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Hola! La idea de esta pizarra es contar con los documentos trabajados en el Primer Círculo para que los usen en la Jornada Institucional. También podrán comentarlos para enriquecer la tarea de ida y vuelta y construir un mayor conocimiento colaborativo

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Aquí les dejo un tutorial para el uso del Padlet. Las invito a recorrerlo, comentarlo o plantear las dudas e interrogantes que van surgiendo. Prueben de descargar los documentos que deseen conservar o tener "a mano" para volver a leerlos.

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La Función Pedagógica de los Equipos Directivos

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La Función Pedagógica de los Equipos Directivos

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Algunas reflexionas para ustedes...

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Lo prometido: las diapositivas que vimos en el encuentro

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Lo prometido: las diapositivas que vimos en el encuentro

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Para disfrutar los videos y convidar...
Se propone planificar la presentación de obras poéticas en el marco de la organización de Multitarea. Para ello se sugiere la organización de una selección de versos, poemas, nanas, etc. con la posibilidad de compartirla en un muro digital creado con la herramienta Padlet. Esta propuesta fue diseñada especialmente para las instituciones que tienen salas del Primer Ciclo, pero podría ser retomada por todas.

¿Realizaron con el equipo docente una selección de poesías? ¿Qué lugar tiene la poesía en la vida cotidiana de los jardines? ¿Cómo sensibilizar a los docentes para que puedan sostener a lo largo del año las propuestas de lectura y narración de poesías? ¿Cómo orientar a los docentes para que puedan planificar escenarios de poesías en las situaciones cotidianas de cuidado, en las bibliotecas de las salas u otros espacios?

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MARIANA BAGGIO - Luna Lanar - (CLIP OFICIAL)

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¿Se brindan oportunidades en el jardín de infantes para que los niños escriban por sí mismos? ¿Se muestran esas escrituras en carteleras, en notas hacia las familias o en otras producciones institucionales? ¿Se proponen situaciones con sentido desde las prácticas sociales de escritura? ¿Escriben para comunicar algo, para registrar, etc.? ¿Se habilita institucionalmente el uso de computadoras para que los niños escriban por sí mismos?

Sabemos que la mayoría de los niños en el nivel inicial escriben de manera no convencional, ¿son aceptadas y reconocidas en la institución las escrituras no convencionales como parte del proceso de aprendizaje? ¿Se exponen todas las producciones escritas o las más cercanas a las escrituras convencionales? ¿Se comunica a las familias algo acerca del proceso de adquisición de la escritura para que aprendan a valorar las escrituras infantiles no convencionales? ¿Cómo lo realizan? En caso de que algunas respuestas resulten negativas: ¿a qué creen que se debe? ¿Qué cambios institucionales se podrían realizar para alentar las posibilidades de que los niños escriban por sí mismos? ¿Cómo acompañan los directores las propuestas de escrituras por sí mismos cuando encuentran docentes que no saben cómo intervenir o que solamente proponen situaciones de copia? ¿Se han conformado escenarios de escritura en el marco de la organización de multitarea? ¿Cuáles? ¿Cómo lo han hecho?

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La Gran E. Ferreiro y la Psicogénesis de la Lectoescritura Video

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Los significados del nombre propio en la evolución del preescolar

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"Noni-noni" Canción de cuna litoraleña por Canticuénticos

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"Noni-noni" Canción de cuna litoraleña por Canticuénticos

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Observando las bibliotecas de las salas ¿Qué libros de poesía han incorporado en este periodo?, ¿cómo fue realizada la selección?

¿Han compartido espacios de intercambio entre colegas para leer y elegir los textos? ¿Han considerado la preparación de una mochila/bolsa viajera con libros de poesías, susurradores, tarjetas, grabaciones, entre otros, para compartir con las familias? ¿Qué conocen las familias acerca de esta propuesta?, ¿cómo acordaron su comunicación y en qué momentos consideraron compartirla? ¿Cómo hacer para que la presencia de la poesía en las salas no quede condicionada al gusto personal del docente, sino que forme parte de la cultura institucional?

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CANTICUENTICOS "Noni-noni"  (Canción de cuna litoraleña)

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Canción para bañar la luna. María Elena Walsh por Los Musiqueros

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Canción para bañar la luna. María Elena Walsh por Los Musiqueros

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Canción para bañar la luna - María Elena Walsh por Los Musiqueros

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DGC y E- Leer y escribir nombres y listas de palabras en el jardín..pdf

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Registren en el cuadro que sugerimos como modelo, algunas de las orientaciones que les darían a las docentes para planificar la organización de diferentes escenarios en una propuesta de Multitarea.

*Seleccionen y/o combinen en las columnas en blanco algunos de los criterios y variables didácticas para su desarrollo.

Para el próximo encuentro:  contar con un registro por grupo (formato videominuto) de uno o dos escenarios de Multitarea organizados en sus jardines como material de análisis

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Nuestras Fotos del trabajo en Primer Círculo I031

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Nuestras Fotos del trabajo en Primer Círculo I031

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Intercambio y reflexión sobre los avances y/o dificultades, dudas, inquietudes que se produjeron en las instituciones en relación con la Multitarea, con los diversos escenarios propuestos en torno a esta modalidad y cómo en este contexto dieron continuidad a las propuestas de juegos tradicionales, lectura a través del docente, la organización de la biblioteca, la selección de libros que fueron trabajadas durante el año pasado .
Recomendaciones de lectura de “La organización de la enseñanza” en Temas de Educación Inicial, pág. 13 a 33 y 45 a 54

- ¿Qué estrategias se definieron institucionalmente para la organización Multitarea propuesta en febrero 2018?

- ¿Podrían compartir algunas situaciones que hayan generado entusiasmo, nuevos acuerdos institucionales?

- ¿Alguna situación generó resistencia o dificultad?

- ¿Documentaron alguna experiencia para ser analizada o compartida?, ¿Cómo?

- ¿Qué escenarios suelen desplegar en la Multitarea?

Hicimos circular el registro de dos situaciones por grupo para compartirlas en el círculo.

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Temas de Ed. Inicial- La organización de la enseñanza. Multitarea.pdf

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Presentación en Diapositivas 2do. Círculo

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Presentación en Diapositivas 2do. Círculo

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Estas son las diapositivas con las que trabajamos

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La gestión directiva y la inclusión educativa

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La gestión directiva y la inclusión educativa

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A partir de la lectura anticipada de la Resolución 1664/17, que fue publicada en diciembre de 2017, consideramos importante mantener un momento de intercambio que permita orientar la discusión, el análisis y la reflexión en torno a situaciones cotidianas que ocurren en las instituciones del nivel inicial.

Presentamos un párrafo de la norma citada:

“La educación inclusiva es un derecho de todas las personas que se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no queda reducida ni limitada únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos.”

El sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, desde una visión sustentada en garantizar los derechos humanos promulga:

● ·El derecho a una educación sin discriminación, a través de propuestas que contemplen las identidades, características, estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos motivacionales, necesidades y contextos de cada alumno;

● La educación en el respeto por la igualdad de géneros, el reconocimiento y la valoración de las diferencias y de la diversidad cultural”

La educación es un derecho personal y social y la educación inclusiva como derecho, alcanza a todos los sujetos. Esta normativa se inscribe en este marco de una política de derechos en la que el sistema educativo tiene lugar. Así está expresado en los textos de las Leyes de Educación Nacional y Provincial como en la Ley de Promoción y Protección de los derechos de los niños y la obtención de jerarquía constitucional obtenida para Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad.

Se entiende por interés superior del niño la máxima satisfacción integral y simultánea de sus derechos en un marco de libertad, respeto y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus potencialidades, y el despliegue integral y armónico de su personalidad. Para determinar el interés superior del niño, en una situación concreta, se debe apreciar: a) La condición específica de los niños como sujetos de derecho. b) La opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico. c) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y sus deberes. d) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y las exigencias de una sociedad justa y democrática.

En este sentido sugerimos interpelar las prácticas educativas y las situaciones concretas, poniéndolas en diálogo con lo que se establece en los marcos normativos, cuando, por ejemplo:

- se recibe a los niños y se formaliza su inscripción,

- se consideran sus trayectorias vitales,

- se analizan sus trayectorias escolares,

- se los incluye/excluye en los actos cotidianos,

- se organiza la enseñanza en el marco de una sociedad democrática

Cuando pensamos en inclusión educativa, por un lado pretendemos revisar las situaciones que producen obstáculos para el acceso de los niños y niñas al sistema educativo, su permanencia, tránsito y egreso, pero además la inclusión refiere a la necesidad de construcción de lazos que posibilitan a cada uno sentirse reconocido, cuidado y valorado desde propuestas de enseñanza democráticas donde todos puedan ser partícipes de la experiencia que significa aprender.

El párrafo que sigue a continuación refleja el momento en que un niño de tres años ingresa a una institución escolar.

Entraron pegados, literalmente pegados, sin espacio entre sus cuerpos. De qué manera dejar que pase el aire o la luz entre ellos dos, que devenga un nuevo nacimiento a los tres años. Iba a doler y mucho, pero cómo hacer para que ese dolor no fuera intolerable para todos. Había que inventar maneras, construir una trama de confianza, ofrecer un lugar donde valiera la pena hacer la experiencia, donde tenga sentido estar, sentirse bienvenido y saber que sin él, no es lo mismo. También acompañar a su mamá para que vuelva a “hacer suya” la idea de la escolaridad de su hijo, más allá de la letra de las leyes y de los mandatos sociales.

Una relación pedagógica se va construyendo en un entramado de confianza. Un niño que entabla confianza con quienes lo reciben, un maestro que confía en el niño, una familia que se siente alojada por la escuela. Laurence Cornú lo explica de este modo:

“La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se vincula al adulto, sino también a aquella en la que el adulto se dirige al niño. Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la confianza. Esto que está en el interior de la escuela, en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva emancipadora ligada a la finalidad de la educación en la democracia” (Cornú, 1999).

Se trata entonces de hacer lugar al encuentro con el otro. La pregunta por quién es ese otro no permite entablar el lazo de confianza. Se trata en realidad de preguntarnos ¿Qué podemos hacer juntos?

Se trata de hacerle lugar a la infancia, de darle la bienvenida, a todos y cada uno, no solo con su presencia, sino compartiendo la existencia.

En el Diseño Curricular para el Nivel Inicial se expresa un posicionamiento cuando dice que “incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal temprana, en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza”. También sostiene que la educación en la primera infancia constituye una herramienta clave de la inclusión social.

• El contexto social actual requiere contribuir a la inclusión de todos los niños cualquiera sea su sector social de proveniencia y en particular de aquellos cuyas familias buscan reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida social;

• La construcción de una sociedad pluralista para contribuir a la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito.

Proyección de un corto de video: Entrevista a Daniel Pennac y recuperación de conceptos teóricos:

¿Qué entendemos por inclusión educativa? Si cuando nos referimos a la inclusión debemos realizar esfuerzos por eliminar barreras que excluyen, ¿qué barreras suelen aparecer en el nivel inicial? ¿Qué podemos hacer para ayudar a construir una comunidad inclusiva en nuestras instituciones?

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Intercambio de ideas en relación con las viñetas e historietas que presentamos.

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Intercambio de ideas en relación con las viñetas e historietas que presentamos.

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- ¿Qué consideraciones acerca de las prácticas pedagógicas nos surgen a partir de la observación de las mismas?

- ¿Qué críticas aparecen hacia ciertas prácticas escolares de manera explícita o implícita?

- ¿Qué ideas podríamos pensar para trabajar con el equipo docente y ayudar a mejorar las prácticas hacia una educación inclusiva?

Finalmente: Escribir algunos compromisos que podríamos asumir desde la dirección de las instituciones, a partir de las reflexiones que compartimos.
Síntesis del trabajo en pequeños grupos:
- La importancia de "dar el primer paso"
- Un ambiente educativo no garantiza el acceso al conocimiento. Precisa de la intervención de un docente
- No alcanza con decir, proclamar, enunciar. Es preciso mirar de verdad para pensar como ayudar a cada niño, construyendo un vínculo. Se hace necesario revisar nuestras prácticas.
-  También es importante revisar nuestro propio concepto de "normalidad"
- Debemos ser cuidadosas con las evaluaciones ligeras y rótulos.
- Lo que para algunos/as parece una desventaja, para otros puede ser algo bueno: depende de una buena construcción de la autoestima. La importancia de reconocer al otro en sus habilidades como en sus dificultades.
Hay barreras sociales que en el Jardín tenemos que empezar a "barrer", re pensando nuestras prácticas.

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Ejemplos de situaciones que ocurren en las instituciones de nivel inicial, con el propósito de que puedan ser leídas y analizadas en pequeños grupos y a partir de ello producir reflexiones para la toma de decisiones.

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Ejemplos de situaciones que ocurren en las instituciones de nivel inicial, con el propósito de que puedan ser leídas y analizadas en pequeños grupos y a partir de ello producir reflexiones para la toma de decisiones.

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A partir de la lectura de un caso, poner en cuestión de análisis y debate en qué medida los discursos, los textos de la ley sobre el derecho y la inclusión tienen lugar en estas escenas. Construir posibles intervenciones para coordinar con el equipo docente de la institución que dirigen.

| · Silvia ingresa en el mes de junio como directora de un Jardín de Infantes ubicado en un contexto de alta vulnerabilidad social, observa a partir del registro de asistencia, que Lucas alumno de la segunda sección del turno mañana no concurre desde hace más de un mes. Pregunta a la maestra por los motivos de esta situación y ella le comenta que el Equipo de Orientación Escolar (EOE) orientó a su mamá a realizar una serie de consultas a especialistas y que hasta no tenga los certificados de asistencia e inicio de tratamiento psicopedagógico Lucas no podrá ingresar al jardín. Lucas tiene un diagnóstico de Síndrome de Down.
|  · Manuel tiene 2 años y acaba de tener hace ocho meses un hermano, asiste a la sala multiedad de un Jardín Maternal, es su segundo año de trayectoria. En abril su mamá y su papá son citados por la maestra y la directora porque Manuel comenzó a morder a sus compañeros y a algunos bebés de la otra sala. En esa reunión las docentes transmiten su preocupación por la conducta del niño y le sugieren a su familia una consulta con el equipo de Atención Temprana que funciona en la Unidad Sanitaria cercana al jardín. Se realiza un acta sobre lo conversado. La mamá de Manuel concurre al servicio indicado muy angustiada

-Entre niveles había quedado Solange. Sin escuela. Su mamá no pudo llevarla a iniciar su primer grado porque otras cuestiones se interpusieron en su vida, la internación de su hijo menor y el deterioro de la salud de su madre. Vino al jardín a contar lo que sucedía: ya no tenía la vacante porque no se había presentado y porque la escuela especial no llevó el legajo de integración. Sin el legajo y sin maestra integradora designada no podía concurrir y por otro lado tampoco tenía la vacante en esa escuela donde había sido inscripta, así se lo comunicaron.

Desde el jardín de infantes el equipo directivo la acompañó, después de conversar con sus colegas de la escuela primaria, a Solange y a su mamá al primer día de clases.

· En la sala de 5 años la alumna practicante de un ISFD en su periodo de práctica comienza a leer el cuento “Candelaria y los monstruos”, el grupo está sentado y ella parada enfrente sosteniendo el libro. Inicia la lectura desde esa posición que no modifica, parece leer para ella, no mira a los niños y niñas, su tono es monocorde, muestra las imágenes desde esa altura y les pide que no se paren. Antonella, una de las niñas pregunta por los dichos de la mamá de Candelaria, quería ver los dibujos de los monstruos que realizaba la niña, se para, trata de dar vuelta una de las hojas del libro para ver una de las ilustraciones, le pide a la alumna-practicante que vuelva a leer una parte del libro. La maestra de la sala comenta: Antonella no puede parar, es muy inquieta, no presta atención, no sé qué hará en la escuela primaria.

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· Lucía iba a ingresar a la escuela, iba linda, peinada, su mamá le había comprado zapatos nuevos. Estaban en un pueblo chico, nuevo para Lucia. Ella no conocía las verdades del pueblo o qué era lo esperable para ese primer día. Cuando llegaron Lucía miró a Yésica, su mamá. Lucía, que había salido enorme de su casa, perdió altura, estaba muy chiquita, no encontraba donde pararse… o taparse.

(registro extraído del relato de una maestra rural)

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Juan requiere de más tiempo que alguno de sus compañeros para aprender, Pedro entiende cuando yo le leo, María cuando trabaja con una compañera comprende mejor y a Claudia le tengo que fragmentar la tarea.

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-Primero llegó el legajo al jardín, lleno de informes y actas. Por la cantidad de hojas parecía que había una por día de su vida, tenía 5 años. Después ingresó Luis, ya era mayo, venía de otro jardín de infantes y de otro. Le había pegado a sus compañeros, a una de sus maestras y a sus directoras.

¿Qué hacemos ahora? , se preguntaron la directora y la maestra. Conocerlo en primera instancia dijo una. Y así fue. Luis continuó pegando, rompiendo y escapando de su sala.
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Un día Hilda (maestra con cambio de funciones) le dijo: ¿Qué te gusta Luis? , los trenes. A partir de ese momento se comenzó a armar un sector en la preceptoría/dirección para él, con un canasto con trenes, bloques y algunos libros.

Hilda se propuso para acompañarlo en esos momentos donde la sala no era una opción para estar. Además fue al parque con otros niños/as que no eran sus compañeros y con otra maestra que no era la suya. Acaso, ¿no eran esos también sus compañeros y esas otras, también sus maestras?

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Para evaluar como vamos relacionando conceptos...

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Para evaluar como vamos relacionando conceptos...

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Producir un texto que exprese en un párrafo algunas conclusiones (siempre provisorias) relacionadas a la modalidad de organización de multitarea.

Ofrecemos este pequeño párrafo que Flavia Terigi expresó en la Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”

“El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la enseñanza en nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo. El discurso contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que llevamos adelante la enseñanza”. (Terigi, F., 2010)

¿Cómo piensan que la organización de la multitarea podría favorecer la configuración de un ambiente más flexible en el que los niños puedan elegir propuestas y aprender de acuerdo a sus tiempos?

¿Cómo puede intervenir el maestro o la maestra y así facilitar los aprendizajes en esta organización?

Para debatir: ¿Consideran que la organización de multitarea es una modalidad privilegiada para la educación infantil en el marco de la inclusión? Si es así… ¿se privilegia en la vida cotidiana de las instituciones del nivel inicial?

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La promoción de trabajo en Multitarea en las Instituciones favorece la inclusión de los niños. Aumentando las posibilidades de participación y colaboración partiendo de la premisa que cada alumno se aproxima al conocimiento de diferentes formas. Además de promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje y juego.

Saludos

Vanina Tantone

Directora

Jardín Diálogos SC Johnson

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Y para despedirnos hasta el próximo encuentro, un cuento:

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Y para despedirnos hasta el próximo encuentro, un cuento:

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El Club de los Perfectos- Graciela Montes

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Otros materiales que podrían aportar al intercambio institucional

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Otros materiales que podrían aportar al intercambio institucional

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1 Mentira la verdad. El otro. Tolerancia y hospitalidad.mp4

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Otros materiales que podrían aportar al intercambio institucional:

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Otros materiales que podrían aportar al intercambio institucional:

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Conferencia de Jorge Larrosa. Parte 4

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Diversidad(es) e inclusión educativa. Delia Lerner (2017)

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Diversidad(es) e Inclusión Educativa – Delia Lerner [2017].

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Hola! En el Tercer Círculo vamos a trabajar ESI... Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. ProgramaNacional de Educación Sexual Integral

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Hola! En el Tercer Círculo vamos a trabajar ESI... Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. ProgramaNacional de Educación Sexual Integral

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Por eso, sería muy bueno que nos encontremos habiendo leído previamente este material... como mínimo, de página 13 a 19. Quienes lo tienen impreso, tráiganlo, que va a resultar útil. Hasta entonces!

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También les resultará útil este material...

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Escenario 2: Actividad de cuaderno

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Escenario 3: juego con figuras geométricas

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Presentación del Tercer Círculo de Directivos

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Presentación del Tercer Círculo de Directivos

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Conversar en pequeños grupos sobre:

•a) los recuerdos ligados a la educación sexual que vivenciaron en el transcurso de su trayectoria escolar.

•b) las experiencias que desarrollaron y que observan como directores de las instituciones donde se desempeñan en relación al tratamiento del cuerpo.

•Que uno de los integrantes tome nota exhaustiva de los diálogos e intercambios que surgen al interior del grupo.

•El objetivo de esa toma de notas no es modificar los dichos, sino redactar fielmente lo expresado. El sentido no versa sobre la búsqueda de cohesión del escrito sino sobre la posibilidad de reflexionar con la narrativa que nos aporta el lenguaje.

Puesta en común de los registros escritos de cada grupo e intercambio, tomando nota de lo expresado en el diálogo e intercambio y guardando esos registros, los que constituirán insumos muy valiosos de trabajo.

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Caminos de tiza   Poema de una madre a su hija

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Queremos cuestionar, interpelar y discutir cuando en el nivel inicial se toma como contenido de enseñanza el eje que refiere al cuidado del cuerpo y la salud, cuáles son los contenidos que motivan la enseñanza en relación al cuerpo, cuáles ofrecen mayor resistencia y por qué consideran que sucede esto

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Queremos cuestionar, interpelar y discutir cuando en el nivel inicial se toma como contenido de enseñanza el eje que refiere al cuidado del cuerpo y la salud, cuáles son los contenidos que motivan la enseñanza en relación al cuerpo, cuáles ofrecen mayor resistencia y por qué consideran que sucede esto

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Video: Graciela Morgade

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•Tomar fotografías de escenas escolares donde pueda observarse cómo se disponen los cuerpos de las niñas y niños del jardín maternal y de infantes. Estas fotografías podrían registrar diversos momentos:
Inicio de la jornada - desplazamientos - momentos de educación física y educación musical - juegos en el patio - actividades de exploración e indagación - espacios de lectura - escenarios de multitarea - momentos de la salida.
•Otra opción posible es contar con fragmentos de planificaciones referidas a aquello que es objeto de enseñanza en relación al cuidado del cuerpo y la salud.

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Mirar el jardín a través de la lupa de la ESI

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Mirar el jardín a través de la lupa de la ESI

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Luego de completar el cuadro de la diapositiva Nº15 (Ver Presentación del 3er Círculo), los invitamos a conversar sobre las diferencias que surjan.

¿Cuáles contenidos o ejes tienen mayor presencia en las instituciones?, ¿Cuáles aparecen con menor frecuencia? ¿Cuáles no son abordados? ¿Qué intervenciones procurarán como directores para que el trabajo en las instituciones refleje un tratamiento de la ESI desde una perspectiva integral?

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Actividad:

Proponemos la lectura de algunos párrafos, y algunas preguntas que puedan orientar el diálogo:

- ¿Por qué la docencia es un lugar predominantemente femenino?

- ¿Qué ocurre en los jardines maternales y de infantes ante la presencia de docencia masculina?

- ¿Qué representaciones/bienvenidas, temores/ recelos surgen cuando en áreas especiales toma cargo un varón?

-La cuestión del cuidado -inherente al acto de enseñar- ¿es una tarea que solo pueden ejercer mujeres?

- ¿La idea de instinto maternal, sigue vigente en el discurso?

¿De qué manera se expresa a través del lenguaje y de las prácticas cotidianas en los jardines y en las familias?

1-     Fernández, Alicia, “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”. ‘Un cuento que no es cuento’. Capítulo 1

FRAGMENTO A

|  La señorita maestra La maestra Patricia es casada, pero la llaman "señorita". El señor director es soltero, sin embargo, no lo llaman señorito. Claro, los varones son señores siempre. Las mujeres en cambio, para ser señoras, tenemos que ser señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquitas: "señoritas". Sólo al casarnos nos hacemos grandes y nos pueden llamar "señoras".
| Bueno, pero yo estaba hablando de la señorita Patricia, que también la llaman "segunda madre". Es madre, entonces, pero madre virgen, porque ser madre soltera no está muy bien considerado en la escuela. — ¿Cómo se llama tu señorita? — le pregunté a uno de sus alumnos. —No sé— fue la respuesta. Otro alumno, Juan, enseguida dijo: —Señorita Patricia. Pregunté: — ¿Por qué no la llaman Patricia? —Porque es la maestra— dijeron los dos a coro. — ¿La señorita es casada? —Sí— respondieron. — ¿Tiene hijos? —Sí, el hijo está en 3° B. — ¿Cómo se llama a las mujeres casadas? — insistí. —Señoras. —-Entonces, ¿por qué no la llaman señora? —Ya te dije, porque es la maestra.

FRAGMENTO B

Un día Juan le pidió al papá que fuera a la reunión de madres que citaba “la señorita”. La señorita escribió una nota en el cuaderno de Juan que decía: “Señora mamá: el lunes la espero en la reunión de madres”. Juan preguntó:

— ¿Puede venir mi papá?

— Sí, es igual— dijo la señorita.

Juan quería que fuera su papá y le mostró la nota. El papá dijo:

—Esto es para tu mamá. La reunión es de “madres”.

—La maestra dijo que “es igual” que vayas vos— dijo Juan.

El papá de Juan fue a la reunión de madres, por primera y última vez. Era el único papá. La señorita maestra se dirigió a las veinte mamás y al único papá diciendo “A los señores presentes”. A las veinte mujeres les pareció natural que por la presencia de un solo varón todas ellas perdieran el sexo femenino. Así habían sido nombradas—omitidas desde que nacieron. Sólo entre mujeres el lenguaje les permite ser mujeres.

Patricia dijo que “los chicos no se estaban portando tan bien como las chicas, que…”. El padre de Juan la miraba y no escuchaba. Recordaba un día, cuando estaba en primer grado, sentado justo como ahora, en el tercer banco, llorando porque no entendía lo que su señorita le pedía. En su interior sonaba la voz de su maestra diciendo “los hombres no lloran”.

Una señora—señorita habla a unas madres—señores presentes, a un padre— señora mamá y a un varón repleto de lágrimas escondidas para que le crean que es varón.

2- Morgade Graciela. “La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes legítimos”.

FRAGMENTO C

| Enseñar es natural para las mujeres. Las concepciones hegemónicas sobre las capacidades femeninas para la docencia estaban asentadas tanto en el discurso científico como en el sentido común de la época. Así lo expresaba la revista “El Monitor” (1889-1890) La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad. La naturaleza aparece siempre como la fuente originaria: las capacidades educadoras de las mujeres son en realidad una extensión de sus capacidades maternales. La constitución biológica determina una capacidad física de dar a luz y una facultad primitiva para la crianza: el instinto. El instinto no se aprende, está dado. No cambia, es eterno e inmutable y parece el instrumento innato de las mujeres para una enseñanza exitosa

FRAGMENTO D

| La norma que nos fuerza a utilizar el plural masculino cuando nos referimos a un conjunto extenso de cosas, personas o acontecimientos esconde diferencias en su homogeneización ilusoria. La historia de la educación y los estudios pedagógicos en general no han escapado por supuesto de estas trampas y han ocultado durante mucho tiempo que cuando de “los docentes” se trata, estamos hablando, en realidad, de mujeres y de hombres que ejercen la docencia. Una serie de medidas políticas fueron la mediación concreta para la conformación de una masa crítica femenina habilitada para educar a los niños […] En muy escasas oportunidades en la historia de la educación argentina, una decisión gubernamental encontró una respuesta positiva por parte de la sociedad civil semejante a la incorporación de la mujer a la docencia. “Nadie ha hecho de las madres profesoras de pedagogía y a menos de un apartamiento completo de las reglas de la naturaleza, todas las madres son las mejores maestras de sus hijos. La naturaleza pues ha dicho: la mujer enseñe alniño” (Wilde, Cierre del discurso en el Congreso Pedagógico de 1882)

Observen y analicen en las instituciones desde su rol directivo qué discursos circulan en las carteleras, notas a las familias en los cuadernos de comunicaciones, citaciones a reuniones, invitaciones a eventos escolares, etc.

Podrá ser un insumo de análisis que tendrá continuidad en una visita

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La construcción del cuerpo - Daniel Calmels

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La construcción del cuerpo - Daniel Calmels

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Casa Salesiana Santa Isabel: sala de 5
multitarea: Escenario 1: juego dramático del Laboratorio Científico

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Tercer Momento: La Multitarea. Juego de construcción. El lugar del director allí donde se produce la acción

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Tercer Momento: La Multitarea. Juego de construcción. El lugar del director allí donde se produce la acción

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A partir de la lectura y análisis de las siguientes escenas, discutir en pequeños grupos y construir indicadores para la observación del juego de exploración y el juego de construcciones en el marco de la propuesta de Multitarea.

- Proponer algunas ideas que colaboren en la devolución para los docentes de sus instituciones sobre los aspectos observados y el asesoramiento situado que podrían brindar.

En la propuesta de juego de construcciones se evidencian una multiplicidad de acciones complejas que en ocasiones están poco acompañadas por intervenciones docentes que atiendan las especificidades de este tipo de juego. Hoy aún persiste un fuerte anclaje a aspectos ligados a las tradiciones del nivel.

Por ello sugerimos dirigir la observación a la disposición de los materiales, a la organización del espacio, a las previsiones en relación al tiempo, a las decisiones didácticas, a los criterios que guían esas decisiones por ejemplo al ofrecer estabilidad/variedad para generar mayores aprendizajes o nuevos desafíos.

Preguntas orientadoras para la discusión y el análisis:

- ¿Cuántas veces los niños y niñas exploran y construyen en espacios reducidos cercados por mesas y sillas?, ¿cuántas otras solo construyen sobre las mesas sentados?

- ¿Qué consideraciones se tienen en relación al despliegue de los cuerpos en el espacio?

- ¿En qué lugares de las salas suelen estar ubicados los canastos, cajones o baldes con elementos?, ¿a qué se debe esta disposición?

- ¿Qué variaciones de los materiales se ofrecen a lo largo del año y cómo se articulan entre las secciones estos criterios?

¿Se prevé continuidad a lo largo de las diferentes salas/ secciones?

¿Cómo se anticipa la propuesta de juego de construcciones?

- ¿De qué manera contribuye la modalidad de Multitarea para pensar alternativas organizativas superadoras a estos formatos rígidos de los espacios de juego de construcción?

- ¿El docente pudo hacer una lectura en relación a las elecciones de los niños y las niñas, todos pueden elegir?

- ¿Cómo se piensa la intervención docente de modo tal que permita ampliar las elecciones de juegos de los niños y las niñas teniendo en cuenta la perspectiva de género?

Escenas de juegos

La maestra se encuentra sentada en una de las mesas cercana al sector de bloques completando los datos de los niños en los dibujos que realizaron. Los niños se encuentran jugando.

… Dos de los niños que construyen con maderas le piden que mire su torre. La maestra los mira y les pregunta si creen que se sostendrá. Los niños asienten y colocan un bloque más. La torre se derrumba, los niños gritan y la maestra ríe. Comienzan a construirla de nuevo. La maestra continúa poniendo nombres.

(Sarlé, 2012, pág. 134)

En la sala de deambuladores del Jardín Maternal, la maestra presentó algunos escenarios organizados en torno a una propuesta de multitarea.

Los niños y niñas se encontraban sentados en las sillas alrededor de una mesa amplia que todos compartían. El escenario de juego de exploración, estaba alejado, preparado en un espacio amplio con diferentes materiales distribuidos en el piso. Éstos habían sido confeccionados por el equipo docente del jardín: cajas de diversos tamaños forradas con papel adhesivo de colores vibrantes, rollos de cintas adhesivas pintados de varios diámetros, tablas de diferentes grosores, unos canastos con autos y bolas de telgopor.

La maestra presenta los escenarios verbalmente sin que los niños puedan alcanzar a verlos y los invita a jugar.

Algunos/as intentaron bajar de las sillas con dificultad, otros se quedaron sentados, las maestras se acercaron y los ayudaron a bajar acompañándolos hacia los escenarios dispuestos.

…La maestra les da una calesita, unos autitos y una serie de muñecos pequeños. Les sugiere que armen una plaza “igual a la que visitamos…”. Los nenes comienzan a sacar los bloques pero quedan detenidos con los juguetes. Se ponen a jugar con ellos sin armar, Los bloques quedan desparramados a su alrededor. Al verlos, la maestra…se acerca.

Maestra: ¿Qué les parece si armamos la plaza entre todos? Porque estos juguetes son muy lindos, pero ¿dónde está la plaza?... Mejor hagamos algo para compartir…pensemos todos juntos.

Juan: Un coche

M: ¿Quieren que armemos un garaje para poner los coches que van a la plaza?

Martín: Y para las mamás…

M: Para las mamás y los nenes… ¿Qué necesitamos?

Juan: Muchos bloques

Los nenes se juntan alrededor de la maestra y van acercando bloques. La maestra comienza a armar como un corral y dice que es el garaje.

M: ¿Y ahora qué hacemos?

Los nenes ponen los autitos dentro del “garaje”. Luego, a modo de camino colocan tablas hasta donde había quedado la calesita.

M: bien… así es el camino…Le podemos poner unos banquitos para que la gente se siente. (Pone unos bloques pequeños alrededor de la casita)

Los nenes acercan los muñecos y los paran sobre esos bloques. Otros continúan con los autitos en el garaje y comienzan a colocarle un techo. Una vez armado el escenario, la maestra se retira.

(Sarlé, 2012, pág. 146)
De la observación al asesoramiento

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Encuesta a Directores. 4to Círculo de Directores 2018

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Estimado/a Director, el presente cuestionario tiene como propósito ofrecer una instancia en la que usted pueda expresar sus apreciaciones y sugerencias en relación a las actividades vinculadas a los Círculos de Directores del Programa Nacional de Formación Situada.

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Propuesta de trabajo
"Una evaluación es educativa en tanto educa a quien la hace y a quien la recibe. "

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Dirigir, convocar, crear. La analogía de la orquesta 

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Dirigir, convocar, crear. La analogía de la orquesta 

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Riccardo Muti -  El Arte de la Dirección Musical

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Gestión pedagógica  y TIC - Hojas de cálculo

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Cuando lo conocido se transforma,

cuando lo que se sabe de memoria cambia,

cuando los "cimientos" parecen ceder,

cuando hay que aprender con "otros" y por "otros",

cuando llega el amor pero también el dolor,

cuando el mundo conocido se impregna del diferente,

se aprende, se enseña, se construye,

se crece en vivencias

y se deja huella.

Por Mónica Landolfi, extraído del Libro Spiridonov, Marina (Coord.) y otros. (2018). Narrativas pedagógicas San Fernando y Norte de Buenos Aires. Buenos Aires: Edición a cargo de los autores.

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buscamos conocer su opinión respecto a los materiales  de trabajo, los contenidos  y la dinámica de trabajo propuesta con el objetivo de ajustar, mejorar y reorientar si fuera necesario la propuesta ofrecida, así como también hacer un seguimiento de la evolución del trabajo colectivo en cada uno de esos espacios.
Gracias!

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Encuesta a Directores. 5to Círculo de Directores 2018

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Estimado/a Director, el presente cuestionario tiene como propósito ofrecer una instancia en la que usted pueda expresar sus apreciaciones y sugerencias en relación a las actividades vinculadas a los Círculos de Directores del Programa Nacional de Formación Situada.