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Sprechstunde im Wintersemester 2020/2021 Freitags, 16 - 17 Uhr, telefonisch oder Zoom. ...

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Projekte, z.B. Schülerfirma
Schülerakademie
Simulationsspiele

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Ein sinnvoll eingesetztes Spiel bringt viele Impulse in den Unterricht. Es muss aber auch von gezielter Reflexion begleitet werden. Zur Vorbereitung wird deshalb oft viel Zeit benötigt, die im Schulalltag nicht immer zur Verfügung steht.
Die hier vorgelegten Unterrichtsbeispiele bieten Fachlehrerinnen und Fachlehrern mit ihren differenzierten didaktischen Hinweisen und umfangreichen Materialien vielfältige Möglichkeiten, anspruchsvolle Spiele im Unterricht einzusetzen.
Die zum Buch gehörenden Unterrichtsmaterialien stehen als Download zur Verfügung. Sie können verändert und ausgedruckt werden.

Gregor Pallast: Das Inselspiel „Geld"
Kristina Gebhardt: Das Modellspiel „Preisbildung auf dem Apfelmarkt"

Inhalt Download
1. Heinz Jacobs, Andreas Schalück:
Statt einer Einführung - Spiele, die unbedingt im Ökonomieunterricht zum Einsatz kommen sollten
1.1 Spielesammlung
1.2 Anregungen
2. Cristina Cron, Frank Langner:
Spielend lernen! Zur Didaktik von Lernspielen am Beispiel der Wettbewerbspolitik
2.1 „Wer wird Millionär in der Wettbewerbspolitik?"
2.2 „Der große Preis der Wettbewerbspolitik"
2.3 Aufgabenlösungen
3. Ulrich Krüger, Gordon Tavernier:
Wie gibt man Luft einen Preis? Klimaschutz durch Emissionshandel - Eine Simulation
3.1 Vorschlag für ein Unterrichtsprojekt
3.2 Grundlageninformationen zum Emissionshandel
3.3 Materialien zur Auktionsstrategie
3.4 Materialien zur Auktion
3.5 Vergleich Emissionshandel - Grenzwertsetzung
3.6 Aufgabenlösungen
4. Alexandra Labusch, Heike Hornbruch:
Mouse Coat - Der Mantel für die Maus. Zweisprachige Lernstationen zur Produkteinführung auf dem europäischen Markt
4.1 Station 1: Welchen Preis hat der Mouse Coat ?
4.2 Station 2: Lohnt sich der Mouse Coat ?
4.3 Station 3: Mouse Coat auf dem europäischen Markt verkaufen
4.4 Station 4: Mouse Coat - Eine Patentverletzung?
4.5 Station 5: Soll der Mouse Coat als Patent angemeldet werden?
4.6 Anhang: Lexikon (englisch-deutsch), Aufgabenlösungen
5. Thomas Düwell-Luhnau, Kuno Rinke:
„(K)Ein Markt für Kuscheltiere?" Schülerinnen und Schüler im Marketing-Mix-Planspiel
5.1 Basiswissen für die gesamte Lerngruppe: Wie arbeitet ein Unternehmen?
5.2 Marktanalyse: Anleitungen zu Recherchen
5.3 Materialien zur Entwicklung eigenständiger Konzeptlösungen
5.4 Lernerfolgskontrollen: Lernstationen
5.5 Lernerfolgskontrolle: Wissenstest
5.6 Aufgabenlösungen
6. Andreas Bindl, Andreas Schalück:
Der Strommarkt - Spielerischer Zugang zu einem Kartell
6.1 Einstieg Zitatensammlung
6.2 Informationen für den Lehrer
6.3 Rollenkarten
6.4 Orderbuch
6.5 Ereigniskarten
7. best practises
7.1 Gregor Pallast: Das Fischereispiel
7.2 Gregor Pallast: Das Inselspiel „Geld"
7.3 Kristina Gebhardt: Das Modellspiel „Preisbildung auf dem Apfelmarkt"

Heinz Jacobs, StD i.R., ist Vorsitzender des Vereins „Ökonomie im Unterricht e.V." und leitet die Bad Honnefer Sommerakademie mit dem Ziel, den Ökonomieunterricht didaktisch weiterzuentwickeln.

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Ein sinnvoll eingesetztes Spiel bringt viele Impulse in den Unterricht. Es muss aber auch von gezielter Reflexion begleitet werden. Zur Vorbereitung wird deshalb oft viel Zeit benötigt, die im Schulalltag nicht immer zur Verfügung steht. Die hier vorgelegten Unterrichtsbeispiele bieten Fachlehrerinnen und Fachlehrern mit ihren differenzierten didaktischen Hinweisen und umfangreichen Materialien vielfältige Möglichkeiten, anspruchsvolle Spiele im Unterricht einzusetzen.

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Einleitung

Die Frage, über welches ökonomische Wissen und Können alle Menschen verfügen sollen und wie man es fördern, diagnostizieren und vielleicht auch messen kann, steht im Zentrum der wirtschaftsdidaktischen Forschung. In den Bildungsstandards der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGöB) definieren wirtschaftsdidaktische Expertinnen und Experten als wesentliches Ziel für das allgemeine Schulwesen: "Ökonomische Bildung soll Menschen zu einem mündigen Urteil, zur Selbstbestimmung und zur verantwortlichen Mitgestaltung befähigen." Damit grenzen sie sich deutlich ab gegen mögliche Einseitigkeiten. In den Leitzielen der DeGöB wird weiter ausgeführt: "Ökonomische Bildung wäre keine umfassende Persönlichkeitsbildung, würde sie sich nur auf die Vermittlung praktisch-wirtschaftlicher Tätigkeiten beschränken. Es geht ihr weder allein darum, zur Optimierung von Konsum- oder Anlageentscheidungen beizutragen, noch darum, spezifische Akzeptanzen zu fördern wie etwa für die freie Marktwirtschaft, die soziale Ungleichheit als Leistungsanreiz, eine bestimmte Form der Geldanlage oder aber eine bestimmte Interessenpolitik. Dies würde die kritisch-reflexive Dimension von Bildung ausblenden."

An diesen programmatischen wirtschaftsdidaktischen Grundsätzen müssen sich Konzeptionen ökonomischer Bildung für die Schule messen lassen. Im Oktober 2010 hat der Gemeinschaftsausschuss der Deutschen Gewerblichen Wirtschaft (GGW), getragen von 15 großen Wirtschaftsverbänden, Bildungsstandards und Standards für die Lehrerbildung für ein neues Unterrichtsfach "Ökonomie" an allgemeinbildenden Schulen veröffentlicht. Die Verbände hatten ihre Standards just dann in Auftrag gegeben, als die wissenschaftliche Fachgesellschaft DeGöB ihre Standards für alle Schulstufen fertig gestellt hatte.

Warum verdient ein solches Gutachten, dessen Halbwertzeit unbekannt ist, Aufmerksamkeit? Das GGW-Gutachten ist politisch relevant, da wichtige wirtschaftliche Interessenverbände damit die Bildungspolitik beeinflussen wollen. Es ist aber auch wissenschaftlich bemerkenswert, weil es zeigt, wie eine ökonomische Bildung an Schulen aussähe, die sich dominant der Denkschemata der Ökonomik bedient. Mit Ökonomik bezeichnen wir hier stark vereinfacht den orthodoxen Mainstream der Volkswirtschaftslehre. Das Gutachten bietet also Anlass für eine fachdidaktische und eine bildungspolitische Auseinandersetzung, aber auch für eine gesellschaftliche Wertedebatte.

Stärkung des homo oeconomicus?

Das Gutachten der Verbände entwickelt zunächst ein bedenkenswertes und anschauliches Kompetenzmodell, dessen allgemeine Ziele sich relativ offen und eher pluralistisch lesen und als plausibel konstruiert erscheinen. Von den allgemeinen Zielen bleibt aber bei ihrer Konkretisierung in Standards und vor allem in den Aufgaben wenig übrig. Beispielsweise benennt das GGW-Gutachten zwar ganz allgemein Effizienz, Freiheit, Gerechtigkeit und Nachhaltigkeit als Bewertungskriterien wirtschaftlicher Regeln und Zusammenhänge. Es hebt aber Effizienz deutlich als das wichtigste Kriterium hervor: "Sein [des Ökonomen; d. Verf.] wichtigster Beurteilungsmaßstab für alternative Handlungen, Interaktionen und Systeme ist Effizienz." Einige Seiten später heißt es: "Ökonomisches Denken ist dadurch charakterisiert, dass alle gegebenen Zweck-Mittel-Kombinationen am Maßstab der Effizienz gemessen werden." Doch weder existiert die hier unterstellte rein "ökonomische Situation", noch besteht ein zwingender Anlass, "rationale Auswahlentscheidungen" allein nach Maßgabe ökonomischer Rationalität zu treffen.

Genau dazu zwingt man aber die Lernenden, wenn man ihnen allein die "ökonomische Perspektive" abverlangt. Vielmehr gilt, dass aus unterschiedlichen Zielsetzungen unterschiedliche Rationalitäten resultieren. Es leitet sich sogar erst "aus den Zielsetzungen ab, wie das Problem der Güterknappheit gehandhabt werden soll, ebenso wie aus bestimmten Zielsetzungen heraus sich die Knappheit von Gütern erst begründet". Ohne nähere Klärung der einzubeziehenden Ziele führen die als allgemeingültig unterstellte "Zweck-Mittel-Methode und das auf ihr basierende Instrumentarium (...) zwangsläufig dazu, nicht zweckbezogene, aber möglicherweise gesellschaftlich hoch relevante Aspekte systematisch aus der Bewertung und Steuerung von Handlungsalternativen auszuklammern."

Im Gutachten der Wirtschaftsverbände benennen lediglich drei von insgesamt fast 120 Standards explizit alternative Bewertungskriterien, fast die Hälfte der 40 Aufgaben bezieht sich auf Preis- und Kostenvergleiche sowie Preisbildung und -beeinflussung. Vor allem die Aufgabenbeispiele zur Überprüfung der Kompetenz sind nur wenig an einer allgemeinen ökonomischen Bildung orientiert: Die Lernenden müssen Grenzkostenkurven, Preiselastizitäten sowie Preisstrategien von Unternehmen erläutern.

Modelle mit eindeutig erscheinenden Lösungen

Statt kritisches Nachfragen und selbstständiges Urteilsvermögen zu fördern, liegt der Schwerpunkt darauf, wirtschaftswissenschaftliche Modelle anzuwenden, volkswirtschaftliche Denkmuster zu reproduzieren und immer wieder Rechenaufgaben durchzuführen. So sollen die Schülerinnen und Schüler berechnen, ob eine Reise mit dem Auto oder mit dem Zug preiswerter ist - und dabei das Kriterium des Umweltschutzes ignorieren. Ein Nachdenken über Kriterien eigener Konsumentscheidungen, die über das Kostenargument hinausgehen und etwa auch gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen des Konsums einbeziehen, ist kaum gefordert. Für ein differenziert begründendes Urteilsvermögen bleibt so nur wenig Raum.

Die Standards und Aufgaben orientieren sich meist an wirtschaftswissenschaftlichen Theorien und an Denkschemata der Ökonomik, kaum an gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und lebensweltlichen Problemen. Die Aufgaben sind oft so modelliert, dass sie auf eine eindeutige Problemlösung hinauslaufen und leicht überprüfbar sind. Sie schneiden Lebenssituationen künstlich so zu, dass sie zu den scheinbar eindeutigen Lösungsmustern der Schulökonomik passen. Sie blenden gesellschaftliche und kulturelle Einflüsse, soziale und ökologische Folgen des Wirtschaftens sowie auch persönliche Werthaltungen eher aus, während sie den Blick oft streng auf die Preis-, Kosten- und Anreizdimension ökonomisch geprägter Entscheidungen fokussieren.

Damit fällt das Verbändegutachten hinter den Stand der Wirtschaftswissenschaften und der Wirtschaftsdidaktik zurück. Es ignoriert die für die wirtschaftliche Lebenswelt relevanten Erkenntnisse aus Sozial- und Organisationsforschung, Wirtschaftspsychologie und Wirtschaftssoziologie. Indem es wirtschaftswissenschaftliche Denkmuster als vorrangige Erklärungsansätze und Effizienz als dominantes Bewertungskriterium propagiert, favorisiert es die Erziehung zum Denken und Handeln als kühl kalkulierender homo oeconomicus in allen Lebensbereichen. Die Erklärung und politische Gestaltung der Welt erfolgt nach immer demselben theoretisch-analytischen Erklärungsmuster, zu dem es keine Alternative geben soll: "Während einzelne Handlungen in der Praxis nur begrenzt expliziten Effizienzkalkülen folgen, bilden sich in der Aggregation unzähliger Handlungen effizienzgeprägte wirtschaftliche Strukturen."

Auf problematische Weise führt diese Herangehensweise zur durchgehenden Ökonomisierung der Lebenswelt der Lernenden, indem es sie zumeist in eine strikt ökonomistisch-buchhalterische Perspektive zwingt und ökonomische Bildung auf die Befähigung zur Anwendung des Effizienzprinzips "gleich in welchem Gegenstandsbereich" reduziert. In einer so verstandenen Disziplinorientierung steckt auch eine praktische Disziplinierung, da es kein Verhalten außerhalb des Kosten-Nutzen-Kalküls zu geben scheint und der ökonomische Ansatz die Menschen "immer schon als jene nutzenmaximierende(n) Marktsubjekte (identifiziert), zu denen sie erst gemacht werden und sich selbst machen sollen".

Das GGW-Gutachten vernachlässigt das Spannungsverhältnis zwischen Wissenschafts- und Lebensweltorientierung, welches das Interesse an Wirtschaftsthemen und die Kompetenzentwicklung fördert, weil es sich vorrangig an der gewachsenen Struktur der universitären Disziplinen orientiert und wirtschaftswissenschaftliche Denkschemata zum dominanten Bewertungskriterium macht. Ebenso wie die Ökonomik blendet das Gutachten die eigene Bildung, Reflektion und Entwicklung von Präferenzen und Nutzenvorstellungen der Lernenden aus.

Es entspricht aber weder den realen Problemlagen der Lernenden noch denen von Gesamtwirtschaft und Gesellschaft, wenn Anforderungen komplexer Lebenssituationen, kritische Urteilsfähigkeit und ethisches Reflexionsvermögen weitgehend vernachlässigt werden. Die Lernenden erhalten keine Gelegenheit, alternative Erklärungsmuster und Bewertungskriterien kennenzulernen und anzuwenden. Die personalen Bildungsprozesse, die auf Selbsterkenntnis, kritisch reflektiertes Handeln, sozial-ökologische Verantwortung oder gar auf eine Deflation von Konsumansprüchen zielen können, spielen eine untergeordnete Rolle. Ein kritisches Nachdenken über persönliche Vorstellungen vom guten Leben und der Entwicklung eigener Anforderungen an die Wirtschaftswelt wird ebenso ausgeblendet wie ein Lernen, das sich für die wichtigen Probleme der Menschen und Menschheit sowie alternative individuelle, gesellschaftliche und politische Lösungsbeiträge interessiert.

Welches Wissen ist relevant?

Das GGW-Gutachten dient primär dem politischen Ziel, der Forderung nach einem eigenständigen Unterrichtsfach "Ökonomie" öffentlich Nachdruck zu verleihen. Damit reiht es sich in die Kette der von Wirtschaftsverbänden finanzierten Gutachten und Studien ein, die das mangelnde ökonomische Grundwissen der Bürgerinnen und Bürger belegen sollen. Ähnliche Studien zu Demokratie, Politik, Ernährung, Gesundheit, Berufsorientierung, Nationalsozialismus und zu vielen weiteren Themen diagnostizieren ebenfalls mittelmäßiges Wissen. Die bildungspolitischen Schlussfolgerungen lesen sich alle gleich: Man fordert eine stärkere Repräsentanz dieser Themen in der Schule, am besten gleich als eigenes Fach.

Angesichts des bildungspolitischen Dramatisierungs- und Skandalisierungspotenzials solcher Bildungsstudien empfiehlt sich ein nüchterner Blick auf ihre Aussagequalität. Für den Bereich der ökonomischen Bildung liegt bisher kein theoretisch und empirisch abgesichertes Kompetenzmodell vor, das valide angeben könnte, welches ökonomische Wissen Bürger und Bürgerinnen brauchen, um wirtschaftlich kompetent zu urteilen und zu handeln. Die Itemauswahl erfolgt oft interessengeleitet, einseitig aus der fachwissenschaftlichen Perspektive heraus, und ignoriert die Bedürfnisse der Lernenden, die Diskrepanz von Wissen und Handeln sowie die Relevanz des jeweiligen Wissens. Warum und wozu soll etwa der Name des Bundeswirtschaftsministers oder das Land mit dem höchsten Bruttosozialprodukt zum minimalen Wirtschaftswissen gehören, wie es eine der einschlägigen Studien annimmt? Die Aussagekraft des Bruttoinlandsprodukts kritisch zu reflektieren und die Handlungsmöglichkeiten eines Wirtschaftsministers skeptisch zu prüfen dürfte wesentlich wichtiger sein.

Welches wissenschaftliche und praktische Wissen und Können zum Kern der allgemeinen ökonomischen Bildung gehören soll, ist in Wissenschaft, Bildung und Politik nach wie vor umstritten. Deshalb gehört die theoretisch und empirisch fundierte Auswahl der für angemessenes Denken, Urteilen und Handeln in ökonomisch geprägten Situationen und Problemlagen relevanten Wissensbestände zu den drängendsten ungelösten Aufgaben der Wirtschaftsdidaktik.

Krise der Wirtschaftswissenschaft?

Seit der Weltfinanz- und -wirtschaftskrise fordern die Wirtschaftsverbände noch lauter ein eigenständiges Unterrichtsfach "Ökonomie" und suggerieren dabei einen Zusammenhang zwischen mangelnder ökonomischer Kompetenz und der Krise. Tatsache ist aber: Die überwältigende Mehrheit der Wirtschaftswissenschaftler, die sich mehrheitlich zu den "Neoklassikern" zählen, hat weder die krisenträchtigen institutionellen Strukturen erkannt noch die Möglichkeit einer solchen Wirtschaftskrise gesehen. Ganz im Gegenteil: Hochrangige Experten haben durch ihre auf der Ökonomik beruhende Politikberatung und öffentliche Einflussnahme erheblich zur systemischen Krisenanfälligkeit beigetragen.

Die Einführung eines eigenständigen Unterrichtsfachs "Ökonomie", das sich einseitig an den Denkschemata der Ökonomik ausrichtet, erscheint vor dem Hintergrund der realen Erfahrungen höchst begründungsbedürftig. Nötig ist eine erfahrungsbezogene, ergebnisoffene und differenzierte Neubewertung des Koordinationsmechanismus' Markt, des Verhältnisses Staat - Markt und der Annahme, alle Marktakteure handelten rational. All das spricht für eine sozialwissenschaftliche Ausrichtung der ökonomischen Bildung.

Dagegen orientiert sich das GGW-Gutachten an einem Wunschbild artenrein getrennter Disziplinen und beklagt, dass das Fachprofil Sozialkunde/Politik/Wirtschaft Lehrern die Aneignung des Wissens mehrerer Disziplinen abverlange. Die gewünschte Artenreinheit der Disziplinen entspricht aber schon lange nicht mehr der wissenschaftlichen Wirklichkeit. "Wir studieren ja nicht Fächer, sondern Probleme. Und Probleme können weit über die Grenzen (...) einer bestimmten Disziplin hinausgreifen", schreibt Karl Popper. Das passt wesentlich besser zu den realen Anforderungen an die Lehrerausbildung, zum problemorientierten Lernen an Schulen und zur objektiv begrenzten Stundentafel als eine scheinbar saubere Trennung nach Disziplinen nach dem Vorbild der Disziplinen an Universitäten. Während die fächerübergreifende Lernfelddidaktik an Berufsschulen vor allem auf Drängen der Wirtschaftsverbände etabliert wurde, um die berufliche und gesellschaftliche Handlungskompetenz der Lernenden zu fördern, propagieren dieselben Verbände für allgemein bildende Schulen aus interessenpolitischen Motiven ein fachlich isoliertes und wirtschaftlich einseitiges Unterrichtsfach "Ökonomie".

Qualitätskriterien einer besseren ökonomischen Bildung

Vor diesem Hintergrund tritt die "Initiative für eine bessere ökonomische Bildung" für eine ökonomische Bildung ein, die ökonomische Fragen in gesellschaftliche, politische und kulturelle Zusammenhänge einbettet und sich nachdrücklich auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler bezieht. Sie steht für wissenschaftlichen, politischen und weltanschaulichen Pluralismus, ist multiperspektivisch und lehnt es ab, den Lernenden ein Weltbild aufzuzwingen. Sie versteht sich als Teil jener Tradition wirtschaftsdidaktischer Konzeptionen, welche die ökonomisch geprägte Lebenswelt der Lernenden und problematische Entwicklungen ins Zentrum ökonomischer Bildung stellen. Diese lassen sich nicht allein mit den Denkschemata der Ökonomik erklären oder gestalten, sondern verlangen pluralistische ökonomische Denkweisen und kritisches sozialwissenschaftliches Reflexionswissen. Zu den besonders wichtigen Qualitätskriterien ökonomischer Bildung gehören Problemorientierung, Multiperspektivität und Interdisziplinarität, Wissenschaftsorientierung und Pluralismus sowie ein wissenschaftlicher, kritischer Diskurs.

Problemorientierung.

Statt wirtschaftswissenschaftliche Begriffe und Prinzipien aus einem scheinbar neutralen Blickwinkel (Rationalitäts- bzw. Effizienzprinzip) zu vermitteln und anzuwenden, bearbeiten die Lernenden ökonomisch geprägte gesellschaftliche Problemlagen und individuelle Lebenssituationen. Sie erwerben und nutzen das Wissen und Können, das ihnen hilft, diese Probleme und Situationen als Konsumierende und Vorsorgende, als BerufswählerInnen, ArbeitnehmerInnen und ArbeitgeberInnen zu analysieren, zu bewältigen und zu gestalten. Dazu gehört selbstverständlich je nach Problem auch vorrangig oder ausschließlich wirtschaftswissenschaftliches Wissen.

Im Zentrum steht also die Auseinandersetzung mit realen Problemlagen der Wirtschaft und des Wirtschaftens, die bei der Produktion, Verteilung und Konsumtion von Gütern und Dienstleistungen entstehen - auch durch die Anwendung des Effizienzprinzips und des Kosten-Nutzen-Kalküls. Die - historisch veränderbaren - Prinzipien und Entscheidungsgrundlagen der Wirtschaft sind in ihrer sozialen, kulturellen und historischen Kontextbezogenheit zu erkennen, zu reflektieren und gegebenenfalls zu kritisieren. Statt wirtschaftswissenschaftliche Modelle zu reproduzieren, setzen sich die Lernenden mit wissenschaftlichen - darunter auch wirtschaftswissenschaftlichen - Beiträgen zur Lösung gesellschaftlicher Problemlagen des Wirtschaftens auseinander, z.B. mit der Zukunft der Arbeit, der Ausdehnung prekärer Beschäftigungsverhältnisse, dem steigenden Wettbewerbs- und Leistungsdruck, den hohen psychischen und sozialen Kosten, der starken und zunehmenden Vermögenskonzentration, der national und international wachsenden sozialen Ungleichheit, mit dem Verhältnis von Wirtschaftswachstum und Umweltzerstörung oder der Externalisierung menschlicher, sozialer und ökologischer Kosten zu Lasten weniger entwickelter Weltregionen. Unterrichtsmethodisch fordert dies den problemorientierten Ansatz ökonomischen Lernens in schüleraktivierenden Lernarrangements (z.B. Simulationsmethoden, Projektlernen), welche die eigenständige und begründete Bildung von Entscheidungen und Handlungen fördern, nicht aber erzwingen, und individuell sowie sozial verantwortliche ökonomische Urteils- und Handlungskompetenz fördern.

Multiperspektivität und Interdisziplinarität.

Ökonomisch geprägte Lebenssituationen können ebenso wie ökonomische Problemstellungen in der Regel nur mit multidisziplinärem Wissen angemessen beschrieben, erklärt und bearbeitet werden. Darüber hinaus müssen ökonomische Fragen in einer multiperspektivischen ökonomischen Bildung in ihre gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Zusammenhänge eingebettet werden. Ein kurzes Beispiel: Sollten die Preise für Grundnahrungsmittel wie Mehl und Milch staatlich festgesetzt werden? Diese Frage findet sich im Aufgabenpool des Verbändegutachtens. Der Erwartungshorizont nennt folgende Antworten: Preissetzungen dieser Art passen nicht in das marktwirtschaftliche System in Deutschland und der Europäischen Union, da Angebot und Nachfrage die Preise regulieren. Die Preise für Grundnahrungsmittel seien in Deutschland niedrig. Im Unterschied zu dieser Engführung im Fach "Ökonomie" nach Verbändeart muss man auch die politische Perspektive systematisch berücksichtigen, etwa die massive Subvention der Landwirtschaft und Lebensmittelindustrie und deren Folgen für Märkte und Preise. Einzubeziehen sind auch globale Perspektiven und Probleme, etwa, dass Grundnahrungsmittel mittlerweile zu bevorzugten Spekulationsobjekten an internationalen Börsen gehören, dass explodierende Lebensmittelpreise vielfach zu sozialen und politischen Unruhen führen und dass die steigenden Weltmarktpreise die internationale Katastrophenhilfe behindern.

Wissenschaftsorientierung und Pluralismus.

Soziologisches und politikwissenschaftliches Wissen kann die wirtschaftswissenschaftliche Betrachtungsweise mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler verknüpfen und bereichern. Umgekehrt kann die wirtschaftswissenschaftliche Perspektive eine alleinige politikwissenschaftliche oder soziologische Betrachtungsweise - etwa zu Familie, Politik und Recht - befruchten oder auch relativieren. Auf diese Weise werden die Lernenden nicht einseitig auf ein einziges Denkschema zur Betrachtung der Welt verpflichtet. Der wissenschaftliche, politische und weltanschauliche Pluralismus hilft ihnen, sich in ihrer Lebenswelt angemessen und differenziert zu orientieren, sie zu verstehen, zu bewältigen, eigenständig zu beurteilen und zu gestalten. Der Pluralismus ist in der ökonomischen Bildung aber stark gefährdet. Denn seit langem haben Unternehmensverbände über kostenlose Unterrichtsmaterialien, Betriebspraktika, Netzwerke wie Schule-Wirtschaft sowie über Praxiskontakte einen privilegierten Zugang zur Schule und können so für ihre Perspektive werben. Mit ihrer Finanzkraft können sie Studien finanzieren, um öffentlichkeitswirksam mangelndes ökonomisches Wissen zu belegen und so bildungspolitisch Einfluss zu nehmen. Sie nutzen die Situation der chronisch unterfinanzierten und deshalb auf Drittmittel angewiesenen Wissenschafts- und Bildungseinrichtungen, um der eigenen interessenpolitischen Position mit Auftragsforschungen Seriosität zu verleihen. Diese Asymmetrie zugunsten von Wirtschaftsverbänden und Großunternehmen würde sich verschärfen, wenn die Bildungspolitik das Verbändegutachten zur Ausgangsbasis für konzeptionelle Vorgaben machen würde. Anderen Interessengruppen wie Verbraucherverbänden, Gewerkschaften, Umwelt- und Sozialverbänden bleibt eine so einflussreiche Position in Schulen und Öffentlichkeit meist verschlossen.

Wissenschaftlicher Diskurs statt Interessenpolitik.

Die "Initiative für eine bessere ökonomische Bildung" will eine Debatte darüber initiieren, was eine ökonomische Bildung, welche die Lernenden zu einem besseren Weltverständnis und zu einer angemesseneren Urteils- und Handlungskompetenz befähigen will, leisten muss. Dabei sieht sich die Wirtschaftsdidaktik mit bildungs- und interessenpolitischen Gefährdungen ihres wissenschaftlichen Erkenntnisstandes konfrontiert, etwa wenn

der Versuch, die Domäne eines Schulfachs Wirtschaft mit der Referenzdisziplin Wirtschaftswissenschaft gleichzusetzen, einseitig die disziplinäre, wirtschaftswissenschaftliche Perspektive reproduziert und zentrale didaktische Prinzipien vernachlässigt;

fach- und paradigmenpolitische Strategien versuchen, die ökonomische Bildung einseitig auf bestimmte wissenschaftliche und politische Strömungen sowie Menschen- und Weltbilder festzulegen und so den Pluralismus in Wissenschaft, Politik und Gesellschaft beeinträchtigen;

bei der Konzeption und Operationalisierung von Items für die quantitative Forschung der Sinn für die Lernenden, die Bedeutung für die ökonomische Bildung und die Komplexität der Entscheidungen in der ökonomisch geprägten Lebenswelt ausgeblendet bleiben;

in der von Interessengruppen finanzierten Auftragsarbeit die differenzierte wissenschaftliche Auseinandersetzung und vor allem der kritische Diskurs über zentrale wirtschaftliche und gesellschaftliche Problemlagen zum Opfer fällt.

Mit der wissenschaftlichen Weiterentwicklung der Fachdidaktiken ist auch die wirtschaftsdidaktische scientific community auf einem Niveau angelangt, auf dem sie sich - wie andere reife Wissenschaften auch - über Kontroversen weiterentwickelt und dabei im Wettbewerb um die besseren Ideen auch eine bessere ökonomische Bildung fördert.

Dr. phil., geb. 1969; Professorin für Didaktik der Sozialwissenschaften, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstraße 150, 44801 Bochum. bettina.zurstrassen@rub.de

Dr. phil., geb. 1959; Professorin für Didaktik der Sozialwissenschaften, Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie (s. Hedtke). birgit.weber@uni-bielefeld.de

Dr. rer. soc., geb. 1953; Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften und Wirtschaftssoziologie, Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie, Postfach 100131, 33501 Bielefeld. reinhold.hedtke@uni-bielefeld.de

Dr. rer. pol., geb. 1955; Professor für Didaktik der Wirtschaftslehre sowie Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Leuphana Universität Lüneburg, Scharnhorststraße 1, 21335 Lüneburg. afischer@uni.leuphana.de

Dr. rer. pol., geb. 1941; Professor i.R. für Wirtschaftswissenschaften und ihre Didaktik, ehemals Universität Flensburg. famulla@uni-flensburg.de

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, Gerd-E. Famulla / , Andreas Fischer / , Reinhold Hedtke / , Birgit Weber / , Bettina Zurstrassen

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Die Frage, über welches ökonomische Wissen und Können alle Menschen verfügen sollen und wie man es fördern, diagnostizieren und vielleicht auch messen kann, steht im Zentrum der wirtschaftsdidaktischen Forschung. In den Bildungsstandards der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGöB) definieren wirtschaftsdidaktische Expertinnen und Experten als wesentliches Ziel für das allgemeine Schulwesen: "Ökonomische Bildung soll Menschen zu einem mündigen Urteil, zur Selbstbestimmung und zur verantwortlichen Mitgestaltung befähigen."

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Fallstudie

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Zukunftswerkstatt
Szenariotechnik

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Fallstudie
Fallanalyse

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Problemstudie

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Bürgeraktion
Planspiel
Projekt

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Lehrstuhl für Didaktik der Wirtschaftslehre

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Kooperationsmöglichkeiten

Der Lehrstuhl für Wirtschaftsdidaktik steht als wissenschaftliche Begleitung für Kooperationen an der Schnittstelle von Wirtschaft und Schule zur Verfügung. Wir verstehen uns als Partner in vielfältigen Kooperationen der schulischen und außerschulischen ökonomischen Bildung im kaufmännischen und allgemein bildenden Bereich für wirtschaftsdidaktische Themenfelder wie beispielsweise:

Wirtschafts- und Unternehmensethik

Verbraucherbildung

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

Kompetenzförderung, -entwicklung und -diagnostik

Methoden des Ökonomieunterrichts

Arbeits- und Berufsorientierung

Schulen und Lehrkräfte (z. B. Materialentwicklung, Etablierung innovativer Projektansätze der ökonomischen Bildung, Beratung)

Stiftungen und Verbände (z. B. Projektbegleitung, Beratung, empirische Studien, Gutachten)

Unternehmen und Bildungseinrichtungen der Wirtschaft (z. B. Materialentwicklung, Kooperationsformen Schule-Wirtschaft, Berufsvorbereitung)

Mögliche Projektpartner:

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Der Lehrstuhl für Wirtschaftsdidaktik steht als wissenschaftliche Begleitung für Kooperationen an der Schnittstelle von Wirtschaft und Schule zur Verfügung. Wir verstehen uns als Partner in vielfältigen Kooperationen der schulischen und außerschulischen ökonomischen Bildung im kaufmännischen und allgemein bildenden Bereich für wirtschaftsdidaktische Themenfelder wie beispielsweise: Wirtschafts- und Unternehmensethik Verbraucherbildung Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Kompetenzförderung, -entwicklung und -diagnostik Methoden des Ökonomieunterrichts Arbeits- und Berufsorientierung Schulen und Lehrkräfte (z.

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Struktur- und Faktorenanalyse

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Prinzip der Entscheidungsorientierung

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W&E 2012 | Ausgabe 9 | 64. Jahrgang

S. 1. Der Begriff einer generalisierten ökonomischen Bildung

verstehe ich im Sinne einer ökonomischen Allgemeinbildung, wie sie von K

S. 1) gefordert wird. Eine ähnliche Ausrichtung im Hinblick auf ei-

ne ökonomische Grundbildung entwickelt E

formulierten Eckpfeiler können inhaltlich mit ökonomischen Entscheidungen

verbunden und damit Entscheidungen als Grundlage ökonomischen Han-

Beispiele sind die Fachdidaktiken von S

S. 43 ff). Beide Autoren setzen sich mit didaktischen Prinzipien auseinan-

der, beschränken sich aber auf die Adaption allgemeiner, didaktischer Prin-

zipien für den Wirtschaftsunterricht. Der von B

legte Katalog fachdidaktischer Prinzipen für den Wirtschaftsunterricht

weist gleichfalls kein fachdidaktisches Prinzip der Entscheidungsorientie-

Diese Bezüge korrespondieren mit dem von R

schen Rahmenmodell. Eine Darstellung des Modells bzw. dessen Anwendung

auf fachdidaktische Aufgaben findet sich bei K

ne Didaktik wie Fachwissenschaft als Bezugspunkte der Fachdidaktik Wirt-

schaft sowie das Beziehungsverhältnis arbeiten K

heraus. Der dort vertretenen Auffassung folge ich bei der Begründung und

Entwicklung fachdidaktischer Prinzipien. Die Autoren beschreiben die spe-

zifische Ausbildung ökonomischer Fähigkeiten mit dem Begriff der wirt-

schaftsberuflichen Bildung, s. bes. S. 28 f.

S 11 u. 13) sieht im Inhaltsaspekt einen

Betrachtungsgegenstand fachdidaktischer Fragen als Erschließungswissen-

schaft. Zur kategorialen Analyse greift er auf typische Inhaltsstrukturen des

Wirtschaftens zurück. Dabei werden Entscheidungen als ein Merkmal zur Aus-

wahl typischer Fachinhalte genannt. Zur gleichen Begründung gelangt man,

wenn man dem argumentativen Ansatz von K

folgt, die typisches Erkenntniswissen zur Grundlage fachdidaktischer Über-

S. 2) führt dazu aus, dass Einigkeit bei wirtschaftsdidaktischen

Überlegungen insofern besteht, dass diese untrennbar mit der Fachwissen-

schaft verbunden seien. Die Ableitung des fachdidaktischen Prinzips steht

dabei im Zusammenhang folgender These von A

didaktik ist die Disziplin, die sich mit den jeweils spezifischen Möglichkeiten

der Zugangsgestaltung zum Fachlichen in den Prozessen der Kompetenzbil-

S. 3. Fachdidaktisch folge ich

S. 33 ff. in ihrer Auffassung, dass das Denken in Model-

len als typische Methode der Fachwissenschaft wesentliche Basis der Fach-

didaktik ist. Die Autoren greifen darüber hinaus auf eine Ausprägung der Ent-

scheidungstheorie, die Spieltheorie auf und entwickeln mit den Gefangenen-

dilemma ein Bespiel zur Bedeutung der fachwissenschaftlichen Konzeptes

der Bezugswissenschaften für den Ökonomieunterricht (K

S. 32. Eine eingehende Auseinanderset-

zung mit der Bestimmung von Zielen und Zielsystemen bieten B

Damit folge ich fachwissenschaftlich dem Vorgehen H

und schließe mich fachdidaktisch den Überlegungen von B

Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich im Wesentlichen auf H

S. 46 f.) Die fachdidaktischen Überlegungen orientieren sich an den Aus-

Die Vorgehensweise entspricht der bei K

zentralen Aufgabe von Fachdidaktik im Spannungsfeld von Bildungszielen,

Bezugswissenschaften und Pädagogik.

tur finden sich die Begriffe Unterrichtsprinzipien und didaktische Prinzipien

oder Unterrichtsgrundsätze, die nicht einheitlich und zum Teil synonym ver-

S. 78 f. Für die Thematik

hier kann einer synonymen Betrachtung gefolgt werden.

Dieses weite Postulat vertritt B

S. 174). Er setzt dabei ebenfalls Un-

terrichtsprinzipen und Unterrichtsgrundsätze gleich. Im weiteren Verlauf

nennt er beispielhaft allgemein didaktische Prinzipien.

zweckte, die Merkmale einer Entscheidung, den Entscheidungs-

prozess und die Entscheidungssituation zu beschreiben und für

unterrichtliche Zwecke aufzubereiten.

In einem weiteren Schritt wurden diese Überlegungen mit

den didaktischen Bezugsfeldern der Allgemein- wie der Fach-

didaktik verknüpft. Die basalen Überlegungen zur Formulierung

didaktischer Prinzipien wurden mit grundlegenden Prinzipien

ökonomischen Handelns (z. B. dem Denken an Grenzen der Vor-

teilhaftigkeit) verbunden und damit die didaktische Bedeutsam-

keit der Entscheidungsorientierung für den Wirtschaftsunter-

Von den allgemeinen Merkmalen einer Entscheidung aus-

gehend wurde eine ökonomische Präzisierung mit Hilfe wirt-

schaftlicher Entscheidungstatbestände vorgenommen und der

gesamte Entscheidungsprozess - nicht nur der Wahlakt - zur

Modellierung einer Entscheidungssituation verwendet (Bezugs-

feld Fachwissenschaft und Fachdidaktik).

Darauf aufbauend wurde gezeigt, dass sich in entschei-

dungsorientierten Lernarrangements vielfältig Kompetenzen

aus allen Kompetenzbereichen fördern lassen. Im Hinblick auf

den Entscheidungsprozess liegt es nahe, das Lernarrangement

an den Schritten einer vollständigen Handlung auszurichten

und damit die Möglichkeit zu eröffnen, unterschiedliche Kom-

petenzen in den einzelnen Phasen des Entscheidungsprozesse

zu entwickeln (Bezugsfeld methodische und didaktische Kons-

Zur Ausgestaltung und zur Besprechung weiterer Konstruk-

tionsmerkmale wurde die Entscheidungsaufgabe aufgriffen. Die

Merkmale und Dimensionen der Entscheidungsaufgabe wurden

mit Hilfe des Modells der didaktischen Spinne visualisiert. Die-

ses Instrument gestattet, die Aufgabendimensionen an den Zie-

len und didaktischen Entscheidungen des Lehrers orientiert

auszugestalten. Ferner eröffnet das Modell die Möglichkeit, vor-

liegende Entscheidungsaufgaben zu klassifizieren und die häu-

fig anzutreffenden engen Entscheidungsaufgaben zu überwin-

fachdidaktische Prinzip der Entscheidungsorientie-

kann bei alle Lerngruppen der berufsbildenden Schule

eingesetzt werden. Es ist ein wichtiges Handlungsprinzip, das

Leitlinie des didaktischen Handelns sein sollte. Die Entwicklung

von Handlungskompetenzen lassen sich besonders gut in Ent-

scheidungsprozessen modellieren. Die Verwendung betriebli-

cher wie volkswirtschaftlicher Phänomene erlaubt eine heraus-

fordernde Komplexität und gestattet gleichzeitig, konstitutive

Merkmale der Fachdidaktik Wirtschaft wie das Denken an Gren-

zen wirtschaftlicher Vorteilhaftigkeit oder in Lernprozessen zu

Die Auseinandersetzung mit Entscheidungen regt Denkpro-

zesse an und fördert das Grundverständnis ökonomischer Tat-

bestände und Kausalitäten.

Die allgemeinen Merkmale einer Entscheidung wie die Ver-

knüpfung mit dem didaktischen Prinzip des Lebensweltbezugs

gestattet es, auf einer allgemein didaktischen Ebene Wahl-

handlungen zu thematisieren und in verschiedenen Fächern

oder für fächerübergreifende Lernansätze zum Prinzip des

Lehrerhandelns zu erheben. Das fachdidaktische Prinzip der

Entscheidungsorientierung kann zum Ausgangspunkt gewählt

werden, um eine allgemeindidaktisches Prinzip zu formulie-

ren, das in verschiedenen Fächern oder Lernfeldern verwend-

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Seite 21 - WIRTSCHAFT & ERZIEHUNG 09-2012

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W&E 2012 | Ausgabe 9 | 64. Jahrgang S. 1. Der Begriff einer generalisierten ökonomischen Bildung verstehe ich im Sinne einer ökonomischen Allgemeinbildung, wie sie von K S. 1) gefordert wird. Eine ähnliche Ausrichtung im Hinblick auf ei- ne ökonomische Grundbildung entwickelt E formulierten Eckpfeiler können inhaltlich mit ökonomischen Entscheidungen verbunden und damit Entscheidungen als Grundlage ökonomischen Han- Beispiele sind die Fachdidaktiken von S S.

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Case Study

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Aktuelle Veröffentlichungen

Sozialwissenschaftliche Bildung. Politik - Wirtschaft - Gesellschaft, Paderborn 2021 (UTB) - Tim Engartner (mit Reinhold Hedtke und Bettina Zurstrassen)
Sozialwissenschaftliche Bildung. Politik - Wirtschaft - Gesellschaft

Kränkelndes Gesundheitssystem - oder: Von der Bedarfs- zur Gewinnorientierung, in: GWP - Gesellschaft. Wirtschaft. Politik, 69. Jg., Heft 4 (2020), S. 423-428 * - Tim Engartner

Lassen sich Schülerfirmen sozioökonomisch kontextualisieren? Impulse aus der Social Entrepreneurship Education, in: zdg. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 11. Jg., Heft 2 (2020), S. 138-150 - Tim Engartner
Lassen sich Schülerfirmen sozioökonomisch kontextualisieren?

In Zeiten digitaler Euphorie, in: Hessische Lehrerzeitung, 73. Jg., Heft 11 (2020), S. 24-25 - Tim Engartner
In Zeiten digitaler Euphorie

Ethnomethodological Reconstruction, in: Matthias Huber/ Dominik E. Froehlich (Hg.): Analyzing Group Interactions. A Guidebook for Qualitative, Quantitative and Mixed Methods. London, New York 2020 (Routledge), S. 156-168 - May Jehle

Sozialität als vernachlässigte Säule der Entrepreneurship Education - oder: Wie Szenariotechnik und Zukunftswerkstatt Gründungskulturen beleben können, in: GWP - Gesellschaft. Wirtschaft. Politik, 69. Jg., Heft 3 (2020), S. 394-407 - Tim Engartner

Politisch-ökonomisches Lernen, in: Sabine Achour/Matthias Busch/Peter Massing/Christian Meyer-Heidemann (Hg.): Wörterbuch Politikunterricht, Frankfurt a. M. 2020 (Wochenschau Verlag), S. 179-181 - Tim Engartner

Politische Bildung als Verfassungsvoraussetzung - oder: Pädagogische An- und Überforderungen in Zeiten des Rechtspopulismus, in: Der Staat, 59. Jg., Heft 1 (2020), S. 117-143 - Tim Engartner

Jenseits des Digitalen, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung v. 28.5.2020, S. 6 - Tim Engartner

Digital ist noch nicht besser, in: Frankfurter Rundschau v. 20.5.2020, S. 30 - Tim Engartner

Schulen im Sinkflug, in: Kölner Stadt-Anzeiger v. 9.5.2020, S. 4 - Tim Engartner

Werbung im Schulunterricht - Wie Unternehmen die Schule beeinflussen, in: Südwestrundfunk, 26.4.2020 - Tim Engartner
Werbung im Schulunterricht - Wie Unternehmen die Schule beeinflussen

Performative Facetten der Perspektivenübernahme und Urteilsbildung im sozialwissenschaftlich-historischen Unterricht. Videobasierte Analysen eines Planspieleinsatzes, in: Corsten, Michael/Pieburg, Melanie/Wolff, Dennis/Hauenschild, Katrin/Schmidt-Thieme, Barbara/Schütte, Ulrike/Zourelidis, Sabrina (Hg.): Qualitative Videoanalyse in Schule und Unterricht. Weinheim, Basel 2020 (Beltz Juventa), S. 126-138 - May Jehle (mit Philipp McLean und Christian Dorsch)

Visual History of Education - Audiovisuelle Unterrichtsaufzeichnungen aus der DDR, in: Corsten, Michael/Pieburg, Melanie/Wolff, Dennis/Hauenschild, Katrin/Schmidt-Thieme, Barbara/Schütte, Ulrike/Zourelidis, Sabrina (Hg.): Qualitative Videoanalyse in Schule und Unterricht. Weinheim, Basel 2020 (Beltz Juventa), S. 348-370 - May Jehle (mit Sabine Reh)

Krankes Gesundheitssystem, in: Der Freitag (online) v. 2.4.2020 - Tim Engartner
Krankes Gesundheitssystem

Videobasierte Lehrveranstaltungsformate zur Förderung von Reflexivität in der sozialwissenschaftlich-historischen Lehrer*innenbildung, in: Hauenschild, Katrin/Schmidt-Thieme, Barbara /Wolff, Dennis/Zourelidis, Sabrina (Hg.): Videografie in der Lehrer*innenbildung. Aktuelle Zugänge, Herausforderungen und Potenziale. Sonderheft der Hildesheimer Beiträge zur Schul- und Unterrichtsforschung 1. Hildesheim 2020 (Universitätsverlag Hildesheim), S. 198-208. DOI: 10.18442/100 - May Jehle (mit Philipp McLean)
Videobasierte Lehrveranstaltungsformate zur Förderung von Reflexivität in der sozialwissenschaftlich-historischen Lehrer*innenbildung

Trigger-Videos als Training im Umgang mit Unterrichtskonflikten - Videoeinsatz in der Lehrer*innenbildung der DDR sowie in der Transformationsphase an der Humboldt-Universität zu Berlin, in: Hauenschild, Katrin/Schmidt-Thieme, Barbara /Wolff, Dennis/Zourelidis, Sabrina (Hg.): Videografie in der Lehrer*innenbildung. Aktuelle Zugänge, Herausforderungen und Potenziale. Sonderheft der Hildesheimer Beiträge zur Schul- und Unterrichtsforschung 1. Hildesheim 2020 (Universitätsverlag Hildesheim), S. 221-231. DOI:10.18442/100 - May Jehle (mit Henning Schluß)
Trigger-Videos als Training im Umgang mit Unterrichtskonflikten - Videoeinsatz in der Lehrer*innenbildung der DDR sowie in der Transformationsphase an der Humboldt-Universität zu Berlin

Cornerstones of socio-economic education: on the importance of contextualising economic issues, in: International Journal of Pluralism and Economics Education, Vol. 10, No. 4 (2019), pp. 335-349 - Tim Engartner
Cornerstones of socio-economic education: on the importance of contextualising economic issues

Lobbyismus von Unternehmen an Schulen, in: WDR 5, 10.12.2019 - Tim Engartner
Lobbyismus von Unternehmen an Schulen

Haltung statt Zurückhaltung: Mehr politische Bildung wagen, in: Blätter für deutsche und internationale Politik, 64. Jg., Heft 12 (2019), S. 9-12 - Tim Engartner (mit Christine Barp)
Haltung statt Zurückhaltung: Mehr politische Bildung wagen

Welchen Einfluss nehmen Unternehmen auf Lehrmaterial und Unterricht?, in: Deutschlandfunk, 23.11.2019 - Tim Engartner
Welchen Einfluss nehmen Unternehmen auf Lehrmaterial und Unterricht?

Lobbyisten drängt es in die Schule, in: Kölner Stadt-Anzeiger v. 16.11.2019, S. 4 - Tim Engartner
Lobbyisten drängt es in die Schule

Infrastruktur, in: Staatslexikon, 8. Auflage, Band 3 Herrschaft - Migration, Freiburg im Breisgau 2019 (Herder Verlag), S. 245-249 - Tim Engartner
Infrastruktur

Wie DAX-Unternehmen Schule machen. Lehr- und Lernmaterial als Türöffner für Lobbyismus, OBS-Arbeitsheft Nr. 100, Frankfurt a. M. - Tim Engartner
Wie DAX-Unternehmen Schule machen

Zurück in die Zukunft, in: Der Freitag, Nr. 31 v. 1.8.2019, S. 4 - Tim Engartner
Zurück in die Zukunft

Reinhold Hedtke: Das Sozioökonomische Curriculum und die Grundlagen der sozioökonomischen Bildung, Wochenschau Verlag 2018, in: Journal of Social Science Education, Vol. 18, Issue 2 (2019), pp. 133-135 - Rezension Tim Engartner
Reinhold Hedtke: Das Sozioökonomische Curriculum und die Grundlagen der sozioökonomischen Bildung

Wirtschaftliches Handeln als soziales Handeln. Eckpfeiler eines Modells sozioökonomischer Bildung, in: zdg. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 10. Jg., Heft 1 (2019), S. 40-57 - Tim Engartner

Rückbesinnung auf das Bürgerwohl, in: der gemeinderat, Heft 6 v. 7.6.2019, S. 8-9 - Tim Engartner
Rückbesinnung auf das Bürgerwohl

Politik und Wirtschaft bilingual unterrichten, Frankfurt a. M. 2019 (Wochenschau Verlag) - Tim Engartner (mit Daniela Elsner, Subin Nijhawan und Nina Rodmann)
Politik und Wirtschaft bilingual unterrichten

Was ist gute ökonomische Bildung? Leitfaden für den sozioökonomischen Unterricht, Frankfurt a. M. 2019 (Wochenschau Verlag) - Tim Engartner (mit Gerd-E. Famulla, Andreas Fischer, Christian Fridrich, Harald Hantke, Reinhold Hedtke, Birgit Weber und Bettina Zurstrassen)
Was ist gute ökonomische Bildung?

Videobasierte Lehr-Lern-Plattformen als Modelle Forschenden Lernens in der Lehrer*innenbildung. Konzeptionelle Überlegungen zur Ausbildung und Förderung professioneller Unterrichtswahrnehmung von Politiklehrer*innen, in: Mandy Schiefner-Rohs/Gianpiero Favella/Anna-Christin Herrmann (Hg.): Forschungsnahes Lehren und Lernen in der Lehrer*innenbildung. Forschungsmethodische Zugänge und Modelle zur Umsetzung. Berlin u. a. 2019 (Peter Lang Verlag), S. 173-191 - May Jehle, Maria Theresa Meßner und Nadine Heiduk

Staat, wach auf, in: Der Freitag, Nr. 16 v. 18.4.2019, S. 4 - Tim Engartner
Staat, wach auf

Risiko Privatisierung, in: Südwestrundfunk, 14.4.2019 - Tim Engartner
Risiko Privatisierung

Students' Perception of the Pluralism Debate in Economics: Evidence From a Quantitative Survey Among German Universities, in: International Review of Economics Education, Vol. 30, No. 1 (2019), 100144 - Eva Schweitzer-Krah und Tim Engartner
Students' Perception of the Pluralism Debate in Economics: Evidence From a Quantitative Survey Among German Universities

Emotionen in der sozioökonomischen Bildung als Lernanlässe und Lernvoraussetzungen, in: Anja Besand/Bernd Overwien/Peter Zorn (Hg.): Politische Bildung mit Gefühl, Bonn 2019 (Bundeszentrale für politische Bildung), S. 366-379 - Tim Engartner (mit Subin Nijhawan)
Emotionen in der sozioökonomischen Bildung als Lernanlässe und Lernvoraussetzungen

Wie Studierende die Volkswirtschaftslehre an deutschen Hochschulen erleben, in: MAKRONOM - Online-Magazin für Wirtschaftspolitik v. 18.2.2019 - Tim Engartner und Eva Schweitzer-Krah
Wie Studierende die Volkswirtschaftslehre an deutschen Hochschulen erleben

So opfern sie das Gemeinwohl dem Markt, in: Der Freitag, Nr. 7 v. 14.2.2019, S. 2 - Tim Engartner
So opfern sie das Gemeinwohl dem Markt

Wie denken Studierende über die Pluralismusdebatte in der Volkswirtschaftslehre? Ergebnisse einer quantitativen Befragung an deutschen Hochschulen, Studie im Auftrag des Forschungsinstituts für gesellschaftliche Weiterentwicklung, Düsseldorf 2019 - Tim Engartner und Eva Schweitzer-Krah
Wie denken Studierende über die Pluralismusdebatte in der Volkswirtschaftslehre?

Reinhold Hedtke: Das Sozioökonomische Curriculum und die Grundlagen der sozioökonomischen Bildung, Wochenschau Verlag 2018, in: Frankfurter Rundschau v. 17.1.2019, S. 27 - Rezension Tim Engartner
Reinhold Hedtke: Das Sozioökonomische Curriculum und die Grundlagen der sozioökonomischen Bildung

Privatisiert sich der Staat zu Tode?, in: Südwestrundfunk, 7.1.2019 - Tim Engartner
Privatisiert sich der Staat zu Tode?

Sozioökonomische Bildung, Bielefeld 2019 (mit Reinhold Hedtke und Julia Mayer)
Sozioökonomische Bildung

Marc Grimm: Rechtsextremismus - Zur Genese und Durchsetzung eines Konzepts, Weinheim 2018, in: POLIS, 23. Jg., Heft 1 (2019), S. 32 - Rezension Tim Engartner

Haltung statt Zurückhaltung, in: Frankfurter Rundschau v. 14.12.2018, S. 25 - Tim Engartner (mit Christine Barp)
Haltung statt Zurückhaltung

Brauchen wir mehr ökonomische Bildung? Anmerkungen zur Jugendstudie 2018 des Bundesverbandes deutscher Banken, in: GWP - Gesellschaft. Wirtschaft. Politik, 67. Jg., Heft 4 (2018), S. 427-432 - Tim Engartner
Brauchen wir mehr ökonomische Bildung? Anmerkungen zur Jugendstudie 2018 des Bundesverbandes deutscher Banken

Der Busch brennt, in: Der Freitag, Nr. 43 v. 25.10.2018, S. 16 - Tim Engartner
Der Busch brennt

Es fährt ein Zug nach Delmenhorst, in Frankfurter Rundschau v. 10.10.2018, S. 10 - Tim Engartner
Es fährt ein Zug nach Delmenhorst

Ohne Angst gegen die AfD, in: ZEIT online v. 23.9.2018 - Tim Engartner
Ohne Angst gegen die AfD

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Sozialwissenschaftliche Bildung. Politik - Wirtschaft - Gesellschaft, Paderborn 2021 (UTB) - Tim Engartner (mit Reinhold Hedtke und Bettina Zurstrassen) Sozialwissenschaftliche Bildung. Politik - Wirtschaft - Gesellschaft Kränkelndes Gesundheitssystem - oder: Von der Bedarfs- zur Gewinnorientierung, in: GWP - Gesellschaft. Wirtschaft. Politik, 69. Jg., Heft 4 (2020), S.

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Politik - Wirtschaft - Gesellschaft

Studierenden, Lehrenden und Referendar*innen von Fächern wie Politik, Politik und Gesellschaft, Politik und Wirtschaft, Wirtschaft/Politik, Gemeinschaftskunde, Gesellschaftslehre, Arbeitslehre, Sozialkunde und Sozialwissenschaften bietet dieses Arbeitsbuch neben fachdidaktischem Grundlagenwissen viele Materialien und Anregungen für die Unterrichtspraxis und deren theoretische Reflexion.
Es zeigt, wie Lehrkräfte die gegenwärtigen politischen, sozialen und ökonomischen Herausforderungen aufgreifen und im Unterricht thematisieren können. Im Zentrum stehen Vorschläge, wie der Zusammenhang von Politik, Wirtschaft und Gesellschaft lebensweltorientiert und multiperspektivisch im Einklang mit sozialwissenschaftlichen Prinzipien erschlossen werden kann. Denkanstöße und ein begleitender Foliensatz runden das Buch ab.

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Details

ISBN

9783825253967

UTB-Titelnummer

5396

Auflagennr.

1. Aufl.

Erscheinungsjahr

2020

Erscheinungsdatum

23.11.2020

Einband

Kartoniert

Formate

UTB M (15 x 21,5 cm)

Originalverlag

Schöningh

Umfang

278 S., 40 Abb.

Zusatzmaterial

Inhalt

Abbildungsverzeichnis . 7
Materialverzeichnis 9
1. Warum und wozu sozialwissenschaftliche Bildung? Entwicklungslinien und Eckpfeiler 11
1.1 Das Leitbild der sozialwissenschaftlich gebildeten Persönlichkeit . 12
1.2 Sozialwissenschaftliche Bildung im Spiegel von Gesellschaft, Wirtschaft und Politik . 18
1.3 Das integrative Konzept sozialwissenschaftlicher Bildung 24
Denkanstöße zu Kapitel 1 35
2. Herausforderungen, Charakteristika und Kontexte sozialwissenschaftlicher Bildung 37
2.1 Die Bezugsdisziplinen sozialwissenschaftlicher Bildung . 38
2.2 Sozialwissenschaftliche Bildung in der Schule . 47
2.3 Soziale Ungleichheit und diskriminierende Strukturen in der sozialwissenschaftlichen Bildung 62
Denkanstöße zu Kapitel 2 71
3. Integration statt Separation: Leitmotive sozialwissenschaftlicher Bildung 73
3.1 Wissenschaftsorientierung 75
3.2 Interdisziplinarität und Transdisziplinarität 86
3.3 Lebensweltorientierung 91
3.4 Situationsorientierung 95
3.5 Problemorientierung 100
3.6 Schülerzentrierung und -orientierung . 107
3.7 Konfliktorientierung 112
3.8 Pluralität und Kontroversität 117
3.9 Handlungsorientierung 125
Denkanstöße zu Kapitel 3 129
4. Erkenntnis-, Lehr- und Lernmethoden im sozialwissenschaftlichen Unterricht 133
4.1 Ausgangs-, Dreh- und Angelpunkt sozialwissenschaftlicher Bildung: Textanalyse 136
4.2 Zu- und Widerspruch erfahren: Pro-Contra-Debatte 142
4.3 Motivations-, kommunikations- und ideenfördernd: Planspiele 146
4.4 Bildliche Satire: Lernen mit Karikaturen 151
4.5 Binnendifferenzierender Kreislauf: Stationenlernen 156
4.6 Praxisnaher Erkenntnisgewinn: Exemplarisches Lernen durch Fallstudien 163
4.7 Lernen im Experiment: Classroom Experiments 170
4.8 Ideen als Kapital für die Zukunft: Zukunftswerkstatt und Szenario-Technik 174
4.9 Blicke hinter die Kulissen: Die Betriebserkundung 182
4.10 Mitbestimmung und unternehmerische Verantwortung: Schülerfirma und Genossenschaft 188
Denkanstöße zu Kapitel 4 193
5. Planung sozialwissenschaftlichen Unterrichts: Theoretische Überlegungen und praktische Anregungen 195
5.1 Fluch oder Segen? Licht und Schatten der Globalisierung 196
5.2 Schöne neue Arbeitswelt? Berufstätigkeit im Wandel der Zeit 205
5.3 Sozialstruktur und soziale Ungleichheit 215
5.4 Zwischen Ethik und Identität: Konsum in der Warenwelt 221
5.5 Leerformel oder Leitprinzip? Soziale Marktwirtschaften im 21. Jahrhundert 228
Denkanstöße zu Kapitel 5 238
Literaturverzeichnis 240
Sach- und Personenregister . 271

Pressestimmen

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Autoreninfo

Prof. Dr. Engartner lehrt am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt.

Prof. Dr. Reinhold Hedtke ist Seniorprofessor am Institut für Politikwissenschaft im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt.

Prof. Dr. Bettina Zurstrassen lehrt an der Fakultät für Soziologie der Universität Bielefeld.

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Politik - Wirtschaft - Gesellschaft Studierenden, Lehrenden und Referendar*innen von Fächern wie Politik, Politik und Gesellschaft, Politik und Wirtschaft, Wirtschaft/Politik, Gemeinschaftskunde, Gesellschaftslehre, Arbeitslehre, Sozialkunde und Sozialwissenschaften bietet dieses Arbeitsbuch neben fachdidaktischem Grundlagenwissen viele Materialien und Anregungen für die Unterrichtspraxis und deren theoretische Reflexion.

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- Aufbau des Lehrbuchs:
Das Buch hat einen sehr übersichtlichen Aufbau. Im ersten Kapitel werden Grundlagen des Ökonomieunterrichts beschrieben (Methoden, Zusammenhang von Allgemeiner und fachlicher Didaktik etc.). In Kapitel 2 wird auf ökonomische Bildung eingegangen, hier werden besonders Theorien und Modelle der Ökonomie, Konstruktivismus und Merkmale des guten Unterrichts thematisiert. Kapitel 3 beschäftigt sich mit der Alltagsrelevanz des Faches Ökonomie. In Kapitel 4 werden die wichtigsten Methoden des Ökonomieunterrichtsbesprochen (Fallstudi, Planspie etc.), um dann in Kapitel 5 noch auf die Überschneidungen mit der Praxis - also die Methode der Realbegegnung einzugehen. Kapitel 6-8 beschäftigt sich noch mit Üben und Erfolgskontrollen im Ökonomieunterricht, sowie das Ausarbeiten einer Unterrichtsstunde.
Der Aufbau ist sehr nachvollziehbar und deckt sich mit dem gewöhnlichen Aufbau einer Didaiktikvorlesung (Geschichte, Methoden, Anwendung auf die Praxis etc.)

- Studienabschnitt?
Für welchen Studienabschnitt hängt ganz vom Studium ab. Ich bin Lehramtsstudentin und dafür wird das Buch wohl meist benötigt. Hier eignet sich das Buch besonders für die Examensvorbereitung bzw. deckt alle Themenbereiche ab.

- Ist der Inhalt des Buches relevant für eine Prüfung / das Examen?
Relevant für Staatsexamensprüfung (Lehramt RS und Gym) und für normale Modulprüfungen

- Wird der Inhalt gut verständlich dargeboten?
Auch vertiefte Themen werden gut erklärt, ist aber trotzdem sehr verständlich. Das Buch ist sehr ausführlich und teilweise etwas komplex geschrieben. Trotzdem ist es im Großen und Ganzen sehr hilfreich und verständlich. Bezüglich der Ausarbeitung einer Stunde finde ich das Buch nicht auf den bayerischen Lehrplan abgestimmt bzw. auf das was an den bayerischen Universitäten gelehrt wird.

- grafische Gestaltung Layout:
Das Layout ist sehr einfach gehalten. Sehr wenige Grafiken (wobei sich das bei dieser Thematik auch nicht sonderlich anbietet). Alles ist in schwarz-weß.

- Lernhilfen/Zusatzmaterialien gibt es in diesem Buch keine.

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Aufbau des Lehrbuchs: Das Buch hat einen sehr übersichtlichen Aufbau. Im ersten Kapitel werden Grundlagen des Ökonomieunterrichts beschrieben (Methoden, Zusammenhang von Allgemeiner und fachlicher Didaktik etc.). In Kapitel 2 wird auf ökonomische Bildung eingegangen, hier werden besonders Theorien und Modelle der Ökonomie, Konstruktivismus und Merkmale des guten Unterrichts thematisiert.

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1 Jun.-Prof. Dr. Dirk Loerwald Wirtschaft/Politik und ihre Didaktik Ökonomische Bildung und Entrepreneurship Education , Bonn Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Institut für Sozialwissenschaften

2 Übersicht (1) Warum überhaupt Entrepreneurship Education? (2) Was ist unter Unternehmergeist zu verstehen? (3) Welche Unterrichtsmethoden können zur Förderung von Unternehmergeist eingesetzt werden? (4) Warum ist die systematische Einbettung von Entrepreneurship Education-Projekten in den Wirtschaftsunterricht so wichtig?

3 Frage 1 Warum überhaupt Entrepreneurship Education?

4 Ökonomische Erfordernisse Das Wirtschaftswachstum in den Volkswirtschaften Europas ist auf eine zunehmende unternehmerische Initiative ( entrepreneurship ) angewiesen. vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2003) Gründungsaktivitäten und unternehmerische Initiative sind in Deutschland vergleichsweise gering ausgeprägt. vgl. Global Entrepreneurship Monitor (2009) Bildungsprozesse sollen einen Beitrag zur Herausbildung von Unternehmergeist ( entrepreneurial spirit ) leisten. vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006)

5 Gesellschaftliche Veränderungen und der Wandel der Arbeitswelt Industriezeitalter Wissensökonomie Agrarzeitalter

6 Allgemeinbildung? Bildung galt lange als [ ] die allgemeine Übung der Hauptkräfte des Geistes und (nicht als) die Einsammlung der künftig nothwendigen Kenntnisse, welche zum wirklichen Leben vorbereitet Humboldt, zitiert nach Albers 1994, S. 28

7 (Ungewollte) Vernachlässigung der Ökonomie Die Forderung, das Ganze des Menschen auszubilden, kann nicht dahin ausgelegt werden, dass nur die Antike, die schönen Künste und bestenfalls die keimfreie Mathematik dieses Ganze repräsentieren. [ ] Ökonomie gehört deshalb in den Bildungsprozess, weil sie zum Menschen gehört und der Bildungsprozess den Menschen in seiner Totalität anspricht und nicht sein schöngeistiges Bruchstück. Ladenthin 2006, S. 44

8 Allgemeine Bildungsziele und Entrepreneurship Education Bildungsziel der Allgemeinbildung individuelle Selbstbestimmung soziale Verantwortung Mündigkeit Bildungsziel der Entrepreneurship Education unternehmerische Selbstständigkeit unternehmerische Verantwortung Der mündige Entrepreneur

9 Frage 2 Was ist unter Unternehmergeist zu verstehen?

10 Zur Begriffsklärung Ausgestaltung der beruflichen Tätigkeit konservativ/ statisch progressiv/ dynamisch Art der beruflichen Tätigkeit selbständig angestellt verwaltender Unternehmer ausführender Arbeitnehmer Entrepreneur Intrapreneur Unternehmergeist

11 Zwei Elemente des Unternehmergeistes unternehmerische Persönlichkeit ökonomische Fachkompetenz

12 Typische Persönlichkeitseigenschaften von Unternehmern Die Big-Five der Persönlichkeitspsychologie: Emotionale Stabilität Extraversion Offenheit für Erfahrungen Verträglichkeit Gewissenhaftigkeit vgl. z. B. Caliendo/Fossen/Kritikos 2011

13 Typische Persönlichkeitseigenschaften von Unternehmern Handlungsprägende Eigenschaften für erfolgreiche Unternehmer: Moderate Neigung zur Risikoübernahme Kontrollüberzeugung Leistungsmotivstärke Ambiguitätstoleranz Unabhängigkeitsstreben Fallgatter 2007

14 Typische Persönlichkeitseigenschaften von Unternehmern Empirisch geprüfte Persönlichkeitsmerkmale von Unternehmern: Durchsetzungsvermögen/ Anpassungsfähigkeit Problemlösungsorientierung Emotionale Stabilität Belastbarkeit Antriebsstärke Müller 2000

15 Ökonomische Kompetenzen (DeGöB 2005) Handlungssituationen ökonomisch analysieren Ökonomische Systemzusammenhänge erklären Entscheidungen ökonomisch begründen Rahmenbedingungen der Wirtschaft verstehen und mitgestalten Konflikte perspektivisch und ethisch beurteilen

16 Frage 3 Welche Unterrichtsmethoden können zur Förderung von Unternehmergeist eingesetzt werden?

17 Beispiele für Methoden zur Förderung von Persönlichkeitseigenschaften Ideenfindung und Kreativitätstechniken (z. B. Brainstorming, Mind-Mapping, Clustering, Kartenabfrage, Szenario-Technik etc.) Selbständiges Lernen (z. B. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Werkstattarbeit, Stationen Lernen etc.) Entwicklung von Teamfähigkeit (z. B. Teambildung, Gruppenarbeit, Projektarbeit, Turmbau, Think-Pair-Share etc.)

18 Beispiele für Methoden zur Förderung ökonomischer Kompetenzen Entscheidungen ökonomisch begründen (z. B. Nutzwertanalyse) Handlungssituationen ökonomisch analysieren (z. B. Ökonomische Experimente) Ökonomische Systemzusammenhänge erklären (z. B. Netzwerktechnik)

19 Beispiele für Methoden zur Förderung ökonomischer Kompetenzen Entscheidungen ökonomisch begründen (z. B. Nutzwertanalyse) Experiment Zahlenwahlspiel Wählen Sie eine Zahl zwischen 0 und 100! Handlungssituationen ökonomisch analysieren (z. B. Ökonomische Experimente) Gewonnen hat, wer mit seiner Zahl 2/3 des Durchschnittswerts am Nächsten gekommen ist. Ökonomische Systemzusammenhänge erklären (z. B. Netzwerktechnik)

20 Beispiele für Methoden mit Bezügen zur Wirtschaftswelt Erfahrene Realität (z. B. Betriebserkundungen, Praktika, Schülerfirmen) Vermittelte Realität (z. B. Expertengespräche, Informationsaustausch via IT) Simulierte Realität (z. B. Rollenspiele, Planspiele, Debatten)

21 Frage 4 Warum ist die systematische Einbettung von Entrepreneurship Education-Projekten in den Wirtschaftsunterricht so wichtig?

22 Ökonomische Bildung Ökonomische Bildung ist ein komplementäres Produkt aus wirtschaftlicher Erfahrung ökonomischer Erkenntnis Entrepreneurship Education-Projekte Wirtschaftsunterricht vgl. Retzmann 2008, S. 81 in Anlehnung an Jongebloed 1998

23 Initiativen zur Förderung von Unternehmergeist in Schulen

24 Vom Kleinen zum Großen? situative Erfahrung/ Beobachtung ist nicht zwingend Verallgemeinerungsfähiges über Wirtschaft Im Mikrokosmos von Entrepreneurship Education-Projekten dominieren (1) die unternehmerische Perspektive und (2) die einzelwirtschaftliche Perspektive

25 Entrepreneurship Education und ökonomische Bildung Makro-Ebene Mikro-Ebene Entrepreneur Stakeholder

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Ökonomische Bildung und Entrepreneurship Education - PDF Kostenfreier Download

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1 Jun.-Prof. Dr. Dirk Loerwald Wirtschaft/Politik und ihre Didaktik Ökonomische Bildung und Entrepreneurship Education , Bonn Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Institut für Sozialwissenschaften 2 Übersicht (1) Warum überhaupt Entrepreneurship Education? (2) Was ist unter Unternehmergeist zu verstehen? (3) Welche Unterrichtsmethoden können zur Förderung von Unternehmergeist eingesetzt werden?

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Modellversuch Segel-Bs

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Simulation
Befragung
Experiment
Rollenspiel

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Konfliktanalyse