# data[].attributes.body
Emosjonsregulering inngår som en del av det videre begrepet emosjonell kompetanse, og i det overordnede begrepet selvregulering. Emosjon og følelse er synonymer. Affekt er sterkere og råere enn emosjoner. Når man er i affekt, taper man gjerne refleksjon rundt affektene, og man slukes opp i dem. det svartner for en, at det klikker for en, at man gikk i sjokk.

Emosjonell kompetanse inkluderer å oppdage og forstå sine egne og andres emosjoner, og håndtere/regulere sine egne og andres emosjoner.

Emosjonsregulering er de indre og de ytre prosessene som omfatter styring, evaluering og modifisering av emosjonelle reaksjoner. Emosjonsregulering handler om å håndtere/regulere sine egne og andres emosjoner. Dette omfatter ferdigheter i å framkalle, oppdage, overvåke, dempe, holde fast ved og forsterke emosjoner, samt å tilpasse uttrykkene for emosjoner slik at de er hensiktsmessige og aksepteres i den situasjonen og kulturen som personen befinner seg i.

Det er i betydelig grad forståelsen eller tolkningen av sosiale situasjoner som preger vår atferd, ikke hva som reelt skjer.

Utvikling av emosjonsregulering

Akkurat som selvregulering baseres emosjonsregulering på kapasiteten i en del hjernefunksjoner. Derved vil emosjonsregulering til en viss grad avhenge av hjernens modenhet og kapasitet. Det skyldes at å oppdage og forstå emosjoner er abstrakt og derfor forutsetter at høyere kognitive funksjoner er godt utviklet. Denne utviklingen starter tydelig fra cirka fireårsalderen av.

Barns emosjonelle kompetanse innebærer at voksne snakker med barna om emosjoner de har eller observerer hos andre. Barn som utvikler god emosjonsregulering, har derfor tidlig i livet gjerne hatt en omsorg preget av disse seks punktene.

·         Omsorgspersonen oppdager barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen forstår barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen aksepterer/forholder seg til barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen benevner barnets emosjoner

·         Omsorgspersonen forklarer for barnet dets emosjoner

·         Omsorgspersonen hjelper barnet med å regulere emosjoner

Omsorgspersonens forutsetninger for å lære barna god emosjonsregulering om kvaliteten på deres egen emosjonsregulering. Jo mer bevisst omsorgspersonen er sine egne emosjoner, og jo bedre de regulerer dem, desto bedre er forutsetningene deres for å hjelpe barnet til god emosjonsregulering. Emosjonsregulering avhenger i betydelig grad av at omsorgspersonene er stabile for barnet.

Se eleven innefra
Barns nervesystem er ikke ferdigutviklet, og forståelsen av verden er begrenset, derfor blir de lett overveldet av stress og følelser. Barn trenger hjelp av voksne for at ikke følelsene skal bli overveldende, «De voksne er barnets stedfortredende korteks». Det er i relasjonen til tilknytningspersoner at barn får hjelp med stress og følelser, og anledning til å føle seg trygge. Der er også slik de etter hvert lærer å håndtere og regulere følelser på egen hånd. Alle emosjonelle tilstander moduleres og reguleres i relasjonene, stress, velvære, nysgjerrighet og glede. I det kontinuerlige samspillet med barn, skrur vi følelser opp og ned hele tiden. Om et barn er glad og fornøyd over noe, vil måten vi møter barnet på, bidra til om gleden styrkes eller reduseres. Voksenes reguleringsfunksjon er en viktig grunn til at vi vil bringe denne psykologien inn i klasserommet. Læreren er med på å skru engstelighet, nysgjerrighet og glede over å mestre, opp og ned hele tiden. Lærere fungere dermed som en volumknapp for barnets indre følelsesliv.

I Se eleven innefra s.25 står det om toleransevinduet opp imot det å regulere følelser.

# data[].attributes.headline
Kvello s.73-78. Se eleven innenfra s.22-23.

# data[].attributes.subject
Kvello s.73-78. Se eleven innenfra s.22-23.

# data[].attributes.body
Fireperspektivmodellen består av fire grunnleggende perspektiver for kommunikasjon, i møte mellom mennesker. Disse er perspektiver en situasjon kan oppleves fra. Omverdenen oppleves forskjellig av forskjellige personer, og alle må forholde seg til fysiske ting og hendelser.
Det som skjer i kommunikasjonsprosessen, er et resultat av samspillet mellom person(er) og situasjon(er). Konteksten er den sammenhengen kommunikasjonen skjer i. konteksten har en avgjørende betydning for kommunikasjonsprosessen.

Som menneske forstår jeg verden ut fra min egen, subjektive virkelighetsforståelse, mitt egenperspektiv. Jeg må også forholde meg til den andres opplevelse av verden, andreperspektivet. I samhandling med andre skaper vi dessuten et opplevelsesfellesskap, et intersubjektivt samhandlingsrom. Dette blir et felles perspektiv, vår verden. Vi kan også innta et metaperspektiv, et samhandlingsperspektiv som gjør det mulig å forstå hva som skjer i samhandlingen, og å kommunisere om kommunikasjonen mellom oss. (bære eller briste, s. 40)

# data[].attributes.body
1.       egenperspektivet (min verden)

2.       andreperspektivet (din verden)

3.       det intersubjektive opplevelsesfellesskapet (vår verden)

4.       samhandlingsperspektivet (metaperspektivet, som vil si vårt perspektiv på samhandlingen mellom oss)

# data[].attributes.body
Man må ha innsikt i sitt egenperspektiv og i seg selv. Å samhandle med andre, og se de andres andreperspektiv, må til for å få et intersubjektivt opplevelsesfellesskap, og for å kunne oppnå samhandlingsperspektivet. Man må forstå at andreperspektivet er like viktig for dem, som egenperspektivet er for «meg». Man må møte andreperspektivet deres å ønske å forstå og kunne skape et opplevelsesfellesskap. Det er viktig at man ser på dem som et subjekt!

# data[].attributes.body
Vi ser verden fra vårt eget perspektiv, på bakgrunn av vår egen erfaring, vår personlighet, våre holdninger og kunnskaper. I alle situasjoner bringer vi inn en for-forståelse og en selvforståelse som har betydning for hvordan vi tolker andres atferd og forholder oss til omverdenen og til andre mennesker. For eksempel så opplever vi det oftest lettere å snakke med noen som vi har mye til felles med når det gjelder bakgrunn og erfaringer.

Eksempel: I arbeid med mennesker(elevene) er det særlig viktig å bli kjent med seg selv. Dette handler blant annet om å reflektere over betydningen av egne erfaringer, kulturbakgrunn, for-forståelse, menneskesyn, verdisyn og personlighet. Det handler også om å kunne være til stede med seg selv i yrkesrollen på en måte som er til beste for den andre (elevene). Om man som lærer ikke kjenner seg selv, kan man være en potensiell risiko for elevene og de man samarbeider med. Det kan for eksempel være at man har vansker for å sette grenser, og at man invaderer andres verden på en krenkende måte. Det er viktig å bli kjent med seg selv, og reflektere over hva det betyr i yrkessammenheng at DU ER DEN DU ER.

# data[].attributes.body
Sosial integrering er definert som forsøk på å tilpasse minoritetsgrupper og andre underpriviligerte deler av et samfunn inn i det som sees på majoritetssamfunnet.

Integrering brukes ofte om innvandrere, hvor målet er at man sosialt og kulturelt skal bli en del av det rådende samfunnet, og akseptere det nye samfunnets lover og regler.

Man behøver ikke avstå fra sin opprinnelige kultur, men man må i noen tilfeller gi slipp på enkelte aspekter av kulturen som er uforenlig med samfunnets lover og regler.

I utgangspunktet må integrering forstås slik at alle skal ha de samme muligheter, rettigheter og plikter til deltakelse i samfunnet.

# data[].attributes.body
I samhandling må vi også forholde oss til andres opplevelse av verden – andreperspektivet. I yrkessammenheng møter du mange mennesker som er svært forskjellige fra hverandre, og som også er forskjellige fra deg selv, for eksempel når det gjelder personlighet, alder, kulturbakgrunn og kjønn. Du møter også mennesker som er i en helt annet livssituasjon enn deg selv, for eksempel funksjonshemmede og mennesker som er alvorlig syke. Derfor vil det alltid være en grunnleggende oppgave «å finne han der, hvor han er, og begynne der», og å forholde deg slik at andreperspektivet blir ivaretatt i samhandlingen.

# data[].attributes.body
Alle mennesker har en grunnleggende evne til kommunikasjon. Derfor kan vi som regel til en viss grad også kommunisere med en person som snakker et annet språk og har en annen bakgrunn. Studier av samspill mellom spedbarn og mødre viser at vi allerede som spedbarn aktivt søker et opplevelsesfellesskap. Det å delta i gjensidig kommunikasjon med andre er et grunnleggende behov hos mennesket.

Når vi kommuniserer deler vi meninger og opplevelser, og arbeider sammen om å gjøre flere siden ved egenverdenen felles. Gjennom denne prosessen skaper vi et opplevelsesfellesskap. Dette intersubjektive opplevelsesfellesskaper er et tredje perspektiv i samhandling mellom mennesker. Å kjenne at man blir møtt av et annet menneske, forutsetter at det er mulig å skape et slikt opplevelsesfellesskap.

I samtale med en annen person kan vi utvide vårt opplevelsesfellesskap, slik at vi forstår mer og mer av hvordan den andre personen opplever ting, hvordan hun/han tenker, og hva hun/han føler. Sammen kan vi oppdage nye ting som ingen av oss så på forhånd. Det betyr ikke at forståelseshorisontene smelter helt sammen, for vi kan ikke forlate det synspunktet vi ser verden fra, men gjennom kommunikasjon med andre mennesker kan vi utvide vår egen forståelseshorisont.

Kort fortalt: Opplevelsesfellesskapet kan ses på som en indre, psykologisk ramme, et mentalt samhandlingsrom. Når vi kommuniserer, bringer vi vår egen opplevelse, våre erfaringer og meninger inn i dette rommet. Vi med-deler oss, slik at vår opplevelse blir tilgjengelig for den andre. Å skape en slik ramme for kommunikasjonen er en forutsetning for at vi skal kunne forstå hverandre.

# data[].attributes.body
Kvello s.120

# data[].attributes.headline
Hwang & Nilsson, 2015, ss. 213-227 og PP "Gruppeprosesser" av Rosenlund

# data[].attributes.subject
Hwang & Nilsson, 2015, ss. 213-227 og PP "Gruppeprosesser" av Rosenlund

# data[].attributes.body
Kvello s.105

# data[].attributes.body
Skriv fra Tove i Fronter

# data[].attributes.body
Samhandlingsperspektivet handler om å forstå samhandlingsprosessen og relasjonen mellom partene. For å kunne forstå dette har vi blant annet bruk for kunnskap om kommunikasjonsteoretiske begreper og modeller. Vi trenger også trening i å kommunisere på en måte som står i forhold til den yrkesmessige konteksten og relasjonen, og trening i å reflektere over det som skjer i samhandlingen. Dette er et metaperspektiv, det vil si et perspektiv på perspektivene. Når vi inntar dette perspektivet, inviterer vi den andre il å metakommunisere, det vil si å kommunisere om kommunikasjonene.

Eksempel på det å metakommunisere: «Hva er det som skjer nå?», «Kan det tenkes at jeg har misforstått det du forsøker å si?», «Hvordan kan vi forholde oss til at vi er så uenige?».

# data[].attributes.body
For å utvikle relasjonskompetanse må vi forholde oss til utfordringer på mange områder. Egenperspektivet handler om å bli kjent med seg selv og å forholde seg til seg selv. De som ikke kjenner seg selv, kan ikke være menneskekjenner. Andreperspektivet handler om den andres opplevelse og de utfordringene som ligger i å leve seg inn i og forholde seg til den andres verden. Det intersubjektive opplevelsesfellesskapet handler om å utvikle en felles forståelse, et felles samhandlingsrom. Samhandlingsperspektivet handler om å forstå kommunikasjonsprosessen og å utvikle samhandlingsferdigheter.

# data[].attributes.body
- Gruppepsykologi s.224

# data[].attributes.headline
Imsen, Elevens verden, s.373 om Eriksons utviklingsstadier

# data[].attributes.subject
Imsen, Elevens verden, s.373 om Eriksons utviklingsstadier

# data[].attributes.body
De tre første perspektivene handler om individet, de tre siste om gruppen. Man trenger flere perspektiver for å forstå gruppens funksjonsmåte og dynamikk. De overlapper hverandre, kompletterer hverandre, og kan ikke sees på hver for seg.

# data[].attributes.body
Forklarer individets atferd i en gruppe med krefter som er inne i enkeltindividet. Tidlige erfaringer påvirker individets atferd og opplevelser. Man ser på hvordan gruppemedlemmenes personlige historie styrer atferden deres her og nå. F.eks problemer med autoriteter pga en dårlig foreldrerelasjon. Er stortsett ubevisst, men kan også være bevisst. Mener at menneskets atferd styres av ubevisste drifter og motiver.
Eks. med vannglasset som renner over når det er fullt. Når det er mange ting som gir frustrasjoner, kan det renne over for en person, og blir sint for den siste bagatellen.

En annen innfallsvinkel innen samme retning er dette med forsvarsmekanismer; ubevisste prosesser som hjelper jeg-et (den delen av personligheten som tilpasser seg virkelighetens krav) med å motstå og nøytralisere krav og trusler som blir uoverkommerlige. Holder skremmende tanker, impulser og minner utenfor bevisstheten. Når jeg-et trues av både det-et (som står for drifter og umiddelbar behovstilfredsstillelse) og over-jeg-et (samvittigheten/internaliserte krav og normer), gjør jeg-et bruk av diverse forsvar mot farlige impulser og for sterke krav for å håndtere vanskelige situasjoner. Forsvarsmekanismene kan være: Rasjonalisering, fortrengning, regresjon, projeksjon, fornektelse eller forskyvning. Et eksempel på rasjonalisering kan at man forventer å bli tildelt en oppgave, mens så gis den til et annet gruppemedlem. Så kan man rasjonalisere dette ved å tenke at det uansett var en kjedelig oppgave, som jeg ikke ville ha. Fortrengning kan være å «glemme» noe bevisst for å unngå det ubehagelige man ikke ønsket å delta på. Regresjon kan være å håndtere en ekkel situasjon på en barnslig måte, ved å gå der i fra eller sparke bilen når den ikke starter. Projeksjon vil si at man overfører en negativ følelse til en annen i gruppa. Fornektelse vil være å ikke vedkjenne seg noe ubehagelig. Forskyvning kan være at man retter sinnet sitt mot en annen enn det det gjaldt i utgangspunktet. Kanskje retter sinnet sitt mot en med mindre makt. I enkelte situasjoner kan flere av disse aktiveres, som i en mobbesituasjon. Faren med disse er at man forvrenger virkeligheten, eller «endrer» opplevelsen av virkeligheten for å mildne eller hindre den.

# data[].attributes.body
Sier at menneskets sosiale atferd er en følge av påvirkning av miljøet. Sammenheng mellom stimulus og respons for å forklare oppførselen deres. Mennesket lærer ting, identitet formes og man ser på at andre reagerer på handlingen deres, altså forsterkning av en atferd. Forsterkning og straff brukes her. At en atferd forsterkes vil si at man oppnår noe positivt. Straff betyr her at man unngår straff. Jo mer man forsterkes, jo mer vil man utføre denne atferden. Om handlingene ikke fører til noe positivt, vil man bli frustrert og etter hvert trist, redd eller sint på de andre.

Det deles opp i direkte («barn gjør ikke som du sier, men slik du gjør») eller indirekte erfaringer som kan opptre senere (observasjonslæring). Det kan skje både positivt og negativt – rollemodell. Man kan ta bevisst eller ubevisst etter atferden til folk du ser opp til.

Banduras sosial-kognitive teori sier at mennesker er kognitive skapninger der vår informasjonsbearbeiding spiller en viktig rolle for kunnskap og læring. Mente at mennesker påvirkes mye av det de tror kommer til å skje. Blir f.eks. lammet av å stå foran en forsamling for man er redd for å snakke, derfor unngår man dette.

Agens: mennesker utøver kontroll over seg selv, omgivelsene sine og livet sitt.

«Self-efficacy»(mestringsevne/mestringstillit): troen på at man kan oppnå et ønsket resultat.

«Selvtillit»: representerer en tro på de ferdighetene og evnene man allerede har, som gir en sikkerhet i ulike situasjoner. Mens mestringstillit handler mer om hvor godt man håndterer nye utfordringer, og hvor villig man vil prøve noe nytt. Mestringstilliten viser hvordan man håndterer vanskelig situasjoner, uten å gi opp.

Senere kom en videreutviklingen av dette perspektivet; «utbytteperspektivet» handler om at menneskene er rasjonelle vesner som søker å maksimerer fordelene sine med andre aktører på et slags «marked». Man tar og gir. Tar man mer enn man gir, oppstår en skjev maktbalanse.

Gevinster i gruppesammenheng vil være tilhørighet, bekreftelse og verdsettelse. Ingen individer vil begi seg inn i et samspill om man ikke forventer et positivt utbytte av det. Her snakker de om belønninger og kostnader om balansen i samspillet. Belønningene må oppleves som større enn kostnadene for at man ønsker å fortsette. Rettferdighet og urettferdighet kommer også inn, der man forventer at gir noe til gruppa, og ikke bare tar (utnytter). Er det ubalanse vil man enten trekke seg ut, «hevne seg», redusere sin innsats eller kompensere for uretten på en annen måte.

Har man seg selv å takke? Rammes man av en form for ulykke/problem blir man som regel bedømt på ulikt sett. Er det ikke ens egen feil, blir man møtt med sympati av andre rundt deg. Er det ens egen feil, har man seg selv å takke. Kommer av tanken om at verden er rettferdig, og gjør man noe feil, må man betale for det. Man får som fortjent.

# data[].attributes.body
Handler om hvordan vi tar imot informasjon fra omgivelsene, henter fram info fra hukommelsen samt lagrer, bearbeider og bruker informasjon. Hvordan tankeprosessene er bygd opp, hvordan de utvikles, hvordan de påvirker oppfatninger og forståelse vår av virkeligheten. Og ikke minst påvirker atferden vår. Mennesket oppfattes som intensjonelt: vi har en hensikt med atferden vår og vi tenker sånn om andre også. Ser man på dette perspektivet sammen med det kognitive perspektivet, der det handler om hvordan tanker og opplevelser formes og utvikles, for så å påvirke atferden vår, ser man i dette perspektivet at man er interessert i f.eks hvordan mennesker husker og glemmer. Man fokuserer på hvordan gruppemedlemmenes tanker, følelser og atferd påvirkes av andre gruppemedlemmers atferd. Det handler også om hvordan man skaper mening sammen med andre, hvordan man bedømmer sosiale situasjoner og hvordan følelser påvirker tenkning og omvendt.

Man søker mental likevekt og det btyr at menneskene ønsker hele tiden å forstå verden og hva som skjer. I følge Piaget dannes denne likevekten på to måter: assimilasjon og akkomodasjon. Assismilasjon er at nye erfaringer legges til de gamle, uten at «skjemaet» må endres. Akkomodasjon krever at man endrer kunnskapen sin i tråd med den nye informasjonen. Leon Festinger kaller dette kognitiv dissonans.

Nekter man å endre skjema eller informasjon som motsier en fordom, er det en dissonans., et solid skjema som ikke lar seg endre. Denne typen stereotype oppfatninger er vanskelig å endre på fordi personer med slike ideer stenger ute ting som ikke støtter opp om deres egen oppfatning. I følge Festinger sier dette perspektivet at man sammenligner seg med andre personer. At det sjelden er en obektiv bedømming av situasjoner.

# data[].attributes.body
Interaksjon betyr «handling mellom», altså samspill. Dette perspektivet setter altså kommunikasjon, handlinger og relasjoner mellom mennesker i fokus. Vi aktivt tolker budskap og forholder oss til andre mennesker som er viktige for oss. Vi påvirkes av andres oppfatning av oss, der selvbildet og selvfølelsen påvirkes av dette. Vi inntar andres roller, rolletaking og betrakter oss selv med andres øyne. I motsetning til psykodynamiske perspektivet, mener ikke det interaksjonistiske perspektivet at mennesket er styrt av indre drivkrefter. Her mener man at mesteparten av atferden styres av forventninger, roller og status, som igjen styres av det sosiale systemet.

Mead mente at den personlige og sosiale identitetsutviklingen skjer i samspill med andre. Barnet utvikler dette igjennom et nært samspill med de nærmeste, der de voksne formidler positive holdninger og reaksjoner til dem i de første leveårene. Etter hvert utvides denne speilingen til venner og andre viktige mennesker rundt dem, de generaliserte andre.

Her kommer også rolleteori inn (som også hører til i innlæringsteorien). Individets atferd påvirkes av de sosiale omgivelsene som inneholder ulike sosiale rollene individet trer inn i. Her er det et samspill med forventninger, atferd og reaksjoner som går frem og tilbake, til evaluering og tolkning, som igjen avhenger om man endrer eller fortsetter atferden.

Rollene påvirker også selvbildet der man gjenspeiler hvordan man oppfatter seg selv, og hvordan man tolker den andres rolleatferd og evt. reaksjonen på denne. Her kan det oppstå rollekonflikter. Stigma hører også til her, der man kan havne inn i en rolle man ufrivillig får.

# data[].attributes.body
Formulert av biologen Bertalanffy og innebærer at man ser på et individ, en gruppe, en organisasjon eller et samfunn som bestående av ulike deler som samvirker med hverandre. Helheten er mer en sum av deler. Påvirkes en del, endres og påvirker det andre deler. Gruppen med medlemmer påvirker hverandre gjensidig. Eks. synkende stemning og støynivå i klasserom.

Alle systemer streber etter en balanse, man unngår endringsforsøk. Kan sammenlignes med en termostat. Det kompenseres med varme, om det blir kaldt. Et annet eksempel er maktbalansen i en gruppe; blir en uformell leder i gruppen kritisert av et gruppemedlem, vil et annet medlem gripe inn og støtte lederen eller nedvurdere den som kritiserer. Slik blir det igjen balanse.

Alt i gruppa synkroniseres, slik som i fugleflokker og fiskestimer. Handlinger og holdninger kan ikkje forklares med noe enkeltindividet har forårsaket. Skal man løse en gruppekonflikt, kreves det endringer av samspillmønsteret i hele gruppa. Årsakstenkningen er derfor sirkulær. Det er ikke så lett å fstslå årsak og virkning. Det er altså IKKE en lineær årsakstenkning, som ofte er en måte å oppfatte årsak og virkning på, der en virkning kommer av en årsak. Da blir det fort en syndebukktenkning, der en får skylden. Ut i fra systemteoretisk tenkning ser man på at et gruppemedlem har blitt som det har blitt, pga f.eks. konflikter i gruppa. Det kan hende gruppa velger seg en syndebukk, for å slippe å ta tak i konflikten, denne personen fungerer da som «lynavleder».

# data[].attributes.body
I dette perspektivet ser man på samfunnets faktorers innvirkninger på individets syn på seg selv og andre. Identiteten vår skapes altså ut i fra de sosiale omgivelsene. Identiteten er en konstant pågående prosess og mener den er historisk og kulturelt skapt. Tilhørigheten i gruppa er viktig, og man tilpasser seg for å passe inn. De ulike gruppene blir derfor mer ulike hverandre, siden de ikke påvirker grupper i mellom, men innad. Og er det noen som ikke passer inn, avvikere,må disse «tas».

Den er utviklet som en reaksjon på de tradisjonelle psykologiske tilnørmingene og rommer en kritikk mot synet på utvikling som noe objektivt. Etter hvert som man gjør nye erfaringer, konstrueres og omkonstrueres bildet av en selv og bildet av virkeligheten. Sosiale betydninger og relasjoner er ferdigformulert i en sosial sammenheng, og individet tar disse til seg i løpet av oppveksten og videreformidler den til neste generasjon.

Inn- og utgrupper og en oss-dem-holdning finner vi her. Zimbardos sitt fengselseksperiment støtter dette, ved at noen personer tillegges en fangerolle og andre en rolle som vakt.

Andre sosiale konstruksjoner er kjønnsrollene. Mann og kvinne er biologisk sett av ulike kjønn, men mannlig og kvinnelig kjønnsrolle er skapte koder. I vår kultur er det en sterk forestilling om at man kan «velge» seksualitet, kropp, yrke og liv.

# data[].attributes.headline
Mentalisering handler om å se eleven innenfra og seg selv utenfra (Brantzæg, Torsteinson..).                                                    Kvello: Mentalisering (eller refleksiv fungering) handler om å se det komplekse samspillet mellom emosjoner og atferd hos seg selv og andre, og hvordan atferd og utsagn er motivert, altså at det ligger en mening/intensjon bak dem.                                  Mentalisering inkluderer interesse for og ferdigheter i selvobservasjon, som også benevnes som å innta en metaposisjon eller ha et observatørblikk.              Mentalisering består av tre dimensjoner:                          •	Et forsøk på å holde et «innenfra»-blikk på andre, det vil si å sette seg i andres sted. Dette danner grunnlag for sensitivitet for andres behov, å være empatisk overfor og føle sympati med andre.                   •	Oppmerksomhet på ens eget indre, altså å fange opp det som rører seg i ens sinn og kropp – ikke for å stagge eller finne ut i detalj hvorfor noe skjer i en, men simpelthen registrere og bare gi det en viss oppmerksomhet. Denne delen benevnes som oppmerksomt nærvær («mindfulness»), og ord som tilstedeværelse, skjerpethet og å være påkoblet kan være dekkende uttrykk hentet fra et allment ordforråd. Oppmerksomt nærvær bereder blant annet grunnen for selvoppfatning, identitet, affektbevissthet, affektintegrering og emosjonsregulering.                  •	Et «utenfra»-blikk på seg selv det vil si å forsøke å se seg selv slik andre trolig gjør (også nevnt som observatør- og metaposisjon). Dette er forutsetningen for sosial kompetanse og derved hvordan personer makter å tilpasse seg til det sosiale fellesskapet.                                                       I deler av faglitteraturen beskrives barn til å begynne sin mentalisering i andre leveår, men det er fra 4-5-årsalderen av at barns ferdigheter i mentalisering tydelig kommer til syne.                                     Det er tre hovedfaser i utviklingen av mentalisering: a)	Barnet skiller ikke mellom indre og ytre virkelighet – altså forstår ikke barnet at det finnes andre virkelgiheter enn den som det selv har,               b)	Barnet forstår at personer konstruerer virkeligheter,        c)	Barnet kan ta andres perspektiv                      Mentalisering ligger til grunn for og stimuleres via fantasi- og rollelek, fordi det handler om å sette seg inn i og spille ut andres tema og situasjon. Barn som ikke behersker slik lek i midten av barnehagealderen, kan altså ha svakt utviklet mentalisering.                                 Barns utvikling av mentalisering stimuleres spesielt når                                  •	Voksne har en samtalestil preget av utforsking framfor å ville belære eller fortelle            •	Foreldre snakker mye med barnet sitt og stadig referer til barnets og andre menneskers tilstander, og som tenker høyt sammen med barnet om hvordan andre kan ha det, oppfatte situasjoner, deres behov, ønsker, preferanser osv. •	Foreldre oppmuntrer barnet til å gjette hva som kan være motivene bak andres handlinger                                    •	Foreldre oppmuntrer barnet til å se hendelser fra ulike ståsteder                                         Å lese eventyr eller fortelle historier er utviklende for barns arbeidshukommelse, språkutvikling, emosjonell og fantasimessig utvikling, mens drøftinger av hva som skjedde i historiene, utvikler barns mentalisering. Det skjer via spørsmål á la: «Hvorfor var jenta så veldig redd da?» «hvordan kjennes det inni oss når vi blir redde?»…..                         (…) viser flere studier at det er en nær sammenheng mellom tilknytning og mentalisering, i form av at personer med trygg tilknytning har bedre utviklet mentalisering enn de med utrygg tilknytning. Andre studier viser at denne sammenhengen ikke er så klar, og Kvello lar dette henge i luften.                                   Mentalisering og emosjonsregulering er nært knyttet til hverandre. Prosessene som ligger til grunn for den tette koblingen mellom dem, er foreløpig ikke tilstrekkelig studert, og til dels er konkurrerende forklaringer lansert.                                                     For videre lesing om mentaliseringsbegrepet, se s.119-121, s.126-131 i Kvello. 

# data[].attributes.subject
Mentalisering handler om å se eleven innenfra og seg selv utenfra (Brantzæg, Torsteinson..).                                                    Kvello: Mentalisering (eller refleksiv fungering) handler om å se det komplekse samspillet mellom emosjoner og atferd hos seg selv og andre, og hvordan atferd og utsagn er motivert, altså at det ligger en mening/intensjon bak dem.                                  Mentalisering inkluderer interesse for og ferdigheter i selvobservasjon, som også benevnes som å innta en metaposisjon eller ha et observatørblikk.              Mentalisering består av tre dimensjoner:                          •	Et forsøk på å holde et «innenfra»-blikk på andre, det vil si å sette seg i andres sted. Dette danner grunnlag for sensitivitet for andres behov, å være empatisk overfor og føle sympati med andre.                   •	Oppmerksomhet på ens eget indre, altså å fange opp det som rører seg i ens sinn og kropp – ikke for å stagge eller finne ut i detalj hvorfor noe skjer i en, men simpelthen registrere og bare gi det en viss oppmerksomhet. Denne delen benevnes som oppmerksomt nærvær («mindfulness»), og ord som tilstedeværelse, skjerpethet og å være påkoblet kan være dekkende uttrykk hentet fra et allment ordforråd. Oppmerksomt nærvær bereder blant annet grunnen for selvoppfatning, identitet, affektbevissthet, affektintegrering og emosjonsregulering.                  •	Et «utenfra»-blikk på seg selv det vil si å forsøke å se seg selv slik andre trolig gjør (også nevnt som observatør- og metaposisjon). Dette er forutsetningen for sosial kompetanse og derved hvordan personer makter å tilpasse seg til det sosiale fellesskapet.                                                       I deler av faglitteraturen beskrives barn til å begynne sin mentalisering i andre leveår, men det er fra 4-5-årsalderen av at barns ferdigheter i mentalisering tydelig kommer til syne.                                     Det er tre hovedfaser i utviklingen av mentalisering: a)	Barnet skiller ikke mellom indre og ytre virkelighet – altså forstår ikke barnet at det finnes andre virkelgiheter enn den som det selv har,               b)	Barnet forstår at personer konstruerer virkeligheter,        c)	Barnet kan ta andres perspektiv                      Mentalisering ligger til grunn for og stimuleres via fantasi- og rollelek, fordi det handler om å sette seg inn i og spille ut andres tema og situasjon. Barn som ikke behersker slik lek i midten av barnehagealderen, kan altså ha svakt utviklet mentalisering.                                 Barns utvikling av mentalisering stimuleres spesielt når                                  •	Voksne har en samtalestil preget av utforsking framfor å ville belære eller fortelle            •	Foreldre snakker mye med barnet sitt og stadig referer til barnets og andre menneskers tilstander, og som tenker høyt sammen med barnet om hvordan andre kan ha det, oppfatte situasjoner, deres behov, ønsker, preferanser osv. •	Foreldre oppmuntrer barnet til å gjette hva som kan være motivene bak andres handlinger                                    •	Foreldre oppmuntrer barnet til å se hendelser fra ulike ståsteder                                         Å lese eventyr eller fortelle historier er utviklende for barns arbeidshukommelse, språkutvikling, emosjonell og fantasimessig utvikling, mens drøftinger av hva som skjedde i historiene, utvikler barns mentalisering. Det skjer via spørsmål á la: «Hvorfor var jenta så veldig redd da?» «hvordan kjennes det inni oss når vi blir redde?»…..                         (…) viser flere studier at det er en nær sammenheng mellom tilknytning og mentalisering, i form av at personer med trygg tilknytning har bedre utviklet mentalisering enn de med utrygg tilknytning. Andre studier viser at denne sammenhengen ikke er så klar, og Kvello lar dette henge i luften.                                   Mentalisering og emosjonsregulering er nært knyttet til hverandre. Prosessene som ligger til grunn for den tette koblingen mellom dem, er foreløpig ikke tilstrekkelig studert, og til dels er konkurrerende forklaringer lansert.                                                     For videre lesing om mentaliseringsbegrepet, se s.119-121, s.126-131 i Kvello. 

# data[].attributes.body
Temperamentsteorien har tre hovedkategorier; Vanskelig temperament, Slow-to-warm-up-child og
Lett temperament. I tillegg har forfatterne og andre forskere etter hvert kommet frem til en fjerde
gruppe; de barna som av ulike årsaker ikke passer inn i noen av disse tre, fordi de har en
temperamentssammensetning som etter hvert har blitt kalt et Mixed temperament (Thomas &
Chess, 1977).

# data[].attributes.body
1.       Lett temperament: (mild og moderat humørreaksjon, god tilpasning til nytt)

2. Vanskelig: intens og gjerne negativ humørreaksjon, svingninger (latter-gråt), dårlig tilpasning nytt

3. Slow-to-warm-up: dårlig tilpasning nytt, lav intensitet, kan tilpasse nye sit hvis få god tid

4. Mixed: blanding av alle 3

# data[].attributes.body
1.       Aktivitet: Aktivitets-dimensjonen sier noe om et barns iboende behov for aktivitet.

2.       Rytmisitet: Rytmisitets-dimensjonen gjelder bare for førskolealderen, og er mest viktig for spebarn. Den handler om døgnrytme og rytme i forhold til måltid og aktivitet

3.       Humør: Humør-dimensjonen handler om barnets mengde av synlig velvære, glede og vennlig adferd eller mengden av synlig ubehag, gråt og uvennlig atferd

4.       Oppmerksomhetsspenn/evne holde på med samme aktivitet: Oppmerksomhetsspennet og standhaftigheten/evnen til å holde på med samme aktivitet over tid tar for seg to typer atferd, men som er vanskelig å skille fra hverandre i praksis. Derfor utgjør også disse to en og samme dimensjon. Oppmerksomhetsspennet dreier seg om hvor lenge et barn kan fokusere på en aktivitet, mens Standhaftigheten/Evnen til å holde på med samme aktivitet over tid dreier seg om barnet har evnen til å videreføre eller gjenoppta en aktivitet selv om det fristes med andre aktivitete

5.        Tilegnelse/unnvikelse: Dimensjonen for Tilegnelse eller Unnvikelse dreier seg om barnets naturlige og første respons til nye stimuli, slik som ny mat, nye aktiviteter, nye mennesker, nye steder osv. Tilegnelsesresponsen er positiv, mens unnvikelsesresponsen er negativ og kan for eksempel komme til uttrykk ved negative verbale eller nonverbale uttrykk, ved at eleven trekker seg unna eller gjør noe upassende

6.       Tilpasning: En dimensjon som ligner på Tilegnelsesdimensjonen, er Tilpasnings-dimensjonen. Tilpasnings-dimensjonen sier noe om barnets evne til å gå inn i nye eller endrede situasjonsbetingelser. Her er det ikke så viktig hvordan barnet reagerer, men hvor lett det går inn i de nye betingelsene etter de første reaksjonene (Thomas & Chess, 1977). Den sier noe om barnets evne til å tilpasse seg nye miljøer og situasjoner (Keogh et al., 1982), og dette er på en måte et stadiet etter Tilegnelse eller Unnvikelse.

7.       Terskel: Dimensjonen om Terskel sier noe om barnets sensitivitet stimuli. Det dreier seg om hvor mye stimuli som må til for at barnet skal respondere på det. Det er i denne sammenhengen uviktig hvilken respons barnet gir (Thomas & Chess, 1977). I skolen kan vi for eksempel se dette i forhold til barns ulike sensitivitet til temperaturer, lyder og lysstyrke i klasserommet.

8.       Intensitet: Intensitetsdimensjonen sier noe om hvordan barnet reagerer når det møter positive eller negative emosjoner (Thomas & Chess, 1977). De som skårer høyt på denne dimensjonen, er de som for eksempel både gråter og ler høyt.

9.       Uoppmerksomhet/lett distrahere: Dersom barnet derimot skårer høyt på Uoppmerksomhetsdimensjonen/Hvor lett det lar seg distrahere, blir barnet litt distrahert og forstyrret i skolearbeidet (Keogh et al., 1982). Denne dimensjonen handler rett og slett om hvor effektivt ytre stimuli er for å påvirke eller endre barnets pågående aktivitet (Thomas & Chess, 1977).

# data[].attributes.body
Forventning av de rundt må samsvare med barnets temperament for god utvikling

# data[].attributes.body
Imsen s.391-395
Sosialisering er en prosess hvor individet tilegner seg kunnskaper, ferdigheter, normer og verdier som kreves for at en selv og samfunnet skal fungere best mulig. Sosialiseringen foregår hele livet, og vi forandrer oss og endrer våre holdninger etter hvert som vi lærer noe nytt.
Eks:
Barn lærer seg tidlig ferdigheter som å gå, knytte hender og si noen enkle ord. De oppfatter også ganske raskt at det er viktig å ha penger, og at det er stygt å stjele. Etter hvert forstår de at menneskelivet er en viktig verdi i det norske samfunnet.

# data[].attributes.body
Imsen s. 395-397
PRIMÆRSOSIALISERING:
Er den første og mest gjennomgripende oppdragelsen og påvirkningen som former barnet. Dette er den viktigste sosialiseringen for et menneske. Primærsosialisering foregår i hjemmet fra foreldre til barn. Denne sosialiseringen går ut på føre barnet inn i generelle samfunnsroller, først og fremst rollen som selvstendig menneske, men også kjønnsrollene, samfunnsborgerrollen og de typiske rollene i de forskjellige primærgruppene et individ vanligvis blir medlem av.
SEKUNDÆRSOSIALISERING:
Fører samfunnsmedlemmene inn i de rollene de kommer til å få i sekundærgrupper. Denne sosialiseringen kan foregå hele livet. I denne prosessen lærer man mer spesifikke ferdigheter. Dette kommer senere i barndommen, i ungdomstiden og som voksen. Her lærer man hvilke normer og verdier som er viktige i blant annet skolen, arbeidslivet, fritidsaktiviteter eller blant venner.

# data[].attributes.headline
Attribusjon s.146 i Kvello (de "store" sidetallene).

# data[].attributes.subject
Attribusjon s.146 i Kvello (de "store" sidetallene).

# data[].attributes.body
Kvello, s.78 (stort sidetall).

# data[].attributes.body
Vanligvis oppfattes assimilering som en minoritetspolitikk en stat eller regjering fører overfor en språklig eller kulturell minoritet eller innvandret gruppe for å gjøre den mest mulig lik majoritetsbefolkningen

Dette innebærer at individer eller grupper blir tatt opp i storsamfunnet på storsamfunnets premisser. Det er en enveis-prosess der de som assimileres må endre sine grunnleggende kulturelle verdier.

Betraktet ut fra et rettighetsperspektiv på forhold mellom minoritet og storsamfunn, betyr assimilering at medlemmene av minoriteten skal ha samme individuelle rettigheter som andre personer. De har imidlertid ikke rett til å eksistere som egen minoritet med sin egen kultur, men skal sammensmeltes med medlemmene av majoritetskulturen.

# data[].attributes.body
Inkludering betegner en prosess og et mål hvor deltakelse i fellesskapet er bygd over forskjellene.

Inkludering handler om følelsen av å være del av et fellesskap som bindes sammen av en felles identitet og felles verdier.

Inkludering innebærer at alle elever, også de som ikke har et tilfredsstillende læringsutbytte, skal ha tilhørighet til en klasse og ta del i fellesskapet i skolen

Et inkluderende samfunn er basert på gjensidig respekt og solidaritet, med like muligheter og anstendig levestandard for alle.

# data[].attributes.body
(noe fra forelesning og litt fra Gunnestad)

En måte å forstå barns utvikling og møter med krevende situasjoner/oppvekstforhold (motgang, vanskeligheter og traumer).

Resiliens handler om barn som utvikler seg tross mange negative omstendigheter.

Barn utsettes for risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer som gjensidig påvirker barns utvikling.

Barns mestringspotensiale blir formet før krisen inntrer.

Risikofaktorer (kan øke faren for skader):

-         Egenskaper ved barnet

-         Belastende familieforhold

-         Ytre rammebetingelser

Beskyttelsesfaktorer:

-         Egenskaper ved barnet

-         Støttende relasjoner

-         Positivt nettverk

-         Hjelp og støtte

-         Opplevelse av sammenheng (få forklaringer)

Det er mer antallet risikofaktorer som er farlige enn akkurat hva det er. Dobbel risiko – risikofaktorer på flere områder. Da vil den negative virkningen av de ulike faktorene forsterke hverandre, kumulativ risiko (Gunnestad, s.326). Står barnet i en risikofaktor over lengre tid, er det verre enn enkeltepisoder.

Å lage en god dag for barna i skoletida er å age en beskyttelsesfaktor. Også det å hjelpe barn å få en venn.

Utvikling av resiliens:

·        Lær barn og unge empati ved selv å være empatisk

·        Alle barn er flinke til noe! Finn ut hva det er, bygg opp rundt det – kan få bekreftelse fra andre.

Fra Gunnestad, kap.14 om resiliens:

Resiliens – å gjenvinne sin opprinnelige form.

Det er et samspill av faktorer i barna, i barnas miljø og i samspillet mellom disse som virker beskyttende og skaper mulighet for mestring.

Risikofaktorer kan være (s.325):               individuell risiko (medfødte skader, sykdom, sensitivitet….)

Familiær/miljømessig risiko (sykdom i familie, onmsorgssvikt…)

Samfunnsmessig risiko (arbeidsløshet, fattigdom, krig/terror…)

Beskyttende faktorer = faktorer som modifiserer eller mildner reaksjonene på en situasjon som vanligvis ville ha ført til mistilpasning.

Begrepet resiliens og beskyttelsesfaktorer kan sees som en positiv motpol til sårbarhet og risikofaktorer.

Faktorer som kan være beskyttende:      sosial støtte (nettverk)

Barnets egne ressurser (egenskaper, ferdigheter, temperam)

Kulturell og eksistensiell støtte (mening, verdier og tro – opplevelse av sammenheng eller mening)

«Indre arbeidsmodell»                 den opplevelsen en har av de nærmeste tilknytningspersonene tar barnet med seg når en møter andre mennesker.

Barnet trenger minst en person som det har et trygt og forutsigbart forhold til, minst én det kan stole på. Denne faktoren går igjen – barn trenger minst én trygg tilknytning for å greie seg.

(Kvello skriver også om resiliens, men det er ikke i utdraget vi har fra boka)

# data[].attributes.body
Hauge, An-Magritt: Den flerkulturelle skolen.......

# data[].attributes.body
Imsen (2000): Perspektiver på kjønn og likestilling

Bjerrum Nielsen, Harriet: Kjønn i klasserommet

NOU 2017: 7-rapporten
Læringsmiljø, Sosial bakgrunn,
Minoritetsspråklige, Den språklige situasjonen

# data[].attributes.body
kan kobles til de 6 perpektivene på gruppeprosesser.