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Stage TSA pour enseignants spécialisés ou en poste spécialisé

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Stage TSA pour enseignants spécialisés ou en poste spécialisé

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jours de formation dédier à la connaissance du trouble et ses incidences sur la vie à l'école et les apprentissages. Démarche et pistes pédagogiques pour mieux agir au quotidien

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Guide Réussir la scolarisation d'un élève présentant un TSA dans le secondaire

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Guide Réussir la scolarisation d'un élève présentant un TSA dans le secondaire

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Très bon guide rédigé par Maïc Sagel, ancienne collègue Professeur Ressources TSA de Gironde

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De nombreux webinaires sur différentes thématiques

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Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

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Le CRAIF s'adresse aux personnes présentant des troubles autistiques et apparentés, à leur famille, aux professionnels concernés par l'autisme et au grand public. L'objectif général du CRAIF est de coordonner, sur le territoire régional constitué de ressources diversifiées, des stratégies d'intervention et de recherche au service des personnes (enfants, adolescents et adultes) présentant des troubles autistiques et apparentés, et de leurs familles.

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Synthèse pour comprendre l'essentiel du fonctionnement possible d'une personne avec un TSA

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Une mine de ressources pour travailler différentes notions et concepts

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Afin de ne pas louper les dernières publications, pensez à me suivre sur ma page FACEBOOK : autismenjeux.
A tout de suite ! 🙂
Bienvenue à vous : parent, famille, collègue, ou simple curieux.

Ce site a pour objectif avant tout de promouvoir les échanges autour de la psychoéducation spécifique des jeunes avec des Troubles Neuro-Développementaux.
POURQUOI ce site ?
Psychologue à Nancy pour les enfants avec autisme (ou autres troubles neurologiques) depuis plus de 10 ans et adepte inconditionnelle du travail ciblé et individualisé, il me faudrait 3 vies pour mettre à jour ne serait-ce que la moitié des supports développés toutes ces dernières années.

De nombreux sites existent avec des supports pédagogiques, d'enseignants notamment, extrêmement bien faits et graphiquement très chouettes. Ils sont souvent utilisés par les professionnels de l'autisme pour travailler avec les enfants. Pour ce faire, les professionnels utilisent des supports pédagogiques de petits niveaux, en général de maternelle, de façon à rester dans la Zone Proximale de Développement. Or malheureusement, souvent ces supports ne sont pas adaptés aux spécificités de l'enfant atypique.

Malgré mon addiction aux recherches internetesques sur l'autisme, je n'ai pas encore trouvé de site de psychologues (ou éducateurs) spécialisés qui dispensent des astuces, procédures ou supports GRATUITS pour les parents ou pros.
Alors que les formations payantes en tous genres pullulent, que de plus en plus d'offres d'éducateurs " libéraux " apparaissent, le net est assez pauvre en informations claires entre pros.

Ce site part donc de ce constat lacunaire.
Certains contenus semblent être " gardés jalousement ", classés top secret pour peut être ne pas entraver de probables mannes financières de ce milieu qui peut sembler très rémunérateur. Ce qui fait un professionnel n'est pas tant son matériel mais bien plus la façon dont il l'exploite. Or, même si l'on trouve beaucoup de sites faisant l'apogée de matériels, peu explicite la façon dont on peut l'utiliser.
Vous trouverez sur ce site les catégories suivantes :
Enfin, avec cette population d'enfants atypiques, tout est à travailler spécifiquement et intensément : les idées et les supports sur ces domaines-clefs ne seront donc jamais assez nombreux pour varier les plaisirs et généraliser les apprentissages.

Accueil et présentation; vous y êtes!

Dernières publications : vous y trouverez les derniers articles publiés sur ce site.

Critiques et adaptations de jeux du commerce : de nombreux jeux " non spécialisés " du commerce sont très bien faits, attractifs et abordables. Souvent inaccessibles aux enfants avec un handicap important, ils deviennent réalisables avec des progressions de difficultés plus douces. Je mettrai ici des idées d'adaptation pour progresser gentiment vers le jeu dans sa forme originelle sans le recours à des explications verbales. Evidemment, j'ai pu tester et teste encore tous les jours des outils et des matériels spécialisés : certains étant très couteux et mal étudiés, je voulais également profiter de cet espace pour valoriser ceux qui valent la peine d'être achetés pour les enfants TND.

Enseignements et Apprentissages : là, vous trouverez des articles d'enseignements pour les enfants avec besoins spécifiques, des supports de travail, des idées d'activités, des procédures d'enseignement, des petits points théoriques appliqués à la pratique, bref, ... des petits trucs et astuces de la pratique de psy !

Documents vierges d'enseignement spécialisé : ici vous pourrez télécharger des documents afin de travailler sur papier de façon intensive des points précis et suivre les progrès de l'enfant. Ces documents sont délibérément extrêmement épurés et cadrés.

Mes activités professionnelles : un petit point sur mon quotidien

Liens amis : les sites que je trouve formateurs ou bien mes petits coups de cœur.

Contact : pour me joindre si vous avez des remarques, besoins ou questions, voire projets!

--> La place des parents est essentielle dans la prise en charge de leur enfant. Les années passent et cette pensée se renforce dans ce que j'observe au quotidien.
Beaucoup de parents sont seuls et en attente de personnes ressources pour les aiguiller dans la prise en charge de leur enfant aux besoins particuliers.
Parce qu'après l'enfant lui-même, ce sont les parents qui sont au centre des progrès de leur enfant : leurs observations, leurs motivations et leurs formations sont essentielles au quotidien.
Même accompagnés par des personnes spécialisées, les parents devront de toutes façons prendre part complète à ce réseau qui va se créer autour de leur enfant, sans cela, l'accompagnement est vain. Certains enseignements ne peuvent d'ailleurs être réalisés que par les parents, car leur place est et sera toujours privilégiée aux yeux de l'enfant.

Avec les années, je repère régulièrement des procédures d'enseignement mises en place qui engendreront incontestablement des défauts d'apprentissage et je me propose ici d'aborder les plus fréquents...
Parce qu' un apprentissage est plus compliqué à corriger qu'à acquérir, il est préférable de toujours bien prendre conscience d'un maximum de paramètres avant d'enseigner une compétence.

--> De plus, mes articles ici sont destinés aux parents avec lesquels je travaille et aussi à mes collègues " direct(e)s " de façon à mieux visualiser ce que je décris parfois maladroitement entre deux portes et ainsi de mieux nous coordonner.
Vu le temps que prend la rédaction de ce site, autant que cela profite à un maximum de personnes et qu'il puisse être vivant ...
A très bientôt

J'espère également que ce site me donnera l'occasion de discuter de procédures, d'ABA, de mouvements théoriques et de recherches récentes avec mes collègues en France ou ailleurs.
Que ce pourra être l'occasion d'échanger sur les observations empiriques que nous nous faisons et qui mériteraient d'être étudiées.

Informations

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Afin de ne pas louper les dernières publications, pensez à me suivre sur ma page FACEBOOK : autismenjeux.A tout de suite ! 🙂 Bienvenue à vous : parent, famille, collègue, ou simple curieux. Ce site a pour objectif avant tout de promouvoir les échanges autour de la psychoéducation spécifique des jeunes avec des Troubles Neuro-Développementaux.

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Marie Christine Yvon met à disposition ses Kit de manipulation de différentes notions scolaires. Une mine

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Les tableaux de MC | Manipuler pour comprendre

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Le plus souvent, les tableaux de MC sont des kits de manipulation sur une notion scolaire. Mais parfois, il s'agit de la méthode illustrée d'utilisation du matériel Montessori du commerce, et de fiches d'exercices à faire avec ce matériel. Les tableaux sont classés par matière puis par niveau de difficultés ou par classe.

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Communication Alternative ou augmentée ou améliorée CAA

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Communication Alternative ou augmentée ou améliorée CAA

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Certains enfants ayant un TSA (mais pas que ...) ont des difficultés de communication. On parle de personnes à besoins spécifiques de communication. On peut se rendre compte souvent qu'ils ne disposent pas d'un outil de communication efficace. Certains enfants ne parlent pas mais n'ont pas accès à une langue gestuelle (LSF par exemple) ou un système de communication basé sur du visuel.

Pourtant, communiquer est un droit fondamental. Comment vivre sereinement si on ne comprend pas ce qui se passe, se dit autour de nous. Comment vivre sereinement si on ne peut pas s'exprimer, se faire comprendre, dire ce que l'on veut, ce que l'on aime ou pas ...

Au delà de la pragmatique, de toutes les habiletés de communication et de l'importance de travailler les interactions sociales, il semble indispensable de permettre à nos élèves d'avoir des outils concrets pour COMPRENDRE et ÊTRE COMPRIS.

On note d'ailleurs que le défaut de moyen de communication fonctionnel engendre souvent des difficultés comportementales. On crée ainsi sans le vouloir du sur handicap.

Bien évidemment, enseignantes et AESH, nous ne sommes pas des orthophonistes. Alors que pouvons -nous faire dans le respect de nos missions et des programmes ? On va essayé d'y voir un peu plus clair ensemble.

Cet article est un article de vulgarisation, je m'excuse par avance auprès des spécialistes et orthophonistes si je fais quelques raccourcis ou simplifications.

La CAA tentative de définition

Ce sont les différents systèmes de communication, les stratégies et les outils qui complètent ou remplacent la parole "naturelle"

Aux personnes qui ont un besoin complexe de communication

Aux personnes voulant communiquer avec des personnes qui ont un besoin complexe de communication

A des personnes avec différents troubles comme :

- Des troubles du tonus

- Des troubles moteurs et de la coordination motrice

- Des troubles de la perception

- Des troubles du langage

- Des Troubles du développement intellectuel

...

Pour les personnes qui ont une communication orale présente mais très déformée ce qui rend la compréhension très difficile pour les autres. Le but de la CAA est alors d'améliorer ce qui est déficitaire.

Pour des personnes dont la communication orale est absente ce qui rend leur expression et leur compréhension très déficitaire. La CAA va proposer une alternative pour remplacer ce qui est déficitaire.

Pour des personnes qui ont peu développé les habiletés de communication. La CAA sera un appui pour enseigner les différentes fonctions de communication.
Le risque de sur handicap
Le serpent qui se mord la queue

Il est important de ne pas confondre une personne qui ne parle pas (non oralisante) et une personne qui ne communique pas (non verbale) ce qui est très rare.

Les objectifs de la CAA sont de permettre à la personne de développer son autonomie pour :

Dire ce qu'elle veut

Comme elle veut

Quand elle veut

A qui elle veut

Pour comprendre son environnement

Comment mettre en place une CAA ?

Pour mettre en place une CAA, il est important de réfléchir à 3 grands points indispensables à la démarche

Quels symboles je vais utiliser ?

Quel dispositif je vais choisir ?

Comment je vais implémenter (mettre en place et utiliser) ce dispositif dans l'environnement de la personne?

Les symboles, ce sont les signes ou visuels qui vont permettre de représenter les objets, activités, personnes, lieux, émotions, actions etc pour communiquer quand la langue orale n'est pas présente ou difficilement compréhensible.

Souvent, on se demande ce qui sera le plus facile pour l'enfant. Nous avons parfois des idées préconçues comme le fait de penser qu'une photo sera plus facile à comprendre qu'un pictogramme. Pour un élève avec TSA, une photo peut être parfois très complexe car elle propose beaucoup de détails inutiles. Certaines études remettent ces certitudes en cause et identifient des problématiques avec ce type de hiérarchisation.https://www.caapables.fr/wp-content/uploads/2022/11/Hierarchie-Representationnelle-PORTERBURKHART.pdf

Il existe aussi des tests (COMVOOR)pour évaluer quel niveau de représentation une personne peut comprendre. Cela peut aider mais ne doit pas pour autant freiner la mise en place des outils de CAA.

Là encore, si on réfléchit en terme d'apprentissage et de capacités associatives, peut être que finalement tous les symboles peuvent être utilisés. On peut même utiliser des photos pour des personnes et des lieux, des dessins ou des pictogrammes pour des objets ou activités ... Pas de drame ! On teste, on observe, on ajuste.

Quoi qu'il en soit, c'est important de réfléchir à ce que l'on choisit et pourquoi.

Il y a des symboles dynamiques: Il sont gestuels comme le français signé ou le COGHAMO et des symboles statiques : objets /images/ photographie/ pictogrammes/ les mots écrits

- Le signe pomme https://www.youtube.com/watch?v=05end9vcjd8

- Une vraie pomme (apporter une vraie pomme)

- La photo de la pomme

- Le dessin de la pomme

- Le pictogramme de la pomme

- le mot "pomme"

On peut aussi les catégoriser différemment : Les symboles assistés car il y a un apport extérieur . C'est le cas de tous les visuels. Et les symboles non assistés car provenant de la personne elle-même comme les gestes et les signes.

Comment choisir les objets réels ?

Il est important qi vous utilisez des objets réels avec les enfants qu'ils soient :

Suffisamment significatifs pour l'enfant

Motivants (dans ses centres d'intérêts) au départ pour favoriser sa motivation à communiquer

Rencontrés fréquemment dans la vie de l'enfant (pour pouvoir les utiliser souvent et que cela soit fonctionnel et non totalement artificiel)

Solides ( certains enfants peuvent malmener les objets)

Bien discriminés/ "discriminables" : C'est à dire bien différents les uns des autres pour commencer.

Comment utiliser des objets référents ?
Exemple d'un travail sur la brosse à dent

On montre la même brosse à dent que celle de l'enfant pour lui signifier le lavage des dents ou le mot brosse à dent

On débute la généralisation en ayant des objets similaires (2 brosses à dents) mais celle montrée est différente de celle de l'enfant

les objets associés (brosse à dent et dentifrice)

On montre le dentifrice pour favoriser le développement des liens logiques d'association
L'utilisation d'objets miniatures
C'est vraiment une mine d'or. Pratiques et gain de place assuré. J'utilise beaucoup les Playmobils et les accessoires.

Là encore, on pourra utiliser des objets référents ou des objets similaires.
L'utilisation des photos
Dans nos choix, on va réfléchir au fait de choisir des photos en couleur ou en noir et blanc.

Il sera important d'éviter les reflets, les parasites et éléments non indispensables.

On va réfléchir au fait de montrer l'objet seul ou en contexte. Le contexte peut apporter des éléments de compréhension.
L'utilisation des pictogrammes
Il existe de nombreuses banques de données de pictogrammes gratuites ou payantes.

J'apprécie Arasaac car il y a plein de fonctionnalités qui permettent de :

Changer les couleurs de fond

Avoir de la couleur ou du noir et blanc

Écrire le mot au dessus ou en dessous

Barrer un mot pour signifier la négation

Faire apparaitre le pluriel

https://arasaac.org/

De manière générale, il est important d'avoir un fond neutre, d'utiliser de la couleur ou du noir et blanc et d'inscrire le mot au dessus ou au dessous de votre pictogramme. On peut jouer également sur le contraste entre l'objet et le fond.
La valeur des pictogrammes
Il existe des pictogrammes dits "concrets". Ils représentent l'objet , l'animal ou la personne très concrètement. Il n'y a pas trop de place à l'interprétation.

Il existe des pictogrammes dits " transparents". ce sont des pictogrammes qui peuvent avoir plusieurs significations. Il ne sont pas compréhensible de manière immédiate.

Il existe des pictogrammes totalement abstraits. Ils peuvent désigner des pronoms, des conjonctions, des verbes ...

Il est donc important de ne pas oublier que le pictogramme n'est la langue maternelle de personne et que leur utilisation va nécessiter un apprentissage et un bain de langage comme le bébé qui va apprendre les mots entendus de son environnement.
Le potentiel du langage écrit
Ce code stable et visuel est un appui essentiel pour tous les élèves et en particulier pour nos élèves TSA même avec un trouble du développement intellectuel. Apprendre à lire et à écrire est possible et indispensable. Cet apprentissage reste un gage d'autonomie .

Il existe plusieurs dispositifs de CAA répertoriés. Le dispositif va se choisir de manière idéale avec le professionnel de soin, la personne concernée et la famille. Nous à l'école, nous pouvons / devons favoriser son utilisation.

Dans notre réalité, il se trouve que très souvent, rien n'est mis en place. Pas de service de soin, pas d'orthophoniste ou des professionnels se disant non formés ou disant que " non il n'est pas prêt". Cette phrase est assez agaçante ... On n'attend pas que le bébé soit prêt pour lui parler... On lui parle dès sa naissance et parfois même avant. Ce bain de langage alternatif est essentiel pour le développement des compétences de communication. Nous serons donc souvent amenés à bricoler. Nous y reviendrons plus tard.

Pour choisir un dispositif, il sera important de prendre en compte les capacités de la personne au niveau :
Moteur sensoriel cognitif langagier
Les dispositifs sont catégorisés en deux grandes catégories
Les dispositifs non robustes et non complets :
Ils visent seulement quelques objectifs de communication. Leur contenu est limité.
Les dispositifs robustes :
Ce sont des dispositifs complets permettant de développer la communication dans toutes ses dimensions.

Le contenu est riche, modulable et adaptable à la personne.

Mathilde nous présente ici plusieurs dispositifs/outils de CAA

https://www.youtube.com/watch?v=UZbeIDi_JAs&t=10s
On peut classer également les dispositifs et outils de CAA en fonction de leur technicité
Quelques exemples ( liste non exhaustive)

Le PODD : Tableau dynamique à Organisation Pragmatique

C'est un outil de communication organisé sous forme de classeur dans lesquelles les pages sont catégorisées. Il permet à la personne de s'exprimer mais aussi aux personnes présentes d'échanger .

https://www.caapables.fr/le-podd/quest-ce-que-le-podd/

Les tablettes numériques proposent des versions très robustes avec des logiciels spécifiques et adaptables.

J'ai eu la chance de faire des formations grâce à l'association du SESSAD Tremä et autisme 17 sur deux logiciels

Proloco2go https://www.assistiveware.com/fr/produits/proloquo2go

TDsnap https://fr.tobiidynavox.com/pages/td-snap

Le PECS : C'est un dispositif de communication basé sur l'échange d'images. Les personnes disposent d'un classeur et d'une bande de communication. L'approche est très structurée et basée sur les fonctions du langage. On est sur un référentiel de psychologie comportemental (ABA)

https://pecs-france.fr/

A l'école, nous utiliserons souvent des bandes de pictogrammes pour créer des supports.

TLA : Il est aussi possible de créer des TLA, Tableaux de Langage Assistés. (un autre article spécifique sur ce sujet à suivre)

Cela peut ressembler au PODD dans la forme mais cela fonctionne par tableau (page) indépendante.

On pourra facilement utiliser quelques signes de la LSF et du MAKATON

L'implémentation (La mise en œuvre)
L'importance de la modélisation
Il est essentiel que l'outil de CAA soit utilisé le plus souvent possible, par tous et dans tous les environnements.

L'adulte va modéliser son utilisation auprès de l'enfant. C'est à dire qu'il va l'utiliser lui-même, montrer comment on l'utilise.

Si on se tenait uniquement à la séance hebdomadaire d'orthophonie pour implémenter la CAA, il faudrait environ 84 ans à un enfant pour avoir le même niveau d'exposition de langage qu'un enfant de son age. C'est un peu long non ?

A la maison, à l'école, au centre de loisirs, chez le coiffeur, au sport .... on utilise l'outil de CAA

Les parents, les copains, l'AESH, l'enseignant, les partenaires éducatifs ou de soin .... utilisent l'outil de CAA
La modélisation permet de :

Soutenir la compréhension (versant réceptif)

Favoriser et stimuler l'expression ( versant expressif)

Améliorer les compétences pragmatiques de la communication

Améliorer les compétences sémantiques

Améliorer les compétences syntaxiques

Utiliser un dispositif de CAA ne retarde pas le développement du langage oral. Il le soutient
https://www.caapables.fr/wp-content/uploads/2017/07/CAA-MYTHES-complet.pdf
Quel vocabulaire travailler en priorité?
Notre langue française peut se catégoriser en deux types de vocabulaire. Le vocabulaire de base et le vocabulaire spécifique.

Notre langue est très riche en vocabulaire spécifique, pourtant nous utilisons principalement le vocabulaire de base. Il pourrait donc être intéressant d'orienter de manière prioritaire l'apprentissage vers le vocabulaire de base.

50 à 400 mots représentent 40 à 80 % du vocabulaire utilisé fréquemment.

Voici donc les éléments de base qui j'espère vous permettront de mieux comprendre ce qu'est la CAA et de vous lancer dans son utilisation pour soutenir l'expression, la compréhension et la participation à la vie de la classe de tous les élèves.

Je remercie tout particulièrement Albane Plateau, orthophoniste, Mathilde Suc Mela, formatrice et dirigeante de CAAPable et Sandrine Eifermann directrice de Isaac formation pour la qualité des apports sur cette thématique et leur écoute bienveillante.
Quelques liens utiles
https://caapratik.com/

https://www.caapables.fr/

https://www.isaac-fr.org/

Je fais un article avec des exemples pour la classe très vite !

c'est ici Article TLA

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CAA - Donner à chacun des moyens pour communiquer

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CAA est l'acronyme pour Communication Alternative et Augmentée ou Améliorée Certains enfants ayant un TSA (mais pas que ...) ont des difficultés de communication. On parle de personnes à...

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Aide au choix d'orientation des élèves vers les dispositifs de scolarisation TSA

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Aide au choix d'orientation des élèves vers les dispositifs de scolarisation TSA

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Académie de Besançon

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Aide à l'orientation vers les dispositifs de scolarisation TSA - 2

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Aide à l'orientation vers les dispositifs de scolarisation TSA - 2

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Selon les départements, il peut y avoir certaines spécificités locales

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aide au choix d'orientation vers les différents dispositifs scolaires TSA

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aide au choix d'orientation vers les différents dispositifs scolaires TSA

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Sur ce site gouvernemental handicap.gouv, vous trouverez les informations officielles concernant les politiques en faveur des personnes avec TSA et TND

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Depuis 4 ans, les études d'impact de la stratégie nationale autisme-troubles du neurodéveloppement pour le compte de la Délégation interministérielle à la stratégie autisme au sein des TND sont conduites par Ipsos. Elles permettront de mesurer les évolutions depuis 2018 au travers de quinze...

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Une vidéo courte, claire et essentielle pour comprendre comment rendre l'école TSA compatible et donc inclusive

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme et école inclusive : Nos bases de l'école inclusive pour les personnes autistes

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Antoine au lycée TSA  avec TDAH et dyspraxique

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Antoine au lycée TSA  avec TDAH et dyspraxique

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Ce documentaire est extrait du volet Inclusion scolaire en collège et lycée de la série Enfants autistes : bienvenue à l'école. Il présente l'inclusion scolaire en milieu ordinaire d'Antoine, un lycéen autiste asperger.
Produit par OCEAN INVISIBLE PRODUCTIONS Coproduction NINSUN PROJECT Sous le haut parrainage du Ministère de l'Education Nationale et du Secrétariat d'Etat aux Personnes Handicapées.

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lien youtube direct (avec pub)

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Onze de Légende : le doc offert en intégralité

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Le onze de légende - Un projet éducatif autour de l'activité football ... quand les pro et les enfants construisent ensemble ... émotion garantie !
Sans pub ici https://ladigitale.dev/digiview/#/v/649727bb13436

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Digiview est une application en ligne proposée par La Digitale qui permet de visionner sans distraction et de découper des vidéos YouTube.

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L'Observatoire des ressources numériques adaptées (Orna) a pour mission de recenser, analyser et évaluer des ressources numériques utilisables par des professeurs, spécialisés ou non, confrontés à la scolarisation d'élèves en situation de handicap.

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche.

Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche. Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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JE SUIS 1 AS - L'autisme au quotidien simplement !

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Livres pour sensibiliser l'entourage à l'autisme - JE SUIS 1 AS - L'autisme au quotidien simplement !

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Une sélection de livres pour sensibiliser l'entourage à l'autisme en cliquant ici !

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L'importance de la prise en compte du sensoriel dans la vie quotidienne

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L'importance de la prise en compte du sensoriel dans la vie quotidienne

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article et vidéos

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Détails

Écrit par Cindy Le Menn-Tripi & Serge Berthier

Catégorie : Article

Affichages : 161410

Les causes principales de l'apparition des troubles du comportement dans le Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) sont

le trouble de la communication

le trouble du traitement des informations sensorielles

les douleurs somatiques

Afin de comprendre et d'accompagner au mieux la personne avec Autisme, il est donc nécessaire de bien prendre en compte les troubles sensoriels éventuels qui peuvent perturber significativement le développement et les comportements au quotidien.

Depuis la publication du DSM-5 en 2013, les troubles sensoriels font partie intégrante du diagnostic. Une
hyper ou hypo réactivité à des stimuli sensoriels ou des intérêts inhabituels envers des éléments sensoriels de l'environnement y sont décrits.

Comme par exemple:

une indifférence à la douleur/température

une gêne à certains sons ou textures

une fascination pour les lumières ou objets qui tournent

Les capteurs sensoriels semblent bien fonctionner. En revanche, les études décrivent un trouble du traitement des informations sensorielles au niveau du Système Nerveux Central avec des difficultés à moduler, à filtrer le message qui est perçu trop ou pas assez fort (inhibition des informations pertinentes et alerte de l'individu sur des informations non pertinentes) et induisant
des réactions de désarroi, de négligence ou de fascination .

Vivez-en l'expérience grâce au lien ci-dessous

[tiré du Monde de l'autisme - webdocumentaire de TV5 Monde]
3 grands profils comportementaux sont décrits

Hyper-sensibilité

Réponse exagérée à une stimulation sensorielle du fait d'un seuil de perception bas.
De façon un peu caricaturale, la personne a besoin que la stimulation soit plus faible pour apporter une réponse adaptée.

Hypo-sensibilité

Absence de réponse ou réponse très ténue à une stimulation sensorielle du fait d'un seuil de perception élevé.
La personne aurait besoin que la stimulation soit plus élevée, plus franche pour apporter une réponse adaptée.

Recherche de sensation

Intérêt marqué, envahissant pour certaines expériences sensorielles.

Vivez une expérience d'hyper sensibilité à l'environnement grâce au film ci-dessous
(Sensory Overload (c) 2012 - Autism Project - Miguel Jiron/Scott Mahoy)

Chez certaines personnes, l'hyper sensibilité peut devenir une hyper compétence, voir un talent

oreille absolue (aptitude à reconnaître et à déterminer à l'écoute d'un son musical la ou les notes de musique correspondantes sans référence auditive préalable)

nez (capacité à discriminer et à mémoriser un grand nombre d'odeurs)

grande mémoire des détails visuels (voir l'exemple de Stephen Wiltshire dans le film ci-dessous, produit pour la campagne "We will not rest" de la société UBS en 2011)

Bien que la description schématique de ces 3 profils aide à mieux appréhender le fonctionnement sensoriel de la personne avec autisme, il ne peut pas expliquer à lui seul toutes les particularités sensorielles décrites par les études scientifiques et par les témoignages des personnes avec Autisme. Nous citerons par exemple les difficultés à interpréter les informations sensorielles rapides (parler, bouger vite), et à coordonner les différentes modalités sensorielles (ne pas pouvoir entendre et regarder en même temps, etc.).
Ces recherches et témoignages actuels et à venir, vont certainement continuer à éclairer notre compréhension afin d'apporter des réponses toujours plus justes.

Le témoignage de Temple Grandin aux Journées Nationales des C.R.A. en 2014 à Tours en est une illustration.
(extraits - (c) 2014 - C.R.A. Centre-Val de Loire)

Le trouble du traitement sensoriel touche quasiment toutes les personnes avec Autisme mais est très variable d'une personne à l'autre (en intensité, en fréquence, en nombre de modalités touchées). Il peut changer au cours d'une même journée (en fonction de l'état de fatigue, de la période de digestion...) et se transforme au cours du neurodéveloppement.

Les modalités sensorielles

Le trouble du traitement des informations sensorielles peut toucher toutes les modalités sensorielles. Les systèmes sensoriels les plus connus sont

- la vision

- l'audition

- le toucher

- l'olfaction et la gustation.

D'autres modalités moins connues sont toutes aussi importantes à prendre en compte :

- le système vestibulaire est le sens de l'équilibre qui fournit des informations sur la position de la tête et sur les déplacements dans l'espace.

- le système proprioceptif ou sensibilité profonde renseigne sur l'état et la position du corps grâce à des récepteurs localisés dans la musculature profonde, les articulations et les tendons.

- la nociception et la thermoception sont respectivement les sens de la douleur et de la température.

Evaluer les troubles sensoriels pour mieux accompagner

Une évaluation approfondie et régulière par un psychomotricien ou un ergothérapeute permet d'établir une ligne de base et de construire un projet au plus près de la problématique sensorielle de la personne. Cette évaluation clinique associe les observations des parents au quotidien et des mises en situation par le clinicien.
Des outils existent afin d'aider à l'élaboration du profil sensoriel (modalité sensorielle préférentielle, modalité sensorielle gênante, modalité sensorielle négligée, modalité sensorielle envahissante).

Certains d'entre eux sont validés et étalonnés en France, nous citerons ici le Nous pouvons citer le Profil sensoriel de Winnie DUNN très communément utilisé pour les enfants. Une version pour les adolescents et les adultes sous forme d'un auto-questionnaire est traduite en français et est commercialisée au Canada.
A noter qu'une deuxième version de ce profil est parue au Canada, mais n'est pas validée et étalonnée pour la France.
D'autres outils sont construits spécifiquement pour les personnes avec Autisme, mais ne sont pas encore validés ou commercialisés.
Profil Sensoriel et Perceptif Révisé de Olga BOGDASHINA , ou encore l' échelle d'Évaluation Sensorielle de l'Adulte avec Autisme (ESAA) de Claire DEGENNE-RICHARD.

Une fois l'évaluation réalisée avec des hypothèses de travail posées, une intervention spécifique peut être réalisée en séance de psychomotricité ou d'ergothérapie, mais aussi au quotidien (à la maison, sur le lieu de travail, à l'école...).

Une intervention est toujours plus efficace lorsque professionnel et famille travaillent de concert avec des objectifs communs, chacun avec son expertise.

Et concrètement, quel matériel ?

Dans un contexte bien formalisé (durée, activité, lieu) associé à des objectifs clairement identifiés et ré évaluables, l'utilisation d'un matériel spécifique peut être indiquée.

Nous vous proposons quelques fiches techniques de matériels, non exhaustives, classées en fonction des différentes modalités sensorielles.

Cliquez sur la boîte à outils

Découvrir et Tester

Vous pouvez retrouver certains outils sensoriels (dont les matériels testés sur ce site) au Centre de documentation du C.R.A. Centre-Val de Loire afin d'en faire vous-même l'expérience !

Partager

De plus, si vous avez fait vous-même une expérience satisfaisante avec un outil non référencé sur ce site, n'hésitez pas à nous en faire part pour une mise à jour.

Que disent les recommandations de bonnes pratiques de l'HAS/ANESM (2012) ?

Dans les recommandations sur les interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l'enfant et l'adolescent, il est dit que " Les pratiques dites " d'intégration sensorielle ", très diverses, n'ont pas fait preuve de leur efficacité au vu des données publiées ; cependant, pour certains enfants/adolescents avec TED dont les évaluations du fonctionnement montrent des particularités sensorielles ou motrices, les pratiques ci-dessous peuvent apporter des bénéfices en termes d'attention, de réduction du stress ou de comportements inadaptés aux stimulations sensorielles (accord d'experts). [...]

La psychomotricité et l'ergothérapie peuvent être proposées, parfois de façon combinée, pour [...] proposer des aménagements de l'environnement permettant d'éviter les sur-stimulations ou au contraire favoriser des stimulations suffisantes, par exemple au niveau du bruit, de la lumière, ou au niveau tactile (perspectives ergonomiques) (accord d'experts).

Dans les cas où une hypersensibilité importante existe, un travail d'atténuation ou de modulation de cette sensorialité exacerbée peut être proposé, ainsi qu'un aménagement de l'environnement pour agir sur les stimulations sensorielles gênantes (lumière, bruit, etc.).

Dans les cas où une hyperacousie est mise en évidence et entraîne une souffrance chez l'enfant/adolescent, des filtres auditifs peuvent être proposés pour limiter les effets négatifs de l'hyperacousie sur la concentration de l'enfant/adolescent.

Les pratiques dites " d'intégration auditive ", dont la méthode Tomatis, ont fait preuve de leur absence d'effets ; elles ne sont pas recommandées pour les enfants/adolescents avec TED (grade B). "

Pour aller plus loin...

Que disent les recommandations de bonnes pratiques de l'HAS/ANESM (2018) ?

Dans les Recommandations sur les signes d'alerte, repérage, diagnostic et évaluation chez l'enfant et l'adolescent, parues en février 2018, il est recommandé de réaliser une évaluation du fonctionnement global de l'enfant comportant notamment "l'examen des processus d'intégration sensorielle."

Dans les Recommandations sur les interventions et parcours de vie de l'adulte parues en février 2018, il est recommandé de " p roposer à l'adulte autiste, tout au long de son parcours, une évaluation spécifique des profils sen soriel et moteur par un ergothérapeute ou un psychomotricien, lorsque des besoins ont été identifiés par l'adulte lui - même ou sont observés ou repérés par les professionnels qui l'accompagnent, notamment avec des outils d'évaluation génériques.[...]

Reconnaître la sensorialité et la motricité comme des compétence s et l es utiliser dans la mesure du possible comme des médiateurs de relati on.

Prendre en compte les particularités sensorielles de l'adulte autiste (sensibilité à la température, au toucher, etc.) , les risques de surcharge sensorielle et les possibilités de variations sensorielles pour une même personne afin de pouvoir mettre e n place les aménagements nécessaires. "

Pour aller plus loin...

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Détails Écrit par Cindy Le Menn-Tripi & Serge Berthier Catégorie : Article Affichages : 161410 Les causes principales de l'apparition des troubles du comportement dans le Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) sont le trouble de la communication le trouble du traitement des informations sensorielles les douleurs somatiques Afin de comprendre et d'accompagner au mieux la personne avec Autisme, il est donc nécessaire de bien prendre en compte les troubles sensoriels éventuels qui peuvent perturber significativement le développement et les comportements au quotidien.

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Un site pour mieux comprendre vos élèves devenus adolescents. Sur ce blog, vous trouverez d'autres articles et une boite à outil précieuse. Il y a un onglet pour la personne autiste également. Un vrai soutien !

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JE SUIS 1 AS - L'autisme au quotidien simplement !

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L'autisme au collège et au lycée : compétences et points forts - JE SUIS 1 AS - L'autisme au quotidien simplement !

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Vous êtes professeur et l'un de vos élèves est autiste ou asperger ? ➽ Vos leviers à travers ses compétences et ses points forts ici ! ✅

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Un guide d'accompagnement des élèves TSA au lycée

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GUIDE D’ACCOMPAGNEMENT DU LYCÉEN AVEC TSA

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Un kit d'évaluation réalisé par notre collègue Camille Schneider, enseignante spécialisée dans le cadre de sa mission au CRAIF. Il ne vous reste plus qu'à acheter boites et matériel !

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Scolarisation des élèves avec TSA au collège et au lycée

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Scolarisation des élèves avec TSA au collège et au lycée

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Un webinaire qui présente comment favoriser l'accès aux apprentissages pour les jeunes TSA au collège et au lycée. De la théorie à la pratique. Mieux comprendre les troubles pour agir en classe

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Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

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CRAIF-Webinaire : Scolarisation des élèves TSA dans les collèges et lycées

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2 modules TSA "Sensibiliser la communauté éducative à la scolarisation d’un élève avec des TSA".  créés par l'INSHEA pour mieux comprendre et agir auprès des élèves avec TSA . Présenté par Philippe Garnier, des vidéos et des cours ancrés dans le quotidien de nos établissements ! a consommer sans modération !

Attention, il existe un autre module M@gistère TSA cycle 2 et 3  Ce n'est pas l'INSHEA qui l'a créé. Le QCM de départ a des réponses erronées... mais la suite est bien !

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DGESCO

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Documentaire réalisé par un papa dont le fils est autiste. Il part à la recherche d'expériences de personnes autistes dans le monde adulte. Il tente de comprendre et de se projeter.

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Autisme : le petit chasseur de fantômes - Documentaire complet et inédit - LCP Assemblée nationale

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Interactions sociales et théorie de l'esprit

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Interactions sociales et théorie de l'esprit

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Une vidéo très intéressante qui nous montre bien la différence de traitement des situations sociales d'une personne TSA et ses incidences sur la vie quotidienne

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Les comportements

INTUITION SOCIALE ET CRÉATIVITÉ

Durée : 2'30

Les personnes avec autisme ont des difficultés à percevoir les intentions et les ressentis d'autrui ce qui est à l'origine de leurs problèmes de relations sociales et de communication. Qu'en est-il de leur créativité ?

L'apprentissage des codes sociaux est possible avec différentes thérapies et méthodes. Des ateliers spécifiques favorisent l'intégration des enfants à l'école pour faciliter plus tard leur vie quotidienne.

Francesca Happé, professeur de neurosciences cognitives, directrice du Centre de Psychiatrie Sociale, Génétique et Développementale du King's College de Londres.

ATELIERS HABILETÉS SOCIALES

CODES SOCIAUX

SURVIVRE AU TRAVAIL

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Intuition sociale et créativité - Le Monde de L'Autisme

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Les comportements Durée : 2'30 Les personnes avec autisme ont des difficultés à percevoir les intentions et les ressentis d'autrui ce qui est à l'origine de leurs problèmes de relations sociales et de communication. Qu'en est-il de leur créativité ? L'apprentissage des codes sociaux est possible avec différentes thérapies et méthodes.

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Lien vers le padlet 2d degré de la collègue PR-TSA 

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Lien vers le padlet 2d degré de la collègue PR-TSA 

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Cette page s'adresse autant aux personnes autistes qu'aux enseignants, éducateurs et parents. Vous y trouverez des documents, des références vers des sites Internet et des conseils. Des questions subsistent ? Contactez votre association régionale.

Plusieurs organismes ou ressources offrent des ateliers, des formations ou des conseils en lien avec la sexualité. Vous pourrez en trouver dans notre répertoire de formation.

Surveillez l'icône !

Intimité - notions de base

Cette section a pour objectif de familiariser les personnes autistes adolescents ou adultes avec l'intimité, la puberté et sexualité (le fonctionnement du corps, l'amitié, l'hygiène, les relations amoureuses, les méthodes de contraception, les relations sexuelles, etc.)
Trouver des informations sur Internet
Attention, certains sites donnent de mauvaises informations, il est donc très important de consulter des sites recommandés lorsque vous cherchez des réponses à vos questions.

Les sites Internet suivants ont été choisis pour vous: ils peuvent être utiles pour obtenir plus d'information sur plusieurs sujets en lien avec la sexualité. Certains sites contiennent des forums où vous pouvez poser des questions. Vous pouvez aussi aller voir des parents, un(e) éducateur(trice), une infirmière, une sexologue ou un adulte que vous connaissez bien pour poser vos questions. Souvenez-vous que ce sont des questions personnelles et qu'elles doivent être posées lorsque vous êtes en privé avec une personne.

La sexualité en général

La violence amoureuse et sexuelle

L'orientation sexuelle

La contraception
Quelques idées de lecture
Pour vous renseigner sans poser des questions, vous pouvez lire de nombreux livres. Il vous sera peut-être plus facile, après la lecture, de poser des questions à votre entourage, vu que vous aurez déjà un certain nombre de connaissances. Vous trouverez ici quelques suggestions de livres.
Guide de sexualité pour les autistes au pays des neurotypiques
La FQA a écrit un guide qui traite de la sexualité. Vous y trouverez des explications, conseils et références afin de vous aider à mieux vivre votre sexualité.

La puberté, l'hygiène, les sentiments amoureux et les relations sexuelles sont abordés de façon simple. Vous aurez aussi un aperçu de l'aspect juridique de la sexualité, soit l'âge légal pour donner votre consentement, la question du harcèlement et des agressions sexuelles.

Attwood, S. Making sense of Sex - A Forthright Guide to Puberty, Sex and relationships for People with Asperger's Syndrome

Bentley, K. Alone Together - Making an Asperger Marriage Work

Frith, A. Qu'est-ce qu'il m'arrive (garçon)?

Edmonds, G. et Worton, D. The Asperger Love Guide

Heighway, S. S.T.A.R.S.: Skills Training for Assertiveness, Relationship-Building, and Sexual Awareness

Hénault, I. Le syndrome d'Asperger et la sexualité - De la puberté à l'âge adulte

Hendrickx, S. Love, Sex and Long-Term Relationships - What People with Asperger Syndrome Really Really want

Jackson, L. Freaks, geeks and Asperger Syndrome: A User Guide to Adolescence

Keatin, Le petit livre des grôs câlins

Meredith, S. Qu'est-ce qu'il m'arrive (fille)?

Montagnat, S. Questions d'amour (8-11 ans)

Stanford, A. Asperger Syndrome and Long-Term Relationships

Spilbury, L. MOI, MOI, MOI

Consultez la section Sexualité de notre centre de documentation pour savoir quels documents vous pourriez emprunter à la FQA. Si vous cherchez des forums et sites de rencontres, cliquez ici.

Relations sociales

J'ai des amis
Site qui s'adresse aux jeunes adultes ayant une déficience intellectuelle. Vidéos, histoires, idées et ressources pour apprendre à se faire des amis. Il y a aussi des informations pour ceux qui veulent t'aider à créer des amitiés durables.

L'attachement chez les enfants autistes
On a longtemps pensé que les enfants autistes ne s'attachaient pas aux gens. Pourquoi? Parce que ces enfants présentent des divergences, principalement aux plans social, langagier et comportemental, mais aussi parce qu'ils ont une sensibilité altérée au toucher et aux odeurs. Pourtant, ce n'est pas le cas. Un article sur le blog Educatout.

Sexualité

Comment expliquer l'éveil sexuel à un enfant qui présente un TED?
L'enfant autiste est un enfant d'abord et avant tout. Il aura lui aussi sans doute, une exploration vis-à-vis de son corps et un éveil à la sexualité. Le texte est disponible sur Yoopa.

Cyberaide
Le Centre canadien de protection de l'enfance est un organisme caritatif voué à la sécurité personnelle des enfants. Consultez notamment la section " Des ressources pour réduire les risques d'abus pédosexuels ".

Education Sensuelle
Davantage pour les adultes, ce site contient notamment d'excellentes vidéos éducatives pour apprendre les caresses, le baiser, etc. Témoignages et vidéos d'experts sur les thématiques suivantes : Éducation sexuelle en images : éducation détaillée ; positions sexuelles : comment faire l'amour?; Script sexuel et préliminaires.

Initiation au développement sociosexuel chez les jeunes ayant une DI et/ou un TSA
Pourquoi éduquer à la sexualité? Pour préparer les jeune aux changements physique. Pour s'assurer qu'ils aient de bonnes informations. Et plus de réponses dans cette présentation d'une conférence.

L'éducation sexuelle pour les personnes atteintes d'autisme
Un article d'Isabelle Hénault, Ph.D., psychologue et sexologue clinicienne, Clinique Autisme et Asperger de Montréal - publié dans la revue Sexologie Actuelle et coordonné par la FQA dans le cadre du mois de l'autisme 2013.

Mise à jour : Mai 2020

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Cette page s'adresse autant aux personnes autistes qu'aux enseignants, éducateurs et parents. Vous y trouverez des documents, des références vers des sites Internet et des conseils. Des questions subsistent ? Contactez votre association régionale. Plusieurs organismes ou ressources offrent des ateliers, des formations ou des conseils en lien avec la sexualité.

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A l'age de la puberté,comme tous les adolescents, la question de la vie affective et sexuelle se pose pour nos jeunes avec TSA. Les difficultés de communication et d'interactions sociales engendrent souvent des maladresses. Les codes de l'intime ne sont pas toujours connus, compris et respectés. Quelques pistes ici

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Avoir une vie relationnelle, affective et sexuelle satisfaisante constitue un droit fondamental, un facteur d'épanouissement et de bien-être, partie intégrante d'une bonne qualité de vie.
Cela nous concerne tous, porteur d'un handicap ou non. Selon l'OMS, la santé sexuelle est un état de bien-être physique mental et social dans le domaine de la sexualité.

La Vie Affective et Sexuelle, un droit fondamental

En France, la loi de 2005 reconnaît aux personnes en situation de handicap le droit au respect de leur vie privée et à l'exercice de leur autonomie, y compris dans le domaine de la sexualité.

De plus, la loi du 5 mars 2007 réformant la protection des majeurs vulnérables attribue aux accompagnants et au tuteur un devoir de conseil et de protection très encadré; ainsi ils ne peuvent pas intervenir dans le choix des relations de la personne protégée. Toutefois, le cadre légal est assez flou mais la loi reste la même pour tous. La loi cherche surtout à protéger et non à interdire, c'est principalement sur la notion de consentement qu'il faut s'attarder. Un droit à l'information sur la liberté sexuelle reste primordial obligatoire pour tous les établissements sociaux et médico-sociaux (article L.6121-6 3° du code de la santé publique et article L.312-16 du code de l'éducation).

Mais qu'en est-il réellement quand le handicap est présent et plus particulièrement avec un trouble du spectre de l'autisme ? Leur vie affective et sexuelle sera alors dépendante du niveau de déficience mais surtout du degré de sévérité des troubles autistiques. Il est alors important de proposer une éducation en matière de vie affective et sexuelle spécifique aux troubles du spectre de l'autisme et personnalisée.

Autisme et VAS : quelles spécificités ?

Le rapport à l'affectivité et à la sexualité diffère d'une personne à l'autre, y compris pour les personnes en situation de handicap. De fait, il apparaît important de ne pas projeter ses propres représentations dans l'accompagnement de la vie affective d'une personne autiste. L'affectivité et la sexualité peuvent s'exprimer de manières très diverses, voire par des comportements considérés comme hors normes impliquant ouverture d'esprit et bienveillance de la part des professionnels pour veiller à ce que la personne ne se mette ni en danger, ni en marge des règles sociétales.

L'important est de ne pas rigidifier les comportements et sentiments afin de laisser une marge d'adaptation aux besoins spécifiques de chacun. En effet, une personne autiste n'aura peut-être pas une sexualité génitale comme nous pouvons l'imaginer par exemple, mais ce sera sa sexualité, qui doit lui être épanouissante car c'est avant tout ce qui est recherché lors d'un comportement sexuel. Il n'y a pas de règles générales en ce qui concerne l'expression de la vie affective et sexuelle des personnes autistes; celle-ci peut par exemple s'exprimer sans lien avec l'autre et être auto-centrée.

Communication et habiletés sociales

L'autisme est un trouble qui affecte les aptitudes en matière de communication ainsi que le plan social et qui limite alors la capacité d'une personne à détecter les signaux affectifs et sociaux. De fait, avec ou sans déficience, la vie affective et sexuelle d'une personne autiste peut être bouleversée car en matière de relations amoureuses, le décodage des émotions et la compréhension de l'état mental et émotionnel de l'autre sont fondamentaux. La sexualité est avant tout une affaire de communication, avec soi-même, (qui suis-je ? Les transformations corporelles de la puberté, être en relation avec soi lors de la masturbation), mais aussi avec l'autre.

Les normes sociales régissent la plupart des aspects de nos vies mais en termes de relations affectives et sexuelles ce sont principalement des règles implicites qui orientent notre comportement. Même sans déficience, une personne autiste peut avoir des difficultés à ajuster son comportement à celui de l'autre car elle ne parviendra pas facilement à décoder les messages implicites qu'il lui sont envoyés. Ainsi comment comprendre facilement qu'une personne nous sourit pour nous draguer ou qu'il s'agit d'un sourire pour nous saluer ? De plus, il n'est pas rare que les personnes autistes aient des difficultés avec les concepts d'espace public et privé compte tenu de leur faible connaissance en matière d'interactions sociales, elles sont alors plus sujettes aux comportements inappropriés comme la masturbation ou le manque d'inhibition en public.

Les comportements sexuels jugés comme inappropriés ou déviants qui peuvent apparaitre sont souvent liés principalement aux difficultés pour apprendre et comprendre les règles implicites de l'interaction sociale ce qui peut parfois accentuer leur vulnérabilité. De même que les difficultés dans la communication et les interactions sociales ainsi que les comportements répétitifs et restreints formant la dyade autistique altèrent du fait de leur présence la vie sociale en générale. En effet, les intérêts restreints peuvent empêcher la personne autiste à aller vers les autres ou seulement par le biais de cet intérêt restreint ce qui n'est pas toujours adapté dans la relation. L'altération de la communication entrave la possibilité de verbaliser sur ses désirs et ses choix, ce qui a alors des répercussions d'autant plus importante sur la vie affective et sexuelle.

Les particularités cognitives et sensorielles des personnes autistes

Les troubles de l'autisme s'accompagnent aussi souvent de particularités sensorielles, qui peuvent complexifier la vie affective et sexuelle. Certaines personnes peuvent ainsi souffrir d'hypersensibilité tactile, rendant les stimuli physiques désagréables, voire même douloureux ; pour d'autres une hyposensibilité est présente et amène à un besoin accru d'informations sensorielles afin de se sentir à l'aise et d'obtenir satisfaction. Ces deux conditions vont alors engendrer des perturbations au niveau de la sexualité et des relations. Comment avoir un petit ami si je ne supporte pas qu'il me touche même la main ? Comment obtenir une masturbation efficace sans se blesser si je ne ressens pas la pression exercée ? Toutes ces questions intimes et bien d'autres sont alors au centre des préoccupations de la vie affective et sexuelle des personnes présentant un TSA.

L'éducation à la sexualité

L'importance d'un projet d'éducation à la sexualité

Toutefois, les personnes présentant un autisme peuvent vivre en institution, à domicile, seule ou avec des aidants. Qu'en est-il alors de leur sexualité dans ses différents contextes ?

L'important est avant tout le respect de l'intimité. Il faut s'assurer que la personne autiste est consentante pour évoquer sa vie personnelle. Car si le handicap lui-même peut restreindre l'accès au corps, et à l'autonomie sexuelle, le manque de connaissances et de formation des professionnels, l'inadaptation du cadre institutionnel ou encore le désarroi des familles face à certains comportements, sont autant d'obstacles à une avancée vers l'autonomie sexuelle, affective et relationnelle des personnes en situation de handicap. La sexualité mais plus encore la vie affective des personnes présentant un handicap reste bien souvent un tabou. Au nom de la vulnérabilité des personnes en situation de handicap, il peut y avoir une tendance à fixer des interdits très généraux et restrictifs. C'est pourquoi, une éducation spécifique à la vie affective et sexuelle doit se penser pour les personnes présentant un TSA.

Nous ne pouvons pas attendre d'une personne autiste une vie affective et sexuelle sans déviance ni risque si nous ne lui avons pas appris les codes et règles dont elle va avoir besoin. Sans information et sans code de référence, les personnes autistes ne peuvent pas s'adapter, ils ont alors besoin d'aide de la part des professionnels ou de leur famille pour les soutenir dans leur liberté à la sexualité.

L'éducation à la vie affective et sexuelle doit être adaptée aux particularités de fonctionnement autistique et au niveau de compréhension de la personne, qui doit demeurer le premier acteur de sa vie affective, relationnelle et sexuelle. Il n'existe pas de solution unique et seule l'écoute de leurs besoins et désirs ainsi que l'observation de leurs comportements peut conduire sur des réponses adaptées au cas par cas. La loi fixe une obligation de dispenser une information et une éducation à la sexualité pour les établissements médico-sociaux accueillant des personnes en situations de handicap. Les professionnels qui transmettent ses informations doivent également être formés avant de débuter tout apprentissage. Il peut parfois être nécessaire de demander un relais à d'autres institutions ou partenaires.

Un projet d'éducation à la sexualité adapté à la personne

Cette éducation se doit d'être spécifique à l'autisme et individualisée à la personne, et repose alors sur les outils que la personne autiste comprend et affectionne, pour les plus déficitaires, cela peut passer par de la manipulation d'images, de poupées, d'objets etc. Il est alors important de s'adapter au niveau de compréhension et aux capacités cognitives afin de transmettre les informations utiles. Cette éducation à la sexualité et la transmission d'informations sont des étapes importantes pour s'assurer que les personnes TSA vivent par la suite des expériences sexuelles et relationnelles satisfaisantes. Si le but premier de la transmission d'informations est leur épanouissement, cela il est tout aussi important de les protéger, des violences sexuelles par exemple, leur apprendre à dire non, demander de l'aide mais aussi reconnaitre quand leur comportement devient abusif auprès de leurs pairs.

Un apprentissage à la sexualité avec des outils individualisés

L'apprentissage à la vie affective et sexuelle doit se penser comme un apprentissage spécifique que l'on mettrait en place au quotidien, comme pour la douche, l'essuyage aux toilettes ou encore pour faire ses lacets en veillant toujours au respect de l'intimité.

Ainsi, il est possible de réaliser des chainages pour apprendre à se masturber, à mettre un préservatif etc. Réaliser des exercices de tris pour connaitre les différentes parties du corps, apprendre les signes verbaux et non verbaux qui montrent qu'une personne veut nous parler en s'appuyant sur des supports visuels etc.

Tout est possible à enseigner, il faut alors faire preuve d'imagination et de créativité pour trouver les outils qui permettront d'être compris. Car le défi est bien là, trouver les outils et la façon d'apprendre selon les capacités de la personne autiste. Le vocabulaire employé est alors très important car il doit refléter ce que comprend la personne autiste et non les termes parfois plus couramment employés. Il faut parfois passer par un intérêt restreint pour pouvoir intéresser et apprendre à une personne autiste.

Réaliser cet apprentissage spécifique doit se préparer en amont, en se demandant si la personne autiste à des attentes ou demandes particulières Si elle ne peut pas les formuler il est alors important de s'appuyer sur les demandes de la famille mais aussi repenser aux informations qui lui seront utiles : doit-elle connaitre les différentes étapes de la puberté pour diminuer son angoisse ? A-t-elle besoin de connaitre les différents lieux où elle peut se masturber ? Doit-elle connaitre tous les lieux où acheter un préservatif ?

L'apprentissage doit se penser de manière individualisée et il faut respecter les résistances et le niveau de compréhension mais surtout le niveau de maturité psycho-affective.

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Vie Affective, Sexuelle & Autisme - GNCRA

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Avoir une vie relationnelle, affective et sexuelle satisfaisante constitue un droit fondamental, un facteur d'épanouissement et de bien-être, partie intégrante d'une bonne qualité de vie. Cela nous concerne tous, porteur d'un handicap ou non. Selon l'OMS, la santé sexuelle est un état de bien-être physique mental et social dans le domaine de la sexualité.

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Journée Mondiale de sensibilisation à l'autisme du 2 avril : Voici des propositions de ressources et d'activités à mener dans vos classes et dispositifs pour sensibiliser les élèves et les collègues aux troubles du spectre de l'autisme.

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Une fiche de présentation à proposer à la famille pour mieux connaitre et comprendre votre élève

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La sexualité est un aspect normal du développement pour tous les adolescents et jeunes adultes, qu'ils soient handicapés ou non. Les relations amoureuses et sexuelles chez les personnes autistes est un sujet abordé récemment par la recherche et encore peu exploré.

Cet article est un résumé de l'étude Sexual and Relationship Interest, Knowledge, and Experiences Among Adolescents and Young Adults with Autism Spectrum Disorder dont vous trouverez les références complètes en bas de page.

L'autisme est un trouble complexe qui se caractérise par des déficits dans la communication verbale et non verbale et les interactions sociales ainsi que des comportements répétitifs et restreints ( American Psychiatric Association, 2013).

Cela entraine pour cette population, des besoins individualisés en matière d'éducation et d'intégration sociale (Shogren & Plotner, 2012).

Un certain nombre de recherches ont pu être menées durant ces dix dernières années et ont déconstruit des préjugés ancrés dans les mentalités comme le fait que les personnes autistes soient asexuées, aient des dysfonctions sexuelles ou n'aient pas de besoins sexuels (Byers, Nichols, & Voyer, 2013; Dewinter, Van Parys, Vermeiren, & Van Nieuwenhuizen, 2017; Gilmour, Smith, & Schalomon, 2014). A slowly growing body of research indicates that people with ASD have desires for sexual relationships that are similar to their typically developing peers (Dewinter et al., 2017; Dewinter, Vermeiren, Vanwesenbeeck, Lobbestael, & Van Nieuwenhuizen, 2015; Gilmour, Schalomon, & Smith, 2012; Gilmour et al., 2014)..

Malheureusement, il est vrai que le manque de conscience sociale et les difficultés de communication des personnes autistes peuvent être une difficulté dans le développement et le maintien de relations amoureuses, intimes et sexuelles (Dewinter et al., 2017; Mehzabin & Stokes, 2011; Pecora, Mesibov, & Stokes, 2016).

En plus de cela, le système scolaire échoue souvent à dispenser une éducation adaptée concernant les habiletés sociales et la sexualité (Hatton & Tector, 2010; Pecora et al., 2016; Sperry & Mesibov, 2005; Tullis & Zangrillo, 2013; Wolfe, Condo, & Hardaway, 2009). Ces difficultés concernent aussi bien l'accès que les contenus aux supports pour les jeunes adultes et adolescents autistes.

Cela peut contribuer à des taux plus élevés de comportements sexuels inappropriés ou non sollicités envers autrui mais les personnes peuvent aussi être victimes d'agressions sexuelles. Cela arrive plus souvent chez les adolescents et les jeunes adultes autistes que chez leurs pairs au développement typique (Coskun & Mukaddes, 2008; Dozier, Iwata, & Worsdell, 2011; Mehzabin & Stokes, 2011; Ruble & Dalrymple, 1993).

La plupart des études qui traitent de la sexualité des adolescents ou jeunes adultes autistes se basent sur les dires des parents ou des professionnels d'accompagnement. De ce fait il existe un biais dans les informations recueillies car la nature même du sujet est personnel et intime et les adolescents et jeunes adultes peuvent retenir des informations vis-à-vis de leurs parents et/ou professionnels d'accompagnement (Coskun & Mukaddes, 2008; Dozier et al., 2011).

Quelques travaux récents explorent la thématique de la sexualité du point de vue des personnes elles-mêmes (Kellaher, 2015; Pecora et al., 2016). Mais ils concernent surtout les adultes autistes et il en existe peu qui interrogent un public d'adolescents ou de jeunes adultes.

Les études récentes se sont également davantage intéressées aux expériences de la sexualité et des relations des hommes autistes et peu abordent le point de vue des femmes autistes (Byers et al., 2013; Dewinter et al., 2015).

L'objectif global de cette étude était de comprendre les expériences des adolescents et des jeunes adultes autistes lors de leur transition vers l'âge adulte grâce à des entretiens semi-structurés.

Dans cette étude, les données recueillies à partir de ces entretiens ont été utilisées pour explorer les relations amoureuses et sexuelles chez les personnes autistes.

Méthode

Les critères d'éligibilité étaient les suivants :

Avoir entre 16 et 25 ans

Avoir un diagnostic d'autisme (sur dossier médical du Autism Treatment Center)

Être capable de lire et parler l'anglais

Être capable de s'engager dans ce type d'étude, telles que mesurées par les capacités fonctionnelles déclarées par les adolescents / jeunes adultes et les personnes qui les accompagnent

L'échantillon global était composé de 27 adolescents et jeunes adultes autistes. L'âge moyen est de 19,19 ans. La majorité sont des hommes (74 %, soit 20 personnes) et blanc (96 %, soit 26 personnes).

La majorité des adolescents et des jeunes adultes ont évalué leurs symptômes de l'autisme comme légèrement sévères (75%), aucun participant n'indique qu'il présente des symptômes graves (niveau 3). La moitié a déclaré que leur TSA limitait leur activité par rapport à leurs pairs.

85% ont déclaré avoir une comorbidité, 41% ayant déclaré un état physique et 63% un état de santé mentale. Les affections physiques les plus courantes étaient les allergies (18,5%) et les affections cutanées (14,8%). Les troubles de santé mentale les plus répandus signalés par les adolescents et les jeunes adultes participants comprenaient le trouble de déficit de l'attention / hyperactivité (TDAH; 40,7%), les troubles anxieux (37%), la dépression (29,6%) et les troubles du sommeil (25,9%).

L'étude a été menée avec la méthode des entretiens semi structurés, qui ont duré entre 30 et 60 minutes. Le guide d'entretien incluait 11 questions.

Les 11 questions étaient centrées sur la compréhension de la manière dont les adolescents ou jeunes adultes expérimentaient le passage à l'âge adulte. Les questions concernaient plusieurs champs comme la santé, les expériences sociales, les aspirations futures, et les défis attendus.

Les discussions les relations amoureuses et sexuelles chez les personnes autistes sont dérivées des questions :

Parlez-moi de votre relation avec votre petit(e) ami(e) ?

À quoi ressemblerait votre partenaire ou votre relation idéale?

Quel genre de conseil au sujet des relations recherchez-vous auprès d'autrui ?

Qu'est-ce que signifie être un adulte pour vous ?

Résultats et discussions

Les adolescents et les jeunes adultes ont eu des échanges approfondis lors des entretiens individuels, dont une grande partie a porté sur les relations intimes et la sexualité. Ces sujets se répartissaient en quatre catégories thématiques; à la suite des procédures d'analyse :

1. l'intérêt pour les relations,

2. le partenaire idéal,

3. la réalité de la relation

4. les conseils sur le sexe et les relations amoureuses

1. L'intérêt pour les relations amoureuses

La recherche à ce jour a montré l'importance des relations amoureuses et sexuelles chez les adultes autistes, mais les expériences des adolescents et des jeunes adultes autistes de sexe féminin et masculin continuent d'être un domaine peu exploré.

Un peu plus de 80% des adolescents et des jeunes adultes (n = 22/27) a déclaré qu'ils n'étaient pas dans une relation au moment de l'enquête.

Parmi les adolescents et les jeunes adultes qui étaient intéressés à avoir une relation mais n'en avaient pas, beaucoup étaient confus, tristes et / ou frustrés par leur manque de réussite relationnelle et manquaient généralement de confiance.

La plupart des adolescents et des jeunes adultes de notre étude souhaitaient avoir des relations amoureuses, se marier et fonder une famille. Bien que les participants aient déclaré avoir une compréhension de base du sexe et des relations, ils étaient frustrés par leur manque de connaissances et de compétences sur la façon de développer et de gérer une relation amoureuse.

Je suis gentil avec elles [les filles]. Je fais des blagues. J'essaie d'être la personne la plus gentille possible. Il a même admis qu'il " va quotidiennement à l'école en pensant 'Est-ce que quelqu'un va me demander [de sortir avec] aujourd'hui ?'
Rick, 18 ans

J'adorerais aimer quelqu'un mais je ne suis pas optimiste sur mes chances
Emma 22 ans

Bien que la majorité des participants n'aient pas eu de relation amoureuse ou sexuelle, ils avaient beaucoup à dire. Cela soutient la théorie selon laquelle les personnes autistes sont intéressées par les relations amoureuses et y pensent (Dewinter, Vermeiren, Vanwesenbeeck et Van Nieuwenhuizen, 2013; Kellaher, 2015; Sperry et Mesibov, 2005).

Les adolescents et les jeunes adultes de cette étude, y compris ceux qui ne savaient pas s'ils voulaient développer une relation amoureuse, ont décrit des difficultés à trouver, à établir et à maintenir des relations. Les participants ont discuté de questions générales, probablement communes, telles que le fait de ne pas savoir comment parler aux gens qui les attiraient, le sentiment de nervosité face au rejet et le manque d'expérience. D'autres problèmes décrits par les participants semblaient davantage liés à leur handicap, comme le désir d'un partenaire qui comprend ce qu'est l'autisme, des difficultés à parler à de nouvelles personnes, à connaître le protocole lors des rencontres et à négocier des problèmes sensoriels comme éviter certains contacts physiques.

Aucune chance au monde [que j'ai un petit ami ou une petite amie]. C'est dégoûtant. Ils embrassent. Je ne veux embrasser personne.
Emily, 25 ans

2. Le partenaire idéal

Les adolescents et jeunes adultes autistes ont expliqué qu'il était important pour eux que leur partenaire comprenne leur autisme et leur fonctionnement et qu'il/elle les accepte comme ils sont.

Loyale - donc ne pas me tromper, mais être attentionné(e) et comprendre mon autisme. Je leur dirais cela avant de nouer une relation, et j'espère que cela ne la brisera pas. Je dirais: " Est-ce que cela change ton point de vu sur moi? " Si elle dit non, alors c'est bon.
Austin, 19 ans

Ils ont aussi exprimé le besoin de partager des centres d'intérêt commun avec leur partenaire.

Le manque d'expérience sexuelle des adolescents et des jeunes adultes à la fin de leur adolescence et au début de la vingtaine les différencie également des individus neurotypiques qui ont généralement leur première expérience sexuelle à 17 ans (Finer et Philbin, 2013, 2014).

Premièrement, le programme d'éducation sexuelle standard, s'il est fourni, peut ne pas être adéquat pour répondre aux besoins des jeunes adultes autistes et peut ne pas trouver d'écho s'ils ne sont pas encore intéressés par les relations sexuelles au moment de l'enseignement.

Deuxièmement, le lycée est souvent un moment important pour l'initiation et l'expérimentation sexuelle et relationnelle, au moment où les partenaires disponibles sont les plus nombreux. Les jeunes autistes peuvent manquer cette période critique d'apprentissage et de début des expériences sexuelles, car de nombreux jeunes signalent un manque important d'engagement social après avoir quitté le lycée (Byers et al., 2012; Marriage et al., 2009; Pecora et al., 2016).

Les adolescents et les jeunes adultes ont également critiqué les cours d'éducation sexuelle à l'école et ont discuté du fait de vouloir une éducation sexuelle plus détaillée, y compris des informations spécifiques sur ce qu'est le rapport sexuel.

L'éducation sexuelle est vraiment importante, vous savez ? Je n'ai pas d'information au sujet du sexe, mais j'étais vraiment préoccupée par beaucoup de bruits que j'ai entendus dans les dortoirs... Je pensais que les gens étaient blessés.
Emily, 25 ans

Les adolescents et les jeunes adultes de cette étude ont clairement expliqué à quoi devrait ressembler une relation et le concept de partenaire idéal. Il est à noter que la plupart des adolescents et des jeunes adultes de cette étude ont donné une définition limitée de ce qui constitue une relation et un partenariat. Cet exemple de pensée concrète, observée chez de nombreuses personnes autistes, suggère que certaines personnes peuvent ne pas comprendre la complexité et la nature multiforme des relations amoureuses et sexuelles.

Les soignants, les éducateurs et les prestataires de soins de santé devraient être autorisés à avoir des conversations claires et directes sur les relations et la santé sexuelle avec les adolescents et les jeunes adultes autistes (Alexander et al., 2014; Dyer & das Nair, 2013; Hannah & Stagg, 2016; Sullivan & Caterino, 2008). L'éducation sexuelle devrait inclure des instructions directes sur les relations et la santé sexuelle, la prévention des abus et des conduites non appropriées.

3. La réalité de la relation

Pour les personnes engagées dans une relation ou qui ont eu une relation amoureuse par le passé, leur relation réelle diffère de leur idéal.

Certains adolescents ou jeunes adultes autistes sont engagés dans des relations qui peuvent être malsaines parce que les partenaires peuvent profiter de la vulnérabilité de la personnes :

Elle est très directive, mais je la laisse en quelque sorte dire ce genre de chose parce que je ne veux pas la mettre en colère, je veux qu'elle soit heureuse. Donc, si elle me dit de lui acheter quelque chose, je vais lui acheter quelque chose. Pas comme une montre, mais comme des bonbons ou autre chose.
Austin, 19 ans.

Nous avions l'algèbre ensemble, et puis le problème est que j'ai découvert qu'elle me trompait avec un mec. Et elle a dit qu'elle était lesbienne, mais pourtant elle ne croit pas à la bisexualité, et maintenant, et après, la fois où je suis à nouveau sortie avec elle, elle m'a de nouveau quittée pour un autre mec et est tombée enceinte.
Amy 20 ans

Quelques personnes ont décrit leur relation comme étant une expérience positive, mais la plupart d'entre elles expriment de la confusion et du stress.

Plusieurs personnes n'étaient pas sûr du statut de leur relation, à savoir s'ils étaient réellement en couple ou non et ont décrit des situations où leur partenaire avait pris l'avantage sur eux ou les avait blessés.

4. Les conseils concernant les relations amoureuses et sexuelles chez les personnes autistes

Beaucoup d'adolescents ou jeunes adultes autistes disent qu'ils peuvent demander des conseils à leurs parents, leurs frères et sœurs, mais beaucoup moins souvent à leurs ami(e)s.

Les chercheurs ont interrogé les participants pour savoir s'ils avaient eu une conversation avec des professionnels de soin au sujet de la puberté, de la santé sexuelle et des risques concernant la sexualité. Seulement 4 participants sur les 27 ont dit que leur médecin ont abordé le sujet des relations amoureuses et sexuelles.

La plupart des participants pensaient que ca n'était pas un sujet de conversation approprié avec leur médecin et qu'il était étrange d'avoir une telle conversation.

Ca n'est pas quelque chose que je voudrais aborder avec un médecin

Je ne pensais pas qu'ils parlaient de ce genre de chose normalement

Les adolescents et adultes autistes ont besoin d'informations pratiques concernant le sexe et les relations :

J'ai grandi dans un Etat où l'éducation sexuelle était juste sur le sujet - ne pas avoir de relations sexuelles...mais j'ai le sentiment qu'on devrait en savoir plus sur le sujet, comme reconnaitre le bien et le mal dans les relations de manière générale
Emily 25 ans

Justin, 23 ans dit qu'il aimerait des informations sur :

Comment faire qu'une relation fonctionne ou qu'elle démarre.
Justin, 23 ans

Une aide ou une guidance devrait aussi être mise en place pour aider les partenaires à comprendre ce qu'est l'autisme et notamment au niveau des perceptions sensorielles, la difficulté à comprendre les normes sociales attendues et les troubles liés à la communication (Sullivan & Caterino, 2008).

Schéma sur les relations amoureuses et sexuelles chez les adolescents et jeunes adultes autistes

Ce schéma est une représentation graphique construite à partir des éléments explicités dans l'article suivant : Sexual and Relationship Interest, Knowledge, and Experiences Among Adolescents and Young Adults with Autism Spectrum Disorder , dont vous trouverez les références en bas de page.

Les limites perspectives de l'étude

Il s'agit d'une étude qualitative et exploratoire et l'objectif n'était pas de produire des données généralisables, mais d'explorer les détails des expériences vécues par les personnes de l'échantillon.

De même, l'échantillon ne comprenait pas un nombre suffisant de femmes pour faire des comparaisons selon le genre ou le sexe. Dans l'ensemble de données en possession des chercheurs, les hommes et les femmes ont abordé les thématiques de la même manière, malgré le fait que les deux sexes ont généralement des expériences sexuelles et des préoccupations concernant la sécurité différentes.

Les recherches futures devraient explorer plus en détail la construction des relations, notamment comment les personnes autistes initient et entretiennent les relations sociales car les adolescents et jeunes adultes éprouvaient des difficultés à ce niveau.

De plus, en raison des taux élevés d'anxiété et de dépression au sein de cette population, les recherches futures devraient également explorer comment l'anxiété, la dépression et les médicaments prescrits pour ces comorbidités peuvent affecter les relations amoureuses et l'intérêt sexuel.

Sexual and Relationship Interest, Knowledge, and Experiences Among Adolescents and Young Adults with Autism Spectrum Disorder. Nancy C. Cheak-Zamora, Michelle Teti, Anna Maurer-Batjer, Karen V. O'Connor, Jena K. Randolph Arch Sex Behav. 2019

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Les relations amoureuses et sexuelles chez les personnes autistes

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Cette étude explore les expériences d'adolescents et jeunes adultes autistes vis à vis de leurs relations amoureuses et sexuelles

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L'adolescence nous amène nécessairement à cette thématique avec tous les élèves. Pour autant, certaines spécificités du fonctionnement TSA peuvent complexifier les situations. Voici des liens vers des sites spécialisés

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Avoir une vie relationnelle, affective et sexuelle satisfaisante constitue un droit fondamental, un facteur d'épanouissement et de bien-être, partie intégrante d'une bonne qualité de vie.
Cela nous concerne tous, porteur d'un handicap ou non. Selon l'OMS, la santé sexuelle est un état de bien-être physique mental et social dans le domaine de la sexualité.

La Vie Affective et Sexuelle, un droit fondamental

En France, la loi de 2005 reconnaît aux personnes en situation de handicap le droit au respect de leur vie privée et à l'exercice de leur autonomie, y compris dans le domaine de la sexualité.

De plus, la loi du 5 mars 2007 réformant la protection des majeurs vulnérables attribue aux accompagnants et au tuteur un devoir de conseil et de protection très encadré; ainsi ils ne peuvent pas intervenir dans le choix des relations de la personne protégée. Toutefois, le cadre légal est assez flou mais la loi reste la même pour tous. La loi cherche surtout à protéger et non à interdire, c'est principalement sur la notion de consentement qu'il faut s'attarder. Un droit à l'information sur la liberté sexuelle reste primordial obligatoire pour tous les établissements sociaux et médico-sociaux (article L.6121-6 3° du code de la santé publique et article L.312-16 du code de l'éducation).

Mais qu'en est-il réellement quand le handicap est présent et plus particulièrement avec un trouble du spectre de l'autisme ? Leur vie affective et sexuelle sera alors dépendante du niveau de déficience mais surtout du degré de sévérité des troubles autistiques. Il est alors important de proposer une éducation en matière de vie affective et sexuelle spécifique aux troubles du spectre de l'autisme et personnalisée.

Autisme et VAS : quelles spécificités ?

Le rapport à l'affectivité et à la sexualité diffère d'une personne à l'autre, y compris pour les personnes en situation de handicap. De fait, il apparaît important de ne pas projeter ses propres représentations dans l'accompagnement de la vie affective d'une personne autiste. L'affectivité et la sexualité peuvent s'exprimer de manières très diverses, voire par des comportements considérés comme hors normes impliquant ouverture d'esprit et bienveillance de la part des professionnels pour veiller à ce que la personne ne se mette ni en danger, ni en marge des règles sociétales.

L'important est de ne pas rigidifier les comportements et sentiments afin de laisser une marge d'adaptation aux besoins spécifiques de chacun. En effet, une personne autiste n'aura peut-être pas une sexualité génitale comme nous pouvons l'imaginer par exemple, mais ce sera sa sexualité, qui doit lui être épanouissante car c'est avant tout ce qui est recherché lors d'un comportement sexuel. Il n'y a pas de règles générales en ce qui concerne l'expression de la vie affective et sexuelle des personnes autistes; celle-ci peut par exemple s'exprimer sans lien avec l'autre et être auto-centrée.

Communication et habiletés sociales

L'autisme est un trouble qui affecte les aptitudes en matière de communication ainsi que le plan social et qui limite alors la capacité d'une personne à détecter les signaux affectifs et sociaux. De fait, avec ou sans déficience, la vie affective et sexuelle d'une personne autiste peut être bouleversée car en matière de relations amoureuses, le décodage des émotions et la compréhension de l'état mental et émotionnel de l'autre sont fondamentaux. La sexualité est avant tout une affaire de communication, avec soi-même, (qui suis-je ? Les transformations corporelles de la puberté, être en relation avec soi lors de la masturbation), mais aussi avec l'autre.

Les normes sociales régissent la plupart des aspects de nos vies mais en termes de relations affectives et sexuelles ce sont principalement des règles implicites qui orientent notre comportement. Même sans déficience, une personne autiste peut avoir des difficultés à ajuster son comportement à celui de l'autre car elle ne parviendra pas facilement à décoder les messages implicites qu'il lui sont envoyés. Ainsi comment comprendre facilement qu'une personne nous sourit pour nous draguer ou qu'il s'agit d'un sourire pour nous saluer ? De plus, il n'est pas rare que les personnes autistes aient des difficultés avec les concepts d'espace public et privé compte tenu de leur faible connaissance en matière d'interactions sociales, elles sont alors plus sujettes aux comportements inappropriés comme la masturbation ou le manque d'inhibition en public.

Les comportements sexuels jugés comme inappropriés ou déviants qui peuvent apparaitre sont souvent liés principalement aux difficultés pour apprendre et comprendre les règles implicites de l'interaction sociale ce qui peut parfois accentuer leur vulnérabilité. De même que les difficultés dans la communication et les interactions sociales ainsi que les comportements répétitifs et restreints formant la dyade autistique altèrent du fait de leur présence la vie sociale en générale. En effet, les intérêts restreints peuvent empêcher la personne autiste à aller vers les autres ou seulement par le biais de cet intérêt restreint ce qui n'est pas toujours adapté dans la relation. L'altération de la communication entrave la possibilité de verbaliser sur ses désirs et ses choix, ce qui a alors des répercussions d'autant plus importante sur la vie affective et sexuelle.

Les particularités cognitives et sensorielles des personnes autistes

Les troubles de l'autisme s'accompagnent aussi souvent de particularités sensorielles, qui peuvent complexifier la vie affective et sexuelle. Certaines personnes peuvent ainsi souffrir d'hypersensibilité tactile, rendant les stimuli physiques désagréables, voire même douloureux ; pour d'autres une hyposensibilité est présente et amène à un besoin accru d'informations sensorielles afin de se sentir à l'aise et d'obtenir satisfaction. Ces deux conditions vont alors engendrer des perturbations au niveau de la sexualité et des relations. Comment avoir un petit ami si je ne supporte pas qu'il me touche même la main ? Comment obtenir une masturbation efficace sans se blesser si je ne ressens pas la pression exercée ? Toutes ces questions intimes et bien d'autres sont alors au centre des préoccupations de la vie affective et sexuelle des personnes présentant un TSA.

L'éducation à la sexualité

L'importance d'un projet d'éducation à la sexualité

Toutefois, les personnes présentant un autisme peuvent vivre en institution, à domicile, seule ou avec des aidants. Qu'en est-il alors de leur sexualité dans ses différents contextes ?

L'important est avant tout le respect de l'intimité. Il faut s'assurer que la personne autiste est consentante pour évoquer sa vie personnelle. Car si le handicap lui-même peut restreindre l'accès au corps, et à l'autonomie sexuelle, le manque de connaissances et de formation des professionnels, l'inadaptation du cadre institutionnel ou encore le désarroi des familles face à certains comportements, sont autant d'obstacles à une avancée vers l'autonomie sexuelle, affective et relationnelle des personnes en situation de handicap. La sexualité mais plus encore la vie affective des personnes présentant un handicap reste bien souvent un tabou. Au nom de la vulnérabilité des personnes en situation de handicap, il peut y avoir une tendance à fixer des interdits très généraux et restrictifs. C'est pourquoi, une éducation spécifique à la vie affective et sexuelle doit se penser pour les personnes présentant un TSA.

Nous ne pouvons pas attendre d'une personne autiste une vie affective et sexuelle sans déviance ni risque si nous ne lui avons pas appris les codes et règles dont elle va avoir besoin. Sans information et sans code de référence, les personnes autistes ne peuvent pas s'adapter, ils ont alors besoin d'aide de la part des professionnels ou de leur famille pour les soutenir dans leur liberté à la sexualité.

L'éducation à la vie affective et sexuelle doit être adaptée aux particularités de fonctionnement autistique et au niveau de compréhension de la personne, qui doit demeurer le premier acteur de sa vie affective, relationnelle et sexuelle. Il n'existe pas de solution unique et seule l'écoute de leurs besoins et désirs ainsi que l'observation de leurs comportements peut conduire sur des réponses adaptées au cas par cas. La loi fixe une obligation de dispenser une information et une éducation à la sexualité pour les établissements médico-sociaux accueillant des personnes en situations de handicap. Les professionnels qui transmettent ses informations doivent également être formés avant de débuter tout apprentissage. Il peut parfois être nécessaire de demander un relais à d'autres institutions ou partenaires.

Un projet d'éducation à la sexualité adapté à la personne

Cette éducation se doit d'être spécifique à l'autisme et individualisée à la personne, et repose alors sur les outils que la personne autiste comprend et affectionne, pour les plus déficitaires, cela peut passer par de la manipulation d'images, de poupées, d'objets etc. Il est alors important de s'adapter au niveau de compréhension et aux capacités cognitives afin de transmettre les informations utiles. Cette éducation à la sexualité et la transmission d'informations sont des étapes importantes pour s'assurer que les personnes TSA vivent par la suite des expériences sexuelles et relationnelles satisfaisantes. Si le but premier de la transmission d'informations est leur épanouissement, cela il est tout aussi important de les protéger, des violences sexuelles par exemple, leur apprendre à dire non, demander de l'aide mais aussi reconnaitre quand leur comportement devient abusif auprès de leurs pairs.

Un apprentissage à la sexualité avec des outils individualisés

L'apprentissage à la vie affective et sexuelle doit se penser comme un apprentissage spécifique que l'on mettrait en place au quotidien, comme pour la douche, l'essuyage aux toilettes ou encore pour faire ses lacets en veillant toujours au respect de l'intimité.

Ainsi, il est possible de réaliser des chainages pour apprendre à se masturber, à mettre un préservatif etc. Réaliser des exercices de tris pour connaitre les différentes parties du corps, apprendre les signes verbaux et non verbaux qui montrent qu'une personne veut nous parler en s'appuyant sur des supports visuels etc.

Tout est possible à enseigner, il faut alors faire preuve d'imagination et de créativité pour trouver les outils qui permettront d'être compris. Car le défi est bien là, trouver les outils et la façon d'apprendre selon les capacités de la personne autiste. Le vocabulaire employé est alors très important car il doit refléter ce que comprend la personne autiste et non les termes parfois plus couramment employés. Il faut parfois passer par un intérêt restreint pour pouvoir intéresser et apprendre à une personne autiste.

Réaliser cet apprentissage spécifique doit se préparer en amont, en se demandant si la personne autiste à des attentes ou demandes particulières Si elle ne peut pas les formuler il est alors important de s'appuyer sur les demandes de la famille mais aussi repenser aux informations qui lui seront utiles : doit-elle connaitre les différentes étapes de la puberté pour diminuer son angoisse ? A-t-elle besoin de connaitre les différents lieux où elle peut se masturber ? Doit-elle connaitre tous les lieux où acheter un préservatif ?

L'apprentissage doit se penser de manière individualisée et il faut respecter les résistances et le niveau de compréhension mais surtout le niveau de maturité psycho-affective.

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Vie Affective, Sexuelle & Autisme - GNCRA

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Portraits d'élèves TSA de la maternelle au lycée

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Portraits d'élèves TSA de la maternelle au lycée

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Les portraits de Daniel, Sami, Antoine, Mathis, Aniss, Tristan, Hugo, Victor et bien d'autres nous montrent combien il est important que chaque enfant chaque jeune puisse aller à l'école. Les portraits mais aussi les documentaires qui les accompagnent ( section Repères, enfants autistes bienvenus à l'école) montrent combien le travail en équipe et en partenariat est important.

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PCO plateforme de coordination et d'orientation

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PCO plateforme de coordination et d'orientation

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Les enseignants sont souvent en première ligne pour repérer les élèves présentant des développement atypiques. Quels sont les partenaires pour repérer et diagnostiquer les personnes avec TSA. Voici un document récapitulatif créé par le CRA de notre région

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Blog de ressources numériques pour l'école inclusive de l'Académie de Poitiers

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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Circulaire Parcours de formation des élèves en situation de handicap

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Circulaire Parcours de formation des élèves en situation de handicap

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

Introduction

Le droit à l'éducation pour tous les enfants, qu'ils soient ou non en situation de handicap, est un droit fondamental. Ce droit impose au système éducatif de s'adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves.

L'accueil et la scolarisation des élèves en situation de handicap contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences. L'ensemble des adultes veille à ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d'un traitement équitable.

Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

De plus, les enfants et les adolescents accueillis dans un établissement ou service médico-social peuvent être inscrits dans une école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation autre que leur établissement de référence. Cette inscription n'exclut pas leur retour à l'établissement de référence.

L'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences.

La participation de ces élèves aux sorties et voyages scolaires et aux activités périscolaires est un droit.

Le rôle et l'avis de la famille est fondamental à chaque étape de la scolarisation de l'élève en situation de handicap. Afin de répondre à ses besoins, la collaboration et la formation de tous les acteurs sont la clé d'une scolarisation de qualité et d'un parcours de formation réussi.

1. Des réponses différenciées pour une école inclusive

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 modifiée d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République introduit, dès son deuxième article, le principe de l'école inclusive pour tous les élèves sans aucune distinction.

Ainsi le rôle de l'équipe éducative est de proposer les premières réponses aux difficultés repérées de l'élève. Dans tous les cas, les actions mises en place sont formalisées.

1.1 Les réponses de droit commun

Des dispositifs permettent de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves ne nécessitant pas de recourir à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

La réponse de première intention est celle de l'enseignant au sein de la classe qui peut faire appel au réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) en cas de nécessité.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l'article D. 311-12 du code de l'éducationconcerne les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle d'enseignement. Il s'agit d'un plan coordonné d'actions conçu pour répondre aux besoins de l'élève, allant de l'accompagnement pédagogique différencié conduit en classe aux aides spécialisées ou complémentaires. Il est élaboré par l'équipe pédagogique, discuté avec les parents et présenté à l'élève.

Le projet d'accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 permet de préciser les adaptations nécessaires (aménagements d'horaires, organisation des actions de soins, etc.) pour les enfants et adolescents dont l'état de santé rend nécessaire l'administration de traitements ou protocoles médicaux afin qu'ils poursuivent une scolarité dans des conditions aussi ordinaires que possible. Il est rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 permet à tout élève présentant des difficultés scolaires durables en raison d'un trouble des apprentissages de bénéficier d'aménagements et d'adaptations de nature pédagogique. Il est rédigé sur la base d'un modèle national et est révisé tous les ans afin de faire le bilan des aménagements et adaptations pédagogiques déjà mis en place et de les faire évoluer.

Le PAP peut être proposé par l'équipe pédagogique ou la famille et nécessite l'avis du médecin de l'éducation nationale. Il relève du droit commun et n'ouvre pas droit à des mesures de compensation (matériel pédagogique adapté, maintien en maternelle etc.) ou de dispense d'enseignement. Il se substitue, le cas échéant, à un PPRE et laisse place à un projet personnalisé de scolarisation (PPS) si celui-ci est mis en place. Enfin, le PAP n'est pas un préalable à la saisine de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Dès lors qu'un élève bénéficie de mesures de compensation au titre du handicap, il relève d'un PPS pour toute demande relative à un aménagement pédagogique s'il en fait la demande auprès de la MDPH.

1.2 Les réponses nécessitant de recourir à la MDPH

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l'article D. 351-5 du code de l'éducation nécessite de recourir à la MDPH. Il concerne tous les élèves dont la situation répond à la définition du handicap telle qu'elle est posée dans l' article L. 114 du code de l'action sociale et des familles : " toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant " et pour lesquels la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH)s'est prononcée sur la situation de handicap, quelles que soient les modalités de scolarisation.

Le PPS définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

2. La procédure de saisine de la MDPH

C'est la famille (ou le représentant légal de l'élève) qui saisit la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin que soit déterminé un parcours de formation adapté aux besoins de son enfant (accompagnement, aménagement, etc.) dans le cadre d'un plan personnalisé de compensation (PPC) qui prend en considération les besoins et les aspirations de l'élève en situation de handicap tels qu'ils sont exprimés dans son projet de vie. Le projet personnalisé de scolarisation est intégré au PPC dont il constitue l'un des volets, conformément à l'article R. 146-29 du code de l'action sociale et des familles. Les modalités de déroulement de la scolarité sont coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci (article L.112-2 du code de l'éducation).

Cette saisine se fait à partir du formulaire Cerfa afin de faire part de ses demandes et souhaits relatifs au parcours de formation de son enfant. Ce formulaire de demande est complété par un certificat médical récent, de moins de 6 mois, le GEVA-Sco ainsi que tout document jugé utile.

Ce dossier est adressé à la MDPH du lieu de résidence de la famille, il est alors enregistré puis transmis à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) de la MDPH.

Cette équipe pluridisciplinaire d'évaluation regroupe différents professionnels des secteurs de la santé, du médico-social et de l'éducation. Conformément à l'article R. 146-27 du code de l'action sociale et des familles, la présence d'un enseignant du premier ou du second degré au sein de l'équipe pluridisciplinaire, lorsqu'elle est amenée à se prononcer sur des questions de scolarisation, est obligatoire. Lorsqu'il n'y a pas d'enseignant mis à la disposition de la MDPH, le directeur de la MDPH et l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) conviennent de la participation de personnels spécialisés aux EPE (enseignants référents, enseignants des Ulis, etc.). L'EPE évalue la situation de l'élève, en s'appuyant sur le GEVA-Sco (voir infra 3.2) et les informations médicales, paramédicales, sociales, dont elle dispose. Dans le cadre du plan personnalisé de compensation (PPC) et en fonction du projet de formation de l'élève, l'EPE élabore et propose le projet personnalisé de scolarisation (PPS), sous la forme d'un document type. Le projet de PPS est transmis à la famille qui dispose de 15 jours pour formuler ses observations, dont la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est informée (article R. 146-29 du CASF).

Le " plan d'accompagnement global (PAG) " introduit par la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 modifiée de modernisation de notre système de santé prévoit la mise en place d'un " dispositif d'orientation permanent ". Ce nouveau dispositif est élaboré sur proposition de l'EPE. Il fait partie du PPC et permet un suivi individualisé prenant en compte la dimension scolarisation dans le cadre d'un PPS. Le " plan d'accompagnement global (PAG) " est actuellement mis en œuvre dans 24 départements volontaires. Des instructions complémentaires seront communiquées aux services académiques avant généralisation du dispositif.

2.1 Décisions de la CDAPH

Sur la base PPS, la CDAPH, au vu des propositions faites par l'équipe pluridisciplinaire et des observations de la famille, prend l'ensemble des décisions qui relèvent de sa compétence
( article D. 351-7 du code de l'éducation) concernant la scolarisation de l'élève et, le cas échéant, l'attribution d'une aide humaine, le maintien à l'école maternelle et toutes mesures de compensation utiles (matériel pédagogique adapté, accompagnement médico-social, etc.).

Chaque décision de la CDAPH fait l'objet d'une notification adressée aux familles et aux différents acteurs concernés. Lorsqu'elles relèvent du PPS, ces décisions sont inscrites dans le document type qui comprend également priorités, objectifs et préconisations. Ce document est transmis à l'élève majeur ou à ses parents, à l'enseignant référent ainsi qu'au directeur d'école, au chef d'établissement ou au directeur de l'établissement ou du service social ou médico-social (tel que mentionné au I de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles). Il est communiqué aux membres de l'équipe éducative chargés de le mettre en œuvre, dans la limite de leurs attributions respectives.

2.2 L'orientation

L'orientation des élèves en situation de handicap relève de la CDAPH. Ils peuvent ainsi être orientés vers :

- l'école ordinaire, que ce soit en classe ordinaire, en dispositif collectif (Ulis, etc.) ou dans l'enseignement général et professionnel adapté (Segpa et Erea) ;

- l'école ordinaire avec un accompagnement par un établissement ou service médico-social ;

- l'unité d'enseignement d'un établissement ou service médico-social ;

- une scolarité à temps partagés entre un établissement scolaire et l'unité d'enseignement d'un établissement ou service médico-social.

2.3 L'aide humaine

Les auxiliaires de vie scolaire (AVS) sont des personnels chargés de l'aide humaine. Cette aide est attribuée par la CDAPH et peut revêtir deux formes : l'aide individuelle et l'aide mutualisée conformément à l'article D. 351-16-1 et suivant du code de l'éducation.

L'accompagnement par une personne chargée de l'aide humaine n'est pas une condition à la scolarisation.

L'aide individuelle est attribuée exclusivement à un élève pour une quotité horaire déterminée, lorsqu'il présente un besoin d'accompagnement soutenu et continu.

L'aide mutualisée peut être apportée simultanément à plus d'un élève par la même personne ; elle est conçue comme souple et évolutive en fonction des besoins d'accompagnement qui ne sont ni soutenus, ni continus.

L'action d'un AVS vient en complément des aménagements et adaptations mis en œuvre par l'enseignant. Les interventions de l'enseignant et de l'AVS sont donc coordonnées et complémentaires.

Une circulaire relative aux missions et aux activités des AVS précise les missions de ces personnels.

2.4 Le maintien en maternelle

L'article D. 321-6 du code de l'éducation indique que " le redoublement ne peut être qu'exceptionnel " et précise qu'aucun redoublement ne peut intervenir à l'école maternelle, s'agissant d'une scolarisation non obligatoire.

Le maintien en maternelle d'un élève en situation de handicap nécessite donc une décision formalisée de la CDAPH qui s'inscrit dans le cadre d'un PPS. Cette mesure dérogatoire prévue par l'article D. 351-7 du code de l'éducation est une réponse adaptée à une situation donnée, l'existence d'un PPS n'implique pas nécessairement un maintien en maternelle.

En amont de cette décision, une concertation de l'équipe de suivi de scolarisation est nécessaire. La proposition de maintien en maternelle doit prendre en compte les acquisitions de l'élève concerné sur l'ensemble du cycle 1 et ne peut intervenir qu'en fin de cycle.

L'immaturité affective ou scolaire d'un élève ne saurait justifier à elle seule un maintien en maternelle.

2.5 Le matériel pédagogique adapté

La scolarité d'un élève handicapé peut être facilitée par l'utilisation de matériel pédagogique adapté. Le besoin pour l'élève de disposer de ce matériel est apprécié par l'équipe pluridisciplinaire et cette décision est prise et notifiée par la CDAPH. Ce matériel pédagogique à usage individuel est mis à disposition de l'élève par les académies, dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.). Tant que l'élève est scolarisé dans la même académie et si la notification n'est pas échue, il peut conserver le matériel pédagogique adapté qui lui a été attribué.

L'utilisation effective du matériel mis à disposition de l'élève est évaluée à chaque réunion de l'équipe de suivi de scolarisation et détaillée dans le GEVA-Sco.

2.6 L'accompagnement médico-social

Lorsqu'un enfant ou un jeune est accueilli au sein d'un établissement ou d'un service médico-social (ESMS), un projet individualisé d'accompagnement (ou un projet personnalisé d'accompagnement) est rédigé et mis en œuvre sous la responsabilité du directeur de l'ESMS. La mise en œuvre du PPS constitue alors l'un des volets du PIA/PPA.

L'article D. 312-10-6 du code de l'action sociale et des familles prévoit que la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap orientés vers un établissement médico-social ou accompagnés par un service médico-social donne lieu à une convention lorsque les élèves sont scolarisés par un établissement scolaire. Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l'établissement ou le service médico-social au sein de l'établissement scolaire.

Les établissements médico-sociaux assurent un accompagnement éducatif, pédagogique et thérapeutique adapté à l'ensemble des besoins de chaque jeune. Ils proposent des modalités d'accompagnement variées et agissant toujours dans le sens d'une démarche la plus inclusive possible pour le jeune : service, externat, semi-internat ou internat, accueil familial. Le jeune bénéficie également d'une scolarisation, le temps de scolarisation étant notifié par la CDAPH.

Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), constitués d'équipes pluridisciplinaires, dispensent un accompagnement sur les lieux de vie, ce qui concerne en particulier la scolarisation d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L'accompagnement du Sessad peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie). Des éducateurs et des enseignants spécialisés du Sessad peuvent également apporter une aide spécifique à l'élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement individuel ou en petit groupe à l'extérieur de la classe. Dans toute la mesure du possible et à chaque fois que le PPS indique que les soins et l'accompagnement ont lieu pendant le temps scolaire, les éducateurs et enseignants du Sessad privilégieront une intervention en classe, coordonnée avec celle de l'enseignant. Le directeur d'école ou le chef d'établissement facilitera l'intervention du Sessad dans l'établissement et en classe.

Les professionnels non enseignants de l'établissement ou du service médico-social contribuent étroitement à la mise en œuvre du PPS afin d'apporter, par la diversité de leurs compétences et leur formation spécifique, l'accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l'élève.

Les soins par des professionnels libéraux se déroulent prioritairement dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se déroulent dans l'établissement scolaire, c'est-à-dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS. L'intervention de ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef d'établissement.

Les demandes d'autorisation de sortie pour motifs médicaux s'inscrivent dans le cadre prévu par la circulaire modifiée n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles L.131-8 et R. 131-5 du code de l'éducation pour le second degré.

3. Élaboration et suivi de la mise en œuvre du PPS

Le parcours de formation des élèves en situation de handicap s'articule autour de procédures spécifiques et d'acteurs désignés. Le directeur d'école ou le chef d'établissement est garant de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). De plus le projet d'école ou d'établissement prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

3.1 La mise en place du projet personnalisé de scolarisation

La mise en place d'un PPS repose sur quatre étapes successives : la description de la situation de l'élève, l'analyse de ses besoins, la définition d'un projet de réponse à ces besoins et enfin la mise en œuvre effective des mesures de compensation nécessaires. Il est rédigé conformément au modèle défini par arrêté du 6 février 2015 paru au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale du 19 février 2015 et comprend :

- la mention du ou des établissements où l'élève est effectivement scolarisé en application de l'article D. 351-4 ;

- les objectifs pédagogiques définis par référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l'article L. 122-1-1 et au contenu ou référentiel de la formation suivie au vu des besoins de l'élève ; ces objectifs tiennent compte de l'éventuelle nécessité d'adapter la scolarisation de l'élève en fonction des actions mentionnées au premier alinéa du présent article ;

- les décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées dans les domaines relatifs au parcours de formation mentionnés à l'article D. 351-7 ;

- les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet.

La mise en œuvre du PPS est évaluée tous les ans par l'équipe de suivi de la scolarisation réunie par l'enseignant référent. Le PPS est révisé au moins à chaque changement de cycle ou, à la demande de la famille, à chaque fois que la situation de l'élève le nécessite.

C'est la feuille de route du parcours de formation de l'élève en situation de handicap (article D. 351-5 du code de l'éducation).

3.2 Le GEVA-Sco

Dans le cas d'une première demande d'un dossier MDPH, l'équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation ( GEVA-Sco première demande). Ce document repose sur l'observation de l'élève en milieu scolaire. Il s'agit de réaliser, en l'objectivant, un bilan des connaissances et compétences de l'élève à un moment donné. Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDPH par la famille, permet à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) d'analyser la situation et les besoins de l'élève et de proposer, le cas échéant, un PPS.

Lorsqu'un élève est déjà bénéficiaire d'un PPS, l'ESS se réunit tous les ans pour évaluer les compétences, les connaissances acquises et les difficultés qui subsistent au regard des aménagements, adaptations, orientations et compensations mis en œuvre. Ces informations sont recueillies à l'aide du GEVA-Sco réexamen.

3.3 Les acteurs

L'enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés

Interlocuteur privilégié des familles, il assure une mission essentielle d'accueil et d'information.

Membre de l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS), l'enseignant référent, défini à l'article D. 351-12 du code de l'éducation, est chargé de l'animation et de la coordination de l'ESS. Il veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS quelles que soient les modalités de scolarisation de l'élève (établissement scolaire, sanitaire ou médico-social) et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Lorsqu'il l'estime nécessaire, ou à la demande des parents, le directeur de l'école ou le chef d'établissement transmet les coordonnées de l'enseignant référent et facilite la prise de contact. Ainsi l'enseignant référent a un rôle d'information, de conseil et d'aide. Il peut, dans le cadre d'une saisine de la MDPH, concourir au recueil des éléments formalisés dans le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation, (GEVA-Sco) première demande.

L'équipe de suivi de la scolarisation (ESS)

L'équipe de suivi de la scolarisation, définie à l'article D. 351-10 du code de l'éducation, facilite la mise en œuvre et assure le suivi de chaque projet personnalisé de scolarisation. Elle procède à l'évaluation de ce projet et sa mise en œuvre. Elle propose les aménagements nécessaires pour garantir la continuité du parcours de formation.

L'ESS est réunie et animée par l'enseignant référent en tant que de besoin et au moins une fois par an. Elle ne peut se réunir en l'absence de l'élève ou, s'il est mineur, de son représentant légal. La famille peut se faire accompagner ou représenter par la ou les personnes de son choix. L'ESS comprend l'ensemble des professionnels qui concourent à la mise en œuvre du PPS. Le compte-rendu de l'ESS prend la forme du GEVA-Sco réexamen.

Des informations personnelles pouvant être communiquées par la famille lors de cette réunion, les participants sont tenus à la confidentialité. Les membres fonctionnaires de cette équipe sont, en outre, tenus à l'obligation de discrétion professionnelle (article 26 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires).

4. Le parcours de formation et la mise en œuvre du PPS

Le projet personnalisé de scolarisation est mis en œuvre par le ou les enseignants de l'élève. Dans le second degré, le professeur principal est chargé de coordonner la rédaction du document de mise en œuvre du PPS, sous la responsabilité du chef d'établissement.

Afin de favoriser la mise en œuvre du PPS, la coordination opérationnelle entre les différents professionnels est nécessaire.

Les équipes des établissements scolaires, sanitaires et médico-sociaux et, le cas échéant, les professionnels libéraux mettent en œuvre le projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap et participent à l'équipe de suivi de la scolarisation. Elles réunissent les conditions pour organiser la scolarisation de l'élève parmi ses pairs ; elles construisent le projet de l'élève en adéquation avec ses compétences et potentialités. Afin d'accompagner les équipes, un document de mise en œuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en œuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l'enseignant ou l'équipe enseignante de l'élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l'ESS notamment sur l'évaluation de l'efficacité des moyens mis en œuvre.

L'enseignant référent informe l'inspecteur de l'éducation nationale ou le chef d'établissement des difficultés qu'il constate ou qui lui sont signalées dans la mise en œuvre du PPS.

4.1 L'organisation de l'emploi du temps des élèves en situation de handicap

L'emploi du temps scolaire de l'élève en situation de handicap s'organise sur une base hebdomadaire, en intégrant le cas échéant les différents temps et lieux de sa scolarisation. Lorsque l'élève handicapé est scolarisé dans un établissement scolaire, l'équipe de suivi de la scolarisation organise son emploi du temps, en respectant le volume horaire inscrit dans le PPS. Elle prend en compte les obligations consécutives à d'éventuels accompagnements extérieurs, que ceux-ci aient été décidés par la CDAPH ou qu'ils ne nécessitent pas de notification par cette commission. Les transports sont organisés en fonction de l'emploi du temps de l'élève.

Lorsque l'élève est scolarisé dans l'UE d'un établissement médico-social ou sanitaire, l'équipe de suivi de la scolarisation se réunit dans les mêmes conditions. L'organisation de son emploi du temps revêt un caractère particulièrement important et parfois complexe à mettre en œuvre, notamment si l'élève est scolarisé à temps partagés ou en unité d'enseignement externalisée. Il convient de veiller à donner la priorité au caractère effectif de la scolarisation, éventuellement en l'organisant de façon progressive. En effet, une fréquentation occasionnelle ou réduite à quelques heures par semaine serait contraire à l'objectif de scolarisation. Cette organisation nécessite une coopération renforcée des différents partenaires, visant à opérer régulièrement les ajustements nécessaires.

Aussi, la scolarisation et l'accompagnement doivent être parfaitement articulés de sorte à assurer la scolarisation effective de l'élève.

Lorsque l'unité d'enseignement est externalisée, c'est-à-dire installée dans des locaux scolaires, les élèves qui y sont accueillis peuvent être inscrits dans cet établissement scolaire dans les conditions prévues au quatrième alinéa de l'article L. 112-1 du code de l'éducation.

4.2 Aménagements et adaptations pédagogiques

Afin d'accompagner au mieux la scolarisation des élèves en situation de handicap, des aménagements et adaptations pédagogiques sont mis en place au sein de la classe. La prise en compte des spécificités de l'élève nécessite une réponse construite et organisée pour faciliter l'accès aux apprentissages. Les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre relèvent des gestes professionnels à mobiliser plus particulièrement et des adaptations pédagogiques spécifiques (voir document de mise en œuvre en annexe).

4.3 La programmation adaptée des objectifs d'apprentissage (PAOA)

Dans le but de prendre en compte les besoins particuliers d'un élève en situation de handicap lorsque les objectifs d'apprentissage visés sont très éloignés du programme suivi par un élève du même âge, l'équipe pluridisciplinaire peut inclure dans le projet personnalisé de scolarisation le besoin d'une programmation adaptée des objectifs d'apprentissage.

Dans ce cas, il appartient aux enseignants qui ont en charge l'élève en situation de handicap, dans le cadre du conseil de cycle dans le premier degré, du conseil de classe dans le second degré, de construire au minimum pour une année scolaire cette programmation et de la formaliser en référence aux programmes scolaires en vigueur et au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L'équipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cette programmation et s'assure qu'elle est conforme au projet personnalisé de scolarisation.

5. Autres dispositions

Certaines mesures peuvent être mises en œuvre sans nécessiter de décision de la CDAPH et font suite à une demande de la famille.

5.1 Le transport scolaire

Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux articles R. 213-13 à R. 213-16, ou, en région Ile-de-France, aux articles D. 213-22 à D. 213-26.

5.2 Les dispenses d'enseignement

L'article D. 112-1-1 du code de l'éducation précise les conditions de mise en œuvre des dispenses d'enseignement pour les élèves disposant d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS) lorsqu'ils ne peuvent suivre des enseignements en raison de leur handicap.

Tout enseignement prévu au programme doit être suivi sauf s'il a fait l'objet d'une dispense d'enseignement accordée par le recteur d'académie.

Les dispenses d'enseignement concernent principalement trois situations :

- les élèves qui visent l'acquisition de compétences, alors même qu'en raison de la gravité de leur handicap l'accès au diplôme paraît impossible, quels que soient les aménagements mis en œuvre ;

- les élèves qui visent une certification pour laquelle l'enseignement dont ils demandent la dispense n'est pas évalué ;

- les élèves qui visent un diplôme pour lequel une dispense d'épreuve est prévue par la réglementation.

Dans tous les cas, la dispense constitue la dernière mesure possible lorsqu'aucun aménagement ou adaptation ne permet à l'élève d'accéder à l'enseignement. Elle doit être évitée avant la classe de 5e, à l'exception de certains élèves relevant des établissements médico-sociaux.

La demande écrite est formulée par la famille ou l'élève majeur et doit être adressée au recteur d'académie qui décide ou non d'accorder une dispense d'enseignement. La famille, ou l'élève majeur, est informé(e) des conséquences de cette décision sur le parcours de formation suivi et des éventuelles répercussions lors du passage des épreuves de l'examen correspondant.

La famille, ou l'élève majeur, est également informé(e) que les dispenses d'enseignement ne permettent pas de bénéficier d'une dispense des épreuves d'examens et concours correspondantes. Tous les élèves qui visent un diplôme ou une certification doivent s'assurer que l'enseignement dont ils demandent la dispense ne fait pas l'objet d'une évaluation ou qu'une dispense d'épreuve existe.

5.3 Les aménagements d'épreuves des examens et des concours

En application de l'article L. 112-4 du code de l'éducation, les candidats aux examens de l'enseignement scolaire, s'ils sont en situation de handicap, peuvent bénéficier d'aménagements des épreuves.

La nature de ces aménagements et la procédure à suivre sont précisées aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation.

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 sur l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap clarifie les conditions dans lesquelles les aménagements peuvent être accordés, notamment les aides techniques et les aides humaines. Cette circulaire précise également les conditions dans lesquelles les épreuves de langue vivante peuvent être aménagées.

6. Sorties et voyages scolaires - Activités périscolaires

L'organisation des sorties et voyages scolaires dans le premier et le second degrés doit anticiper et prendre en compte la participation des élèves en situation de handicap.

Ainsi l'accessibilité des lieux, des activités et des transports doit être pensée lors de la préparation de ces activités en fonction de la situation de handicap de l'élève scolarisé.

Dans le cadre du cahier des charges du projet ou lorsqu'il est fait appel à un prestataire, il sera porté une attention particulière aux critères d'accessibilité, d'encadrement et le cas échéant, d'accès aux soins.

Dans le premier degré les communes et intercommunalités veillent à l'accessibilité des activités périscolaires. La circulaire n° 2015-004 du 25 février 2015 du directeur général de la caisse nationale d'allocations familiales prévoit des possibilités de financement de la mise en accessibilité des activités périscolaires à destination des communes. Une brochure a été réalisée par les services de l'État en lien avec le Défenseur des droits et les associations d'élus locaux sur l'accessibilité des temps d'activités périscolaires. Elle est accessible sur le site pedt.education.gouv.fr. Vous assurerez sa diffusion auprès des élus de manière à faciliter le partage des bonnes pratiques.

7. Parcours de formation et insertion professionnelle

Les élèves en situation de handicap bénéficient au même titre que tous les élèves des phases d'information et d'orientation.

Ainsi le parcours Avenir défini par l'arrêté du 1er juillet 2015 publié au bulletin officiel de l'éducation nationale du 9 juillet 2015 permet la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'étapes-métiers qui se poursuit jusqu'en classe de terminale.

Des actions sont ainsi menées afin de faciliter la réalisation des stages de découverte par les élèves en situation de handicap, qu'ils soient scolarisés en classe ordinaire ou en Ulis du second degré.

Les procédures spécifiques mises en place pour l'orientation des élèves en situation de handicap via l'outil Affelnet permettent également une orientation en lycée, harmonisée au regard de leurs souhaits et possibilités.

Par ailleurs les élèves en situation de handicap sont concernés, comme tous les lycéens, par le continuum " Bac-3/Bac+3 ". La circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013 " Renforcement du continuum de formation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur " prévoit des actions spécifiques au niveau de l'enseignement scolaire. Ainsi pour favoriser la réussite de ces phases d'orientation, les lycées mettent en œuvre des actions de tutorat, d'accompagnement personnalisé, des passerelles ou des dispositifs de personnalisation.

Les élèves bénéficiant d'un PPS qui, à l'issue de la classe de 3e ou de leur scolarité ne sont pas en mesure d'accéder à une qualification de niveau V, se voient délivrer une attestation de maîtrise des connaissances et compétences acquises au regard du socle commun, dont un modèle est joint en annexe.

8. La formation et l'accompagnement des acteurs

Lors de la formation initiale des enseignants, un module spécifique est dispensé par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espe). De plus, des stages sont proposés dans le cadre de la formation continue aux enseignants du 1er et du 2d degré afin de leur permettre d'acquérir les connaissances essentielles à la scolarisation des élèves en situation de handicap et la dynamique de l'école inclusive.

L'article D. 312-10-8 du même code permet aux autorités académiques de solliciter, pour la formation des personnels de l'éducation nationale, des professionnels qualifiés des établissements et services médico-sociaux et des centres de ressources.

Au niveau départemental, la coopération institutionnelle s'inscrit dans le cadre du groupe technique départemental de suivi de la scolarisation, prévu par l'article D. 312-10-13 du code de l'action sociale et des familles. Ce groupe est chargé du suivi, de la coordination et de l'amélioration de la scolarisation des enfants et des jeunes en situation de handicap.

Des modules de formation d'initiative nationale organisés dans un cadre interacadémique permettent aux enseignants spécialisés du premier et du second degrés d'approfondir leurs compétences ou de se préparer à l'exercice de nouvelles fonctions. Ces modules sont également ouverts aux enseignants non spécialisés.

Une politique de formation académique et départementale sur la scolarisation des élèves en situation de handicap est définie. Elle doit par priorité s'attacher à la connaissance des principes de l'école inclusive et à l'utilisation effective des nouveaux outils, notamment le GEVA-Sco.

Les inspecteurs " Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés " (ASH), chargés d'impulser, suivre et évaluer les politiques académiques et départementales de l'ASH, apportent aux enseignants des écoles, des établissements du second degré ou spécialisés, ainsi qu'aux chefs d'établissement et aux IEN chargés de circonscription du premier degré (CCPD) un appui et une ressource de proximité.

Ainsi, dans le cadre des réunions de circonscription et/ou de bassin, les IEN ASH sont amenés à informer les cadres en charge de l'accompagnement des équipes (IEN CCPD, chefs d'établissement, IA-IPR) des nouvelles dispositions réglementaires. Une attention particulière est portée sur l'accompagnement du déploiement du GEVA-Sco première demande.

# data[].attributes.attachment_link.title
Scolarisation des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.attachment_link.description
La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

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Webinaire du CRAIF sur l'Orientation et parcours de formation, du collège aux études supérieures, pour les élèves autistes

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Webinaire du CRAIF sur l'Orientation et parcours de formation, du collège aux études supérieures, pour les élèves autistes

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Centre de Ressources Autisme Ile de France CRAIF

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Orientation et parcours de formation, du collège aux études supérieures, pour les élèves autistes

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

En France, l'article L. 111-1 du Code de l'éducation précise que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants et qu'il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

Depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les effectifs d'élèves en situation de handicap sont passés de 118 000 à 340 000. Le nombre d'élèves accompagnés est passé de 26 000 en 2005 à 166 000 à la rentrée 2018. Depuis deux ans, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap a augmenté de 25 %, se montant aujourd'hui à 2,4 milliards d'euros. Ces constats prouvent la capacité de l'École à s'adapter aux évolutions des demandes de la société, à mobiliser les moyens nécessaires pour scolariser tous les élèves et à atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

Ces évolutions tiennent avant tout à l'engagement de l'ensemble des membres de la communauté éducative, enseignants, cadres, accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), personnels éducatifs et administratifs, de la salle de classe aux services du rectorat en passant par les écoles et établissements et directions des services départementaux de l'éducation nationale. Un meilleur accueil de l'élève à son arrivée dans l'école ou l'établissement, des adaptations et aménagements pédagogiques mis en place dans la classe, ainsi qu'un suivi au plus près de ses besoins améliorent dès à présent la fluidité du parcours des élèves et leurs possibilités d'acquérir une certification en vue de leur insertion sociale et professionnelle.

La concertation " Ensemble pour une École inclusive ", conduite auprès des parents, des associations, des AESH et des représentants des personnels enseignants et d'encadrement, a montré que les attentes restent fortes. Elle a confirmé que des progrès doivent être accomplis pour que l'École inclusive soit pleinement effective, non seulement pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d'AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l'action du service public d'éducation en faveur d'une meilleure réponse à tous. C'est l'un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance dont l'ambition est également de promouvoir une École plus inclusive.

La présente circulaire a pour objet de préciser les actions et moyens à mettre en œuvre dès la prochaine rentrée.

Ainsi, dans chaque académie et dans chaque département sera institué un service public de l'École inclusive afin de ne laisser aucun élève au bord du chemin et afin que l'École puisse remplir mieux encore, dans le cadre d'un partenariat exigeant, son rôle de creuset de la République.

1. Instituer un service départemental École inclusive

Dans le cadre de l'organisation académique, un service École inclusive est créé dans chaque direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN). Ce service a pour attributions, sous l'autorité de l'IA-Dasen, l'organisation, la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.

Le service École inclusive a également pour missions :

- de mettre en œuvre l'accompagnement des élèves en situation de handicap ;

- de créer et gérer une cellule d'accueil, d'écoute et de réponse destinée aux parents et responsables légaux d'élèves en situation de handicap.

Conformément au pilotage académique prévu par la circulaire de la direction générale des ressources humaines n° 2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH, le recteur d'académie met en place une organisation qui permet d'assurer la gestion des AESH par un interlocuteur compétent en ressources humaines (RH) et spécifiquement identifié. Ce pôle RH assure le respect des règles de leur gestion et réalise la gestion des contrats de travail de ces agents. Dans cette organisation dédiée, pleinement intégrée au service École inclusive, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur le site Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie, en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH, et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens d'évaluation, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés ;

- du soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).

Pour l'année scolaire 2019-2020, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) seront déployés au sein de 2 000 collèges avec Ulis, 300 circonscriptions et 250 lycées professionnels, répartis de façon équilibrée sur tout le territoire.

Dans ce but, s'agissant des Pial, les services École inclusive des DSDEN ont pour missions, au sein de l'organisation arrêtée par le recteur d'académie :

- la mise en place de ces Pial ;

- la confection, pour la rentrée 2019, d'une carte départementale qui devra identifier les Pial à implanter en circonscription, en collège et en lycée professionnel, en fonction de la répartition nationale ;

- en cohérence avec l'organisation de la gestion RH des AESH retenue, la pré-affectation des AESH dans les pôles identifiés (circonscription ou EPLE) pour le département ;

- la réalisation d'un état des lieux des personnels disponibles sur le territoire, notamment le nombre d'enseignants référents, de coordonnateurs d'Ulis, d'enseignants spécialisés premier et second degrés ;

- l'expérimentation d'un Pial renforcé par département, dans le cadre d'un partenariat entre les services de l'éducation nationale et de la jeunesse, et les partenaires du médico-social ;

- le pilotage départemental des pôles (cf. vademecum en annexe).

2. Organiser les pôles inclusifs d'accompagnement localisés

Le Pial est une nouvelle forme d'organisation, dont l'objectif est de coordonner les moyens d'accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l'échelle d'une circonscription, d'un EPLE ou d'un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. Il repose sur un accompagnement humain au plus près des besoins de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. Il a notamment pour objectif d'apporter de la souplesse dans l'organisation de l'accompagnement humain pour les écoles et les établissements scolaires.

Le pôle inclusif mobilise l'ensemble des personnels pour identifier les besoins des élèves et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de la classe, mais aussi de l'école et ou de l'établissement scolaire : aide humaine, pédagogique, éducative ou thérapeutique ; dispositifs spéciaux, groupes d'aides ; aménagements matériels.

Les Pial sont pilotés par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) dans le premier degré et par le chef d'établissement dans le second degré. La désignation des IEN et chefs d'établissement comme cadres responsables de ces pôles sera explicitement stipulée dans leur lettre de mission.

Dans chaque pôle de circonscription, l'emploi du temps des AESH est arrêté sous l'autorité de l'IEN en fonction des besoins des élèves notifiés par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), et en lien avec les directeurs des écoles et les équipes enseignantes. L'IEN peut déléguer cette responsabilité à l'un des directeurs d'école de sa circonscription chargé à ses côtés du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire. Ce directeur d'école bénéficie d'un quart de décharge pour remplir cette mission.

De la même façon, le Pial en EPLE est placé sous la responsabilité du chef d'établissement qui arrête l'emploi du temps des AESH en fonction des besoins des élèves notifiés par la CDAPH. Il assure la coordination des AESH, en lien avec l'équipe enseignante et avec l'appui d'un chargé de mission en tant que de besoin, désigné par ses soins et rémunéré en indemnités pour mission particulière (IMP), qui s'occupe du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire.

L'accompagnement des élèves a pour but essentiel l'accès à l'autonomie et l'efficacité des enseignements. Il conviendra donc, au sein du projet d'école ou d'établissement, d'assigner à l'accompagnement des objectifs d'autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques.

3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves

La scolarisation d'un élève en situation de handicap nécessite une réflexion partagée en équipe pour préparer son accueil au sein de l'institution scolaire, en lien avec ses parents ou responsables légaux. Dès cette prochaine rentrée scolaire, un certain nombre de mesures et actions seront mises en place afin de garantir un accueil serein.

Afin de mieux prendre en compte les interrogations des parents et responsables légaux au moment de la rentrée scolaire, une cellule départementale d'écoute et de réponse aux parents et responsables légaux est créée dans chaque DSDEN. Elle est opérationnelle début juin 2019 et jusqu'aux congés d'automne. Cette déclinaison au niveau départemental de la cellule nationale Aide handicap école a deux grands objectifs : d'une part, informer les familles, d'une manière générale, sur les dispositifs existants et le fonctionnement du service public de l'École inclusive, et, d'autre part, répondre aux familles sur le dossier de leur(s) enfant(s) avec un objectif affiché de réponse aux demandeurs dans les 24 heures suivant l'appel. Une fiche de présentation générale de la réforme et des propositions de réponses pour les questions les plus fréquentes seront mises à disposition des académies.

De manière à respecter cet engagement, la cellule départementale d'écoute et de réponse travaille en articulation étroite avec les autres acteurs du service départemental École inclusive ainsi qu'avec les écoles et EPLE.

Dans chaque école et établissement scolaire, les réunions de pré-rentrée seront mises à profit par les IEN et les chefs d'établissement pour délivrer une information aux équipes éducatives en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève.

Les réseaux d'aide dans le premier degré, le service de santé scolaire, les services sanitaires ou médico-sociaux, les services sociaux, les partenaires associatifs et la MDPH sont appelés à contribuer pour donner la meilleure réponse aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap.

Afin d'offrir des modalités de scolarisation diversifiées, les académies renforcent leur partenariat avec les agences régionales de santé (conventionnement en vue du développement d'unités d'enseignement externalisées dans les écoles, collèges et lycées ou d'intervention des services médico-sociaux dans les écoles et établissements scolaires).

4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible

Dès la rentrée scolaire 2019, la plateforme Cap École inclusive proposera aux enseignants des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe, afin de disposer de points d'appui, de références et de conseils utiles pour la scolarisation de tous les élèves. Cette plateforme leur permettra, entre autres fonctionnalités, de contacter des professeurs ressources qui pourront les accompagner dans la mise en place d'adaptations et aménagements pédagogiques, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA). Cette plateforme sera également accessible aux AESH.

Les IEN et chefs d'établissement bénéficieront d'une présentation de cet outil en académie avec l'objectif d'en assurer la diffusion auprès de leurs équipes.

Afin de reconnaître le temps nécessaire aux enseignants du premier degré pour dialoguer avec les parents et responsables légaux, ainsi qu'avec les personnels médico-sociaux le cas échéant, quand un ou plusieurs élèves en situation de handicap sont scolarisés dans une même classe de l'école primaire, un volume horaire de 6 heures est pris sur les 48 heures relevant des obligations réglementaires de service.

Les enseignants du second degré échangeront avec les parents de l'élève en situation de handicap qu'ils accueillent dans leur classe afin de proposer les adaptations pédagogiques les plus pertinentes au regard des besoins de l'élève.

Dans l'objectif d'améliorer la prise en compte des besoins des élèves, les académies et départements inscriront dans leurs plans de formation pour les deux degrés :

- une formation d'un volume horaire minimum de 3 heures sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants en situation de classe au service de la réussite des élèves, en premier comme en second degré. Ces formations peuvent être conçues pour les AESH, pour les enseignants, ou pour les deux ensemble, en fonction des besoins locaux ;

- une formation d'un volume horaire de 6 heures pour acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Ces formations seront structurées en modules afin de permettre des renforcements et des parcours pour les personnels enseignants sur plusieurs années ;

- des formations de soutien et d'accompagnement, spécifiquement suivies par les IEN-ASH sous l'autorité des IA-Dasen, pour la mise en place de projets de coopération associant plusieurs partenaires (MENJ, ARS, MDPH, établissements médico-sociaux).

Au cours des journées de pré-rentrée, les enseignants bénéficieront d'une information sur les modules de formation proposés dans l'académie. Les corps d'inspection soutiendront ces efforts à travers l'accompagnement, la formation et leur participation aux différents conseils structurant la vie des écoles et des établissements. La prise en compte des besoins des élèves en situation de handicap sera abordée à l'occasion des rendez-vous de carrière.

5. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative

Les personnels accompagnant des élèves en situation de handicap apportent leur aide aux élèves dont les besoins ont été déterminés par la MDPH.

Les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements et sont membres à part entière de la communauté éducative. Leur intégration est donc primordiale. La procédure de recrutement est initiée par le service de gestion RH des AESH, tel que mis en place dans le cadre de l'organisation retenue au sein de l'académie. Les contrats de travail sont signés, pour une durée de trois ans, par le recteur d'académie ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE.

Les modalités d'accompagnement de l'élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées par les enseignants et placées sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d'école et des chefs d'établissement. Elles visent le développement de l'autonomie de l'élève dans ses apprentissages en fonction des stratégies pédagogiques des enseignants, dans une approche relevant de l'étayage et sans se substituer à l'élève. Les AESH peuvent aussi avoir pour mission de sécuriser l'environnement de l'élève ou de lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l'impose. Ils peuvent se voir confier des fonctions de référent, pour tout ou partie de leur temps de travail.

En tout état de cause, la gestion des AESH est réalisée conformément au cadre de gestion défini par la circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019 précitée.

Dès que l'AESH est affecté, dans un Pial, dans une école ou dans un établissement, le directeur d'école ou le chef d'établissement organise un entretien d'installation pour présenter à l'AESH nouvellement nommé ses missions précises, en mettant en évidence l'importance de la qualité de l'accompagnement et de la cohérence des actions éducatives au service de l'épanouissement de l'élève et de ses apprentissages.

Dans un deuxième temps, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise un entretien de présentation associant l'AESH, l'élève lui-même, ses représentants légaux ainsi que l'enseignant de la classe dans le premier degré, ou le professeur principal dans le second degré. Si l'AESH suit plusieurs élèves, plusieurs rencontres sont organisées.

Les documents de suivi (livret du parcours inclusif de chaque élève accompagné, projet pédagogique de la classe, projet d'école et d'établissement) sont mis à la disposition de chaque AESH. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation. Une adresse fonctionnelle de courrier électronique leur est attribuée, de même que des codes d'accès aux équipements informatiques de leur lieu d'exercice.

6. Simplifier les démarches pour tous

Le rapport Plus simple la vie sur la simplification du parcours administratif des personnes en situation de handicap ainsi que les conclusions de la concertation " Ensemble pour une École inclusive " ont montré que des mesures de simplification étaient nécessaires, plus particulièrement sur les aménagements d'examen, le matériel pédagogique adapté et les différentes démarches pour formaliser le parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Afin de faciliter leur accessibilité pédagogique, la CDAPH notifiera l'attribution d'un matériel pédagogique pour une durée de cinq ans.

Le livret du parcours inclusif comprend tous les documents utiles au parcours de l'élève ainsi que les différents outils mis en place, dont le document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation le cas échéant. Ce livret du parcours inclusif est constitué avec l'appui des parents ou responsables légaux, et avec l'assistance de l'enseignant référent.

Enfin, une procédure simplifiée de demande d'aménagement des épreuves orales, écrites, pratiques ou de contrôle continu des examens sera mise en œuvre.

7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Chefs de file de la scolarisation des élèves, le directeur d'école, l'IEN et le chef d'établissement sont au cœur du processus de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap font partie. Ils sont les garants de la mise en œuvre des mesures décidées. Ils prennent appui sur les professeurs, mais aussi sur l'enseignant référent, interface entre les parents ou responsables légaux de l'enfant, la MDPH et l'école ou l'établissement.

Au niveau de l'établissement scolaire, de la circonscription ou de l'école, la mise en œuvre d'une éducation inclusive résulte d'une action collective : tous les membres internes et externes de la communauté éducative s'impliquent dans une démarche d'évaluation et d'amélioration continue de la qualité de l'action éducative. Dans ce but, l'outil d'auto-évaluation Qualinclus constitue un appui pour les équipes. Il n'est ni un dispositif supplémentaire, ni un nouveau label à obtenir, mais une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer les progrès. Pour la réussite du processus inclusif, les circonscriptions et établissements engagés dans la mise en œuvre d'un Pial pourront s'appuyer sur cet outil.

Poursuivant ce même objectif, une commission départementale de suivi des projets de scolarisation sera organisée en tant que de besoin par l'IA-Dasen. Elle constituera une instance locale d'évaluation de la mise en œuvre des mesures ainsi qu'une instance de recours également chargée de statuer sur les cas de litiges et de plaintes émanant de parents ou d'enseignants.

Au plan académique, les conseillers techniques ASH apporteront tout leur concours pour assurer le suivi et l'accompagnement des mesures, en lien avec les IEN-ASH et les services académiques et départementaux.

Au plan national, un comité national de suivi de la mise en œuvre des Pial et des mesures de la présente circulaire sera installé dès la rentrée 2019. Il permettra d'évaluer la situation des académies et des départements dans ce domaine, de partager les stratégies adoptées et d'accompagner les évolutions.

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

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Guide pédagogique pour enseigner à des élèves avec TSA :les pratiques efficaces

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Guide pédagogique pour enseigner à des élèves avec TSA :les pratiques efficaces

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Un document canadien très complet à consulter.

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Formation gratuite sur l’autisme &agrave; destination des personnes travaillant dans le domaine ou en contact avec des enfants autistes.

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très complet et gratuit, ne pas sans priver !

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Site de formations gratuites en ligne sur Autisme, ABA, la méthode Montessori

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 10 choses que les enfants TSa aimeraient que nous sachions ...

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 10 choses que les enfants TSa aimeraient que nous sachions ...

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Ellen Notbohm
Réimprimé du livre "Dix Choses Que Les Enfants Atteints d'Autisme Aimeraient Que Vous Sachiez" avec la permission d'auteur

On dirait certains jours que la seule chose prévisible que la vie nous réserve soit l'imprévisible, le seul aspect cohérent, précisément l'incohérence. Quel que soit l'angle que l'on adopte, il est difficile de contester que l'autisme est déroutant, y compris pour ceux qui y sont confrontés au quotidien. L'enfant qui vit avec l'autisme pourra sembler " normal ", mais son comportement peut laisser perplexe et s'avérer très difficile. L'autisme était autrefois considéré " incurable ", mais à mesure que l'on avance dans la connaissance et la compréhension de ces troubles, la théorie s'effrite peu à peu, y compris à l'instant même où vous lisez ces lignes. Chaque jour, des personnes atteintes d'autisme nous apportent la preuve qu'elles peuvent surmonter, compenser et même vivre avec nombre des caractéristiques les plus invalidantes de l'autisme. Transmettre à ceux qui côtoient nos enfants des éléments de compréhension simples mais néanmoins fondamentaux renforce de manière cruciale leurs chances d'avancer vers l'âge adulte de manière plus productive et autonome.

L'autisme est extrêmement complexe, mais au fil de cet article nous pourrons appréhender ses multiples caractéristiques en les regroupant en quatre catégories principales: les difficultés sensorielles, les retards et lacunes dans l'acquisition de la parole et du langage, les compétences sociales, difficiles à cerner, et tous les problèmes de l'enfant, dont celui de l'estime de soi. Et bien que ces quatre facettes puissent être communes à de nombreux enfants, encore faut-il garder à l'esprit que l'autisme correspond en réalité à un spectre, et qu'aucun enfant atteint d'autisme ne sera rigoureusement identique à un autre. Chaque enfant sera à des coordonnées différentes du spectre, et il en sera de même de chaque parent, enseignant ou personne auxiliaire. Enfant ou adulte, chacun se caractérisera par un ensemble de besoins parfaitement uniques.
Voici les dix choses que chaque enfant atteint d'autisme aimerait toutefois que vous sachiez :

1. Atteint d'autisme, certes, je suis essentiellement un enfant avant d'être "autiste". Mon autisme n'est que l'une des composantes de ma personnalité. Il ne me définit pas en tant que personne. Etes-vous vous-même une personne riche de pensées, de sentiments et de compétences, ou êtes-vous juste gras (vous affichez un surpoids), myope (vous portez des lunettes) ou empoté (votre coordination est mauvaise et vous êtes nul en sport) ? Ce sont les premières choses que j'observe chez vous, pourtant vous ne vous résumez pas nécessairement à cela.

En tant qu'adulte, vous pouvez décider de la manière dont vous vous définissez. Si vous souhaitez mettre en avant un trait de votre personnalité, vous pouvez agir en conséquence. En tant qu'enfant, je suis encore en train de me développer. Ni vous ni moi ne savez encore de quoi je suis capable. Le fait même de me réduire à une caractéristique appelle le manque d'ambitions. Et si j'ai le sentiment que vous ne croyez pas que " je peux y arriver ", mon penchant naturel sera de me dire "À quoi bon?".

2. Mes perceptions sensorielles sont désordonnées. L'intégration sensorielle peut être la facette la plus difficile à appréhender, mais elle n'en est pas moins la plus importante. Des visions, sons, odeurs, des goûts et des contacts de tous les jours, tellement courants que vous-même n'en êtes pas nécessairement conscient, peuvent m'être en réalité extrêmement pénibles. L'environnement dans lequel je dois vivre me semble souvent hostile. Je peux vous sembler replié ou agressif, mais sachez que j'essaie juste de me protéger. Pour toutes sortes de raisons, une " simple " sortie au supermarché pourra m'être un véritable supplice.

Mon ouïe peut être hyper-sensible. Des dizaines de personnes qui parlent en même temps. Haut-parleurs annonçant les promotions du jour sur fond de "musak". Les caisses qui crépitent, une machine en train de moudre le café, une autre de trancher la viande. Les bébés pleurent, les caddies grincent, les néons vibrent. Mon cerveau ne parvient plus à filtrer tous ces stimuli et c'est la surcharge!

Mon odorat peut être également extrêmement sensible. Le poisson n'est pas frais, la personne à côté de moi a oublié de se doucher, le rayon traiteur distribue du saucisson, le bébé devant nous a la couche pleine, on nettoie au détergent ammoniaqué les restes d'un pot de cornichons cassé allée 3... je ne peux plus faire le tri. J'ai la nausée. Parce que je suis surtout visuel (voir ci-après), c'est ma vue qui risque d'être la première surchargée. L'éclairage fluorescent est non seulement trop vif, mais il vibre et bourdonne. Les lieux mêmes semblent vibrer et j'ai mal aux yeux. Cette lumière qui vibre fait sauter et déforme ce que je vois - l'espace semble en permanence changer. Il y a les reflets des fenêtres, trop de choses à voir pour me permettre d'appréhender l'ensemble (je compense peut-être en rétrécissant mon champ visuel), les ventilateurs qui brassent l'air au plafond, des corps en mouvement perpétuel. Tout cela peut affecter mes aptitudes vestibulaires et proprioceptives, et maintenant je ne sais même plus où mon corps se situe dans l'espace.

3. Faites la part entre ce que je ne veux pas (que je décide de ne pas faire) et ce que je ne peux pas (ce que je ne suis pas en mesure de faire). Le langage réceptif et expressif et le vocabulaire peuvent constituer de très réelles difficultés. Ne croyez pas que je n'écoute pas. Le problème est que je ne vous comprends pas. Quand vous m'appelez de l'autre bout de la pièce, voici ce que j'entends : "*&^%$#@, Billy. #$%^*&^%$&*........." Venez au contraire me parler face à face en utilisant des mots simples: "Billy, range ton livre dans ton bureau. C'est l'heure d'aller déjeuner." Vous m'indiquez ainsi ce que vous attendez de moi et ce qui va se passer ensuite. Je peux alors faire ce que vous me demandez beaucoup plus facilement.

4. Je suis dans le concret, ce qui signifie que je prends les choses au pied de la lettre. Je suis perdu lorsque j'entends des expressions du genre "On freine!" alors que vous voulez juste dire "Arrête de courir". Ne me dites pas " C'est du gâteau " alors qu'il n'y a pas de dessert en vue et si vous voulez en réalité me dire que je vais "y arriver sans problème".Quand vous dites "il pleut des cordes", je m'attends à voir des cordes tomber du ciel. Contentez-vous de m'informer qu'il pleut très fort.
Les expressions idiomatiques, jeux de mots, nuances, expressions à double sens, déductions, métaphores, allusions et sarcasmes m'échappent complètement.

5. Soyez patient si mon vocabulaire est limité. Il m'est difficile de vous dire ce dont j'ai besoin alors que les mots me manquent. Je peux être affamé, frustré, effrayé ou perdu, mais au moment où j'en aurais besoin, les mots pour le dire se refusent à moi. Soyez attentifs à mon attitude, à mes signes de repli, d'agitation ou d'inconfort.

Ou alors je peux passer pour un savant ou une vedette de cinéma en débitant des mots ou des scénarios entiers bien au-dessus de ce que l'on pourrait attendre d'un enfant de mon âge. Il s'agit de messages mémorisés pour compenser mes lacunes, parce que je sais que l'on s'attend à ce que je réponde lorsque l'on me parle. Ces tirades peuvent être issues de livres, d'émissions de télévision, de conversations entendues ici et là. Le fait de les répéter est qualifié " d'écholalie ". Je n'en comprends pas nécessairement le contexte ou les mots, mais je sais que cela me laisse un répit lorsque je dois fournir une réponse.

6. Parce que le langage me pose de tels problèmes, je suis très visuel. Montrez-moi comment faire les choses plutôt que me les expliquer. Et n'ayez pas peur de recommencer encore et encore. Ce sont ces répétitions qui m'aident à apprendre.

Un emploi du temps visuel est extrêmement utile tout au long de la journée. Comme votre agenda, il me libère du stress d'avoir à me souvenir de ce qui suit, facilite les transitions entre les activités, m'aide à gérer mon temps et à faire ce que vous attendez de moi.

Je continuerai d'avoir besoin d'un emploi du temps en grandissant, mais mes " capacités de représentation " pourront évoluer. Tant que je ne sais pas lire, j'ai besoin d'un emploi du temps visuel avec des photos ou des pictogrammes. Quand je grandirai, une combinaison de mots et d'images pourra me convenir, et plus tard des mots pourront suffire.

7. Intéressez-vous à ce que je sais faire plutôt qu'à ce que je ne sais pas faire. Comme n'importe qui, je ne peux pas apprendre dans un contexte qui me donne en permanence à penser que je ne suis pas bon et qu'il faut "me mettre à niveau". Me lancer dans quelque chose de nouveau si je suis quasiment sûr d'essuyer des critiques, fussent-elles " constructives ", m'incite à refuser l'obstacle. Cherchez mes points forts et vous les trouverez. Il n'y a généralement pas qu'une "bonne" manière de faire les choses.

8. Aidez-moi dans mes interactions. Je peux ne pas avoir l'air de vouloir jouer avec mes compagnons dans la cour de récréation, mais il se peut aussi que je ne sache pas comment engager la conversation ou participer à un jeu. Si vous incitez les autres enfants à m'inviter à leur jeu de ballon, j'en serai peut-être ravi.

C'est dans les situations de jeu structurées avec un début et une fin faciles à identifier que je me débrouille le mieux. Comme j'ai du mal à "décoder" les expressions faciales, l'attitude et les émotions des autres, j'apprécie que l'on m'indique au fur et à mesure comment me comporter. Par exemple, si je ris quand Émilie tombe du toboggan, cela ne veut pas nécessairement dire que je trouve cela drôle. C'est juste que je ne sais pas ce qu'il faut faire. Apprenez-moi à demander "Ça va?"

9. Essayez d'identifier ce qui me fait basculer. Mes colères, crises, peu importe comment vous les appelez, sont encore pires pour moi que pour vous. Elles se produisent parce que l'un ou plusieurs de mes sens sont surchargés. Si vous parvenez à comprendre ce qui les déclenche, vous m'aiderez à les éviter. Notez les heures, les contextes, les gens, les activités. Un schéma risque d'émerger.

Essayez de vous souvenir que tout comportement est une forme de communication. Il vous indique, lorsque les mots me manquent, comment je perçois mon environnement à un instant donné.

Parents, ayez aussi ce qui suit à l'esprit: des comportements persistants peuvent avoir une cause médicale sous-jacente. Des intolérances ou allergies alimentaires, des troubles du sommeil ou des problèmes gastro-intestinaux peuvent avoir une profonde incidence sur mon comportement.

10. Si vous êtes l'un des membres de ma famille, aimez-moi sans retenue. Bannissez des pensées telles que "Si seulement il..." ou "Pourquoi ne peut-elle donc pas..." Vous non plus n'avez pas répondu à toutes les attentes de vos parents et vous n'apprécieriez pas qu'on vous le rappelle à tout moment. Je n'ai pas choisi de vivre avec l'autisme. Souvenez-vous que c'est moi et non vous qui en souffrez. Sans votre soutien, mes chances d'atteindre avec confiance et dans de bonnes conditions l'âge adulte sont minces. Avec votre soutien et vos indications, mes possibilités sont plus larges que ce que vous pourriez peut-être l'imaginer. Je vous le promets, j'en vaux la peine.

Et en guise de conclusion, trois mots: patience, patience, patience. Faites l'effort de considérer mon autisme comme un ensemble d'aptitudes différentes et non un déficit. Oubliez mes limites et pensez à tous les talents que l'autisme m'a donnés. C'est vrai, j'ai du mal à regarder les gens dans les yeux ou à faire la conversation, mais avez-vous aussi remarqué que je ne mens pas, ne triche pas, n'agresse pas mes compagnons de classe, ne juge pas autrui ? Je ne serai probablement pas le prochain Fabien Barthez, mais qui sait, avec mon sens du détail et de la précision, je serai peut-être le prochain Einstein. Ou Mozart. Ou Van Gogh. Eux aussi étaient autistes.

Les clés de la maladie d'Alzheimer, les énigmes de la vie extraterrestre... qui saurait dire quelles seront les contributions des enfants atteints aujourd'hui d'autisme, d'enfants comme moi ? Tout ce que je peux être je ne le serai qu'avec votre soutien. Penchez-vous sur toutes ces "règles" qui régissent la vie en société, et si elles sont dénuées de sens pour moi, laissez tomber. Soyez mon défenseur, soyez mon ami, et nous verrons jusqu'où j'irai.

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©2005 Ellen Notbohm

Ellen Notbohm est l'auteur du livre Ten Things Every Child with Autism Wishes You Knew, qui a remporté le prix Parenting Media's Greatest Products 2005 ainsi qu'un prix ForeWord 2005 Book of the Year. Elle a participé à la rédaction du livre 1001 Great Ideas for Teaching and Raising Children with Autism Spectrum Disorders, a remporté le prix Teacher's Choice Award 2006 du magazine Learning, et écrit dans les colonnes du Autism Asperger's Digest et du Children's Voice. Tous commentaires et demandes de reproduction peuvent être transmis à l'adresse suivante : emailme@ellennotbohm.com.

Pour plus d'informations, voir le site www.ellennotbohm.com.

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Dix choses que les enfants atteints d'autisme aimeraient que vous sachiez

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Ellen Notbohm Réimprimé du livre "Dix Choses Que Les Enfants Atteints d'Autisme Aimeraient Que Vous Sachiez" avec la permission d'auteur On dirait certains jours que la seule chose prévisible que la vie nous réserve soit l'imprévisible, le seul aspect cohérent, précisément l'incohérence.

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Bonjour, les missions du PR-TSA et la fiche de saisine sont disponibles pour les personnels du 17 sur le blog

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Service départemental de l'école inclusive de Charente-Maritime DSDEN de la Charente-Maritime

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Le réseau Bulle présente un livret consacré à la scolarisation des élèves avec TSA

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Kit d'accompagnement des personnes en situation de handicap

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Kit d'accompagnement des personnes en situation de handicap

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Politiques publiques pour une société inclusive

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Kit d'accompagnement des personnes avec autisme.

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Kit d'accompagnement des personnes avec autisme.

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Scolarisation des élèves avec TSA au collège et au lycée

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Scolarisation des élèves avec TSA au collège et au lycée

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Un webinaire qui présente comment favoriser l'accès aux apprentissages pour les jeunes TSA au collège et au lycée. De la théorie à la pratique. Mieux comprendre les troubles pour agir en classe

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Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

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CRAIF-Webinaire : Scolarisation des élèves TSA dans les collèges et lycées

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Textes de référence

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Le site ENVOL Isère Autisme propose ici une réflexion sur les aménagements d'examen tout en s'appuyant sur les textes en vigueurs.

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Un montage de la série Astrid et Raphaëlle qui montre le fonctionnement spécifique d'une adulte Asperger.

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Construire des scénarios sociaux pour enseigner les comportements adaptés

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Construire des scénarios sociaux pour enseigner les comportements adaptés

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Certains élèves n'ont pas appris implicitement certains comportements attendus. Il est important de les accompagner dans cette démarche. Le scénario social est l'un des outils qui peut être utilisé avec les élèves. Il est explicite, fonctionnel, personnalisé et co-construit avec le jeune

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Enseig

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Haute Autorité de Santé (HAS) Recommandations de bonnes pratiques - TSA

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Haute Autorité de Santé (HAS) Recommandations de bonnes pratiques - TSA

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Arrêté du 10 mars 2021 sur les recommandations de bonne pratique

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Arrêté du 10 mars 2021 sur les recommandations de bonne pratique

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il est notamment rappelé que Programmes d'intervention à destination des enfants (en partenariat avec leur famille) sont :

Applied Behavior Analysis (ABA)
Groupe d'habiletés sociales et d'affirmation de soi
Modèle d'intervention précoce : le modèle de DENVER pour jeunes enfants
Outils de communication alternatifs augmentés (par échange d'images, signes, numériques, …)
Pivotal Response Treatment (PRT) : entrainement aux comportements pivots
Preschool Autism Communication Therapy (PACT)
Thérapie d'échange et de développement (TED)
Traitement et éducation pour enfants avec autisme ou troubles de la communication (TEACCH)
Thérapies cognitivo-comportementales (TCC)
Remédiation cognitive

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Outils (1) maîtrisés par le psychologue pour la population cible (enfants de 0 à 7 ans)
Le psychologue est responsable du choix de ses outils. La connaissance et maitrise d'une partie d'entre eux permet d'attester de la compétence attendue et de la capacité à développer un programme d'intervention.
Les outils présentés relèvent de différents niveaux d'approches ou de conception :
Modèles thérapeutiques, programmes psycho-éducatifs, remédiation cognitive, outils de communication améliorés augmentatifs.

- Programmes d'intervention à destination des enfants (en partenariat avec leur famille)

Applied Behavior Analysis (ABA)
Groupe d'habiletés sociales et d'affirmation de soi
Modèle d'intervention précoce : le modèle de DENVER pour jeunes enfants
Outils de communication alternatifs augmentés (par échange d'images, signes, numériques, ...)
Pivotal Response Treatment (PRT) : entrainement aux comportements pivots
Preschool Autism Communication Therapy (PACT)
Thérapie d'échange et de développement (TED)
Traitement et éducation pour enfants avec autisme ou troubles de la communication (TEACCH)
Thérapies cognitivo-comportementales (TCC)
Remédiation cognitive
Autres :

- Programmes d'intervention à destination des familles des enfants

Entrainement aux habiletés parentales de type Barkley
Guidance parentale dans les stratégies d'ajustement (coping)
Incredible years
Positive parenting program (triple P)
Autres :
L'affirmation de la maîtrise d'un outil listé précédemment implique la capacité à l'évaluer. Le compte rendu sera cohérent avec l'outil employé, les aspects quantitatifs seront à mesurer avec une périodicité adaptée en lien avec la plateforme, en particulier à 6 mois et 12 mois.
Champ principal d'expertise du psychologue selon les classifications internationales validées
Cette expertise doit tenir compte des professionnels de santé intervenant auprès de ces enfants. Le psychologue doit avoir une bonne connaissance des troubles suivants :
Troubles de la communication,
Troubles des coordinations
Troubles des apprentissages : langage écrit, calcul, etc.
Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité
Retard global de développement et trouble du développement intellectuel
Trouble du spectre de l'autisme
Autres compétences mobilisables pour répondre aux besoins de l'enfant dans le cadre des missions de la plateforme (troubles anxieux, troubles alimentaires, troubles du sommeil)
Acquisition de l'expertise
Diplôme ayant permis l'accès au titre :

Formations complémentaires / formation continue :

Modalités d'exercice ayant permis l'acquisition des méthodes précédemment évoquées

Engagements du psychologue pour l'acquisition d'expertises supplémentaires et complémentaires
Un psychologue n'ayant pas l'expertise requise peut contractualiser avec la plateforme à la condition de prévoir une période d'accompagnement à la pratique professionnelle par la plateforme selon un format varié :
Formation complémentaire souhaitée ;
Stage souhaité au sein d'une structure composant la plateforme ;
Autre :

(1) Le terme outil est utilisé dans cette annexe en référence à l'ensemble des méthodes, programmes, approches, etc.

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Arrêté du 10 mars 2021 relatif à la définition de l'expertise spécifique des psychologues mentionnée à l'article R. 2135-2 du code de la santé publique

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Arrêté du 10 mars 2021 relatif à la définition de l'expertise spécifique des psychologues mentionnée à l'article ...

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Ressources pour organiser une séance de sensibilisation au handicap

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Ressources pour organiser une séance de sensibilisation au handicap

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Eduscol propose ici des ressources pour sensibiliser les élèves au handicap.

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Le site Eduscol propose des ressource  pour sensibiliser au handicap

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Le petit dernier ... écrit par Patrice Gillet psychologue spécialisé en neuropsychologie CRA Tours, Agnes Guiet, enseignante spécialisée exerçant au CRA de tours et Frédérique Bonnet-Brilhaut Pédopsychiatre responsable de l'équipe INSERM psychiatrie fonctionnelle,  du groupe autisme INSERM et coordonnatrice du centre EXAC-T du CHU de Tours.
Vous y trouverez:
-  une  première partie autour des connaissances sur le TSA  avec des définitions et une explication de la Diyade (Communication / Caractère restreint et répétitif des comportements et intérêts)
- une -seconde partie sur les aspects neuropsychologiques du fonctionnement des personnes avec un TSA
- une troisième partie sur le TSA et la scolarisation (accueil, aménagements pédagogiques, AESH...)
- Une dernière partie sur les réflexions en cours
Clair et bien illustré !

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Mêlant théorie et pratique, un ouvrage clair et synthétique, ici dans sa version ePub, pour mieux venir en aide aux enfants touchés par le trouble du spectre autistique et pour proposer à l'enseignant des actions à sa portée.

Le Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) est un syndrome neuro-développemental qui survient chez les jeunes enfants et qui va accompagner leur développement jusqu'à l'âge adulte.
Ce syndrome a deux principales facettes : le trouble de la communication sociale et un style atypique pour penser l'autre, apprendre et raisonner.

En accueillant les élèves autistes, l'école inclusive apprend à répondre à leurs besoins. Mais il faut aller plus loin. Et savoir aussi s'inspirer de leurs styles de penser le monde et de raisonner pour inventer une pédagogie novatrice.

Cet ouvrage se situe dans un cadre neuropsychologique qui définit le TSA comme une organisation fonctionnelle cérébrale originale qui requiert des ajustements.

Une première partie définit et caractérise le TSA comme un iceberg : avec une face visible (la communication sociale et les particularités comportementales) et une face invisible (les particularités de traitement sensoriels, perceptifs et cognitifs des informations de l'environnement).

Puis est abordée plus spécifiquement la question la scolarisation de l'enfant atteint de TSA (en maternelle, en primaire et au collège), avec une présentation détaillée de ce qu'implique l'inclusion, des conseils et des pistes d'aménagements pédagogiques.

Le fil rouge concerne les modalités d'intervention et la nécessité d'inclure l'enfant dans un projet global, partenarial.

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Trouble du spectre de l'autisme | Les Editions Retz

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Mêlant théorie et pratique, un ouvrage clair et synthétique, ici dans sa version ePub, pour mieux venir en aide aux enfants touchés par le trouble du spectre autistique et pour proposer à l'enseignant des actions à sa portée.

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Une série de vidéos autour des problématiques spécifiques que peuvent rencontrer les jeunes avec TSA dans leurs études supérieures. Les interventions de Patrick Chambre toujours pointues

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Le Centre Ressources Autisme - Centre Val de Loire Le CRA est une équipe pluridisciplinaire au sein d'une structure médico-sociales, duCentre Universitaire de Pédopsychiatrie du C.H.R.U de Tours. Il est au service des enfants, des adolescents et des adultes ayant un trouble du spectre autistique.

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Comprendre Les signaux sensoriels de votre enfant

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Comprendre Les signaux sensoriels de votre enfant

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Un guide à télécharger qui donne à comprendre certains comportements en lien avec l'environnement sensoriel de l'enfant

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Article de véronique Facenda, orthophoniste spécialisée à La Rochelle

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Autisme et Communication : les signes d'alerte

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Vous connaissez un enfant qui présente des atypies langagières ? Et si cela venait d'un trouble de la communication lié à l'autisme ? Découvrez-en les signes !

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Conseil aux enseignants scolarisant des élèves avec autisme 

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Conseil aux enseignants scolarisant des élèves avec autisme 

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Une interview de Patrick Chambres Professeur de psychologie Cognitive

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Autisme : Conseils aux enseignants et aux parents

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Un film d'animation qui présente Maria, jeune fille autiste

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Afin de contribuer à une meilleure connaissance de l´autisme dans la société, la Fondation Orange a produit Le Voyage de Maria, un court métrage autobiographique d´animation réalisé par le dessinateur espagnol Miguel Gallardo, père de Maria, une fille avec autisme. Le Voyage de Maria est une petite escapade dans le monde intérieur d´une adolescente avec autisme, un voyage plein de couleur, d'amour, de créativité et d'originalité, qui commence avec la prise de conscience des parents qui voient leur fille se comporter de façon différente jusqu´à la confirmation du diagnostic: autisme.
Pour en savoir plus: http://www.blogfondation.orange.com/index.php?category/Autisme

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Afin de contribuer à une meilleure connaissance de l´autisme dans la société, la Fondation Orange a produit Le Voyage de Maria, un court métrage autobiographique d´animation réalisé par le dessinateur espagnol Miguel Gallardo, père de Maria, une fille avec autisme.

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Dans cette vidéo notre ours TSA explique son fonctionnement , ses besoins et qu'il veut aller à l'école. La difficulté c'est que tout est écrit, pas d'oralisation ... donc pas accessible au cycle 1 sauf si vous faites la lecture ou votre bande son !

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Une autre vidéo montrant comment notre environnement peut avoir des répercutions difficilement supportables pour les personnes avec un TSA

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Un padlet breton dédié à la sensibilisation. Nos collègues du centre ressource CRA ont fait un chouette travail !

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Un documentaire de Sophie Robert dans deux IME pratiquant une approche comportementale de type ABA

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SACCADE langage conceptuel dans divers situations pédagogiques ou éducatives

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SACCADE langage conceptuel dans divers situations pédagogiques ou éducatives

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Bertrand Zimmer - Production Audiovisuelle

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Article et outil sur mon blog

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Cet article a pour objectif de vous aider à construire votre propre outil de collaboration. Il me semble indispensable pour faire progresser les élèves que le binôme AESH / enseignant collabore…

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Un article sur mon blog avec un tableau à télécharger récapitulant toutes les différents types de guidance . bonne visite

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Accompagner les élèves vers la réussite est l'une des missions partagée entre l'enseignant et l'AESH. En effet, pour qu'un élève reste motivé et que l'atmosphère de travail dans la classe reste propice aux apprentissages, les élèves doivent être en réussite dans une proportion d'environ 80% (tous les élèves !).

Dans nos pratiques de classe au quotidien, nous mettons en place, sans forcément nous en rendre compte, de nombreuses aides, incitations, guidances pour que les élèves apprennent et progressent. Parler, montrer, accompagner un geste ou préparer du matériel constituent des guidances plus ou moins fortes pour nos élèves.

Notre mission étant de favoriser l'autonomie des élèves, il me semble donc important de :

prendre conscience de nos guidances

anticiper les guidances appropriées en fonction des besoins

varier le type de guidances

estomper (diminuer) nos guidances

1 - prendre conscience de nos guidances
Une des premières choses à faire pour prendre conscience de nos guidances est de se poser la question " comment ai-je aidé l'élève à réaliser cette tâche?"

Cette question anodine est pourtant fondamentale pour aller plus loin.

Pour avoir l'occasion d'observer de nombreuses situations de classe, je constate que les guidances des enseignants ou des AESH sont majoritairement VERBALES. La communication en classe se fait le plus souvent par de l'oral. On donne les consignes, on explique, on reformule, on encourage, on motive, on incite à se mettre au travail ...

Et vous alors ?

Petite idée : sur une journée, prendre le temps de noter toutes vos interventions en spécifiant si elles sont verbales, physiques, visuelles ...

La guidance verbale est la plus difficile à estomper et c'est la plus intrusive. Elle peut faire écran entre ce qui se passe dans la classe et l'élève car il doit se concentrer sur votre message. De plus, le traitement de l'information orale chez une personne avec un TSA est souvent complexe et lui demande beaucoup d'efforts. C'est pourquoi il faut varier vos guidances.
2- Anticiper les guidances
Les guidances sont donc toutes ces petites choses , ces indices qui vont permettre à l'élève de réussir la tâche demandée qu'elle soit purement "scolaire" (un travail à réaliser) mais aussi dans la vie quotidienne de la classe (ranger du matériel, s'habiller, descendre les escaliers ...)
La question à se poser c'est donc quelle guidance dois-je mettre en place à cet instant t pour que l'élève réussi la tâche demandée ?
Très souvent, ces questions ne sont pas anticipées au sein du binôme enseignant/AESH. L'AESH doit alors improviser ce qui n'est pas forcément facile ni toujours efficace.

Pour faciliter vos actions, je ne peux qu'inviter l'enseignant à partager à l'avance avec l'AESH le programme d'activités et si possible y indiquer le type de guidance à mettre en place. Cela prendra du temps au début mais c'est gage de réussite et d'échanges professionnels riches par la suite. Pour cela, il faut avoir identifié les besoins de l'élève au regard de l'alanyse de la tâche demandée.

Un exemple
3- Varier les types de guidance en fonction des besoins de l'élève :
C'est la situation la plus facile, on sait où en est notre élève par rapport à la tâche demandée alors on anticipe. On prévoit la guidance la moins intrusive (voir tableau) pour lui mais qui lui permettra d'être en réussite. On estompera petit à petit.

La situation est plus délicate. On peut proposer une première fois la tâche et attendre pour observer le comportement de l'élève afin d'observer ses besoins.

ensuite, on a deux options:

La forme croissante : Least to most

On commence par la guidance la moins intrusive et si besoin on ajoute d'autres guidances. Cela évite une trop grande dépendance à nos guidances. Cela est valable quand l'enfant accepte de se tromper ou d'être en difficulté. Si vous savez que votre élève peut développer d'importants troubles du comportement dans cette situation, il est plus prudent de choisir la seconde option.

La forme décroissante : Most to least

On commence par la guidance la plus forte même si c'est la plus intrusive. Cela permet à l'élève d'être en réussite et de maintenir sa motivation à la tâche. On est dans une démarche " d'apprentissage sans erreur". il conviendra là aussi d'estomper petit à petit pour ne pas générer de dépendance à la guidance.

tableau issu du site https://www.ba-eservice.info/guidances
4- Estomper nos guidances
Estomper, signifie diminuer. c'est à dire retirer progressivement la guidance mise en place parce que l'enfant a acquis les compétences nécessaires.
Cela peut se faire de différentes manières :
Il s'agit d'allonger progressivement le temps entre la demande et la guidance. On n'intervient pas de suite.

On va réduire l'intensité de la guidance ( sa force, sa fréquence...)

Par exemple sur un exercice de lecture de mot. L'élève doit associer une image à un mot. Au départ, la guidance visuelle consiste à avoir écrit le mot en noir et de même taille à côté de l'image. L'élève doit retrouver l'étiquette qui correspond à ce mot ( il en a la capacité) . Ensuite, on va estomper l'intensité du stimulus visuel, on va par exemple écrire le mot en gris clair, puis seulement la première syllabe puis la première lettre ... Jusqu'à ce que l'élève puisse réaliser la tâche en autonomie.

On va modifier le type de guidance. Par exemple, on peut passer d'une guidance physique totale à un pointage ou à une fiche procédure (visuelle)

Les tâches à réaliser sont une succession de petites étapes qui permettent d'atteindre le but de l'action.

Par exemple, si je veux écrire la lettre A, il faut que j'ouvre mon cahier, que je prenne mon crayon, que je repère la ligne, que je pose mon crayon sur la ligne, que je commence à tracer la première barre oblique qui monte, puis la seconde qui descend et que je trace la barre du milieu...

Il s'agit ici de guider toutes ces étapes jusqu'à l'avant dernière, on laisse l'enfant terminer seul et on le renforce, on le valorise) on recommence si nécessaire plusieurs fois et petit à petit, on va ne plus renforcer les deux dernières étapes, et ainsi de suite jusqu'à la première puis l'enfant sera en mesure de mobiliser seul toutes les étapes.

ESTOMPER s'anticipe ! Cela doit se faire progressivement. Quand vous mettez une guidance en place, vous devez déjà savoir comment vous aller la diminuer !
Pour aller plus loin ....
Tableau réalisé à partir de l'ouvrage " D'une classe à l'autre " Lydie Laurent AFD

vidéos de la chaine ABAVoilà
https://www.youtube.com/watch?v=mwUGcx6rFng

et de la série " deux minutes pour mieux vivre l'autisme " épisode
" Quelle guidance utiliser et comment l'estomper " https://deux-minutes-pour.org/video/quelle-guidance-utiliser-etcomment-
lestomper/

Articles ici

https://www.ba-eservice.info/guidances

https://aspieconseil.com/2020/08/01/accompagner-vers-lautonomie/?fbclid=IwAR0oUYTzWDtODrOtUXVcedq1E2fOI6VRF3jeKylV-CPVZUYk1FEeu4yQCts

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Accompagner les élèves vers la réussite est l'une des missions partagée entre l'enseignant et l'AESH. En effet, pour qu'un élève reste motivé et que l'atmosphère de travail dans la classe reste propice aux apprentissages, les élèves doivent être en réussite dans une proportion d'environ 80% (tous les élèves !).

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association et programme de recherche qui accompagne les étudiants à l'université (mais pas que). Les familles peuvent les solliciter en amont de la scolarisation dans l'enseignement supérieur. Lien vers leur centre ressource

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Bienvenue sur notre plateforme !

Toutes les ressources ont été rigoureusement sélectionnées par l'équipe Aspie-Friendly. Les références particulièrement "recommandées" apparaissent au début de chaque rubrique.

Bonne visite

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Bienvenue sur notre plateforme ! Toutes les ressources ont été rigoureusement sélectionnées par l'équipe Aspie-Friendly. Les références particulièrement "recommandées" apparaissent au début de chaque rubrique. Bonne visite

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Une vidéo de Brigitte Harisson canadienne ,autiste "Aspeger", auteur de nombreux ouvrages et formatrice au centre d'expertise TSA SACCADE

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SACCADE - Chapitre 1.1: L'autisme n'est pas - Formation  FISP1 Le fonctionnement interne

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La petite expo d'Hoptoys site pour les enfants extraordinaires...

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le blog hoptoys propose une infographie pour mieux comprendre l'autisme en revenant sur les idées reçues .

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A l'occasion du mois de l'autisme, nous avons réalisé une infographie pour mieux comprendre ce trouble du développement neurologique et dénoncer les (trop !) nombreuses idées reçues et préjugés à ce sujet. Article publié le 27 mars 2019, mis à jour le 04 avril 2022. Découvrez l'infographie ci-dessous et n'hésitez pas à la télécharger pour l'afficher à l'école, à la mairie, à la bibliothéque, au bureau... Vous pouvez également partager cette infographie sur vos réseaux sociaux pour sensibiliser votre entourage.

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Infographie autisme : la vérité sur les idées reçues

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Infographie autisme : la vérité sur les idées reçues.

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Toute l'équipe du Service Départemental Ecole inclusive se mobilise pour la création et la vie du blog . Vous pouvez y accéder Ici
http://blogs17.ac-poitiers.fr/ecoleinclusive/

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un rap pour expliquer ce que peut ressentir un jeune TSA Asperger

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Journée mondiale de la sensibilisation à l'autisme 2 avril

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Journée mondiale de la sensibilisation à l'autisme 2 avril

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Je vous propose un document ressource pour préparer cette journée avec vos élèves. N'hésitez pas à prendre des photos et à me les envoyer. merci à Stéphanie et Sabrina, CP du département pour leur participation !

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Une chanson sur l'autisme par des enfants avec autisme

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La différence quelle drôle de danse - enfants autistes belgique

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2 avril ! Journée mondiale de  la sensibilisation à l'autisme 

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2 avril ! Journée mondiale de  la sensibilisation à l'autisme 

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Le réseau Bulle et d'autres associations proposent des affiches rigolotes pour la journée du 2 avril ... je vous les mets sur document WORD

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chanson et Clip pour sensibiliser à l'autisme

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une chanson du groupe Rochelais Frangélik

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C'est quoi l'autisme

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C’est quoi, l’autisme ? - 1jour1actu.com

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C’est aujourd’hui la Journée mondiale de sensibilisation à l’autisme. Quand on est autiste, on ne peut pas en guérir, mais on peut être aidé et accompagné. Cette vidéo t’en dit plus sur l’autisme.

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Une série magnifique sur le regard que l'on porte sur le handicap

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Une série magnifique sur le regard que l'on porte sur le handicap

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TRILOGIE INDIFFERENCE - Chamalow - Volet 1

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Des albums au service de la sensibilisation au handicap

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Des albums au service de la sensibilisation au handicap

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Merci à notre super collègue du Pas de Calais Bénédicte Dubois pour ce travail autour des albums

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Ressources pour animer une séance de sensibilisation au handicap

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Ressources pour animer une séance de sensibilisation au handicap

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ABAvoilà #8 - Bien utiliser les renforçateurs

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ressource pour sensibiliser aux TSA et à la DI (déficience intellectuelle)

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Cette trousse numérique contient des informations et des activités permettant de sensibiliser les élèves des 2e et 3e cycles du primaire à la déficience intellectuelle (DI) et au trouble du spectre de l'autisme (TSA).

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"Sous un autre angle" Film d'animation sur le TSA

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"Sous un autre angle" Film d'animation sur le TSA

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Très intéressant pour le cycle 3 et le collège

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Leçon en 3 temps Vidéo de Lydie Laurent sur la leçon en 3 temps

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Leçon en 3 temps Vidéo de Lydie Laurent sur la leçon en 3 temps

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lien vers le facebooklive de l'intervention de Lydie Laurent

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HOPTOYS - Solutions pour une société inclusive

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[Facebook Live] Comment enseigner à la maison à un enfant avec des besoins spécifiques?

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TLA PODD CAA quelles approches ? quels outils? pour qui ? pour quoi ?

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TLA PODD CAA quelles approches ? quels outils? pour qui ? pour quoi ?

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Ici on vous présente différents outils pour favoriser la communication, l'expression et la compréhension pour des enfants non verbaux ou peu verbaux qui ont besoin de soutien

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Un outil très utile pour communiquer avec des enfants non verbaux ou peu verbaux qui permet au delà de faire des demandes de converser, d'expliquer... Ici un exemple pour raconter une histoire

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Utilisation d’un tableau de langage assisté (TLA) : Lire un livre

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Une conférence indispensable du chercheur canadien sur la régulation des comportements. Là encore au delà du TSA mais indispensable pour travailler dans une politique d'école ou d'établissement

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L’enseignement explicite des comportements – Conférence de Steve Bissonnette à  l’UMons