous le regard de l'équipe arbitre.

MISE EN OEUVRE

* On tire au sort l'équipe qui pose la première question.* Si l'équipe adverse ne parvient pas à répondre correctement, l'équipe à l'origine de la question propose la bonne réponse et pose la question suivante.* Si l'équipe adverse répond correctement, elle prend la main et pose à son tour sa question.* L'équipe-arbitre valide la qualité de la réponse (argumentée et développée) et distribue la parole aux équipes.* Chaque élève dans une équipe, ne peut proposer qu'une seule fois une réponse à une question (tous les élèves de l'équipe doivent s'exprimer au moins une fois).* L'équipe qui l'emporte est celle qui est parvenue à poser toutes ses questions.* Il y a égalité si, à chaque fois, les équipes ont su répondre correctement à la question qui leur a été posée.

PRÉSENTEZ MOI VOTRE DOCUMENT

Un ou deux élèves prennent en charge l'analyse rapide d'un document afin d'expliquer à la classe en quoi ce document est intéressant au regard de tel ou tel sujet. Cette critique interne se double d'une critique externe: quelles sont les limites de ce document pour la compréhension de telle ou telle question? Il sagit à la fois d'un enraînement à l'écrit (ECD) et d'un entraînement à l'oral.

Présentez-moi votre document

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATION--> En classe ou à la maison, en fonction de l'organisation de chacun, du temps disponible pour ce type d'exercice...--> Eléments à prendre en compte pour déterminer le temps de préparation:- le temps de préparation pour les élèves peut s'avérer assez long- il faut pourvoir guider les élèves dans leur annalyse, les accompagner si nécessaire en levant les implicites, en remédiant..- il faut déterminer durant le temps de préparation la forme que prendra la trace du travail afin de faciliter l'écoute et la prise de notes des camarades--> Le document est distribué aux autres élèves de la classe qui doivent en prendre connaissance pour le jour de la présentation.LA MISE EN ŒUVRE--> Un binôme d'élèves mène l'étude critique d'un document proposé par le professeur--> Le jour de la présentation, les élèves concernés synthétisent en 5 minutes leur étude critique devant la classe--> Le document, bien qu'entre les mains de tous, peut être projeté

MISE EN OEUVRE

ORAL ENREGISTRÉ

Les élèves enregistrent leur présentation orale. Cet enregistrement peut ensuite permettre une autoévaluation, une évaluation entre pairs, ou être envoyé à l'enseignant.

Oral enregistré

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

TEMPS DE PRÉPARATION* Le travail doit être préparé en amont à l'écrit (recherche documentaire, analyse de document, etc).* On veillera à avoir un support qui permette aux élèves de se détacher de leurs notes pour parler, comme une carte mentale.LA MISE EN ŒUVRE* Pour une prise de son correcte, il peut être nécessaire de reporter l'enregistrement en-dehors du moment de cours, surtout s'il s'agit d'un oral individuel.* L'élève enregistre son exposé selon les consignes établies : durée, exigences de contenu, etc. Si des exercices à l'oral ont déjà eu lieu, il doit tenir compte des pistes de remédiation.

MISE EN OEUVRE

* Cet oral peut ensuite permettre à l'élève de se réécouter pour une autoévaluation, par exemple à l'aide d'une grille construite en commun avec la classe, utilisée toute l'année. Cette évaluation peut également être conduite entre pairs en écoutant en îlots les différents enregistrements.OUTILSSur ordinateur ou téléphone portable :* Le matériel du "labo de langue" s'il est accessible.* Le dictaphone de l'ENT ou des sites comme Vocaroo.* Une application sur smartphone ou tablette si les élèves ont la possibilité d'en utiliser.* Selon les outils, les élèves doivent envoyer leur oral à l'enseignant ou celui-ci peut le retrouver directement s'il s'agit d'un site spécialisé comme Flipgrid.

RÉALISER UN JT

Des groupes d'élèves prennent en charge des éléments du cours, (dans leur ensemble ou par partie : introduction, jalon, axes, ou le thème dans son intégralité, par exemple l'un des deux thèmes hors programme à l'écrit de mars) qu'ils présentent sous la forme de reportages, de débats avec intervenants.

Réaliser un journal télévisé

PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT

SOMMAIRE

PRINCIPE

MISE EN OEUVRE

La classe est divisée en groupes qui choisisssent dans une liste la prise en charge de thématiques de travail (on peut élaborer cette liste avec les élèves). En classe entière, on établit le plan de travail : nombre et titres des reportages, leur durée, le conducteur du journal). Le temps de travail peut être celui de la classe, ou hors de la classe. Selon le choix de l'enseignant, les élèves disposent ou non de ressources pré-sélectionnées.Les élèves choississent si la forme de leur contribution : reportage enregistré, prise de parole (présenter, animer un débat, organiser une discussion).En groupes de travail, ils échangent, opèrent une sélection en fonction de leur problématique, rédigent intégralement leur texte et choississent les images ou vidéos de leur support.

Les sujets sont multiples : un "direct" sur la guerre de 7 ans, l'incendie de Notre-Dame, un échange d'espions pendant la Guerre froide, le départ d'une mission spatiale chinoise.... Selon leurs capacités, les élèves peuvent parler sur une vidéo existante qu'ils sonorisent avec leurs propres commentaires, ou monter eux-mêmes les images et vidéos, il peut s'agir d'un diaporama sonorisé ou de leur écran d'ordinateur filmé. On peut reporter le travail d'enregistrement à la maison ou prévoir une autre salle au calme. Ensuite, l'émission est présentée au public des élèves : un(e) présentateur/trice donne de la cohérence, des élèves animent les débats et échanges comme journalistes ou intervenants experts d'une question, on lance les reportages... L'ensemble peut être filmé. La classe dispose d'une synthèse donnée par le professeur (ou du cours complet si le choix a été fait de couvrir l'intégralité du thème).On peut aussi imaginer que le tout serve à préparer le Grand Oral et que les questions personnelles de GO des élèves s'intègrent dans le journal, qui couvrirait alors plusieurs thèmes du programme. C'est également l'occasion de réflechir à l'élaboration de l'information dans la suite du programme de H2GSP Première.Les outils sont les ordinateurs et les téléphones portables. Logiciels: Vocaroo, Power Point, Screen Cast o Matic, You Yube...

TEMPS DE PREPARATION

LA MISE EN OEUVRE

OUTILS

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Les ateliers de l'oral by luis.serra on Genially

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LES ATELIERS DE L'ORAL PRÉPARER À L'ORAL DU BACCALAURÉAT ENTREZ DÉCOUVRIR Avec la réforme du baccalauréat, faire travailler l'oral est devenu un enjeu central dans la mise en activité de nos élèves lors de nos séances de cours. Nous vous proposons ici quelques pistes pour faire travailler cette capacité en classe.

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Former à l'oral en Physique-Chimie - Marie-Ghislaine GASNET

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Former à l'oral en Physique-Chimie - Marie-Ghislaine GASNET

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Travailler la pratique orale en classe est une démarche essentielle qui contribue à une meilleure appropriation des concepts et donc une meilleure formation des élèves. Le langage participe à la structuration de la pensée, donc à la structuration du raisonnement et contribue à une meilleure compréhension des notions et contenus. Les compétences orales peuvent être travaillées à tout moment, en collège ou en lycée, par exemple lors d'une restitution d'exercice ou bien encore lors d'une synthèse de leçon. Une grille d'évaluation permettra d'expliciter les compétences travaillées, et aidera les élèves à s'auto-évaluer.

Exemple de modalité de travail en classe de terminale dans le cadre de la préparation au Grand oral - Marie-Ghislaine GASNET

Documents et ressources :

- Les 12 principes de l'oral

- Grille de travail (Griesp)

- Documents du Griesp

- Des ressources pour la préparation du Grand Oral

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Travailler la pratique orale en classe est une démarche essentielle qui contribue à une meilleure appropriation des concepts et donc une meilleure formation des élèves. Le langage participe à la structuration de la pensée, donc à la structuration du raisonnement et contribue à une meilleure compréhension des notions et contenus.

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Le débat au service de l'oral - Réflexion d'un groupe académique

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Le débat au service de l'oral - Réflexion d'un groupe académique

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Des ressources pour enseigner l'oral par #ProfPower

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Des ressources pour enseigner l'oral par #ProfPower

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La prise de parole est un défi quotidien, aussi bien dans la vie personnelle que dans la vie professionnelle. L'aisance orale n'est pas innée : tout comme l'écrit, elle se travaille ! Il faut apprendre à placer sa voix, regarder son interlocuteur, gérer son stress... Dès la classe de Troisième, les élèves sont évalués sur l'oral avec la soutenance du DNB. Au lycée, ils doivent de nouveau se prêter à l'exercice avec des épreuves telles que le Grand Oral ou le Chef-d'œuvre.

Pourtant, les enseignants sont généralement mieux formés pour préparer les élèves à des épreuves écrites, et ils disposent de ressources beaucoup plus nombreuses pour travailler sur les activités de rédaction. Par ailleurs, il n'est pas non plus toujours aisé d'enseigner l'oral lorsque l'on se retrouve avec des classes de 30 ou de 35 élèves ! Quels sont les outils pour aider les collégiens et lycéens à présenter un projet oral ? Comment travailler l'oral avec des groupes parfois surchargés ? Dans cette série consacrée à l'oral, nous allons vous présenter des conseils, des rituels et des activités à mettre en place afin de développer l'aisance de vos élèves à l'oral !

Dans ce premier épisode, nous allons vous présenter quelques outils et conseils afin d'organiser - sans prise de tête 😉 - des activités orales !

NARRATION, subst. féminin : partie du discours où l'orateur raconte, expose, développe le fait.

Il n'est pas toujours nécessaire de planifier une séance, une séquence ou de monter un projet ambitieux afin de travailler l'expression orale : de simples petits rituels peuvent déjà permettre à chaque élève de prendre la parole régulièrement et de dédramatiser la prise de parole.

Nous pratiquons tous l'oral en classe, au quotidien ! Souvent, ce sont toujours les mêmes élèves qui participent tandis que d'autres tentent de se faire oublier. Comment faire en sorte que les élèves les plus discrets ou timides s'expriment ?

Il n'existe bien sûr aucune solution miracle mais voici quelques pistes qui pourront peut-être vous être utiles :

Lors d'une présentation orale, proposer à l'élève un passage en binôme afin qu'il ne se retrouve pas seul face au groupe.

Donner une liste d'expressions, de mots de liaison et des amorces de phrases pour structurer sa prise de parole.

Assister à des débats, des procès ou des conférences avec vos élèves (ou en visionner).

Organiser régulièrement des oraux blancs.

Mettre en place des petits exercices de théâtre pour travailler sur la confiance en soi et en l'autre. Voici un exemple réalisé par l'académie de Besançon.

Pour les plus timides, donner la possibilité dans un premier temps de rendre un enregistrement audio.

Mettre en place un contrat d'objectifs avec l'élève : créer une feuille avec des challenges à relever, en augmentant progressivement le niveau de difficulté.

Par exemple : < Demander de l'aide au professeur lorsque je ne comprends pas < Lever la main pour donner une réponse, que je sais juste, lors d'une correction < Participer pour proposer une réponse dont je ne suis pas totalement sûr.

Cette année, va avoir lieu la première grande édition du Grand Oral. C'est un saut pour les futurs bacheliers, certes, mais aussi pour leurs professeurs ! Comment préparer les élèves à cette nouvelle épreuve ?

Nous avons sélectionné quelques ressources pour vous accompagner dans cette nouvelle aventure :

Un Padlet réalisé par l'UdPPC de Rennes

Le numéro 533, "Pédagogie de l'oral" des Cahiers Pédagogiques

Le guide du Grand Oral réalisé par l'académie de Paris

Une foire aux questions sur le Grand Oral proposée par Eduscol

Dans l'ensemble de nos manuels numériques de Terminale vous trouverez des fiches méthode pour vous soutenir dans la préparation de cette épreuve !

📘 Mathématiques Spécialité Terminale : Se préparer au Grand oral & Conseils pour le Grand oral

📘 Physique-Chimie Terminale : Se préparer au Grand oral

Quelques dispositions de classe possibles

Différentes dispositions de classe se prêtent bien au travail de la compétence orale. Tout dépend de l'activité que vous souhaitez mettre en place. 😊

Lorsqu'on ne dispose pas de sa propre salle de classe, il est parfois compliqué de changer les tables de place. Pour une activité de courte durée ou pour un exercice ponctuel, le travail en binôme semble la configuration la plus fonctionnelle : aucune organisation à prévoir et les élèves ne sont pas obligés de se déplacer.

La configuration en binôme permet d'échanger un point de vue sur un sujet, de préparer des arguments, mais aussi de réviser un point de leçon. Un élève peut jouer le rôle de l'examinateur. Des mises en situation sont également possibles - par exemple, un entretien d'embauche.

Avec ce dispositif, les élèves peuvent se voir et s'entendre. Cela permet d'échanger des idées, de s'interpeller, mais aussi de déclamer un discours, à la manière d'une plaidoirie, devant l'ensemble de la classe.

Cette configuration est idéale pour les présentations et les débats. En revanche, elle comporte des inconvénients... Les élèves se voient tous et peuvent donc plus facilement se distraire, discuter ou s'apostropher. Le professeur se situant au milieu du U a également plus de mal à garder un œil sur la totalité du groupe. Enfin, il faut aussi prévoir un temps de mise en place et de rangement de la salle.

Vous pouvez retrouver sur notre blog un article consacré à " L'aménagement de la classe ".

Pour pratiquer l'oral en classe, il peut être intéressant de mettre les élèves en groupe afin que tout le monde puisse avoir l'opportunité de prendre la parole dans l'heure sans pour autant avoir à effectuer un grand déménagement comme pour le travail U. Le travail en îlot est un bon compromis entre le binôme et le dispositif en U.

Les îlots bonifiés

Lors d'un travail en îlot bonifié, chaque élève se voit attribuer un rôle : référent temps, référent calme, médiateur... Ce dispositif est idéal pour créer des débats mais aussi mettre en place des émissions TV, comme le 20h, par exemple. Les participants ont tous un rôle à jouer et un travail spécifique à effectuer, adapté au personnage qu'ils incarnent. Le présentateur va devoir faire des recherches et préparer des questions sur le sujet de l'émission. Les invités doivent faire des recherches sur le sujet et trouver des arguments pertinents, adaptés à leur personnage ou à leur rôle.

Le World Café

Le principe est le suivant : chaque équipe possède un ou deux "hôtes" et deux ou trois "voyageurs". Les élèves "voyageurs" vont partir à la rencontre des "hôtes" des différentes tables afin d'échanger autour de la thématique travaillée. Chacun note les nouveaux arguments pertinents qu'il entend. Lorsque le temps imparti est terminé, chaque "voyageur" retourne à son îlot d'origine pour effectuer une mise en commun avec le reste de son groupe.

Pour plus d'informations sur les îlots bonifiés et le World Café, nous vous invitons à lire notre article " Guide de survie : conseils et astuces pour mener un travail de groupe ". 😉

Le Speed Dating

Les exposés et autres présentations posent deux problèmes majeurs : le temps nécessaire pour écouter tous les groupes et la passivité du reste de la classe. Pour pallier ces deux difficultés, il est possible de mettre en place des "speed dating". Au lieu de présenter son projet à l'ensemble de la classe, les élèves porteurs d'un projet vont se déplacer à la table des observateurs et, dans un temps limité, vont devoir exposer leur sujet. Au signal de l'enseignant, les présentateurs se décalent d'une place. En fin d'activité, les observateurs peuvent voter pour le/la meilleur(e) orateur/oratrice et faire un retour sur les différentes prestations orales.

Cette disposition de classe présente un avantage sur l'exposé classique : l'élève répète plusieurs fois son discours. Il sera de plus en plus à l'aise au fil des prestations.

Pour en savoir plus sur ce dispositif, nous vous recommandons :

🛠️ Des outils pour travailler l'oral

Sur smartphone ou tablette, il permet d'obtenir un enregistrement en autonomie, de manière rapide. Les élèves peuvent préparer le travail à la maison et ensuite vous le transmettre facilement par e-mail ou par le biais d'une plateforme.

📘 Nous mettons à votre disposition un Labo audio, accessible gratuitement en ligne, qui vous permet en quelques clics de vous enregistrer, de vous écouter et de partager votre réalisation !

D'autres logiciels existent également : Audacity, disponible pour PC et Mac. Vocaroo, accessible directement en ligne depuis un ordinateur ou une tablette. Un dictaphone extrêmement basique qui permet uniquement de s'enregistrer. Très pratique pour des activités rapides.

Une application, gratuite et intuitive, pour tablette qui vous permet d' enregistrer une émission de radio en classe. En quelques clics, il est ainsi possible d'enregistrer, d'écouter/éditer et de monter/mixer son propre podcast.

Avec Classroomscreen (en anglais) et Digiscreen (en français). Vous pourrez projeter un compte à rebours, une horloge, le tirage au sort de l'ordre de passage ou encore des annotations au fur et à mesure des présentations.

Un site intéressant, libre et gratuit, développé par deux enseignants, pour faire travailler l'oral à vos élèves ! Il est très simple d'utilisation et multiplateforme : Windows, MacOS, Linux, téléphones ou tablettes (iOS ou Android).

Dans le module "entraînement ", vous aurez la possibilité

- de préparer un ou plusieurs sujets (tirage au sort du sujet par le site s'il y en a plusieurs)

- d'écrire des consignes

- de définir un temps de préparation

- de définir la durée d'enregistrement par l'élève

Dans le module "activité", vous aurez la possibilité

​- d'indiquer une consigne

​- de donner le sujet

​Ensuite, vous envoyez le lien à vos élèves, qui peuvent réaliser l'activité sans identifiant. ll leur faut juste inscrire un identifiant en quatre lettres (par exemple, les quatre premières lettres de leur nom de famille, pour vous y retrouver lors de la correction). ​Le tout se passe en ligne !

Ensuite, vous récupérez les travaux de vos élèves pour les corriger, les télécharger, ou les écouter en ligne, sur le site, dans votre tableau de bord. Vous pouvez aussi enregistrer des commentaires audios (consignes, corrections, explications) pour vos élèves.

​Les élèves peuvent aussi s'entraîner seuls en ligne.
💡 Voici deux exemples d'utilisation : ​//histoire-geographie.ac-dijon.fr/spip.php?article1051
En histoire-géographie (tutoriel très détaillé) :
//www.pedagogie.ac-nice.fr/anglais/2021/04/07/nouvel-outil-pour-loral-le-site-mon-oral-net/
Un article montrant un exemple d'utilisation :

Entraîner les élèves à faire des cartes mentales pour préparer une prise de parole orale leur permet de classer leurs différentes idées et de mettre en valeur les éléments clés à ne pas oublier.

Les élèves peuvent par exemple réaliser une carte mentale, en petits groupes, pour faire un bilan du cours qui vient de se terminer. Un tirage au sort peut ensuite être effectué pour demander à un élève de présenter sa réalisation au reste de la classe.
💡 Liens vers différents outils numériques pour créer une carte mentale :

Péroraison, subts. féminin : conclusion ou dernière partie d'un discours.ON, subst. féminin : partie du discours où l'orateur raconte, expose, développe le fait.

La prise de parole est un exercice complexe qui requiert de nombreuses compétences. Nous espérons que les différentes ressources proposées au sein de cet article vous aideront à mettre en place des activités orales avec vos classes. N'hésitez pas à nous laisser en commentaires vos retours d'expériences, mais aussi vos différentes astuces ! 😉

💡Si cet épisode vous a plu, nous vous invitons à lire notre deuxième épisode consacré aux différentes activités autour de l'oral, en cliquant ici !

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La prise de parole - Épisode 1 : oser parler

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La prise de parole est un défi quotidien, aussi bien dans la vie personnelle que dans la vie professionnelle. L'aisance orale n'est pas innée : tout comme l'écrit, elle se travaille ! Il faut apprendre à placer sa voix, regarder son interlocuteur, gérer son stress...

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 "Rencontre de lecture expressive" sur l'application de lecture en ligne "Glose"

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 "Rencontre de lecture expressive" sur l'application de lecture en ligne "Glose"

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"Rencontre de lecture expressive" sur l'application de lecture en ligne "Glose"

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Durant le confinement, Stéphanie Lokoli a proposé à une classe de 5e de lire un extrait d'une oeuvre étudiée et de partager cet enregistrement sur Glose. Les élèves ont ensuite voté pour leur lecture préférée après avoir émis un avis argumenté.

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Enseigner l'éloquence grâce à une application de lecture en ligne

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Enseigner l'éloquence grâce à une application de lecture en ligne

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Enseigner l'éloquence grâce à une application de lecture en ligne

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Les compétences de l'oral dont l'éloquence sont travaillées avec et à l'aide du numérique : l'ENT et l'application en ligne de lecture Glose vont permettre aux élèves de 3ème de développer l'expressivité et la fluidité d'une lecture, d'interroger l'acte de dire grâce à une pratique ritualisée et récurrente du numérique mais aussi de développer la confiance en soi et ses capacités argumentatives et oratoires grâce à un travail collaboratif et collectif.

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Enseigner l’éloquence grâce à une application de lecture en ligne.

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Enseigner l’éloquence grâce à une application de lecture en ligne.

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Le projet "Enseigner l'éloquence grâce à une application de lecture en ligne" s'inscrit dans les Heures Numériques 2020-2021 de la DRANE de Grenoble.

La ressource présente des extraits vidéos et audios des prestations des élèves.

https://lettres-pedagogie.web.ac-grenoble.fr/index.php/article/enseigner-leloquence-grace-une-application-de-lecture-en-ligne

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Enseigner l'éloquence grâce à une application de lecture en ligne

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Les compétences de l'oral dont l'éloquence sont travaillées avec et à l'aide du numérique : l'ENT et l'application en ligne de lecture Glose vont permettre aux élèves de 3ème de développer l'expressivité et la fluidité d'une lecture, d'interroger l'acte de dire grâce à une pratique ritualisée et récurrente du numérique mais aussi de développer la confiance en soi et ses capacités argumentatives et oratoires grâce à un travail collaboratif et collectif.

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[Publication] Enseigner l'oral (livre d'autoformation pour les enseignants du collège et du lycée)

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[Publication] Enseigner l'oral (livre d'autoformation pour les enseignants du collège et du lycée)

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Enseigner l'oral, un guide complet pour développer la pratique de l'enseignement de l'oral, auprès des élèves, au collège et au lycée, dans toutes les matières.

Il propose notamment des apports théoriques, des témoignages audio/vidéo et 15 activités détaillées de mise en œuvre pédagogique pour enseigner l'oral de façon pédagogique et ludique.

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Enseigner l'oral, un guide complet pour développer la pratique de l'enseignement de l'oral, auprès des élèves, au collège et au lycée, dans toutes les matières. Il propose notamment des apports théoriques, des témoignages audio/vidéo et 15 activités détaillées de mise en œuvre pédagogique pour enseigner l'oral de façon pédagogique et ludique.

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Quelques exemples pour l'enseignement de l'oral

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Quelques exemples pour l'enseignement de l'oral

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Ressources proposées par Amélie Mariottat et Marie Especel

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Copie - Oral, oralité et oralisation by especelmarie on Genially

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" Oral, oralité, oralisation Quelles activités ?Pour travailler quelles compétences ? De l'oral en français à la maîtrise de compétences transversales Rendre compte de sa lecture Activités autour de l'image fixe et mobile De la fluence à la mise en voix d'un texte Travailler l'argumentation Au fil des séances, comme autant de "brouillons" successifs, les élèves notent leurs progrès.

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La place de l’oral en mathématiques, pistes de réflexions sur  les contextes, dispositifs et modalités d’évaluations

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La place de l’oral en mathématiques, pistes de réflexions sur  les contextes, dispositifs et modalités d’évaluations

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Ce document est mis à disposition par l'Académie de Rennes (http://www.ac-rennes.fr) sous licence Creative Commons BY-NC-SA (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/fr/ ) Si vous avez des doutes sur l'authenticité du document, contactez RessourcesNuxeo@ac-rennes.fr

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Le débat comme levier d'appropriation d'une oeuvre: La Princesse de Clève de Mme de Lafayette (Marie Sicre)

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Le débat comme levier d'appropriation d'une oeuvre: La Princesse de Clève de Mme de Lafayette (Marie Sicre)

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https://disciplines.ac-toulouse.fr/lettres/le-debat-comme-levier-dappropriation-dune-oeuvre-la-princesse-de-cleves-de-madame-de-lafayette

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L'oral pour penser ou apprendre - E. Bautier

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L'oral pour penser ou apprendre - E. Bautier

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La page que vous recherchez est peut-être encore accessible si vous remplacez www par pia dans l’URL…

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L'oral, un instrument de la pensée - S. Plane

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L'oral, un instrument de la pensée - S. Plane

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Que fait l’élève quand il écoute une leçon ?

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Que fait l’élève quand il écoute une leçon ?

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Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ?

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Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ?

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COMMENT ENSEIGNER ET ÉVALUER LA LANGUE ETLE LANGAGE ORAL EN MATERNELLE?

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COMMENT ENSEIGNER ET ÉVALUER LA LANGUE ETLE LANGAGE ORAL EN MATERNELLE?

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Michel Grandaty

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L'importance du langage oral dans l'épanouissement du jeune enfant de 2-4 ans

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L'importance du langage oral dans l'épanouissement du jeune enfant de 2-4 ans

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7 vidéos

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" Un enfant qui maîtrise un très grand nombre de mots, c'est un enfant qui va savoir établir une relation, contrôler ses pulsions, et a fortiori mieux se sociabiliser. Les premières années sont fondamentales. "
(Boris Cyrulnick)
L'apprentissage d'un langage oral élaboré est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire de tous les enfants. La classe de petite section, avec toutes ses spécificités, vise à inscrire l'enfant dans un rapport au monde qui passe par le langage. Ce qui prend toute sa pertinence en éducation prioritaire. Cette série de
7 modules a été tournée dans une classe de petite section de maternelle située dans un quartier en REP+, dont l'enseignante travaille depuis plus de cinq ans avec l'équipe de didactique de l'oral rattachée à l'université de Toulouse. Elle montre un enseignement qui s'adapte aux besoins et aux spécificités d'apprentissages des
2-4 ans. Au bout d'une année scolaire, et malgré la grande diversité des enfants accueillis, un oral maitrisé les rassemble et les construit dans leur rapport au monde.

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" Un enfant qui maîtrise un très grand nombre de mots, c'est un enfant qui va savoir établir une relation, contrôler ses pulsions, et a fortiori mieux se sociabiliser. Les premières années sont fondamentales. " (Boris Cyrulnick) L'apprentissage d'un langage oral élaboré est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire de tous les enfants.

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Séminaire La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Oral et lecture : une partie de flipper ?

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Oral et lecture : une partie de flipper ?

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Mission : J oue une partie de flipper et deviens incollable sur ton livre préféré. Essaie de franchir le plus de paliers possible pour devenir un lecteur expert. Il n'y a pas de mauvaise réponse. Bonne chance ! Mon livre préféré Quels sentiment et émotion as-tu éprouvés à la lecture de cette œuvre ?

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Oral et lecture : faites tourner la roue !

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Oral et lecture : faites tourner la roue !

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Wordwall - Créer les meilleures leçons plus rapidement

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Pensez-vous que ce tableau pourrait illustrer l'oeuvre choisie ? Pourquoi ?, Imaginez un autre titre pour cette œuvre ?.

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Un padlet riche sur le travail de la voix !

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Un padlet riche sur le travail de la voix !

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Pratiques Langagières et scolarisation. Élisabeth Bautier.

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Pratiques Langagières et scolarisation. Élisabeth Bautier.

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Les petits tutos du Grand oral - Lumni (vidéos)

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Les petits tutos du Grand oral - Lumni (vidéos)

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Anna Fournier comédienne et coach, se glisse dans la peau de la grande sœur attentionnée et bienveillante, pour apporter aux élèves – mais aussi à celles et ceux qui auraient besoin de lumière pour un entretien oral – de précieux conseils afin « d’assurer » au mieux la nouvelle épreuve du Grand oral du bac

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Besoin d’un coach pour être plus à l’aise au grand oral du bac ? La comédienne Anna Fournier te livre ses tips pou…

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Présentations à destination des élèves, jeux, conseils... par l'Académie de Versailles

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Comment se passe le Grand oral du baccalauréat ?

En voie générale et technologique, les lycéens passent un Grand oral à la fin de leur année de terminale. Cette épreuve fait partie des 5 épreuves finales du bac (60% de la note finale) et compte avec un coefficient 10 en voie générale ou 14 en voie technologique.

Cette épreuve dure 40 minutes : 20 minutes de préparation et 20 minutes d'oral.

Le Grand oral forme l'élève à prendre la parole en public en étant clair et convaincant.

Cette épreuve permet aussi à l'élève d'utiliser ses connaissances (celles qui sont liées à au moins une de ses spécialités) pour créer une argumentation et montrer comment elles serviront à son projet d'orientation (études ou professionnel).

Évaluation du Grand oral :
L'épreuve est notée sur 20 points.
Le jury va faire attention à la solidité des connaissances de l'élève, à sa capacité à argumenter, à son esprit critique, son expression, son propos, son engagement dans sa parole, sa force de conviction.

Comment se déroule l'épreuve du Grand oral ?

L'épreuve dure 20 minutes (avec 20 minutes de préparation préalable) et se déroule en trois temps : un premier temps où l'élève est debout devant le jury (sauf cas particulier), et les 2 autres temps d'échange assis ou debout selon le choix du lycéen.

Présenter une question (5 minutes)

L'élève a préparé en avance 2 questions avec ses professeurs et éventuellement avec d'autres élèves. Ces questions portent sur ses spécialités.

Pour la voie générale, elles peuvent ne concerner qu'une seule de ses spécialités, ou les deux en même temps.

Au début de l'épreuve, l'élève présente donc ces 2 questions au jury, qui en choisit une.

Le jeune a ensuite 20 minutes de préparation pour mettre en ordre ses idées et créer un support (une carte, un graphique, un schéma, etc.) à donner au jury. Ce support n'est pas évalué et l'exposé se fait sans note.

Une fois que l'épreuve orale commence, l'élève doit expliquer pourquoi il a choisi de préparer cette question, puis la développer et y répondre.

Le jury évalue son argumentation et ses qualités oratoires.

Échanger avec le jury (10 minutes)

Par la suite, le jury l'interroge pour avoir plus de précisions et lui demander d'approfondir sa pensée. Ce temps d'échange permet surtout de mettre en valeur ses connaissances liées au programme des spécialités suivies en première et terminale, et ses capacités argumentatives.

Échanger avec le jury sur son projet d'orientation (5 minutes)

Il explique en quoi la question traitée est utile pour son projet d'orientation (études ou professionnel).

Il parle des différentes étapes qui lui ont permis d'avancer dans son projet (rencontres, engagements, stages, mobilité internationale, intérêt pour les enseignements communs, choix des spécialités, etc.) et de ce qu'il en fera après le bac.

Le jury fait attention ici à sa manière d'exprimer une réflexion personnelle et à ses motivations.

La composition du jury du Grand oral

Dans le jury, il y a 2 professeurs de matières différentes :

un professeur d'une des spécialités (ou un professeur de la spécialité de la série pour la voie technologique)

un professeur de l'autre spécialité ou d'un des enseignements communs, ou un professeur-documentaliste.

Comment faire progresser les élèves sur les compétences orales fondamentales, tout en favorisant la coopération, en développant leur créativité et surtout qu'ils s'y exercent avec plaisir ?

À une époque où l'on construit son avenir professionnel lors d'un entretien d'embauche, où la manière de parler est déterminante dans la relation aux autres mais également dans l'objectif du grand oral, nous devons accompagner nos élèves en mettant en place un parcours oratoire dans nos classes. Nos élèves doivent devenir capables non seulement de parler en public mais qu'ils puissent s'y exercer avec plaisir et qu'ils gagnent en estime de soi pour progresser. Nous devons également les accompagner à développer une parole autonome, libre et responsable sans craindre la prise de risque. Lors de ce jeu pédagogique, les élèves vont expérimenteret apprendre à maîtriser les techniques vocales et corporelles qui permettront, plus tard,de favoriser l'écoute et de convaincre.

Auteur
Cécile RAGOT - Enseignante de SVT - Formatrice grand oral - Référente oral

Niveaux concernés
De la sixième à la terminale

Place du jeu au sein du " parcours oratoire "
1 - En début d'année, le jeu peut être l'occasion de créer des liens entre les élèves, de découvrir leurs personnalités.
2 - En cours d'année, le jeu peut être ré-exploité à de nombreuses reprises lors de séances de révisions ou de représentations initiales (il suffira de modifier les défis, ou de les faire modifier par les élèves).

La posture de l'enseignant
1 - En début d'année la posture est celle du " maître du jeu " ; l'évaluation restera toujours formative.
2 - En cours d'année la posture sera d'accompagner les élèves à évaluer leurs pairs afin de devenir eux-mêmes les " maîtres du jeu ".

Savoir-faire travaillés

Expérimenter les silences, le regard, la posture, l'engagement physique, la voix, l'articulation, l'intonation.

Faire preuve de créativité

Coopérer

Écouter

Être capable d'argumenter

L'organisation dans l'espace
Déplacer les tables et les chaises afin de libérer un espace où les élèves sont debout, sans obstacle.

1 - La première fois, l'idéal est de pouvoir travailler en demi-groupe. Il faut répartir la demi-classe en 4 équipes de 4 ou 5 élèves. En cas d'impossibilité de travailler en demi-groupe :

Il est possible d'envisager de le faire en 2 temps. Un premier temps au cours duquel une moitié de la classe est le " maître du jeu " pendant que l'autre moitié joue et un deuxième temps durant lequel les rôles sont inversés.

Il est également possible de faire travailler la demi-classe qui ne participe pas, en autonomie sur toute la partie théorique de l'art oratoire (voir escape-game plus bas).

2 - Les fois suivantes : la classe peut être divisée en 2 dans la salle. Ils peuvent travailler en autonomie. Deux élèves (volontaires ou désignés)sont alors " maîtres du jeu ", l'enseignant les accompagne dans l'évaluation, toujours formative, de leurs pairs.

Supports
Lien Genially qui est un outil en ligne permettant de créer des contenus numériques interactifs : https://view.genial.ly/5ef121904a737d0d34d2e769/game-la-battle-formation

( Cliquer sur l'icône en bas à droite pour accéder à une vue plein écran)

Possibilité de transformer le lien en véritable plateau de jeu avec des pions, un dé et des cartes à piocher.

Travail à faire avant le jeu
1 - Faire construire les compétences fondamentales à acquérir pour l'oral, par les élèves, grâce au visionnage de vidéos de discours de personnalités :

Des vidéos avec des points faibles.

Des vidéos avec des points forts.
Nous devons trouver des vidéos mettant en avant les 5 appuis pour une bonne oralité : l'équilibre sur ses 2 pieds ; la position verticale ; la respiration basse ; les silences ; le regard avec des points d'appui dans la salle

2 - Donner les bases théoriques et créer un climat de confiance dans la classe sous une forme ludique comme par exemple lors d'un escape-game dont le lien est le suivant : https://view.genial.ly/5efa542629f8e00d8122c4a8/interactive-content-escape-game-theorie-grand-oral (accessible plutôt à partir de la seconde)

3 - Faire un petit échauffement, même court.

L'introduction du jeu auprès des élèves
" Nous allons commencer un véritable entraînement physique, un entraînement pour l'art oratoire. L'art de convaincre avec des mots, des regards, des gestes, des silences. A force d'entraînement, tout deviendra automatique, comme lorsque vous faites du vélo. Votre voix, vos regards, votre engagement physique mais également vos silences, bref, votre façon de vous exprimer en public sera ancrée dans votre mémoire, la mémoire procédurale. Cette mémoire a le gros avantage d'être peu impactée par le stress et donc vous rendra plus convainquant lors d'un débat, lors d'un entretien d'embauche ou lors d'un examen oral. Alors, à vous de jouer ! "

Le but du jeu
Arriver les premiers au centre du plateau de jeu en convaincant, en coopérant et en écoutant.

Les règles du jeu
La liste des 26 défis peut être distribuée aux équipes. Ils pourront ainsi commencer à réfléchir à ceux qu'ils se sentent prêts à relever. Nous pouvons leur laisser quelques minutes. L'équipe qui commence est celle qui obtient le plus grand chiffre en lançant le dé.
1- Vous lancez le dé et avancez votre pion.
2- Sur la case, un dilemme ou un défi vous est proposé.
3- Vous avez 5 secondes pour vous concerter et désigner votre orateur pour ce dilemme ou défi
4- Pour valider la case, votre orateur prend la parole en respectant les critères donnés et doit convaincre le maître du jeu.
5- En cas d'échec, vous reculez.
6- Vous ne pouvez remporter la partie que si chaque membre de l'équipe a pris la parole.
ATTENTION : Les cases violettes sont des défis pour lesquels vous avez un obstacle à tirer au sort. Les cases vertes sont des défis pour lesquels vous avez un atout à tirer au sort, en plus des fondamentaux. Les cases jaunes sont des défis virelangue pour l'articulation, la diction. La case finale au centre est un dilemme libre que chaque équipe doit relever.

Sources :
https://www.education.gouv.fr/baccalaureat-comment-se-passe-le-grand-oral-100028
http://www.ac-versailles.fr/cid151784/oral-de-francais-grand-oral-et-economie-de-crise-des-masterclasses-pour-assurer-la-continuite-pedagogique-au-lycee.html
A consulter :
Les petits tutos du Grand oral proposés par Lumni : https://www.lumni.fr/programme/les-petits-tutos-du-grand-oral
La master classe consacrée au " grand oral " qui a eu lieu le mercredi 14 octobre 2020 est disponible en " replay " via le lien suivant : https://www.dailymotion.com/video/x7wtuiu
Le parcours d'autoformation sur le Grand oral à destination des enseignants : https://magistere.education.fr/f874
La Foire Aux Questions du "grand oral" sur eduscol.

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Comment se passe le Grand oral du baccalauréat ? En voie générale et technologique, les lycéens passent un Grand oral à la fin de leur année de terminale. Cette épreuve fait partie des 5 épreuves finales du bac (60% de la note finale) et compte avec un coefficient 10 en voie générale ou 14 en voie technologique.

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Capsules vidéos sur Lumni

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Besoin d’un coach pour être plus à l’aise au grand oral du bac ? La comédienne Anna Fournier te livre ses tips pou…

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Exercice n°00 : Ce livre est-il fait pour vous ?

Vous êtes d'un naturel timide.

Vous ne dormez pas bien la veille d'une intervention orale.

Il vous arrive de bafouiller.

On vous reproche souvent de ne pas parler assez fort.

Vous ne savez généralement pas quoi faire de vos mains.

Vous ne vous sentez pas à l'aise dans votre corps.

Après un discours, il vous arrive d'être aphone ou d'avoir très mal à la gorge.

Quand vous racontez une histoire, vous en oubliez souvent la chute au moment crucial.

Quand vous étiez petit, vous détestiez les spectacles de fin d'année devant tous les parents.

Vous avez souvent l'impression d'ennuyer vos interlocuteurs.

Moins de 2 réponses : ce livre ne vous concerne pas.

2 à 5 réponses : la lecture de ce livre vous sera probablement bénéfique : prendre la parole en public ne vous est pas impossible mais cela ne vous met pas très à l'aise. Ce livre vous aidera à trouver davantage de plaisir dans cet exercice.

6 à 10 réponses : ce livre est fait pour vous ! Vous évitez au maximum de prendre la parole en public et cela vous handicape au quotidien. Ces 50 exercices vont vous aider à prendre de l'assurance et à valoriser le contenu de vos interventions.

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50 exercices pour parler en public - Laurence Levasseur - Librairie Eyrolles

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Exercice n°00 : Ce livre est-il fait pour vous ?Parmi les propositions ci-dessous, cochez celles qui vous correspondent.Vous êtes d'un naturel timide.Vous ne dormez pas bien la veille d'une intervention orale.Il vous arrive de bafouiller.On vous reproche souvent de ne...

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources pour accompagner les enseignants dont un document destiné à répondre aux questions les plus communément posées (FAQ).

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Baccalauréat 2021 - épreuve du Grand oral : permettre aux élèves de travailler une compétence indispensable à leur réussite

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Le texte relatif au contenu et à l’organisation du Grand oral, épreuve finale du baccalauréat à compter de la session de juin 2021, est publié ce jeudi 13 février au Bulletin officiel du Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Informations et conseils pour choisir son orientation, réussir sa scolarité au lycée, préparer le baccalauréat et son orientation post-bac

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Académie de Versailles

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Exercice pour les élèves musiciens : 3 minutes pour convaincre

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Exercice pour les élèves musiciens : 3 minutes pour convaincre

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Partage de ressource - Caroline Vivès - Lycée Saint-Sernin, Toulouse

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Académie de Limoges

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Très bien faite, très simple, utilisable avec les élèves.

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La prise de parole en public - partie 1 : posture, gestuelle, gestion de l'espace

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POUR LES ENSEIGNANTS
Dossier "Se préparer à l'oral par la pratique médiatique" !

La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels relatifs au collège, au lycée et à la voie professionnelle a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise du langage oral.

La pratique radiophonique permet particulièrement de se confronter au passage de l'écrit à l'oral (oralisation) et à la nécessaire mise en voix des textes écrits pour davantage de fluidité dans le propos au moment de l'enregistrement ou du direct. La prise de conscience des caractéristiques du langage non verbal, la nécessaire gestion de l'espace et de sa propre gestuelle sont inhérentes à la pratique médiatique.

Les activités que nous avons imaginées dans le dossier Se préparer à l'oral par la pratique médiatique permettent de prendre en compte les différentes dimensions de la communication qu'elle soit verbale ou non verbale. Les compétences acquises par les élèves lors de ces activités sont directement réutilisables en situation de prise de parole orale y compris lors d'une épreuve d'examen et les fiches pédagogiques que nous vous proposons ici peuvent permettre de s'y préparer de manière efficiente. Cette banque de séances pédagogiques (dix-huit fiches réparties dans trois parties thématiques) vous permettra de construire votre progression que vous travailliez seul.e ou en équipe et que vous soyez débutant.e en éducation aux médias et à l'information ou expert.e.
Le dossier est donc aussi bien à destination des professeurs-formateurs que des enseignants et personnels de lycées (grand oral du Bac), de la voie professionnelle (chef d'œuvre) voire du collège (épreuve orale en troisième).

POUR LES ÉLÈVES
(entraînement à l'oral, à la maison, en autonomie)

Lancement du programme LES BABILLAGES DU CLEMI BORDEAUX !

En complément du dossier pédagogique Se préparer à l'oral par la pratique médiatique qui est sorti en novembre 2019 (voir en bas de page), nous proposons aujourd'hui une série de neufs petits défis que les élèves peuvent expérimenter seuls ou avec l'accompagnement d'un adulte (enseignant.e, éducateur.trice, parent.e). Le but est de permettre à chacun de s'entraîner par des exercices faciles et ludiques et courts afin de travailler les fondamentaux de l'expression orale. L'ordre des défis à réaliser est indicatif et peut-être modifié. Il n'y a pas d'obligation à les relever tous. Enfin l'écoute peut se faire de manière solitaire ou collective.

Structuration du propos, respiration et mise en voix

Expression, articulation, diction, intonation

Prise en compte de l'autre, répartie et argumentation

Et le dossier complet, c'est par ici...

Espace ressources

# data[].attributes.attachment_link.title
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique - collège, lycée, LP

# data[].attributes.attachment_link.description
La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise de la communication verbale et non verbale.

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Activité pour rendre compte oralement de sa lecture : le répondeur fictif

# data[].attributes.subject
Activité pour rendre compte oralement de sa lecture : le répondeur fictif

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Activité : le répondeur fictif

Rendre compte oralement

Académie de Toulouse
@a_motycka

Questionnements professionnels

Comment articuler les enseignements disciplinaires Dire et Lire ?

Quels dispositifs pédagogiques mettre en oeuvre pour poursuivre l'accompagnement des élèves dans l'acquisition des compétences orales ?

Quelles activités proposer pour offrir un bain de langage varié aux élèves et leur permettre de travailler l'adaptation aux situations de communication ?

Cette activité est proposée en 3e, en prolongement d'une séquence sur la poésie engagée lors de laquelle nous avons abordé la thématique du courage. Cette activité accompagne la lecture cursive de la nouvelle de Franck Pavloff et permet de travailler les compétences Dire et Lire.

Présentation de l'activité

L'activité consiste à lire la nouvelle Matin brun de Franck Pavloff et à rendre compte oralement de sa lecture. La consigne de la production finale est la suivante :

Déroulement de l'activité

L'activité se déroule en trois temps pour les élèves :

Les consignes orales sont intégrées au diaporama envoyé aux élèves : elles permettent de travailler l'écoute et de faciliter la compréhension de la consigne en complétant celle donnée à l'écrit.

En amont de l'activité : favoriser l'approche personnelle du texte en interrogeant le sens du titre ou en observant des premières de couverture

Déroulement de l'activité

Temps 1 : lecture / écoute du texte

Déroulement de l'activité

Temps 2 : compréhension et interprétation

On peut guider ce temps d'appropriation personnelle du texte en posant des questions sur la compréhension explicite ou implicite du texte et en invitant les élèves à utiliser un écrit de travail pour noter leurs idées : cela prépare le contenu du message qui sera laissé sur le répondeur fictif. Ci-dessous, plusieurs propositions : la liste n'est pas exhaustive...

Déroulement de l'activité

De quoi parle le texte selon toi ?

Fais quelques recherches pour en savoir davantage sur le contexte d'écriture de Matin brun. Cela change-t-il quelque chose au sens que tu pouvais donner à cette histoire ?

Cherche ce qu'est un "apologue" ? Selon toi, peut-on dire que Matin brun en est un ? Pourquoi ?

As-tu été étonné par quelque chose ?

Ce texte t'a-t-il surpris ? Pourquoi ?

Ce texte te fait-il penser à d'autres oeuvres littéraires, cinématographiques ou picturales ?

Y a-t-il un passage que tu n'as pas apprécié ? Pourquoi ?

Qui sont les personnages principaux ?

Où et quand se passe l'action ?

Quel est ton passage préféré ? Pourquoi ?

Décris le plus précisément possible la première de couverture de Matin brun.

Pourquoi peut-on dire que cette image est bien choisie pour accompagner ce texte ?

Temps 3 : restitution de sa compréhension et enregistrement audio

Déroulement de l'activité

Pour faciliter l'engagement des élèves dans la tâche, on peut également enregistrer une annonce de messagerie : "Bonjour, c'est Franck Pavloff. Je ne suis pas disponible pour l'instant : merci de bien vouloir me laisser un message. Si vous êtes un ou une élève de M./ Mme ***, n'hésitez pas à me dire ce que vous avez pensé de mon livre Matin brun".

On peut compléter la consigne par : "Aide-toi de tout ce que tu as compris ou que tu n'as pas compris du livre ainsi que de tes impressions vis-à-vis de l'histoire, des actions des personnages ou de la façon dont le livre est écrit (ex : le choix du vocabulaire) pour faire ton commentaire. Au plaisir de t'entendre !"

Ce type de message permet de donner les éléments nécessaires pour comprendre la situation de communication : elle appelle le vouvoiement, un vocabulaire appartenant au registre courant ou soutenu (les élèves vont s'adresser à un adulte qui est un écrivain)...

Temps 3 : restitution de sa compréhension et enregistrement audio

Plusieurs outils permettent aujourd'hui de réaliser facilement des enregistrements audio et de les récupérer. Les élèves peuvent s'enregistrer grâce à leur téléphone ou avec des applications en ligne (ex : vocaroo) puis envoyer leur enregistrement ou le déposer sur une plateforme institutionnelle (ex : ENT) ou en ligne (ex : padlet).

Retours et échanges avec les élèves

L'écoute des messages permet de mieux percevoir l'approche personnelle de chaque élève et d'être à l'écoute de ses compétences orales. On peut revenir ensuite sur les interprétations des élèves, sur ce qui n'a pas été compris ainsi que sur les éléments relevant de l'enseignement de l'oral.

un apologue ?

Pour aller plus loin...

Article sur Les écrits de travail en Français au collège, Cahiers Pédagogiques, N°544, Alexia Bonnet (Motycka)

Enseigner les écrits de travail

Padlet collaboratif : Enseigner l'oral, une compétence transversale

Activité orale de rentrée : se présenter

Thèse L'appropriation des oeuvres littéraires en classe de seconde de Bénédicte Shawky-Milcent

Pour aller plus loin...

Fiche Eduscol Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Intervention d'Anne Vibert, inspectrice générale, en séminaire national (mars 2011)

Lire une œuvre patrimoniale : vers une lecture autonome de Vipère au poing

Développer une approche personnelle des textes

Revivifier la lecture des textes patrimoniaux : la madeleine de Proust

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Rendre compte oralement de sa lecture 3e - Alexia Bonnet by alexia.motycka on Genially

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Activité : le répondeur fictif Rendre compte oralement Académie de Toulouse@a_motycka Questionnements professionnels Comment articuler les enseignements disciplinaires Dire et Lire ? Quels dispositifs pédagogiques mettre en oeuvre pour poursuivre l'accompagnement des élèves dans l'acquisition des compétences orales ?

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Académie de Toulouse

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Outils pour l'oral : grille d'évaluation de la sixième à la troisième, progressivité des compétences testées selon les disciplines, grille d'évaluation pour le DNB

Thème 1: La Terre, l'environnement et l'action humaine.

Météorologie et Climatologie

- Définir les concepts de météo et de climat, cycle 4 - 5ème

- Le réchauffement climatique, cycle 4

Dynamique de la Terre

- Risques pour l'Homme, cycle 4 - 4ième

Thème 2 : Le vivant et son évolution

Evolution

- Fiche de révision : 2 séances en cours d'apprentissage et 1 séance d'évaluation bilan 3ème

- Les mécanismes de l'évolution - Vidéo 3ème

- Herbier des BCPST de Fermat

Nutrition

- Dissection branchie - réalité augmentée 5ième

Génétique

- La mitose - Vidéo avec quizz 4ème/3ème

Thème 3 : Corps humain et santé

Fonctionnement de l'organisme lors de l'effort

- Les effets de l'entrainement sportif pour notre cœur : scénario, activités élèves : débutant, intermédiaire, expert, aide : fiche technique calc, production attendue 5ième

- L'entraînement et les limites de l'organisme - Vidéo 3ème

- Performances sportives et entrainement 5ème : utilisation de montres connectées

Le devenir des aliments dans le tube digestif

- La digestion - Vidéo et QCM en ligne 5ième

Fonctionnement des appareils reproducteurs

- appareil génital féminin- test numérique-scénario (en 4ième)

- Risque infectieux et protection de l'organisme cycle 4 3ième

- Stratégie vaccinale avec NetByoDin 4ème/3ème

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Outils pour l'oral : grille d'évaluation de la sixième à la troisième, progressivité des compétences testées selon les disciplines, grille d'évaluation pour le DNB Météorologie et Climatologie - Définir les concepts de météo et de climat, cycle 4 - 5ème - Le réchauffement climatique, cycle 4 Dynamique de la Terre

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Traductions audios et écrites des albums de Narramus (CASNAV de Nancy-Metz)

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Traductions audios et écrites des albums de Narramus (CASNAV de Nancy-Metz)

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Conte écrit par Stéphane Servant et illustré par Cécile Bonbon, édité par Didier Jeunesse (2007).

Exploitation possible de cette histoire grâce à l'ouvrage de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Narramus : Apprendre à comprendre et à raconter Le Machin, petite section et moyenne section, Ed Retz, 2017.

Traductions audio et écrites de l'histoire en 12 langues : albanais, allemand, anglais, arabe, arménien, bosniaque, espagnol, italien, portugais, roumain, russe et turc.

Conte écrit et illustré par Zémanel, édité par Père Castor (2008).

Exploitation possible de cette histoire grâce à l'ouvrage de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Narramus : Apprendre à comprendre et à raconter La Sieste de Moussa, moyenne section et grande section, Ed Retz, 2017.

Traductions audio et écrites de l'histoire en 12 langues : albanais, allemand, anglais, arabe, arménien, bosniaque, espagnol, italien, portugais, roumain, russe et turc.

Conte écrit par Michèle Simonsen et illustré par Magali Le Huche, édité par Didier Jeunesse.

Exploitation possible de cette histoire grâce à l'ouvrage de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Narramus : Apprendre à comprendre et à raconter Les deniers de Compère Lapin, grande section - CP, Ed Retz, 2017.

Traductions audio et écrites de l'histoire en 12 langues : albanais, allemand, anglais, arabe, arménien, bosniaque, espagnol, italien, portugais, roumain, russe et turc.

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Traductions audios et écrites des albums de Narramus (CASNAV de Nancy-Metz)

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Conte écrit par Stéphane Servant et illustré par Cécile Bonbon, édité par Didier Jeunesse (2007). Exploitation possible de cette histoire grâce à l'ouvrage de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, Narramus : Apprendre à comprendre et à raconter Le Machin, petite section et moyenne section, Ed Retz, 2017.

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équipe réussite est la banque de ressources qui vous propose parcours, modules, média, exercices en Français Langue Étrangère et Français langue de scolarisation.

Cette banque de ressources s'adresse aux enseignants et élèves à partir du Cycle 2 jusqu'au Cycle Terminal.

Elle est mise à disposition gratuitement avec le soutien du ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse et du Secrétariat général pour l'investissement.

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équipe réussite est la banque de ressources qui vous propose parcours, modules, média, exercices en Français Langue Étrangère et Français langue de scolarisation. Cette banque de ressources s'adresse aux enseignants et élèves à partir du Cycle 2 jusqu'au Cycle Terminal.

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Dire et faire dire des textes en français, latin et grec

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Dire et faire dire des textes en français, latin et grec

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Padlet ressources (Chloé Poujade)

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Lire Dire Ecrire avec le numérique

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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N'hésitez pas à déposer vos ressources ! Merci !

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Outils numériques et propositions d'activités

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Outils numériques et propositions d'activités

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Épreuve orale dite « Grand oral » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l’examen du baccalauréat

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Un livre destiné aux enseignants de l'école maternelle et du Cycle 2 en maîtrise de la langue. Il s'accompagne de compléments en ligne et téléchargeables, afin de permettre un usage varié de l'outil.

Discipline(s) : Maîtrise de la langue - oral

Niveau(x) : École maternelle - Cycle 2

Édition : CRDP d'Alsace, Strasbourg,

Ouvrage de 204 p. + compléments en ligne (fichiers .pdf et .doc)

ISBN : 978-2-86636-343-7

Prix : 15 € - commander Démarches et outils pour...

Présentation

Si une place déterminante est accordée au langage à l'école maternelle, c'est parce qu'il est attesté que les inégalités scolaires et les difficultés ultérieures de nombre d'élèves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Le rapport du Haut Conseil de L'Éducation de juillet 2007 rappelle à ce sujet qu'en effet, la maîtrise de la langue orale, qui conditionne l'ensemble des apprentissages ultérieurs - on ne peut apprendre à lire qu'une langue qu'on parle déjà - est devenue l'une des missions principales de l'école maternelle.

C'est donc dans un contexte actuel de réflexion autour de la lecture, de son apprentissage et de son enseignement que cet ouvrage met en perspective les conditions d'une entrée réussie dans l'écrit à l'école maternelle. Il se propose de lever les obstacles à l'enseignement de l'oral par des démarches et des outils permettant d'aider les enseignants à préparer et à mettre en œuvre cet enseignement dans leur classe.

Les compléments en ligne qui accompagnent l'ouvrage donnent la possibilité d'un usage varié de l'outil (des documents d'aide, des supports et des outils pour préparer la classe, des fichiers personnalisés...). En outre, ils donnent accès à des documents de référence, des exemples de projets, des supports et des fiches de préparation par niveau de classe.

Téléchargements

Des compléments sont à télécharger :

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Pour commander vos exemplaires, téléchargez ce bon de commande (commande_crdp_generique.pdf - 157.78 ko) générique et complétez-le en y reportant les références ci-dessous.

Envoyez ensuite votre commande à l'une des deux adresses figurant sur le bon, avec votre réglement par chèque ou mandat administratif à l'ordre de l'Agent comptable de Réseau Canopé.
Page mise à jour le 21/09/2016

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Démarches et outils pour le langage oral

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Un livre destiné aux enseignants de l'école maternelle et du Cycle 2 en maîtrise de la langue. Il s'accompagne de compléments en ligne et téléchargeables, afin de permettre un usage varié de l'outil. Discipline(s) : Maîtrise de la langue - oral Niveau(x) : École maternelle - Cycle 2 Édition : CRDP d'Alsace, Strasbourg, Ouvrage de 204 p.

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La maitrise du langage et la prise de parole dans le domaine des arts plastiques

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La maitrise du langage et la prise de parole dans le domaine des arts plastiques

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espace pédagogique > disciplines du second degré > arts plastiques > enseignement > leçons

la parole de l'élève

La maitrise du langage et la prise de parole dans le domaine des arts plastiques

Dans les programmes d'arts plastiques du collège de 2016, les compétences visées à l'oral sont explicites avec notamment l'entrée "s'exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s'ouvrir à l'altérité.

- Décrire et interroger à l'aide d'un vocabulaire spécifique ses productions plastiques, celles de ses pairs et des œuvres d'art étudiées en classe.
- Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui conduit de l'intention à la réalisation.
- Formuler une expression juste de ses émotions, en prenant appui sur ses propres réalisations plastiques, celles des autres élèves et des œuvres d'art.

Cycle 4 :

- Dire avec un vocabulaire approprié ce que l'on fait, ressent, imagine, observe, analyse ; s'exprimer pour soutenir des intentions artistiques ou une interprétation d'œuvre.
- Établir des liens entre son propre travail, les œuvres rencontrées ou les démarches observées.
- Expliciter la pratique individuelle ou collective, écouter et accepter les avis divers et contradictoires.
- Porter un regard curieux et avisé sur son environnement artistique et culturel, proche et lointain, notamment sur la diversité des images fixes et animées, analogiques et numériques.

Et dans les programmes de lycée, datés de 2019, de la seconde à la classe de terminale, avec des examens ( épreuves du baccalauréat qui se déroulent pour une part importante lors d'un oral, temps qu'il convient de préparer très en amont), les compétences visées s'inscrivent dans la continuité de celles travaillées au collège avec :

Questionner le fait artistique :

- Analyser et interpréter une pratique, une démarche, une œuvre.
- Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques et situer des œuvres dans l'espace et dans le temps.
- Établir une relation sensible et structurée par des savoirs avec les œuvres et s'ouvrir à la pluralité des expressions.
- Interroger et situer œuvres et démarches artistiques du point de vue de l'auteur et de celui du spectateur.

Exposer l'œuvre, la démarche, la pratique :

- Prendre en compte les conditions de la présentation et de la réception d'une production plastique dans la démarche de création ou dès la conception.
- Exposer à un public ses productions, celles de ses pairs ou celles des artistes.
- Dire et partager sa démarche et sa pratique, écouter et accepter les avis divers et contradictoires.
- Être sensible à la réception de l'œuvre d'art, aux conditions de celle-ci, aux questions qu'elle soulève et prendre part au débat suscité par le fait artistique.

Pour penser l'oral en arts plastiques :

carte mentale LA VERBALISATION à télécharger

auteur(s) :

groupe de travaill InSitu collège

information(s) pédagogique(s)

niveau : tous niveaux

type pédagogique : analyse de pratique

public visé : enseignant

contexte d'usage : classe, milieu professionnel, travail autonome

référence aux programmes :

ressources associées

La place de l'oral, quelle continuité, quelle progression et quelle cohérence en arts plastiques, du collège au lycée ?

de la parole de l'enseignant à celle des élèves

Parler et écrire. Les passerelles entre le débat oral collectif et les traces écrites individuelles.

documents complémentaires

haut de page

arts plastiques - InSitu - Rectorat de l'Académie de Nantes

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espace pédagogique > disciplines du second degré > arts plastiques > enseignement > leçons La maitrise du langage et la prise de parole dans le domaine des arts plastiques Dans les programmes d'arts plastiques du collège de 2016, les compétences visées à l'oral sont explicites avec notamment l'entrée "s'exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s'ouvrir à l'altérité.

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L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

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L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

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LHG Caen, lycée pro, Prezi stage

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L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

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L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

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LHG Caen, lycée pro, Prezi stage

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Comment mettre en mots son expérience de lecteur et ne pas réduire cette démarche d’appropriation au simple exercice de la récitation et du résumé ? Exemple de travail sur l'oral à partir de lectures cursives.

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Comment aider les élèves à devenir des critiques autonomes capables « de rendre compte et de faire partager une réflexion sur leurs expériences de (...)

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Entrer dans une explication linéaire par une lecture chorale

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Entrer dans une explication linéaire par une lecture chorale

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Prendre davantage en compte l'oral en cours de Lettres, en engageant l’élève dans une démarche d’interprétation critique du texte à partir d’un exercice de lecture chorale.

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Cette expérimentation pédagogique engage l'élève dans une démarche d'interprétation critique du texte à partir d'un exercice de lecture chorale. Elle répond à deux préconisations de la réforme de l'enseignement des Lettres : prendre davantage en compte l'oral au lycée et familiariser les élèves avec une démarche d'analyse linéaire de texte littéraire.

Prendre davantage en compte l'oral en cours de Lettres, tel est l'un des axes forts de l'enseignement du Français au lycée. C'est bien en ce sens qu'évolue l'épreuve orale des EAF puisqu'elle accorde désormais une place privilégiée à une lecture " à voix haute juste, pertinente et expressive " en ouverture de l'explication du texte littéraire. Lieu stratégique d'une appropriation intime de ce texte, cette lecture orale participe de la construction d'une culture littéraire plus personnelle, puisqu'elle incite l'élève à s'engager dans le texte, à en traduire l'émotion, à rendre compte de sa singularité. De fait, une lecture orale bien maîtrisée pose les jalons de l'interprétation littéraire du texte en même temps qu'elle permet d'en vérifier le degré d'appropriation et de compréhension. L'expérimentation pédagogique proposée ici vise à renforcer le lien qui existe entre lecture orale et analyse. Elle a été proposée à une classe de STI2D en début d'année dans le cadre de l'étude d'un extrait du chapitre " Des cannibales " des Essais de Montaigne.

Première étape : négocier la difficulté du texte
De la nécessité de comprendre le texte pour mieux le lire.

Accéder à la compréhension d'un texte pour entrer immédiatement dans une démarche d'analyse demande un effort intellectuel soutenu qui donne parfois aux élèves le sentiment que la littérature se réduit à une expérience d'abstraction desséchante. L'exercice de lecture orale propose au contraire une approche physique, intérieure et intime du texte, il semble plus accessible et signifiant, plus affectif, plus propice à ce premier contact avec le texte.

Dans un premier temps, on propose donc aux élèves d'enregistrer une première lecture orale individuelle d'un extrait des " Cannibales " de Montaigne. Ce premier enregistrement servira de point de comparaison pour apprécier l'évolution de la lecture au cours de l'expérimentation. Si les élèves ont pu se familiariser avec le style de Montaigne dans les séances précédentes, ils n'ont en revanche pas encore été confrontés à l'extrait qu'on leur propose de lire à haute voix. Se pose alors d'emblée la question de la compréhension pour la plupart des élèves : comment bien lire si l'on ne comprend pas tout ? Cette première lecture individuelle, imparfaite et laborieuse, motive alors la première étape de cette expérimentation : négocier le sens du texte avec ses pairs, se mettre d'accord sur une paraphrase éclairante de passages difficiles pour en saisir et en traduire tous les enjeux.

On réunit alors les élèves par groupes de trois ou quatre : chacun surligne la ou les phrases qui posent difficulté. A charge pour les autres d'en discuter le sens, d'en formuler une paraphrase avec l'aide du professeur si le texte présente de trop grandes difficultés.

Ce premier " oral d'apprentissage " distinct de l'exercice de lecture expressive, repose sur une modalité de pédagogie différenciée et veut montrer que l'accès au sens ne relève pas toujours de la fulgurance. On est plus souvent amené à comprendre progressivement un texte : plus on le lit, plus on tente de le reformuler, mieux on le comprend. L'élève prend conscience que la compréhension immédiate n'est pas le seul régime de lecture possible, et que comprendre un texte demande un effort de relecture et de reformulation et requiert du temps et des échanges.

En passant de groupe en groupe, l'enseignant bénéficie d'un moment privilégié pour réfléchir avec ses élèves aux stratégies de compréhension que l'on peut mettre en oeuvre en tant que lecteur : identifier les propositions d'une phrase, en comprendre l'articulation, en percevoir les ellipses comme pour le passage " Toutes choses (...) par la dernière ", sensibiliser les élèves à la polysémie, par exemple celle du mot " art " qui, opposé à la " Nature " renvoie, au XVIe siècle, à la " culture ", préciser les variations de sens d'un mot grâce à son contexte, comme le mot " sauvage " dont l'acception oscille entre " cruel " et " naturel ", se référer au dictionnaire pour des mots inconnus comme " arbousier ", " chétive " ou " oiselet ". L'étude de la langue prend ici tout son sens : la réflexion sur le lexique et la syntaxe des propositions éclaire le texte pour en favoriser l'appropriation.

2ème étape : mettre en voix et en mots ses premiers projets de lecture.

D'une lecture chorale à une lecture linéaire.

Lorsque toutes les difficultés de compréhension sont levées, on propose à chaque groupe d'élèves d'enregistrer une lecture chorale. On invite ainsi les élèves à se répartir la parole pour proposer une lecture collective du texte. Cette étape permet d'abord de s'entraîner à lire un extrait plus court, de progresser ainsi dans sa maîtrise de la lecture orale. Mais elle permet surtout d'introduire une première réflexion sur l'analyse linéaire du texte. Ce dernier ne s'envisage plus, en effet, comme une entité figée mais comme une succession de mouvements qui induisent une progression. Ce sont ces mouvements que la lecture chorale doit mettre en valeur par un changement de lecteur.

On invite ensuite les élèves à réfléchir aux traits stylistiques saillants de chaque mouvement : quelles phrases, expressions, posture énonciative etc. leur paraissent importantes ? On les engage alors à mettre en valeur ces aspects du texte par des effets de lecture : doubler la voix du lecteur, introduire un effet d'écho, ralentir le débit de lecture etc.

Toutes ces propositions doivent être rédigées sur feuille. Ce travail écrit, ramassé en fin de séance servira de point de départ pour présenter la synthèse de la lecture linéaire.

1er exemple de travaux d'élèves

2ème exemple de travaux d'élèves

A l'issue de ce travail, les élèves procèdent à l'enregistrement de leur lecture chorale.

3ème étape : lecture expressive et mémoire vive

Dans un troisième et dernier temps, on demande aux élèves d'enregistrer, en classe ou chez eux, une deuxième lecture individuelle du texte. L'objectif est d'apprécier l'écart qui existe désormais entre leur premier contact avec le texte et la maîtrise qu'ils en ont après ce travail de lecture chorale. La note qu'ils peuvent obtenir à cet exercice prendra donc en compte l'écart qui logiquement se laisse entendre entre les deux lectures individuelles. Il est possible également de proposer un troisième enregistrement après la synthèse collective de la lecture linéaire. Cela permettrait d'une part de scander par une nouvelle lecture orale toutes les étapes de l'analyse : découverte du texte, premiers projets de lecture, synthèse en classe. L'élève bénéficierait de plusieurs entraînements possibles sur un même extrait et en renforcerait ainsi la mémoire. Cela montrerait d'autre part à l'élève que le travail d'analyse mené en classe, qui vise une compréhension de plus en plus fine du texte, le conduit à une expression de plus en plus maîtrisée de l'extrait. Le lien entre lecture expressive et analyse linéaire en serait ainsi renforcé.

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Entrer dans une lecture linéaire par une lecture chorale

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Cette expérimentation pédagogique engage l'élève dans une démarche d'interprétation critique du texte à partir d'un exercice de lecture chorale. Elle répond à deux préconisations de la réforme de l'enseignement des Lettres : prendre davantage en compte l'oral au lycée et familiariser les élèves avec une démarche d'analyse linéaire de texte littéraire.

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Se préparer à l'oral par la pratique médiatique 

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Se préparer à l'oral par la pratique médiatique 

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POUR LES ENSEIGNANTS
Dossier "Se préparer à l'oral par la pratique médiatique" !

La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels relatifs au collège, au lycée et à la voie professionnelle a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise du langage oral.

La pratique radiophonique permet particulièrement de se confronter au passage de l'écrit à l'oral (oralisation) et à la nécessaire mise en voix des textes écrits pour davantage de fluidité dans le propos au moment de l'enregistrement ou du direct. La prise de conscience des caractéristiques du langage non verbal, la nécessaire gestion de l'espace et de sa propre gestuelle sont inhérentes à la pratique médiatique.

Les activités que nous avons imaginées dans le dossier Se préparer à l'oral par la pratique médiatique permettent de prendre en compte les différentes dimensions de la communication qu'elle soit verbale ou non verbale. Les compétences acquises par les élèves lors de ces activités sont directement réutilisables en situation de prise de parole orale y compris lors d'une épreuve d'examen et les fiches pédagogiques que nous vous proposons ici peuvent permettre de s'y préparer de manière efficiente. Cette banque de séances pédagogiques (dix-huit fiches réparties dans trois parties thématiques) vous permettra de construire votre progression que vous travailliez seul.e ou en équipe et que vous soyez débutant.e en éducation aux médias et à l'information ou expert.e.
Le dossier est donc aussi bien à destination des professeurs-formateurs que des enseignants et personnels de lycées (grand oral du Bac), de la voie professionnelle (chef d'œuvre) voire du collège (épreuve orale en troisième).

POUR LES ÉLÈVES
(entraînement à l'oral, à la maison, en autonomie)

Lancement du programme LES BABILLAGES DU CLEMI BORDEAUX !

En complément du dossier pédagogique Se préparer à l'oral par la pratique médiatique qui est sorti en novembre 2019 (voir en bas de page), nous proposons aujourd'hui une série de neufs petits défis que les élèves peuvent expérimenter seuls ou avec l'accompagnement d'un adulte (enseignant.e, éducateur.trice, parent.e). Le but est de permettre à chacun de s'entraîner par des exercices faciles et ludiques et courts afin de travailler les fondamentaux de l'expression orale. L'ordre des défis à réaliser est indicatif et peut-être modifié. Il n'y a pas d'obligation à les relever tous. Enfin l'écoute peut se faire de manière solitaire ou collective.

Structuration du propos, respiration et mise en voix

Expression, articulation, diction, intonation

Prise en compte de l'autre, répartie et argumentation

Et le dossier complet, c'est par ici...

Espace ressources

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Se préparer à l'oral par la pratique médiatique - collège, lycée, LP

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La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise de la communication verbale et non verbale.

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Le principe de ce Padlet : diffusion et mutualisation des pratiques autour de l'oral

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Le principe de ce Padlet : diffusion et mutualisation des pratiques autour de l'oral

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Il s'agit d'un support de formation personnel que je mets à disposition des enseignants que j'accompagne ainsi que de tous ceux qui souhaitent favoriser un enseignement interdegré et interdisciplinaire de la compétence orale.

Ce padlet est collaboratif : n'hésitez pas à contribuer à son enrichissement en déposant les ressources qui vous semblent pertinentes.

Un grand merci par avance !

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Cyril Delhay, professeur d'art oratoire, conseiller au Centre d'Ecriture et de rhétorique de Sciences Po, enseignant pour formateurs

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Me suivre sur Twitter  : Alexia Bonnet @a_motycka 

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Me suivre sur Twitter  : Alexia Bonnet @a_motycka 

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Professeur de français, formatrice en Lettres et numérique, chargée de mission Lire, Dire, Ecrire et  expérimentation Éloquence Académie de Toulouse

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Transformez en podcasts tous les contenus écrits que vous n'avez jamais le temps de lire.

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La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999

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La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999

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La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du séminaire

Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines. La maîtrise de la parole et de l'expression est en effet une composante nécessaire de la formation de l'élève comme sujet (expression et épanouissement de la confiance en soi, construction de la relation à l'autre, du système des valeurs personnelles et collectives, appropriation d'une culture) mais c'est aussi une condition essentielle pour l'avenir universitaire et professionnel des jeunes comme pour leur formation citoyenne.

Depuis l'annonce d'un grand oral terminal parmi les épreuves du nouveau baccalauréat, la question de " l'oral " dans le système scolaire est réinterrogée. Une parole juste, soucieuse de l'autre et de sa propre singularité, expression d'une culture étayée et bien appropriée, nécessite un apprentissage et une formation pour développer la confiance en soi et la capacité à interagir avec les autres, pour faciliter la réussite scolaire, l'insertion sociale et le développement professionnel.

Vidéos des conférences

Vidéos de la table ronde

Cartographie des pratiques de l'oral

Ressources utilisées en ateliers - Documents présentés en conférences et tables rondes

L'ensemble des ressources utilisées lors des ateliers ainsi que les documents présentés lors des conférences et tables rondes sont disponibles sur l'espace TRIBU dédié, intitulé : " PNF - La prise en compte de l'oral au lycée " , à l'adresse suivante https://tribu.phm.education.gouv.fr/portal/share/pnf-la-prise-en-compte...

Ressources numériques Édubase & Éduthèque

Édubase

L'application édubase recense les scénarios pédagogiques publiés dans les académies dans les différentes disciplines. Une recherche avec le mot-clé " oral " fait remonter en " français " / " lycée GT " plusieurs fiches, dont celles-ci :

Éduthèque

Dans le portail Éduthèque (inscription avec adresse académique ou en @education.gouv.fr/), qui rassemble des ressources numériques pédagogiques de plus de 30 partenaires, on peut signaler les ressources suivantes :

Ressources sélectives sur l'oral et son enseignement

Rapport de l'inspection générale
La place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. Rapport de l'IGEN par Alain Boissinot, 1999
Articles et bibliographies

Articles d'Élisabeth Nonnon

Bibliographie non exhaustive, Crid, CIEP

Programmes du lycée et ressources d'accompagnement éduscol

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réforme et évolution des politiques éducatives

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Séminaire La prise en compte de l'oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves

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Le séminaire envisage les différentes facettes de l'oral et, dans le cadre du continuum bac - 3 / bac + 3, se propose d'analyser et d'interroger cette compétence indispensable pour tous les apprentissages et dans l'enseignement de toutes les disciplines.

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l’oral ? Comment donner de l’épaisseur à l’usage scolaire de l’oral ?

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage scolaire de l'oral ?

Élisabeth BAUTIER, professeure des universités émérite - Université Paris 8 - sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation.
Cofondatrice du réseau de chercheurs RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)
a donné, le 17 janvier 2019, une conférence sur l'oral.
Vous trouverez ci-dessous l'enregistrement intégral de la conférence.

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage (...)

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Créer son support numérique pour l'oral du DNB (vidéo)

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Créer son support numérique pour l'oral du DNB (vidéo)

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Oral du brevet (DNB), le support numérique

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Enseignement de l'oral : formation de formateurs

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Enseignement de l'oral : formation de formateurs

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L'oral, objet de toutes les disciplines

Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition. Au fur et à mesure de leur parcours scolaire, les élèves sont amenés à acquérir des connaissances et compétences langagières et linguistiques mais également à maîtriser des genres sociaux ou scolaires (conte, débat, interview, exposé, présentation orale, etc.) qui doivent faire l'objet d'un enseignement explicite et progressif. Mais le nombre de locuteurs dans une classe, la volatilité de l'oral, la gestion du temps sont autant de contraintes freinant l'enseignement de cet objet d'apprentissage.

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Enseignement de l'oral : formation de formateurs

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Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition.

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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

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par RIQUOIS Estelle, 2018, in Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 37 N°1 | 2018

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1Dans l'enseignement-apprentissage des langues vivantes, l'aspect émotionnel est assez peu mis en avant dans les publications didactiques. Pourtant, cela peut être un élément essentiel pour la réussite de l'apprentissage.

2Les émotions jouent effectivement un grand rôle dans la réussite ou l'échec de l'apprenant car elles vont l'influencer de plusieurs manières. L'interaction est aujourd'hui la modalité d'expression la plus valorisée dans l'apprentissage d'une langue vivante, mais cela représente un premier facteur de stress car prendre la parole dans une langue étrangère peut être déstabilisant. D'autres activités peuvent aussi être angoissantes, tout comme certains supports pédagogiques qui paraissent parfois difficiles d'accès. Les réactions émotionnelles ainsi provoquées vont entrer en relation avec d'autres facteurs, sans doute moins visibles, comme les représentations que les apprenants ont de la langue cible, de la situation d'apprentissage ou de ce que doit être un bon élève. Ces éléments se trouvent alors associés et mis en interrelation, surtout si on les observe sous l'angle émotionnel.

3Pour l'enseignant, il est néanmoins complexe de gérer les émotions des apprenants dans la classe. Attentif aux éventuelles difficultés des élèves, il identifie les moments critiques et ceux qui, à l'inverse, facilitent la prise de parole. Mais il faut ensuite disposer d'outils pour pouvoir organiser son enseignement non seulement en fonction des besoins d'apprentissage mais également en fonction des caractéristiques émotionnelles que nous venons d'évoquer. Et comment tenir compte de cet affect de l'apprenant qui semble avoir tant d'influence ? Quelle définition retenir pour le désigner et comment utiliser les émotions dans les classes pour que l'apprentissage et l'enseignement se déroulent dans les meilleures conditions ?

4Pour proposer une réponse à ces interrogations, nous considérerons une situation d'apprentissage du français langue étrangère en France à l'université, et trois facteurs qui peuvent la faire évoluer positivement ou négativement selon la manière dont les apprenants les conçoivent. Nous observerons le support pédagogique, l'activité proposée et la gestion de l'espace de la classe dans une situation difficile du point de vue émotionnel pour une partie des apprenants : la lecture à voix haute face au groupe. Certains types de document peuvent effectivement paraitre plus stressants que d'autres, comme les supports audio face aux textes écrits, sans préjuger de leur difficulté réelle. De même, la position spatiale de l'élève dans la classe peut entrainer des ressentis très différents qu'exprime bien la question " est-ce que je dois me lever pour répondre ? " ou " est-ce qu'il faut aller au tableau ? " sous-entendant évidemment que l'élève préfèrerait rester à sa place !

5Nous verrons donc dans un premier temps ce que recouvrent les appellations " émotions " et " affect " dans la classe, puis nous aborderons la question de la gestion de ces émotions. Enfin, nous présenterons une expérimentation menée en classe qui nous a permis d'observer les difficultés que peut recéler l'activité de lecture à voix haute si le support change ainsi que l'emplacement dans la classe.

6La question des émotions en classe est peu traitée dans les recherches en didactique en France. On pourrait se poser la question de la pertinence d'un tel sujet en regard de ce silence scientifique, mais il est bien présent dans les travaux anglo-saxons. De nombreux chercheurs américains, notamment, s'accordent aujourd'hui sur la nécessité de tenir compte des aspects émotionnels dans la classe, et en particulier en langue étrangère. Schumann, par exemple, montre la relation entre les émotions et la cognition en insistant sur l'inclusion de l'affect dans la cognition :

1 Notre proposition de traduction pour : " The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which compr (...)

Les cellules du cerveau, dans les aires limbiques et fronto-limbiques, qui comprennent le système d'évaluation du stimulus, modulent l'acte de cognition de telle façon que, dans le cerveau, l'émotion et la cognition soient bien identifiées mais fonctionnent de manière inséparable. En conclusion, dans une perspective neurologique, on peut en déduire que l'affect est partie intégrante de l'acte cognitif 1. (Schumann 232)

7Bien que l'on en tienne peu compte en classe, affect et cognition sont donc inséparables et la prise en compte de ce que ressent l'apprenant pendant l'apprentissage pourra lui permettre de développer ses compétences dans un climat apaisé et surtout de prendre confiance en lui, ce qui est primordial quand on apprend une langue étrangère, comme le montrent les études de Smuk, Arnold ou Rubio.

8Si les termes " émotion " ou " affect " sont très utilisés dans les publications portant sur le sujet (citons par exemple Atienza, Arnold, Capron Puozzo, Develotte, Kertesz-Vial, Piccardo, Rémon), il semble néanmoins difficile d'établir une définition précise de ce qu'ils recouvrent. Il est parfois également question d' " affectivité ", de " sentiments ", de " sensibilité " sans que cela n'éclaire réellement le propos. Or s'il y a flottement terminologique, c'est sans doute lié à la difficulté de définir des notions complexes qui relèvent de l'individualité de chacun, et qui sont utilisées par des champs disciplinaires différents ne partageant pas nécessairement les mêmes définitions, comme la psychologie et la didactique.

9Pour Capron Puozzo, il faut distinguer émotion et sentiment, le second étant avant tout stable et durable, contrairement à " l'émotion [qui] est temporaire, inattendue, imprévue " (36). Or l'enseignant est confronté aux émotions, et doit composer avec cette volatilité. Elles peuvent apparaitre à tout moment et sont potentiellement des sources de troubles, difficiles à percevoir et à contrôler. Elles sont aussi temporaires et disparaissent, mais pour laisser la place à d'autres plus ou moins rapidement. Ce sont donc des réactions que l'on peut qualifier de psychologiques et psychiques, réactions à une situation et à l'interprétation de la réalité. Elles seraient en lien avec ce qui entoure l'individu, et suscitée par un événement.

10En 1972, Ekman a distingué six émotions de base : la joie, la tristesse, le dégoût, la peur, la colère, la surprise. Il les a ensuite classées en trois catégories : les émotions positives, négatives et toxiques. Influençant nos actions quotidiennes, elles jouent selon lui un rôle majeur dans nos réactions et sont plus ou moins bien acceptées. Si les émotions positives (la joie, la surprise) sont considérées comme banales, les émotions négatives (la colère, la tristesse, la peur) et toxiques (le dégoût) sont au contraire proscrites car elles dérangent ou sont le signe d'une inadaptation (comme la peur).

11La typologie d'Ekman, très simple, apparait comme un outil aisé à manier pour l'enseignant. En utilisant des termes courants, il pourra inviter l'apprenant à exprimer son ressenti pour pouvoir ensuite se concentrer sur la tâche à réaliser plutôt que sur ses difficultés émotionnelles ou sur ce qu'il suppose dans le regard de ceux qui l'entoure.

12Dans son livre L'intelligence émotionnelle, Goleman propose d'encourager la verbalisation de ce que l'on ressent dans le but d'identifier ses émotions et d'agir en conséquence, de renforcer l'estime de soi et la confiance en soi. On pourra alors veiller à laisser des espaces de parole pour les élèves où ceux-ci auront la possibilité de s'exprimer.

13Définir les émotions permettrait donc de mieux les comprendre et les repérer, mais comment agir ensuite et réagir dans la salle de classe ?

14Pour Arnold

(la) dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de langues étrangères. (Arnold 408)

15En classe, la prise de parole est une mise en danger, elle expose celui qui parle et le soumet aux regards des participants, que ce soit les élèves ou l'enseignant. Les situations où cette " dimension affective " se manifeste sont nombreuses et ne permettent que rarement de les éviter. Mais, selon Arnold, c'est plus largement l'identité de l'apprenant qui est engagée, incluant des éléments plus profonds de sa personnalité dans une vision holistique de l'enseignement qui couvre alors " un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement " (Arnold 407).

16L'évolution méthodologique actuelle en didactique des langues va également dans ce sens en considérant l'apprenant comme un acteur social qui doit apprendre à agir en tant que tel dans la société. L'apprenant n'est plus seulement l'individu qui apprend une langue étrangère :

L'activité de communication des utilisateurs /apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur identité. (Conseil de l'Europe 84)

17La question se pose ensuite des moyens à la disposition de l'enseignant qui pourraient permettre de tenir compte de ces émotions et de leurs effets en classe. Develotte affirme ainsi que

l'engagement émotionnel dans une activité d'apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par là même l'accomplissement. (Develotte 13)

18Solliciter les émotions positives de l'apprenant permet de susciter l'adhésion, d'engager davantage le groupe dans l'apprentissage et aide à la mémorisation en reliant les acquisitions et les situations positives. Selon Piccardo :

le fait de stimuler les différents facteurs émotionnels, comme l'estime de soi, l'empathie, la motivation, peut faciliter considérablement le processus d'apprentissage d'une langue. (Piccardo 41)

19La confiance en soi donne les moyens à l'apprenant de prendre la parole plus fréquemment, de prendre des risques en faisant des propositions et de signaler ses difficultés lorsqu'il en rencontre.

20Les enquêtes que nous allons détailler ci-dessous nous ont également montré qu'une classe " joyeuse " pouvait paraitre trop éloignée du modèle occidental de la classe travailleuse et concentrée pour certains enseignants. Pourtant, lorsque l'enseignant maitrise la situation, une classe au climat détendu est un cadre serein pour susciter l'envie de participer, favoriser l'esprit de groupe et la coopération. L'apprenant y est actif, ce qui est un gage de réussite comme on le sait aujourd'hui.

21L'anxiété ne peut toutefois pas être évincée et c'est l'émotion qui parait être la plus présente pendant un cours de langue. Prendre la parole dans une langue qu'on ne maitrise pas, qui n'est pas constitutive de son identité, amène l'apprenant à devenir un autre, à s'immiscer dans un système culturel qu'il connait plus ou moins et qui véhicule d'autres valeurs que les siennes, provoquant parfois un choc culturel. Pour Arnold et Brown (2) l'anxiété regroupe la peur, la frustration, la tension et l'insécurité. Il existerait une anxiété spécifique à l'apprentissage d'une langue car la prise de parole devant autrui dans une langue imparfaitement maitrisée serait une situation au potentiel anxiogène maximal (Arnold et Brown 4).

22Pour désigner ce qui peut faire obstacle à un apprentissage serein, Germain (248) propose d'utiliser la notion de " filtre affectif " qui va permettre de comprendre le comportement de l'apprenant pour éventuellement l'aider à en changer. Dans cette perspective, un filtre affectif faible " se compose de trois éléments : la motivation-attitude, la confiance en soi, l'absence d'anxiété. Plus faible est le filtre, plus forte est l'acquisition et inversement " (249). Mécanisme de défense psychologique, ce filtre se manifeste par la peur de se tromper, de sembler ridicule (Kertesz-Vial 5) et devient alors un obstacle qu'il faut contourner pour en faire un outil positif qui va au contraire favoriser la motivation, l'envie de communiquer et d'apprendre.

23Ajoutons que dans le cadre actuel de l'enseignement-apprentissage des langues vivantes et l'utilisation de l'approche actionnelle, l'anxiété et la peur peuvent être renforcées par la nécessité de communiquer et l'utilisation plus fréquente des interactions. Or la prise de parole engage à la fois les autres et l'intime, les compétences personnelles, l'évaluation des pairs et le rapport aux autres. Un environnement émotionnellement sécurisant qui laisse une place à l'empathie, à la préservation de l'estime de soi, sera alors un gage de réussite pour l'apprenant.

24L'apprenant est donc un individu avec ses émotions, son vécu, mais il a également des représentations qui vont conditionner en partie son comportement, ses réactions, et surtout son ressenti. Il est ainsi possible de proposer une typologie des représentations qui vont agir sur l'attitude de l'apprenant :

les représentations sur soi-même et sur la relation au groupe : manque de confiance en soi, peur de l'évaluation et du jugement de l'enseignant et des pairs ;

les représentations sur la langue cible : sur la langue apprise (ex : l'allemand est difficile pour les francophones), l'utilité supposée de la langue cible, les représentations sur ceux qui parlent cette langue, sur les pays locuteurs ;

les représentations sur l'apprentissage et l'enseignement : comment doit s'apprendre la langue étudiée (ex : l'immersion c'est mieux), comment doit se comporter un " bon " élève, comment doit se comporter un " bon " enseignant ;

la perception du support d'apprentissage et de l'activité : le document ou l'activité paraissent difficiles ou trop faciles (ex : activité non réussie précédemment, peur de l'échec, mot difficile en tête du document qui décourage, thème inconnu), le document ne motive pas l'apprenant.

25L'enseignant a lui aussi des représentations sur la langue qu'il enseigne et sur la culture-cible, sur ce que doit être un " bon " enseignant, sur ce qui fait un " bon " cours, et le comportement que doit avoir un " bon " élève. Plus ou moins éloignées de la réalité, elles peuvent influencer en partie son comportement et ses réactions. On peut se demander, par exemple, si le bon élève est celui qui note tout ce que dit l'enseignant ou celui qui distingue ce qui lui sera utile et ne note que ces informations sélectionnées. La question de l'enseignant natif face à l'enseignant non-natif est également une source potentielle de déstabilisation. Ces représentations sont probablement en partie issues de ce que l'enseignant a connu quand il était élève et Puren parle alors de loi d'isomorphisme qui " veut que le formateur tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation " (52) mais il peut faire l'inverse et rejeter radicalement cette reproduction.

26Mais ce qui va nous intéresser plus particulièrement, ce sont les représentations qu'il peut avoir concernant la gestion du groupe et de la classe. Les enquêtes que nous allons présenter ci-après ont montré que certains enseignants considèrent l'humour ou une atmosphère détendue comme des signes de relâchement. Il est apparu que la culture d'apprentissage d'origine de l'enseignant peut interdire toute forme de familiarité entre enseignants et apprenants, ou maintenir fortement les hiérarchies. Les classes un peu bruyantes, les élèves qui se déplacent, apparaissent alors comme un signe de laxisme et l'enseignant peut craindre le regard de ses collègues.

27De même, la disposition de la classe est soumise à des schémas ancrés dans les habitudes scolaires. L'enseignant face à ses élèves impose une relation frontale d'opposition qui maintient la supériorité de l'enseignant face aux élèves, alors que d'autres dispositions pourront apporter plus de souplesse dans cette relation mais pourront être interdites par l'administration ou susciter la désapprobation des collègues. La question de la confiance en soi se fait alors plus prégnante car il faudra assumer ce regard ou ce que l'enseignant croit percevoir dans les commentaires de ceux qui l'entourent.

28Après avoir défini ce qu'il faut entendre par " émotion ", la question de la mise en œuvre se pose. L'observation du fonctionnement de l'apprentissage révèle l'importance des émotions, mais l'enseignant doit pouvoir disposer d'un outil applicable et efficace dans sa pratique quotidienne.

29Dans le champ de la recherche francophone, Rémon, Cazade, Arnold, ou Kertesz-Vial s'intéressent plus particulièrement à l'humour. Kertesz-Vial propose de considérer l'humour comme l'un " des moyens les plus commodes pour faire échec à l'anxiété " (6). Il permet de dédramatiser certaines situations et de réduire l'anxiété par des stratégies de régulation du stress. Quand il n'est pas ironique, l'humour peut participer au développement d'une connivence (tous rient de la même chose) et favoriser l'empathie. Il peut faire basculer une situation tendue, notamment à l'oral où l'instantanéité règne et peut prendre la forme d'une remarque amusante de l'enseignant, d'une mise en scène ou d'un support pédagogique qui présente un sujet ou s'accompagne d'illustrations amusantes.

30De façon plus générale, un climat de confiance dans une classe peut être déterminant pour la réussite des apprenants. Prêter attention à la gestion du groupe et à l'ambiance de la classe entraine une complicité entre les participants. Le message transmis aux apprenants est " qu'on a de la confiance en leur capacité à apprendre la langue " (Arnold 417). Par cette attitude bienveillante, l'enseignant accueille positivement chaque prise de parole. La réponse peut être erronée, mais l'apprenant n'aura jamais tort d'avoir essayé. Par la bienveillance pédagogique, l'enseignant peut ainsi tirer parti des difficultés de l'apprenant.

31Mais cette préoccupation pour l'instauration d'un climat de confiance passe aussi par le choix des supports pédagogiques. Bien sélectionnés, adaptés aux affinités et au niveau des apprenants, présentés de façon claire et faciles à lire, ils sont plus accessibles et l'apprentissage est facilité. On peut évidemment proposer des documents qui surprennent les apprenants et les sortent de leur zone de confort, mais l'anticipation et l'appui sur les éléments déjà connus pourront participer au maintien de la confiance des apprenants.

32Afin d'observer ce qu'il se passe réellement dans les classes, nous avons réalisé des enquêtes dans des classes de français langue étrangère en Ile de France. Les élèves des 5 classes observées étaient tous des étudiants à l'université qui avaient pour objectif d'intégrer un cursus universitaire de sciences humaines. Le corpus réuni est constitué de 46 vidéos de séances de cours, et de 14 entretiens d'explicitations dont huit avec les enseignants et six avec des groupes de quatre ou cinq apprenants. Le choix a été fait d'interroger les apprenants en groupe pour leur permettre de s'entraider et de se sentir rassurés par la présence de membres de leur groupe habituel. L'enquêteur revenait sur des moments du cours observés dans les vidéos et demandait également aux enseignants ou aux apprenants si eux-mêmes avaient un commentaire sur un moment précis du cours. Une série de questions semi-directives leur était également posée.

33Ce travail de recherche a été mené dans le cadre d'une expérimentation qui réunissait un enseignant-chercheur et des enseignants de FLE volontaires et a principalement montré l'interaction des supports, des activités et de la gestion de l'espace de la classe. Il a également mis en valeur la double gestion de l'espace qui doit se combiner dans une classe, à savoir l'occupation de l'espace par l'enseignant qui peut le rendre signifiant en se positionnant à un endroit ou un autre, et la gestion de la disposition de cet espace. L'organisation des espaces se fait la plupart du temps en y plaçant du mobilier et chaque place va se voir attribuer une fonction qui est plus ou moins consciente et perçue par les participants.

34Qu'en est-il alors des situations observées ? Nous avons pu voir, dans un premier temps, une gestion de l'espace relativement passive de la part des jeunes enseignants. La configuration des salles qu'ils utilisent bouge peu et ils subissent l'aménagement existant. Certains d'entre eux modifient la position des tables pour les placer en U, mais c'est assez rare à l'université, et ils font plutôt cours face à face, dans une disposition frontale classique dans l'enseignement supérieur en France. Certains enseignants regrettent ensuite d'être trop restés devant le tableau, d'avoir été trop loin des étudiant. Ils constatent aussi plus de passivité sans l'identifier clairement à la disposition spatiale. Comme ils se sentent peu impliqués dans les exercices individuels, ils ont tendance à engager des discussions informelles pendant les travaux de groupe. Cela s'est confirmé lors de l'observation de salles organisées en U où les enseignants observés se déplaçaient davantage. Ils insistaient d'ailleurs dans les entretiens d'explicitation sur le gain en termes d'accès à tous les élèves, même si le U était parfois constitué de deux rangs d'étudiants. Ils peuvent corriger les productions et se sentent plus proches des étudiants. Une enseignante affirme qu'elle " crée une sorte de cocon qui rend le cours plus intime ". Ils observent qu'il est plus facile de connaître les élèves, de les observer et de déceler les problèmes éventuels. Les apprenants, quant à eux, se sentent moins exposés en disposition frontale, mais également moins disposés à prendre la parole. Ils se plaignent de devoir parler fort ou de devoir attirer l'attention s'ils sollicitent la parole. Lorsque la salle est en U, ils sont plus attentifs, se sentent plus évalués et sont plus réactifs. Ils se disent aussi moins enclins à sortir et regarder leur téléphone.

35Un facteur majeur doit néanmoins être pris en compte dans ces situations de classe, c'est l'enseignant et la confiance qu'il a en lui-même. Lors des séances que nous avons filmées et des entretiens d'explicitation, nous avons constaté que les jeunes enseignants avaient de plus grandes difficultés à manier l'humour. Ils expriment dans les entretiens une volonté de contrôler la situation, de ne pas laisser de place à l'imprévu, ils affirment être plus rapidement déstabilisés et leur manque de souplesse peut parfois les mener au dérapage. Ils tentent de contrôler le groupe en lui imposant une discipline qui se veut stricte sans qu'elle ne soit toujours efficace. Pourtant, dans leur discours, ils reconnaissent qu'une classe silencieuse et en apparence concentrée n'est pas nécessairement un signe de professionnalisme pour eux ni d'apprentissage pour les élèves. Elle peut tout autant être perçue comme un environnement stressant pour l'apprenant (et pour l'enseignant qui veut tout maitriser) qui ne pourra s'y exprimer aussi librement qu'il le faudrait pour qu'il apprenne efficacement. L'injonction faite parfois aux enseignants en formation " faites de l'humour en classe et tout ira bien " n'est donc pas envisageable comme un outil simple à utiliser. Elle ne l'est sans doute pas non plus pour une grande partie des enseignants lorsqu'un cours est nouveau, lorsqu'on rencontre un nouveau groupe d'élèves ou lorsque survient toute autre modification dans les habitudes.

36Gérer la classe nécessite donc de la confiance en soi et une assurance qui ne sont pas toujours disponibles et il serait préférable de disposer d'un outil qui permette de sécuriser les participants dans la classe, qui suscite l'envie d'apprendre tout en ne supprimant pas l'effort et l'apprentissage.

37Après avoir observé des classes et interrogé les participants, nous avons choisi de proposer aux enseignants de faire varier des éléments du cours qui permettent d'agir simplement mais efficacement sur la situation. Ces objets habituels de l'enseignement ont été pensés en interrelation pour observer leur incidence sur l'apprenant et la situation. Les objets choisis sont le support d'apprentissage, l'activité réalisée à partir de ce support et la gestion de l'espace de la classe (et donc du groupe).

38Ces objets ne sont pas sur le même plan, mais ils ont un impact fort sur la situation d'apprentissage. L'apprenant est au centre du dispositif pédagogique : il perçoit le support d'apprentissage (document vidéo ou écrit, sur une feuille ou sur un écran, presse, extrait de film...), il réalise l'activité en ressentant des émotions face au document et dans la classe, et cela lui permet de progresser. À l'inverse, l'espace de la classe est souvent subi. Pujade-Renaud (23) rappelle que dans une classe, l'enseignant prend parfois le pouvoir de façon très affirmée en imposant ses choix dès le début de l'année, par exemple en plaçant les élèves. En fonction des activités et des supports, la disposition spatiale peut aussi s'imposer d'elle-même. Mais l'apprenant peut s'approprier cet espace de façon active, si l'enseignant le laisse faire. L'espace, le support et l'activité sont donc liés, et une disposition spatiale mal choisie pourra provoquer des réactions en chaine.

39Pendant cette expérimentation, nous avons testé plusieurs combinaisons support - activité - espace afin de déterminer quelles sont les situations les plus favorables pour l'apprenant. Comme la prise de parole doit être favorisée dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'anxiété nous paraissait un facteur essentiel à observer. Une activité orale a ainsi été choisie, et plus particulièrement l'activité de lecture d'un texte à voix haute et son commentaire éventuel. Dans les entretiens, cette activité est vite apparue comme très risquée pour les apprenants qui doivent montrer leur compréhension et leur maitrise du texte en soignant l'intonation et la prononciation.

40Cette activité de lecture à voix haute va, en outre, s'accompagner d'un support qui a lui aussi son importance. Dans le corpus de vidéos analysé, nous avons observé des réactions très variées en fonction du type de document présenté par l'enseignant. Lorsqu'il s'agit d'un support audio, la réaction peut être plus négative que pour un document écrit, car l'écoute va demander plus d'attention et l'apprenant ne peut maitriser la diffusion du document. Il doit se concentrer sur un message dont il ne maitrise pas la matérialité, contrairement à la vidéo qui offre une écoute multimodale plus exigeante, mais rassurante. L'apprenant peut s'appuyer sur l'image pour s'assurer une compréhension minimale, ce qui n'est pas possible avec un support audio.

41D'après les observations et les entretiens recueillis, on peut établir une classification des types de documents utilisés en classe en fonction de leur accessibilité pour l'apprenant et du stress qu'ils peuvent provoquer. Cette liste n'est évidemment pas exhaustive mais ce que nous avons observé se ventile ainsi : le document écrit est perçu positivement, qu'il soit accompagné d'un lexique ou d'images illustratives (mais celles-ci peuvent induire une mauvaise interprétation) ; le document audio ou vidéo avec transcription écrite (document semi-écrit) occupe une position intermédiaire ; la vidéo seule est difficile d'accès, mais moins que l'audio seul.

42La lecture d'un document écrit permet effectivement de décrocher de la lecture collective, l'apprenant peut relire ou s'arrêter. L'écoute d'un document audio ou vidéo entraine une situation où l'apprenant est captif du rythme choisi par l'enseignant ou imposé par le groupe. S'il n'a pas compris, il ne peut pas écouter le document autant de fois qu'il lui serait nécessaire. La transcription écrite peut être un moyen de pallier cette difficulté, mais elle transforme le document audio en document écrit et il est tentant de décrocher de l'écoute pour choisir une lecture plus rassurante.

43Le moment de la découverte de l'activité et du document principal, temps particulièrement important pour la confiance en soi et l'anxiété potentielle, est donc fortement influencé par la matérialité et le type de document. Le papier semble un support neutre mais son épaisseur, sa qualité, sa couleur, l'utilisation du noir et blanc ou l'impression en couleur vont susciter un intérêt chez les apprenants qui remarquent immédiatement un support qui sort de l'ordinaire. Par ailleurs, certains enseignants choisissent de réduire leur consommation de papier. L'un des enseignants filmés dans notre expérimentation faisait lire directement les textes sur l'écran de la classe. Son objectif était de " contrôler le rythme de la lecture et de la séquence ". Cet usage extrême, tout en posant la question de la persistance des informations et de l'efficacité pédagogique, témoigne du fait que de nombreux enseignants utilisent moins le papier pour des raisons écologiques autant que d'efficacité pédagogique.

44Le manuel est aussi un support très répandu, mais considéré différemment selon les contextes d'apprentissage. Alors qu'il appartient rarement aux élèves en France, ce qui interdit d'écrire directement sur ses pages, il est acheté par les familles dans beaucoup d'autres pays et occupe une fonction de cahier d'exercice annoté et complété. L'appropriation du support étant différente, les modalités de leur utilisation le sont aussi.

45Les Tice et les tableaux blancs interactifs peuvent être un autre type de support délicat à manipuler. Source de stress pour l'enseignant qui craint souvent un dysfonctionnement, le clavier qui circule dans la classe parmi les apprenants et la nécessité d'aller au tableau pour agir sur l'écran peuvent être paralysants. Quant aux tablettes qui apparaissent dans les classes depuis quelques années, elles posent là encore la question du ressenti, de la prise en main et de la manipulation d'un objet pour réaliser une activité où elles ne sont d'ailleurs pas toujours pertinentes.

46Lors de cette expérimentation, nous avons également observé l'impact que pouvait avoir une modification de l'espace dans la classe. La gestion de cet espace est souvent subie par l'enseignant qui n'est parfois pas autorisé à modifier l'emplacement du mobilier. En France, la configuration en frontal est toujours très fréquente. Elle empêche l'enseignant d'atteindre l'ensemble des élèves, mais elle exploite davantage l'espace, ce que les services administratifs peuvent préférer. Pour Pujade-Renaud, dans ces classes, " le seul "face à face" est avec l'enseignant " (16) car l'attention des élèves est focalisée sur lui et c'est lui qui sollicite leurs interventions. Cela entraine une attitude passive car seul l'enseignant agit, " d'où cette présence morne, cette dilution du sujet dans un anonymat indifférencié " (16).

47À l'inverse, si les modifications dans la classe sont autorisées, il est possible de s'approprier cet espace et de le modifier pour qu'il corresponde aux activités réalisées. Il peut ainsi devenir un lieu partagé où chacun peut trouver sa place et s'exprimer. Les centres de langue adoptent souvent une disposition des tables en U qui permet aux élèves de se voir et de s'entendre, l'ouverture étant tournée vers le tableau. Les apprenants s'y sentent plus mobilisés, mais aussi plus exposés, ce qui leur interdit toute pause de l'attention. Il est plus facile de repérer celui qui n'écoute plus ou de désigner celui qui parle peu. Pour l'enseignant, cela permet de circuler, de s'approcher d'un élève pour un temps de correction ou de remédiation, et de vérifier le travail effectif de ses élèves. Ce U peut rapidement se transformer en ilots pour le travail de groupe.

48Après avoir testé différentes configurations, nous avons interrogé les participants à propos de leurs perceptions et de leur ressenti émotionnel lorsqu'ils changeaient d'emplacement pour réaliser une même activité, à savoir la lecture d'un texte à voix haute. Il apparaît clairement dans les vidéos et surtout dans les entretiens d'explicitation que le ressenti émotionnel de l'apprenant est différent d'une situation à l'autre. S'il reste assis à sa place, l'apprenant se sent plus exposé dans une classe en U, mais davantage lorsqu'il doit se lever et plus encore lorsqu'il doit lire devant le tableau. S'il peut préparer la lecture et l'anticiper, il se sent plus en confiance, et si on lui propose de théâtraliser le texte et de le lire au fond de la classe, dans l'espace opposé au tableau, il ressent favorablement la situation et exprime une motivation plus importante.

49À partir des observations et des entretiens, nous avons ensuite déterminé les zones considérées comme étant anxiogènes par les participants ou, à l'inverse, sécurisantes, puis nous les avons soumises aux participants qui ont confirmé nos propositions. Les résultats montrent que la salle de classe se découpe en trois zones principales : l'espace de l'enseignant, l'espace des apprenants, puis la zone centrale partagée entre les apprenants et l'enseignant. La zone située devant le tableau apparait comme étant la plus anxiogène car il s'agit de l'espace de l'enseignant et de l'évaluation. Une estrade et le bureau de l'enseignant la matérialisent parfois, alors qu'à l'opposé, le fond de la salle peut devenir un espace où l'expression des apprenants peut se déployer. Plus ludique, cet espace peut devenir un petit théâtre où se déroulent les jeux de rôles, les lectures, où l'on peut disposer des accessoires et qu'il est possible de décorer. L'enseignant partage cette zone plus libre en intervenant de façon plus détendue et en revenant au tableau si quelque chose doit être noté. Lorsque les tables sont disposées en U, la zone centrale de la classe est conjointe et partagée par l'enseignant et les apprenants, bien que l'enseignant soit souvent le seul à y circuler. Zone de travail intermédiaire, l'enseignant évolue dans le U et observe, manifestant ainsi sa disponibilité. Les apprenants sont visibles par tous, ce qui leur permet d'échanger et d'intervenir plus librement avec l'enseignant ou d'autres participants, mais ce qui les exposent également.

50D'une manière plus générale, une classe dont la configuration change est perçue comme plus ludique, plus agréable, où il est plus facile de parler. Le groupe semble plus soudé et participe activement aux activités de prise de parole avec un enthousiasme qui se renouvèle plus aisément.

51Dans une classe de langue, l'individu évolue dans un environnement spécifique qui a ses particularités symboliques et physiques. Il interagit également avec un groupe en fonction de ce qu'on lui demande de faire. La classe est donc un lieu vivant, en perpétuelle évolution, où il importe d'avoir un rôle actif, que l'on soit enseignant ou apprenant. L'appropriation de l'espace, l'identification de ses émotions ne se font pas sans volonté et il apparait nécessaire, dans un premier temps, de sensibiliser davantage les enseignants à ces phénomènes. Sans bouleverser les modes d'enseignement / apprentissage, l'attention aux émotions des apprenants et la gestion de l'espace en cohérence avec les activités demandées peuvent donner les moyens d'agir et de réagir pour instaurer un climat de classe sécurisant et favorisant l'apprentissage.

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Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et ges...

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In the teaching and learning of modern languages, pedagogical activities are rarely considered as a possible stress factor. Yet it can induce an emotional reaction in the learner, which may have a major role in the success of learning process.

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Écouter peut-il être un objectif d'apprentissage ?

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Écouter peut-il être un objectif d'apprentissage ?

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par NONNON Elisabeth, 2004, in Le français aujourd'hui 2004/3 (n° 146), pages 75 à 84

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Démarches et outils pour le langage oral - Construire et progresser - Cycles 1 et 2

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Démarches et outils pour le langage oral - Construire et progresser - Cycles 1 et 2

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par BARLÉON  Christèle et GENTILHOMME Corinne, 2008. Canopé, Académie de Strasbourg.

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Un livre destiné aux enseignants de l'école maternelle et du Cycle 2 en maîtrise de la langue. Il s'accompagne de compléments en ligne et téléchargeables, afin de permettre un usage varié de l'outil.

Discipline(s) : Maîtrise de la langue - oral

Niveau(x) : École maternelle - Cycle 2

Édition : CRDP d'Alsace, Strasbourg,

Ouvrage de 204 p. + compléments en ligne (fichiers .pdf et .doc)

ISBN : 978-2-86636-343-7

Prix : 15 € - commander Démarches et outils pour...

Présentation

Si une place déterminante est accordée au langage à l'école maternelle, c'est parce qu'il est attesté que les inégalités scolaires et les difficultés ultérieures de nombre d'élèves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Le rapport du Haut Conseil de L'Éducation de juillet 2007 rappelle à ce sujet qu'en effet, la maîtrise de la langue orale, qui conditionne l'ensemble des apprentissages ultérieurs - on ne peut apprendre à lire qu'une langue qu'on parle déjà - est devenue l'une des missions principales de l'école maternelle.

C'est donc dans un contexte actuel de réflexion autour de la lecture, de son apprentissage et de son enseignement que cet ouvrage met en perspective les conditions d'une entrée réussie dans l'écrit à l'école maternelle. Il se propose de lever les obstacles à l'enseignement de l'oral par des démarches et des outils permettant d'aider les enseignants à préparer et à mettre en œuvre cet enseignement dans leur classe.

Les compléments en ligne qui accompagnent l'ouvrage donnent la possibilité d'un usage varié de l'outil (des documents d'aide, des supports et des outils pour préparer la classe, des fichiers personnalisés...). En outre, ils donnent accès à des documents de référence, des exemples de projets, des supports et des fiches de préparation par niveau de classe.

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Page mise à jour le 21/09/2016

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Démarches et outils pour le langage oral

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Un livre destiné aux enseignants de l'école maternelle et du Cycle 2 en maîtrise de la langue. Il s'accompagne de compléments en ligne et téléchargeables, afin de permettre un usage varié de l'outil. Discipline(s) : Maîtrise de la langue - oral Niveau(x) : École maternelle - Cycle 2 Édition : CRDP d'Alsace, Strasbourg, Ouvrage de 204 p.

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BOUYSSE Viviane, 2006. "Le Langage à l’école maternelle" 

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BOUYSSE Viviane, 2006. "Le Langage à l’école maternelle" 

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Conférence à l'IUFM de Créteil, le 26 mai 2006 .
En ligne sur http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/contributions_reflexion/langage_ecole_mater.pdf

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BOISSEAU Philippe, 2005. "Enseigner la langue orale en maternelle." 

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BOISSEAU Philippe, 2005. "Enseigner la langue orale en maternelle." 

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Paris, Retz éditeur & CRDP de l’académie de Versailles.

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LE MANCHEC Claude, 2005. "L'expérience narrative à l'école maternelle"

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LE MANCHEC Claude, 2005. "L'expérience narrative à l'école maternelle"

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Lyon, INRP.
Recension de F. FRANÇOIS, Université Paris V René DESCARTES à

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est de reconnaître cependant qu'on aimerait en savoir plus, compte tenu du "renversement des valeurs " observé ou annoncé par l'auteur, sur les justifications et le fonctionnement possibles de ce "cran d'arrêt " . Education esthétique et démocratie, tel est le libellé du troisième thème abordé par Alain Kerlan dans son exploration d'une "analytique de la modernité " destinée à éclairer philosophiquement les conditions d'une "relève esthétique " du modèle éducatif. "A l'intersection des valeurs de l'individu et des valeurs de la communauté " , les voies du modèle esthétique en éducation "recoupent, selon l'auteur, celle de la quête démocratique " (p. 190). Et de fait, observe-t-il (p. 194), "la préoccupation politique et démocratique habite les diverses formes d'art et d'expression culturelle que la politique éducative des arts et de la culture tente d'habiliter au sein de l'école. " Par delà les effets attribuables à une conjoncture politique particulière (comme on le voit avec la référence faite à plusieurs reprises aux orientations et déclarations du ministre Jack Lang), Alain Kerlan cherche du côté de la théorie kantienne du jugement de goût les conditions d'une assise philosophique solide pour cette "alliance politique de l'art et de la démocratie " , dans la mesure où Kant voit en effet dans la faculté esthétique de juger "un sens commun à tous les hommes " , c'est-à-dire le prototype d'une communicabilité universelle. Mais, "de l'esthétique anarchiste à l'esthétique de l'État totalitaire, du modernisme libéral à la critique marxiste, du spiritualisme au romantisme et à ses nostalgies ambiguës " (p. 191), il faut bien reconnaître aussi que "le curseur du modèle esthétique " couvre en vérité le champ politique moderne dans son spectre le plus large, et que l'utopie d'une présence de l'art et de la dimension esthétique au coeur des enjeux de la Cité est susceptible de prendre de multiples visages. A l'intersection de la philosophie de l'éducation et de la philosophie de l'art, l'ouvrage d'Alain Kerlan nous entraîne sur des territoires peu fréquentés par les pédagogues et mal balisés par les chercheurs. Autour d'une hypothèse qui frappe par sa radicale originalité, mais qui se prête davantage à une investigation spéculative qu'à une mise à l'épreuve à partir de données empiriques ou historiques, le parcours proposé ici relève à coup sûr davantage d'une rationalité herméneutique que d'une rationalité scientifique : il mobilise une vaste culture, suggère des éclairages inattendus, ouvre de multiples questionnements, que le lecteur se trouve invité à explorer et à poursuivre pour son propre compte. Jean-Claude Forquin

INRP LE MANCHEC Claude. L'expérience narrative à l'école maternelle. Lyon : INRP, 2005. - 198 p. (Didactiques, apprentissages, enseignements) Disons tout de suite que, nourri à la fois par une bibliographie riche et variée, par l'analyse de situations multiples d'échanges triangulaires adulte-livre-enfants et par une réflexion personnelle originale, le livre apporte beaucoup au lecteur. Dès le début, le livre se place sous l'égide de la pensée de Castoriadis qui caractérise l'homme par la dimension imaginaire, et non par le seul logos ou la raison conceptuelle. Reste, pour l'auteur comme pour nous, à savoir ce que c'est que rendre raison de cette irréductibilité de la part de l'imaginaire qui passe (entre autres) par le narratif, ou plutôt, comme le titre l'indique, par l'expérience narrative dans ce qu'elle comporte de dialogique. C'est la multiplicité des points de vue visant à cerner cette expérience qui fait la richesse du livre. Mais, en même temps, on peut se demander si l'on peut complètement suivre l'auteur dans sa volonté de réunir (p. 10) les "discours qui se sont longtemps ignorés : celui de l'anthropologie, celui de la psychologie et celui de la didactique, car, en réunissant leurs forces, nous pourrons lire ce rituel comme élément de la transmission d'une culture, entendue comme significations collectives, durables et étendues " . Cette réunion n'est pas aisée à réaliser. D'autant que chaque discipline doit être mise au pluriel, comme le fait l'auteur un peu plus loin dans le cas de la psychologie en s'inspirant alternativement du cognitivisme, de la psychanalyse et du courant qui va de Vygotski à Bruner. En ajoutant des considérations neuropsychologiques (Damasio). Certes, il semble que nous soyons tous condamnés, sauf clôture arbitraire au nom d'un modèle, à une telle diversité et à ses aléas. Mais s'agira-t-il de juxtaposition ou de synthèse ? En tout cas, dans un ouvrage relativement bref, on risque de juxtaposer des "informations " et on ne peut s'interroger sur les théories rapportées (exception faite ici pour une discussion précise de la notion brunerienne d'étayage et de la différence de son application dans l'exécution d'une tâche spécifique et au contraire dans une situation ouverte comme ici). Sur chaque discipline particulière, on pourra toujours trouver l'exposé un peu rapide. Il me semble que c'est ce qui se passe dans les exposés directement inspirés par la psychologie : dans quelle mesure une psychologie, quelle qu'elle soit, a accès à la façon dont l'enfant fait plus ou moins sien ce qu'il reçoit. On a certes accès à ses reformulations, mais au processus mental ? On pourra aussi trouver que telle ou telle discipline manque. Ainsi le chapitre 1, présentation introductive, ne peut évidemment rendre compte de toutes les variations

Notes critiques 167

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C. Le Manchec - L'expérience narrative à l'école maternelle - Persée

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est de reconnaître cependant qu'on aimerait en savoir plus, compte tenu du "renversement des valeurs " observé ou annoncé par l'auteur, sur les justifications et le fonctionnement possibles de ce "cran d'arrêt " .