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L'enfant sauvage, François Truffaut, 1969

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L'enfant sauvage, François Truffaut, 1969

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L'Enfant sauvage est un film dramatique français écrit et réalisé par François Truffaut, sorti en 1969. Il s'agit de l'adaptation du rapport Mémoires et rapport sur Victor de l'Aveyron de Jean Itard et de l'histoire de Victor de l'Aveyron

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Le Cercle des poètes disparus (Dead Poets Society) est un film américain réalisé par Peter Weir, sorti en 1989.

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Comu 2018 - Le cercle des poètes disparus

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Kant, Qu'est ce que les Lumières, Manuel Nathan p 76-83

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Kant, Qu'est ce que les Lumières, Manuel Nathan p 76-83

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Montaigne, l'éducation des enfants, France culture, les nouveaux chemins de la connaissance.

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Montaigne, l'éducation des enfants, France culture, les nouveaux chemins de la connaissance.

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Quelle est la situation de Montaigne dans un siècle qui n'a cessé de multiplier les essais de pédagogie ? Dans la lignée de Rabelais, il s'élève contre une école de Pères Fouettards. Le professeur Pierre Magnard éclaire pour nous quelques points fondamentaux de la conception montaignienne de l'éducation qui illustrent cette prise de position :

Le philosophe condamne avant tout la condescendance des précepteurs, et les invite à se mettre au niveau des enfants :

On ne cesse de criailler à nos oreilles [d'enfants], comme si l'on versait dans un entonnoir, et notre rôle, ce n'est que de redire ce qu'on nous a dit. Je voudrais que le précepteur corrigeât ce point [de la méthode usuelle] et que, d'entrée, selon la portée de l'âme qu'il a en main, il commençât à la mettre sur la piste, en lui faisant goûter les choses, les choisir et les discerner d'elle-même, en lui ouvrant quelquefois le chemin, quelquefois en le lui faisant ouvrir. Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il écoute son disciple et parle tour à tour.

Selon Pierre Magnard, cette invitation à donner - ou rendre - la parole aux enfants constitue l'élément le plus original et novateur de la conception montaignienne de l'éducation. C'est la clé de l'autonomie des enfants.

Montaigne se positionne aussi contre l'apprentissage par cœur, qu'il juge abrutissant. Se référant à Platon, il s'en prend à ceux qui "farcissent" le crâne des enfants, se mobilisant pour que l'on fabrique, selon son célèbre mot, des têtes "bien faites" plutôt que des têtes "bien pleines" :

Savoir par cœur n'est pas savoir : c'est avoir à sa disposition ce qu'on a donné en garde à sa mémoire. Ce qu'on sait droitement, on en dispose sans regarder le modèle, sans tourner les yeux vers son livre. Fâcheuse capacité qu'une capacité purement livresque !

Autre cible de Montaigne : la pédanterie. La bêtise chez Montaigne n'est jamais synonyme d'ignorance, elle désigne au contraire le sentiment de savoir, c'est-à-dire une ignorance qui s'ignore. Le philosophe met au contraire en avant les concepts d'humilité et de modestie - au sens également financier du terme, comme le rappelle Pierre Magnard, qui y voit une référence à la critique socratique des sophistes qui vendaient très cher leurs leçons :

Si la bêtise lui est si odieuse, ce n'est pas seulement parce qu'elle est le fait d'esprits étroits, mais parce qu'elle est aussi le fait de gens qui profanent la culture en en faisant une marchandise. Il y a maintes fois dans les Essais cette référence à ces faux maîtres qui sont en réalité des marchands.

Montaigne prône enfin la dureté à l'égard du corps, mais une extrême douceur à l'égard de l'âme. Corps et âme doivent être tous deux éduqués, mais pas de la même manière : si le corps peut se soumettre à une discipline exigeante, l'âme en revanche ne doit être oppressée par aucune règle préconçue. Pierre Magnard insiste sur la prudence et la bienveillance dont les précepteurs doivent selon Montaigne faire preuve à l'égard de l'esprit de leurs élèves :

L'authentique pédagogue est un libérateur, mais le libérateur ne se contente pas d'affranchir celui qui aurait été dans une position de tutelle, il doit courir le risque de la totale liberté de l'esprit de l'autre.

Tous ces éléments évoqués par Pierre Magnard dans l'émission permettent ainsi de constater la saisissante modernité qui caractérise la réflexion de Montaigne sur l'éducation des enfants.
Par Raphaël Enthoven. Réalisé par Cédric Aussir. Prise de son : Jacques Vinson.
Lectures : Montaigne, Essais, Livre I, Chapitre XXVI.

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L'éducation des enfants : épisode * 4/5 du podcast Montaigne

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AUDIO * 4/5 : L'éducation des enfants. Montaigne est une série inédite proposée par France Culture. Écoutez gratuitement en ligne ce podcast et parcourez tout notre catalogue.

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Une école idéale à Tokyo conçue par l'architecte Takaharu Tezuka

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Une école idéale à Tokyo conçue par l'architecte Takaharu Tezuka

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Takaharu Tezuka: La meilleure maternelle au monde

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Dans cette école de Tokyo, les enfants de cinq ans provoquent des embouteillages et des lucarnes sont prévues pour le Père Noël. Rencontrez la plus mignonne des maternelles au monde, conçu par l'architecte Takaharu Tezuka. Dans cette charmante conférence, il nous guide à travers un processus de conception qui permet vraiment aux enfants d'être des enfants.

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La représentation de l'éducation à travers la peinture

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La représentation de l'éducation à travers la peinture

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L'enseignement est-il un thème abordé en peinture ?

Oui, c'est un thème abordé en peinture, d'abord traité par la scène de genre, notamment dans la peinture hollandaise du XVIIème siècle. Cela pouvait être également l'objet de scènes burlesques, comme des scènes de tavernes de peintres flamands, qui sont en quelque sorte des caricatures de notre société. Il faut savoir que la représentation d'un maître faisant classe chez lui (à l'époque, les maîtres d'écoles font classe à leur domicile) font l'objet de représentations de peintres qui vont montrer les difficultés de cet enseignement, qui à l'époque, est un enseignement de méthodes individuelles.

On peut penser que c'est une bonne chose car c'est une pratique personnalisée, mais dans l'Ancien Régime, le revers de la médaille est que l'enseignant ne passait que 10 à 15 minutes par jour avec chaque élève, pour lire ou corriger leurs erreurs. Ensuite, l'élève était inoccupé et cela prêtait à la distraction.

Les peintres de genre se sont accaparés de ce thème pour justement en faire un sujet de moquerie où l'on représentait des maîtres d'écoles débordés par le chahut.

L'enseignant est-il perçu autrement ?

Il y a une autre tendance à la même époque (XVIIème/XVIIIème siècles) à des représentations de maîtres d'école dans des intérieurs soigneux, bourgeois, où il y a une atmosphère beaucoup plus studieuse. Il faut certainement y voir une forme de critique entre le monde urbain et rural.

Si nous regardons les gravures d'un artiste comme Abraham Bosse, au XVIIème siècle, nous observons des scènes représentant des maîtresses d'école dans un couvent de jeunes filles, dans une ambiance plus sérieuse, propice à l'étude.

Quels artistes ont traité ce thème?

Des peintres se sont spécialisés sur ce thème au XIXème siècle. Auparavant, des peintres de genre ont représenté des scènes scolaires caricaturées, mais pas seulement. C'est le cas notamment de Adriaen van Ostade, peintre hollandais élève de Frans Hals, qui, parmi les nombreux thèmes qu'il a abordé, a illustré des scènes scolaires.

Au XIXème siècle, c'est différent car l'institution École se met en place, et cela devient un sujet beaucoup plus respecté. Il y a une plus grande valorisation de la figure de l'enseignant et de l'acte d'apprendre dans un contexte scolaire.

Nous aurons ici des peintres de l'enfance, l'un des plus célèbres étant Jean Geoffroy (qui signe ses oeuvres sous le pseudonyme "Geo"). Il exposait au salon au XIXème siècle, et aura une commande de Ferdinand Buisson et de Jules Ferry pour représenter la nouvelle École Républicaine. C'est une commande de cinq grands tableaux, qui doivent donner les visages de la nouvelle institution. Il y a une scène qui se passe dans une école maternelle, une dans une cour de récréation, une en Algérie, une autre en Bretagne... Cela montre la diversité de l'enseignement dans l'Empire Français, et c'est un langage qui valorise cette École Républicaine, à une époque où l'on dresse le mythe du hussard noir de la République. C'est une représentation de la méthode simultanée, où tous les enfants reçoivent l'enseignement en même temps, avec une attitude plus studieuse.

Nous observons également la manière dont cet enseignement se matérialise, avec des objets accrochés aux murs de la classe, des planches didactiques, un globe de géographie.

Nous apercevons également, comme chez Auguste Truphème, qui appartient au même courant, des scènes plus touchantes qui se concentrent davantage sur le rapport enseignant/élève, permettant de palper l'angoisse de ce dernier. L'apprentissage est figuré comme un exercice où l'enfant travaille.

Peut-on admirer ces oeuvres au MUNAÉ ?

Oui, les tableaux que j'évoque sont visibles dans l'exposition permanente "5 siècles d'école" .

Est-ce difficile de trouver des oeuvres sur la thématique éducative ?

Assez, c'est un constat que nous pouvons déplorer : si l'histoire de la peinture est intimement liée à la représentation de l'enfant, il n'y a hélas pas tant de représentations de scènes scolaires. Nous constatons que les artistes, et notamment les grands impressionnistes, ne se sont pas emparés de ce thème alors qu'ils utilisent l'enfant comme un sujet majeur. Ce constat s'applique à chaque époque.

L'art contemporain s'est-il emparé de cette thématique ?

Une exposition à venir en 2019 traitera précisément de ce sujet dans l'art contemporain. Des artistes, notamment par le média photo, se sont intéressés à cette thématique.

Nous avons acquis quatre œuvres d'un artiste britannique nommé Julian Germain, qui réalise encore aujourd'hui une série nommée "Classrooms".

Ce sont des portraits d'enfants dans leur classe qu'il fait à travers le monde, et cela montre quelle place consacre chaque société à l'école, avec des situations très disparates entre des pays émergents et des pays occidentalisés, et en même temps des éléments intéressants sur l'uniforme, l'enthousiasme ou non des élèves. L'idée n'est pas la photographie volée puisque les enfants prennent la pose.

Diaporamas : des œuvres sur l'école exposées au MUNAE

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Art : la représentation de l'enseignant à travers la peinture - VousNousIls

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Oui, c'est un thème abordé en peinture, d'abord traité par la scène de genre, notamment dans la peinture hollandaise du XVIIème siècle. Cela pouvait être également l'objet de scènes burlesques, comme des scènes de tavernes de peintres flamands, qui sont en quelque sorte des caricatures de notre société.

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Reflexion sur les écoles dites "alternatives"

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Les humanités, la culture humaniste et la culture scolaire/ TREMA

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Les humanités, la culture humaniste et la culture scolaire/ TREMA

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1 Voir par exemple les licences Humanités de Paris X et de l'Université de Strasbourg, les UFR Human (...)

2 Une redéfinition du socle commun est annoncée, mais non encore publiée au moment de l'écriture de (...)

3 Décret du 11 juillet 2006. Voir http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissan (...)

1Longtemps suspectes et tenues à distance, les humanités semblent refaire depuis une ou deux décennies un retour en force : les universités réinventent des cursus d'humanités 1, la première définition du socle commun (celle de 2006 2), cadre de référence pour la scolarité obligatoire en France 3, fait de la " culture humaniste " sa cinquième grande compétence, et plusieurs ouvrages récents ont également contribué à les revivifier, sans verser dans la nostalgie (par exemple Citton, 2010 ; Nussbaum, 2010 ; Doueihi, 2011). Ce retour, porté sans doute également par la traduction du terme anglais " humanities ", très usuel dans le monde anglophone, s'accompagne de réflexions sur l'avenir de nos sociétés et de nos cultures. Plus modestement, je voudrais ici interroger le retour de la notion à l'école et dans l'enseignement supérieur, pour comprendre ce qu'elle emprunte réellement au passé et comment elle s'articule - ou non - avec la culture scolaire et avec les disciplines.

2Mon propos n'est pas ici de revenir précisément sur ce que furent les humanités, dont l'histoire a fait l'objet de travaux importants (Falcucci, 1939 ; Compère et Chervel, 1997 ; Compère, 1997 ; Chervel, 2006 ; Laurenti et Vignest, 2010 ; etc.). Je me contenterai de rappeler brièvement quelques-unes des caractéristiques essentielles de ces humanités qu'on n'appela " classiques " que lorsqu'elles commencèrent à être ébranlées, pour essayer ensuite de mieux cerner ce qu'elles deviennent dans l'institution scolaire et/ou universitaire actuelle.

4 Tout au long du XIXe siècle, le terme " humanités " est polysémique à l'école, et une seconde acce (...)

3Dans son sens le plus répandu 4, on désigne par humanités, depuis l'Ancien régime, ce qu'on enseigne dans les collèges autour du latin et des auteurs latins essentiellement (le grec est en réalité relativement peu présent, et quand il l'est, c'est davantage à travers des textes qu'à travers sa langue). Comme le rappellent Marie-Madeleine Compère et André Chervel (1997, p. 6) :
Dans l'enseignement français traditionnel, les humanités classiques se définissent d'abord et surtout par une " éducation ", une éducation esthétique, rhétorique, mais également morale et civique.
4C'est donc une formation complète et " gratuite ", qui vise une éducation libérale (au sens de former des hommes libres) et morale. Le latin signe symboliquement l'appartenance à une élite et l'exercice roi est le discours latin, qui vient parachever l'enseignement rhétorique. Plus qu'une " discipline ", les humanités forment un système éducatif, caractérisé par ce que Renée Balibar (1993) nomme le colinguisme, associant plusieurs langues écrites (le latin et le français, et à la marge le grec) : c'est le mode des relations des langues entre elles qui fait tenir l'édifice des humanités classiques. Et si les auteurs français y sont présents, ils le sont comme traducteurs et imitateurs des auteurs antiques, avec qui ils forment ce que Chervel (2006, p. 424) appelle des " couples canoniques " (Boileau et Horace, Bossuet et Démosthène, La Fontaine et Ésope et Phèdre, Mme de Sévigné et Pline Le Jeune, etc.).

5La contestation des humanités, qui commence dès le milieu du XVIIIe siècle (Chervel et Compère, 1997, p. 27), n'a eu de cesse tout au long du XIXe siècle. Tout d'abord parce que la langue et la littérature françaises prennent de plus en plus d'importance : en 1840 est instaurée l'explication d'auteur français au bac, et la seconde moitié du siècle voit la montée en puissance de l'historicisation de la littérature et de l'enseignement de l'histoire de la littérature française, installé dès 1863 dans l'enseignement secondaire spécial. La diversification de l'enseignement secondaire (plan Fortoul en 1852, création par Victor Duruy de l'enseignement secondaire spécial en 1863) joue d'ailleurs un rôle essentiel dans la remise en question des humanités. Martine Jey (1998) a bien montré en effet combien les filières dominées (secondaire spécial, enseignement féminin) ont fonctionné comme des laboratoires de réformes et d'évolutions. La part de la langue et de la littérature française y était plus importante que dans l'enseignement secondaire classique (exclusivement masculin jusqu'en 1924, année de fusion des programmes des deux enseignements), puisque ces filières étaient des filières sans latin, et qu'il avait fallu inventer une nouvelle discipline et un nouveau rapport à la langue et aux textes. C'est aussi dans l'enseignement spécial que la part des sciences est la plus importante dans la deuxième moitié du XIXe siècle (cf. Belhoste, 1990), avant la réforme de 1902 qui consacre un enseignement " moderne " - c'est-à-dire sans latin et avec une part importante pour les enseignements scientifiques - face à l'enseignement " classique " héritier des anciennes humanités.

5 A : latin-grec ; B : latin-langues vivantes ; C : latin-sciences ; D : langues vivantes- sciences.

6Ce sont donc les réformes de 1902 qui sonnent le glas des humanités classiques, en instituant quatre filières 5, dont une sans latin. Après un siècle de polémiques, c'est une réforme de structure, et non pas simplement de programme, qui donne le coup de grâce aux humanités classiques et laisse place à d'autres " humanités ", scientifiques ou modernes. Cette mutation du modèle éducatif classique vers le modèle moderne n'est pas, comme le soulignent Chervel et Compère (1997, p. 34), un " simple changement de gravité disciplinaire ". De nombreuses matières (histoire, poétique, rhétorique mais aussi géographie ancienne, mythologie, etc.) concouraient en effet à la formation humaniste et toutes relevaient de la compétence du même maitre : " leur trait commun, c'est qu'en aucun cas, à la différence des langues étrangères ou des mathématiques, elles ne pouvaient constituer des enseignements indépendants " ( id.). Le nouveau modèle marque au contraire l'autonomisation de disciplines comme l'histoire ou la littérature. Et l'une des conséquences concrètes et marquantes de cette mutation concerne l'organisation des journées : on passe de la " classe " de deux heures qui occupait chaque demi-journée à des classes d'une heure, réparties entre les diverses disciplines. La fin des humanités comme système d'enseignement est ainsi liée à des modifications importantes dans la forme scolaire elle-même.

7Cela dit, il y a là une forme de paradoxe : si les humanités classiques sont fortement marginalisées par la diversification des filières, et vidées en grande partie de leur substance par la disparition du discours latin, elles ne disparaissent pas complètement. D'ailleurs, comme le rappelle Dan Savatovsky (1995, p. 53), le français (en tant que discipline scolaire) " ne s'est pas imposé contre les humanités : il en est largement le produit ". La contestation des humanités vise davantage à tenter de les refonder qu'à les supprimer. C'était déjà le cas dans l'enseignement spécial, dont l'effort, écrit Clément Falcucci (1939, p. 294) " a consisté, en définitive, à dégager de nouvelles "humanités" ". Quant aux responsables républicains de l'Instruction publique des années 1880, ils formulèrent l'idée d'" humanités primaires ", " idée inouïe jusqu'alors ", comme le rappelle Pierre Kahn (2001, p. 47), tant l'idée d'une formation libérale était associée à l'enseignement secondaire, l'enseignement primaire restant longtemps cantonné à l'apprentissage de fondamentaux dans une conception utilitaire.

6 Notamment à la suite des travaux de Gilbert Simondon, pour qui " il y a de la nature humaine dans (...)

8La refondation des humanités passe donc par de nouvelles humanités, mais si les expressions " humanités scientifiques " ou " humanités modernes " co-existent aux côtés des humanités rebaptisés " classiques ", il faut noter que cette extension de l'expression marque des changements importants dans le paradigme des humanités. D'ailleurs, comme le signale Jey (1998, p. 183), la querelle qui opposa autour de la réforme de 1902 les " Anciens " et les " Modernes " se joua aussi autour des mots, et les Anciens refusèrent d'employer les expressions " d'humanités françaises, ou d'humanités modernes, [...] utilisées par les partisans de l'enseignement moderne " : ajouter une expansion modifie le sens et les connotations du mot. Les humanités modernes, à visée de culture générale, remplacent certes les langues anciennes par les langues vivantes, mais sans réinstaurer de colinguisme. Elles inventent ainsi une nouvelle discipline, le français, organisé autour de la littérature française, et autour de nouveaux exercices et de nouvelles pratiques de lecture et d'écriture. Quant aux humanités scientifiques, elles instaurent une nouvelle " conception du monde fondée sur la connaissance des lois de la matière " (Chervel et Compère, 1997, p. 31) et, en réalité, un nouveau rapport aux textes, à la langue, à la morale. Et le terme a encore bougé pour accompagner les nouvelles " humanités " qui ont vu le jour au cours du XXe siècle : des humanités techniques 6 ou professionnelles (cf. le système scolaire belge et ses quatre catégories d'humanités : générales, technologiques, techniques, professionnelles) ; et surtout des humanités numériques (de l'anglais Digital Humanities) qui ne se contentent plus de désigner la numérisation de contenus, mais qui peuvent aller jusqu'à se revendiquer d'un " humanisme numérique " (Doueihi, 2011).

7 Rares sont les emplois qui font d'humanités un simple synonyme d'études classiques, comme dans le (...)

9S'agit-il d'une dilution de la notion, ou au contraire d'une extension de la notion ? Il est souvent difficile de trancher, d'autant qu'il n'est pas toujours clair non plus de savoir si ces nouveaux emplois sont simplement métaphoriques ou s'ils reconstruisent véritablement la notion. En tout cas, ce n'est qu'en déplaçant leur champ de légitimité que les humanités survivent. Et ce qui ressort de ces nouvelles acceptions du terme 7, c'est la mise à mal de la prétention des humanités à l'universalisme : si ces nouvelles humanités contribuent à rajeunir la notion, elles poursuivent en même temps l'entreprise de relativisation amorcée dès l'ajout de l'adjectif " classiques " à ce qui était jusqu'alors conçu comme une entité quasi absolue.

8 Écoles supérieures du professorat et de l'éducation, qui remplacent les ex-IUFM (Institut universi (...)

9 Je le distingue de " culture humaniste ", que je traite infra.

10Dans le champ de l'enseignement, le terme " humanités " semble réapparaitre depuis quelques années, mais avec des acceptions qui ne sont pas complètement stabilisées. Il est présent dans l'enseignement supérieur pour désigner généralement (à la manière des humanities anglo-saxonnes) un pôle pluridisciplinaire ou un ensemble de disciplines, articulés autour des lettres (classiques et modernes), des langues et de la philosophie. Un certain nombre de maquettes universitaires (y compris dans les ESPE 8) utilisent ainsi l'expression pour désigner la partie des enseignements qui correspond à ces domaines. Et dans l'enseignement secondaire, où le terme 9 est quasiment absent, on le trouve cependant dans les programmes de première et terminale L de 2010, comme synonyme d'une filière post-bac " littéraire " élargie :

L'enseignement spécifique de littérature à destination des élèves de la série L doit permettre un approfondissement et un élargissement des connaissances nécessaires à :
- la construction et à la consolidation de leur culture littéraire ;
- la découverte de problématiques liées à la poursuite d'études dans le champ des humanités.

10 Unités de Formation et de Recherche.

11Mais l'empan disciplinaire des humanités n'est pas véritablement défini, et le terme est parfois utilisé plus largement encore. L'Université de Lille 3 a récemment réorganisé certaines UFR 10 et créé une UFR baptisée " Humanités " qui regroupe, en plus des lettres et de la philosophie, les arts et les sciences du langage ; à Bordeaux 3, l'UFR Humanités comprend également un département Histoire et un département Histoire de l'art et archéologie ; quant à l'École doctorale " des humanités " de l'Université de Haute-Alsace, elle englobe même les sciences de l'éducation et les sciences de la communication, aux côtés de l'archéologie industrielle ou de la littérature, entre autres.

12Cette autonomisation d'un " champ des humanités ", pour reprendre l'expression du programme de lycée, est intéressante à plus d'un titre, par les questions qu'elle soulève : les humanités sont-elles un champ de recomposition de disciplines non " scientifiques ", et qui permettrait d'effacer ou de subsumer les tensions et/ou distinctions entre, par exemple, linguistique et littérature, histoire et économie, littérature et philosophie, etc. ? S'agit-il d'intégrer les arts - au risque d'une disciplinarisation des arts dans la forme scripturo-scolaire des savoirs que décrit Lahire (2008), et aux dépens des pratiques (les pratiques artistiques restant par exemple du côté des écoles d'art) ? Et enfin, quelle articulation de ce champ avec celui des " sciences humaines ", qui regroupe des disciplines (comme l'histoire) parfois annexées par les humanités ? Autant de questions auxquelles les recompositions actuelles ne permettent pas forcément de répondre, et qui ne semblent d'ailleurs pas pensées, tant ces rapprochements disciplinaires semblent se faire de manière plus administrative que scientifique (il n'y a pas nécessairement de rapprochement des laboratoires, par exemple). Comme le souligne Jean-Louis Fabiani (2012, p. 139), " l'objectivation de nos statuts disciplinaires est d'autant plus difficile qu'elle menace de mettre en question la stabilité de nos arrangements institutionnels ".

13Il est par ailleurs impossible de réfléchir actuellement aux " humanités " sans prendre en compte ce qu'on appelle la " culture humaniste ", les deux expressions ne se recouvrant pas totalement, et la seconde étant plus spécifique à l'enseignement primaire et secondaire. Ce qui m'intéresse est ici d'essayer d'explorer comment cette culture humaniste s'articule à la culture scolaire, entendue, comme le propose Chervel (2005) comme une culture originale, autonome (et non simplement comme la culture acquise à l'école ni la partie de la culture des adultes que transmet l'école) : quels rapports la culture humaniste entretient-elle avec les finalités de l'école (éduquer/instruire) ? avec les contenus scolaires, notamment avec les corpus de textes ? voire avec la forme scolaire ? Questions d'autant plus complexes que la culture scolaire est en tension entre des formes de stabilité (cf. l'importance du patrimoine ou de la tradition scolaire) et d'incessantes recompositions : l'histoire du corpus des " textes anciens " (textes antiques et mythologiques) en classe de sixième montre par exemple comment les humanités ont pu devenir un enjeu de culture générale, avant que les supplante une logique de " culture commune ", qui instrumentalise l'héritage humaniste et rebaptise les textes anciens en textes " fondateurs " (Denizot, 2013).

11 Pour un tour d'horizon (notamment bibliographique) très complet sur le sujet, cf. Musset, 2008.

14Au XIXe siècle, la culture humaniste correspond à ce qu'on appelle aussi la culture " classique ", exprimée de manière exemplaire par les auteurs de l'antiquité, avec cette idée d'une unicité de la culture et d'un homme éternel (Lelièvre, 2009). Elle est liée à l'enseignement secondaire, et particulièrement aux classes de lettres. Or l'expression refait florès à partir de 2006, notamment depuis son institutionnalisation comme cinquième pilier du socle commun 11 (2006), mais avec des différences importantes avec cette précédente acception. Tout d'abord elle ne se cantonne plus aux " humanités classiques ", l'ancrage sur les langues anciennes ayant quasiment disparu, et désigne un ensemble élargi de
" connaissances " qui font appel à la littérature, aux arts (y compris le cinéma, l'architecture, la musique, etc.), à l'histoire, à la géographie, mais aussi à des phénomènes socioculturels comme le " fait religieux " ou les droits de l'homme. Ensuite, elle a glissé des grandes classes vers les petites (le socle commun étant destiné à l'enseignement obligatoire, il correspond plutôt au primaire et au collège) ; enfin, elle est articulée à l'idée de la pluralité des cultures et à une forme de relativisme quant à un homme éternel. Ces différences ne sont en rien anecdotiques, et interrogent le choix de l'expression : pourquoi reprendre un terme aussi connoté pour désigner quelque chose qui n'a plus grand-chose à voir avec ce que pouvait être la " culture humaniste " ?

15Ce retour de la culture humaniste qui, comme le rappelle Lelièvre (2009), n'était plus depuis longtemps une référence pour l'école, se fait autour de cette notion de " culture ", et non autour des " humanités ", terme plutôt cantonné dans le supérieur, comme je l'ai dit. Le choix des mots n'est pas anodin, et préférer " culture humaniste " à " humanités " est sans doute une manière d'évacuer la question de la rhétorique, qui n'est pas une référence scolaire habituelle pour les petites classes, mais aussi de signaler qu'il s'agit bien de culture, et non pas seulement de textes. C'est au prix de ce double déplacement que la culture humaniste retrouve une forme de légitimité scolaire. Mais c'est aussi en renonçant aux " humanités scientifiques " : dans le socle commun de 2006, la culture humaniste est clairement opposée à ce troisième pilier qu'est la culture scientifique, et l'on retrouve finalement ici la vieille partition entre sciences et lettres, revisitée pour ne pas laisser les lettres seules face aux sciences. De ce point de vue, la culture humaniste est bien héritière des humanités, même si l'expression peut paraitre plus moderne et plus ouverte. Et ce retour en grâce de l'humanisme comme valeur positive est à double tranchant : en effet, comme le souligne Lelièvre (2009, p. 12), l'humanisme est aussi une conception qui a favorisé une " division hiérarchisée " entre les formations intellectuelles et les formations manuelles ou techniques, conception sur laquelle repose tout notre système scolaire : il n'est pas étonnant que la culture humaniste puisse si facilement retrouver une place de choix à l'école, tant elle reste compatible avec la culture scolaire.

16Il est d'ailleurs intéressant d'essayer de cerner, à travers notamment ce qu'en dit le socle commun, ce qu'on pourrait appeler la version scolaire actuelle de la culture humaniste. Une première caractéristique semble la placer dans la continuité des humanités et de l'humanisme traditionnel, puisqu'elle repose sur de " grands " textes, fondateurs ou patrimoniaux, mais sans que soient toujours très claires la manière dont on construit cette catégorie, et la distinction à opérer entre textes classiques, patrimoniaux et/ou fondateurs (Houdart-Mérot, 2012 ; Denizot, à paraitre), et sans que le corpus humaniste soit réellement interrogé. Comme le souligne Claire Doquet-Lacoste (2008, p. 99) :
Eu égard à la diversité de la population qui fréquente nos écoles, et en tenant compte de ce que les travaux des anthropologues ont montré de la racine commune à l'humanité d'un certain nombre de mythes fondateurs [...], je crois nécessaire de se demander quels mythes originels sont à enseigner, quels rapprochements seraient à faire avec des mythes non européens par exemple.

12 On trouvera une analyse très intéressante sur le sujet dans Huyhn, 2009.

17De même, rien n'est dit sur les pratiques de lecture de ces textes, pratiques au contraire parfaitement balisées dans les humanités classiques : il s'agit de les " fréquenter ", suggère simplement le texte du socle commun, qui parle aussi de connaître les textes. On semble davantage du côté d'une forme de culture générale que des pratiques humanistes de lecture et d'écriture. D'ailleurs, cette culture humaniste est distincte de la maitrise de la langue, qui représente un pilier spécifique du socle commun, ce qui pose également la question - pourtant cruciale à l'école - de l'articulation langue et littérature. Il est intéressant également de remarquer ce qui est exclu de la sphère de la culture humaniste : outre la langue, il faut citer l'argumentation, dont il n'est que très peu question dans le socle, et jamais dans ce pilier-ci 12, ce qui est d'autant plus révélateur que les pratiques et compétences argumentatives étaient essentielles dans les pratiques rhétoriques des humanités. Et surtout, toutes les disciplines scientifiques en sont exclues puisque, comme je l'ai déjà rappelé, la culture humaniste dans le socle commun est complètement distincte de la culture scientifique, et définie comme en opposition. Enfin, une dernière caractéristique me semble à souligner : liée au statut du socle commun, la culture humaniste se définit par une liste de connaissances empruntées à diverses disciplines scolaires (français, histoire-géographique, arts plastiques, musique, etc.), mais qui sont reconfigurées dans ce cadre non-disciplinaire des " compétences " du socle. Dans ce contexte, faut-il penser la culture humaniste dans le cadre des disciplines (y compris avec des logiques inter ou transdisciplinaires) ou bien sont-ce au contraire les disciplines qui sont à penser dans le cadre de la culture humaniste ? Selon que l'on choisit l'un ou l'autre des termes de l'alternative, la réponse en matière d'organisation scolaire et de contenus disciplinaires pourra être sensiblement différente.

18Humanités, culture humaniste : que disent ces mots lourds d'une histoire ancienne et complexe ? Que signalent ces références à une tradition scolaire (les humanités) qu'il ne semble pas souhaitable - ni possible - de faire revivre ? Ou comment comprendre la résurgence de l'humanisme, sinon comme un mythe, comme le souligne Doquet-Lacoste (2008, p. 100), qui pointe " le risque que ce retour vers l'ancien se fasse au détriment d'autres cheminements créatifs qui se nourrissent du passé pour construire l'avenir " ? Les mots sont à prendre avec prudence, mais ils ne sont pas anodins : les humanités telles qu'elles sont actuellement reconstruites dans l'enseignement supérieur n'ont que peu à voir avec les humanités, classiques, modernes voire techniques, qu'a connu l'enseignement secondaire, mais sont sans doute davantage héritière des humanities anglo-saxonnes. Elles permettent de penser une recomposition de disciplines universitaires dominées voire assiégées (lettres classiques ou modernes, philosophie, etc.) qui cherchent à retrouver un second souffle. La situation est assez différente dans l'enseignement primaire et secondaire. Le socle commun et ses piliers (dont celui de la culture humaniste) sont, comme les nombreux dispositifs transversaux qui s'accumulent actuellement, en tension avec les cultures disciplinaires qui ont chacune leurs propres pratiques, contenus, épistémologies, etc. (Cauterman et Daunay, 2010). De ce point de vue, faire de la " culture humaniste " une " compétence " actuelle semble pour le moins paradoxal : quel est cet humanisme décomposable (comme toutes les compétences du socle) en " connaissances ", " capacités " et " attitudes ", sinon une version scolaire mythique de l'humanisme, qui l'instrumentalise et qui témoigne par ailleurs d'une forme de nostalgie plutôt réactionnaire ?

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Les humanités, la culture humaniste et la culture scolaire

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The article intends to take the discipline of French as a starting point in order to analyse "the humanities" and "humanist culture". Since the humanities are not (no longer?) a discipline, which relationship do they maintain with the discipline of French, which is partly heir to them, but which has also contributed to redefine them.

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Un cabinet d’architecture invite des élèves à dessiner le plan du collège ou de l’école idéale. Pour ce nouveau défi du concours de cartographie (...)

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Nadia Alexan - Abonnée 24 juin 2017 04 h 59

"La dernière quincaillerie numérique" ne compte pas!

Vous avez raison, Monsieur Rioux, on ne parle jamais de contenu! On a évacué l'humanisme de l'école. On ne parle jamais de la beauté et la magie de Shakespeare ou de Molière, c'est " la dernière quincaillerie numérique" qui compte, comme vous le dites très bien.
On n'a pas besoin d'inventer la roue. Ça suffit d'importer les méthodes qui ont fait la réussite des écoles scandinaves, ici chez nous, pour s'assurer de l'alphabétisation de nos jeunes. Il faudrait simplement engager des professeurs qui croient à la mission de l'éducation.

Danielle Houle - Abonnée 24 juin 2017 08 h 59

Il faudrait aussi avoir un ministre de l'Éducation qui croit à la mission de l'éducation. Et bien sûr un premier ministre qui réinjecterait l'argent dans les écoles plutôt que de de se petter les bretelles assis sur sa grosse tirelire de 2.4 milliards. Je rêve, car les Québécois vont réélire ceux qui veulent garder le peuple ignorant. Un tel peuple est plus facile à contrôler et berner.

Léonce Naud - Abonné 24 juin 2017 06 h 30

Les écoles sans clôtures de l'architecte Pierre Thibault

En promettant de " libérer " les cours d'école des clôtures qui délimitent une enceinte autour de ces établissements, l'architecte Pierre Thibault ignore la nature même d'un établissement d'éducation et le rôle physique et symbolique de ces délimitations de l'espace.

Une Présence Divine ne peut subsister longtemps dans un Sanctuaire dont on a imprudemment enlevé la balustrade pour laisser entrer le tout venant, nul Parlement n'a d'avenir s'il n'est solidement protégé par un mur d'enceinte, limite physique et symbolique, visible et précise, entre l'espace sacré du Pouvoir et le reste du territoire de la Nation.

Pareillement, il en va de même pour les écoles, temples de l'instruction et de l'éducation nationale, qui doivent également jouir de la protection d'un périmètre sacré visible et bien délimité autour du bâtiment abritant leurs activités.

Pierre Thibault a cependant raison quant au type de clôtures fréquemment choisi, convenables pour de petits animaux mais indignes d'un peuple qui se respecte.

Denis Béland - Abonné 24 juin 2017 09 h 22

Fascination de la nouveauté

Il y aurait long à dire sur ce chapitre de la fascination de la nouveauté en matière scolaire. D'ailleurs, tout a été dit et redit au sujet des vices actuels de l'école, mais si peu entendu, hélas! à cause du vacarme du nou-veau-a-mé-lio-ré (et, pour faire moderne, ajoutons cet affreux anglicisme: di-gi-tal).
Valéry, encore lui, écrivait déjà: "Le nouveau: signe de fatigue."
Et nous étions tellement fatigués, ici, en terre d'Amérique. Nos fragiles institutions, à peine nées, allaient bientôt être évacuées, avec l'eau du bain...
J'ai eu la chance insigne de vivre à l'époque que vous décrivez, celle des écoles et des collèges. Mes parents, qui n'étaient pas riches du tout, se saignaient aux quatre veines pour nous y envoyer, mon frère et moi. Cette chance n'existe plus maintenant pour nos enfants. Nous nous sommes acharnés, collectivement et aveuglément, à sa destruction.
Je ne suis pas conservateur, d'une manière générale, mais à propos d'éducation, je pense vous rejoindre, M. Rioux, ainsi que le sociologue américain, Neil Postman (dont il faut relire, de toute urgence, le magnifique "Enseigner, c'est résister"). Je souscris à votre souhait qu'on apprenne à nos enfants à respecter ceux qui nous ont tous précédés et dont ils ignorent jusqu'à l'existence.
Je ne vois pas autrement comment ils pourraient vouloir se hisser "sur les épaules de géants" et ainsi parvenir à voir plus loin que la surface vitrée de l'écran leur dissimulant la vie.

Denis Béland

Bernard Terreault - Abonné 24 juin 2017 09 h 45

En effet

L'école québécoise d'antan si médiocre n'a quand même pas empêché la réussite de nombre de personnes remarquables pourtant issues de familles modestes et peu fortunées. Pas encore de Prix Nobel, mais tout de même pas un pays sous-développé. Si nous sommes un tantinet en retard sur les tout premiers de classe, si le décrochage est anormalement élevé, ce n'est pas à cause de l'école, ou de ses structures admnistratives, ou de son architecture, ne serait-ce pas surtout parce que l'ensemble de notre société ne valorise pas encore assez la connaissance?

Marc Therrien - Abonné 24 juin 2017 10 h 26

L'idéal dans le passé

Cet article de Monsieur Rioux va certes alimenter mes méditations de cet après-midi dans le parc. Elles vont porter sur cette idée "que l'idéal que l'on recherche se trouve dans le passé". Il était là, mais à ce moment, on ne savait pas que c'était l'idéal et qu'il aurait fallu "arrêter ça là".

Marc Therrien

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Que faire de nos monuments? La violence politique L'autre pandémie Une manne inépuisable? Artistes sous la guillotine Chefferie du PQ: des candidats pour un Québec bilingue! Sans-Frontières est vue comme une des plus belles du Québec. Les écoles de Laval débordent. La commission scolaire fait des pieds et des mains pour trouver des terrains où...

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Philippe Meirieu

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"Il faut parier que l'éducation peut encore quelque chose pour nous aider à avancer vers la démocratie". C'est bien à un parcours que nous invite le dernier livre de Philippe Meirieu. Dans ce livre, qui est probablement le plus personnel, Philippe Meirieu n'assène pas de leçons de pédagogie. Il partage son propre parcours, jalonné de rencontres avec les grands pédagogues actuels ou anciens. Il évoque ses doutes. Mais l'ouvrage porte aussi ses convictions, toujours interrogées, et son espoir de voir l'Ecole aider à faire naitre un monde moins inégalitaire et moins dominé. Philippe Meirieu évoque ce parcours dans cet entretien donné au Café pédagogique. Ce nouveau livre est peut-être le plus personnel de vos récents ouvrages. Vous mettez en avant votre expérience d'enseignant dans le scolaire. Pourquoi ?
Je parle effectivement, dans ce livre, de mon expérience d'enseignement dans une école rurale de la grande banlieue parisienne, mais aussi dans un collège lyonnais durant de nombreuses années ou encore, plus brièvement, en lycée professionnel à Vénissieux. Mais j'évoque également mes pratiques de formateur et d'enseignant à l'université que j'ai toujours voulu cohérentes avec mes convictions pédagogiques. C'est très important pour moi : j'ai trop vu de cours magistraux qui expliquaient doctement qu'il n'en faut point faire ou de magnifiques exposés sur le conflit sociocognitif sans que l'on s'interroge le moins du monde sur ce qui se passait " dans la tête " des auditeurs ni sur la manière dont ils pourraient transférer ce qu'on leur avait enseigné. J'ai aussi été très attentif à la mise en place, tant avec mes élèves qu'avec mes étudiants ou en formation, à la construction de situations authentiques de coopération. J'essaye d'expliquer, le plus honnêtement possible, mon cheminement sur ces questions.

Ça n'a pas toujours été facile, tant il est vrai que les meilleurs analystes de la forme scolaire et de ses défauts peinent eux-mêmes à s'en dégager. Je me suis heurté également à la violence symbolique exercée sur les étudiants venant de BTS ou DUT dans une université qui prône la VAE mais ne la met pas en pratique. Le combat pour l'accès à la culture et aux études des jeunes qui n'ont pas le bagage culturel nécessaire doit s'incarner dans l'invention de formes d'accompagnement social adapté, mais on ne peut pas faire l'impasse sur les pratiques pédagogiques mises en place avec ces jeunes, la manière dont elles les excluent ouvertement ou subrepticement.

Finalement ce livre parle de mes engagements mais se veut surtout le témoignage d'une trajectoire. Il rend compte des rencontres, des découvertes, des émerveillements mais aussi des drames et des déceptions de ce parcours ainsi que de la manière de les surmonter. Peut-être est-ce utile, pour les collègues, de découvrir le cheminement de l'un des leurs, qui avoue comment il a évolué et ce qui lui a permis de progresser ?
En effet dans ce livre vous renoncez au traité. Pourtant vous faites découvrir un large horizon pédagogique...
Cet ouvrage n'est pas, effectivement, un " traité " qui égrène des certitudes. C'est plutôt, à tout prendre, un livre d'épistémologie de la pédagogie. Dans le second chapitre que j'ai intitulé "Les certitudes ne font pas le printemps", j'essaye de montrer que la certitude est le pire ennemi de la démocratie et de l'éducation à la démocratie. Elle bloque l'intelligence et enkyste chacun sur ses positions. J'ai, tout au long de ma vie de chercheur engagé, tenté de faire dialoguer des convictions, qui relèvent de choix éthiques et politiques, avec des connaissances, qui relèvent d'une approche rationnelle ou scientifique. Ce dialogue c'est pour moi ce qui constitue la dynamique même de la recherche et de l'invention pédagogique. On ne peut pas faire de pédagogie sans convictions. On ne peut pas en faire non plus sans connaissances. Mais on ne peut pas en faire, surtout, sans mettre en tension les unes et les autres.

Je tente ainsi de montrer comment mes convictions se sont heurtés à des connaissances et m'ont permis aussi d'en construire de nouvelles. Je crois même que toute l'histoire de la pédagogie peut être lue comme un dialogue sans fin entre convictions et connaissances. C'est ce même dialogue que l'on cherche à mettre en place chez les élèves pour combattre toutes les formes de blocage sur des représentations ou des opinions, comme toutes les dérives vers l'intégrisme et les théories du complot.
Vous dites aussi que la pédagogie et les pédagogues sont dans la tourmente. Pourquoi ?
Précisément parce que nous vivons dans un contexte intellectuel où l'on dénie toute réflexion à caractère éthique en matière éducative au profit d'un scientisme qui prétend résoudre toutes les questions. Cela compromet, tout à la fois, la recherche pédagogique et la formation des enseignants.

En prétendant asseoir l'éducation sur des certitudes, indépendamment, de toute réflexion philosophique, on transforme les enseignants en exécutants de procédures " validées scientifiquement " alors que le métier est constitué de prises de décisions qui implique des choix de valeurs. Enseigner, ce n'est pas seulement " transmettre des savoirs " - même si, évidemment, cette transmission est essentielle -, c'est aussi s'engager à faire de cette transmission une émancipation. Et cela passe par le partage du plaisir d'apprendre : si les enseignants n'incarnent pas ce plaisir d'apprendre, ils réservent le bénéfice de la transmission à ceux et celles qui ont découvert ce plaisir par ailleurs, à l'extérieur de l'école.

Mais, peut-être bien que dire que les pédagogues sont "dans la tourmente" est plutôt une vision optimiste. Ils sont, en réalité, largement dans l'oubli. Si l'on excepte la totémisation de Montessori et quelques références à Freinet, l'histoire de la pédagogie est la grande absente de la formation initiale et continue dans l'Education nationale. Et il faut s'inquiéter de l'inculture pédagogique de nos dirigeants comme de ceux qui pilotent la formation des cadres et n'ont comme seule référence les neurosciences et le " management agile ".
On est, effectivement, à l'époque des neurosciences et des "learning analytics". Pour vous ce sont des progrès ou des utopies ?
"Nous périrons dans les eaux glacées du calcul égoïste", disait Marx. Et cette prophétie-là est, plus que jamais, d'actualité. Nous vivons une songerie dramatique qui réduit l'humain au mécanique. Or pour moi l'humain c'est ce qui déborde le fonctionnement de la machine perfectionnée que nous sommes. La réduction de l'humain à l'algorithme, comme disait Bernard Stiegler dont le récent décès est une immense perte, est probablement une des pires perspectives éducatives et politiques, une des plus grandes menaces pour l'humain.

Bernard Stiegler insistait sur un point qui me tient à coeur : le cerveau n'est pas une machine à calculer mais à arbitrer. Or la différence est importante. Dans le calcul, il n'y a qu'une seule solution. Dans l'arbitrage, il y en a plusieurs. Et le choix se fait en fonction des valeurs auxquelles on adhère. Cette différence est fondamentale. Réduire le cerveau à une machine à calculer c'est faire l'impasse sur la question des valeurs et mettre en péril l'humain dans ce qu'il a de plus précieux.
Pourtant vous ne renoncez pas. Avec ce nouveau livre vous dites que la pédagogie c'est résister...
Oui, cet ouvrage est un livre de résistance. Il n'est pas polémique. Je reviens à l'essentiel de ce qui nous anime et nous permet tous les matins de prendre le chemin de la classe en ayant le sentiment qu'on ne le fait pas que pour toucher un salaire. L'anecdote qui termine le livre est aussi une façon de dire aux collègues que quand on s'engage en pédagogie ce n'est pas pour rien : il y a toujours du " possible ". Ne lâchez rien ! Car ce sont des humains qui sont en face de vous. Qu'un seul découvre ce qu'est la liberté et la solidarité justifie toute une carrière.
Le livre avance plusieurs propositions pédagogiques. Pour quel métier enseignant ?
Le coeur des propositions pédagogiques de ce livre se situent autour de l'exigence. Je m'interroge sur ce que veut dire être exigeant avec les élèves et pourquoi c'est important de faire intérioriser cette exigence par l'élève. Un des enjeux majeurs du métier c'est que l'élève devienne exigeant avec lui-même. Ce transfert de l'exigence du maitre vers l'élève est un élément fondateur qui justifie le titre du livre et, en particulier, le mot "démocratie" : il n'y a pas de démocratie possible sans une éducation qui rende les sujets exigeants vis-à-vis d'eux-mêmes, en quête de toujours plus de précision, je justesse, de vérité.

Ce qu'on vit aujourd'hui au regard de la montée du numérique et des GAFAM, comme de toutes les formes de populismes, renvoie, pour moi, à l'urgence de cet apprentissage de l'exigence. La lucidité, la pensée critique, la posture de recherche et non d'enkystement sur les fake news les plus séduisantes, est absolument nécessaire à l'exercice de la citoyenneté et je crois que, si l'école ne peut pas tout dans ce domaine, elle peut néanmoins encore quelque chose : à condition de pas à dire à l'élève "je suis exigent pour ton bien" mais "je vais t'aider à devenir deviens exigeant avec toi-même et c'est ainsi que tu deviendras un citoyen libre et un professionnel heureux. L'exigence est le plus beau cadeau que je puisse te faire".
Au-delà des questions de son organisation, sur quoi voudriez-vous insister pour cette rentrée ?
Je suis évidemment très sensible à l'impréparation matérielle de cette rentrée et à une scandaleuse absence d'anticipation. Mais il y a autre chose : quand j'écoute ceux qui aujourd'hui prétendent organiser la rentrée, j'ai le sentiment qu'ils s'adressent à un " enfant machine ". Il faut certes nourrir et protéger l'enfant, lui fournir des outils intellectuels qui lui permettront d'exercer un métier dans de bonnes conditions... Mais on oublie ce que les enfants ont vécu durant cette crise sanitaire sur le plan psychique : ils ont souvent souffert de solitude, certains ont subi des violences physiques ou psychiques, beaucoup ont pâti d'une situation oppressante où la mort était omniprésente. J'aimerais entendre dans la bouche du ministre qu'il est temps de relancer l'EMC, d'institutionnaliser les ateliers philo et de développer les activités artistiques et culturelles pour permettre à nos enfants de mettre des mots et des images sur ce vécu, pour que toutes et tous bénéficient d'une " catharsis " dont ils ont bien besoin.

Je m'inquiète de ce qui pourrait être une forme de " productivisme scolaire " centré exclusivement sur les maths et le français, avec une sorte d'acharnement pédagogique qui s'avèrera finalement tout à fait contre-productif. J'aimerais que l'on retrouve la vocation de toute école démocratique qui est de " construire du commun ". Partir et respecter les singularités mais construire du commun par le partage des savoirs et des valeurs qui permettent d'apprendre ensemble. Construire du commun, aussi, par la rencontre avec les questions anthropologiques fondatrices où tout un chacun peut se retrouver, se sentir moins seul parce que ses angoisses et ses espérances résonneront avec celles des autres et qu'il les retrouvera dans les grandes œuvres de la culture. Dans le livre j'insiste sur le fait que l'école n'est pas seulement faite pour apprendre, elle est faite pour apprendre ensemble, avec les autres et grâce aux autres, pour apprendre à faire société à travers la découverte des savoirs et le débat serein entre les convictions. L'école n'est pas simplement un ensemble de " services " offerts à des usagers, elle est une institution pour permettre à nos enfants de découvrir et de se reconnaître dans ce que Montaigne nommait "l'humaine condition".
Propos recueillis par François Jarraud Philippe Meirieu, Ce que l'école peut encore pour la démocratie, éditions Autrement, ISBN : 9782746755697, 19.90€

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Philippe Meirieu : Ce que l'Ecole peut encore pour la démocratie

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"Il faut parier que l'éducation peut encore quelque chose pour nous aider à avancer vers la démocratie". C'est bien à un parcours que nous invite le dernier livre de Philippe Meirieu. Dans ce livre, qui est probablement le plus personnel, Philippe Meirieu n'assène pas de leçons de pédagogie.

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Se former : le distanciel pour réduire les distances ? À la lumière du projet hybride i-voix.

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Aristote Les Politiques Livre 5  De l'éducation dans la cité parfaite

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Aristote Les Politiques Livre 5  De l'éducation dans la cité parfaite

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Montaigne, Rabelais, Rousseau, Victor Hugo, Albert Camus.

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Montaigne, Rabelais, Rousseau, Victor Hugo, Albert Camus.

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« Comment transmettre les Humanités ? » par Barbara Cassin | ENS-PSL

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Que sont les humanités ? Philippe Descola

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1 Voir par exemple les licences Humanités de Paris X et de l'Université de Strasbourg, les UFR Human (...)

2 Une redéfinition du socle commun est annoncée, mais non encore publiée au moment de l'écriture de (...)

3 Décret du 11 juillet 2006. Voir http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissan (...)

1Longtemps suspectes et tenues à distance, les humanités semblent refaire depuis une ou deux décennies un retour en force : les universités réinventent des cursus d'humanités 1, la première définition du socle commun (celle de 2006 2), cadre de référence pour la scolarité obligatoire en France 3, fait de la " culture humaniste " sa cinquième grande compétence, et plusieurs ouvrages récents ont également contribué à les revivifier, sans verser dans la nostalgie (par exemple Citton, 2010 ; Nussbaum, 2010 ; Doueihi, 2011). Ce retour, porté sans doute également par la traduction du terme anglais " humanities ", très usuel dans le monde anglophone, s'accompagne de réflexions sur l'avenir de nos sociétés et de nos cultures. Plus modestement, je voudrais ici interroger le retour de la notion à l'école et dans l'enseignement supérieur, pour comprendre ce qu'elle emprunte réellement au passé et comment elle s'articule - ou non - avec la culture scolaire et avec les disciplines.

2Mon propos n'est pas ici de revenir précisément sur ce que furent les humanités, dont l'histoire a fait l'objet de travaux importants (Falcucci, 1939 ; Compère et Chervel, 1997 ; Compère, 1997 ; Chervel, 2006 ; Laurenti et Vignest, 2010 ; etc.). Je me contenterai de rappeler brièvement quelques-unes des caractéristiques essentielles de ces humanités qu'on n'appela " classiques " que lorsqu'elles commencèrent à être ébranlées, pour essayer ensuite de mieux cerner ce qu'elles deviennent dans l'institution scolaire et/ou universitaire actuelle.

4 Tout au long du XIXe siècle, le terme " humanités " est polysémique à l'école, et une seconde acce (...)

3Dans son sens le plus répandu 4, on désigne par humanités, depuis l'Ancien régime, ce qu'on enseigne dans les collèges autour du latin et des auteurs latins essentiellement (le grec est en réalité relativement peu présent, et quand il l'est, c'est davantage à travers des textes qu'à travers sa langue). Comme le rappellent Marie-Madeleine Compère et André Chervel (1997, p. 6) :
Dans l'enseignement français traditionnel, les humanités classiques se définissent d'abord et surtout par une " éducation ", une éducation esthétique, rhétorique, mais également morale et civique.
4C'est donc une formation complète et " gratuite ", qui vise une éducation libérale (au sens de former des hommes libres) et morale. Le latin signe symboliquement l'appartenance à une élite et l'exercice roi est le discours latin, qui vient parachever l'enseignement rhétorique. Plus qu'une " discipline ", les humanités forment un système éducatif, caractérisé par ce que Renée Balibar (1993) nomme le colinguisme, associant plusieurs langues écrites (le latin et le français, et à la marge le grec) : c'est le mode des relations des langues entre elles qui fait tenir l'édifice des humanités classiques. Et si les auteurs français y sont présents, ils le sont comme traducteurs et imitateurs des auteurs antiques, avec qui ils forment ce que Chervel (2006, p. 424) appelle des " couples canoniques " (Boileau et Horace, Bossuet et Démosthène, La Fontaine et Ésope et Phèdre, Mme de Sévigné et Pline Le Jeune, etc.).

5La contestation des humanités, qui commence dès le milieu du XVIIIe siècle (Chervel et Compère, 1997, p. 27), n'a eu de cesse tout au long du XIXe siècle. Tout d'abord parce que la langue et la littérature françaises prennent de plus en plus d'importance : en 1840 est instaurée l'explication d'auteur français au bac, et la seconde moitié du siècle voit la montée en puissance de l'historicisation de la littérature et de l'enseignement de l'histoire de la littérature française, installé dès 1863 dans l'enseignement secondaire spécial. La diversification de l'enseignement secondaire (plan Fortoul en 1852, création par Victor Duruy de l'enseignement secondaire spécial en 1863) joue d'ailleurs un rôle essentiel dans la remise en question des humanités. Martine Jey (1998) a bien montré en effet combien les filières dominées (secondaire spécial, enseignement féminin) ont fonctionné comme des laboratoires de réformes et d'évolutions. La part de la langue et de la littérature française y était plus importante que dans l'enseignement secondaire classique (exclusivement masculin jusqu'en 1924, année de fusion des programmes des deux enseignements), puisque ces filières étaient des filières sans latin, et qu'il avait fallu inventer une nouvelle discipline et un nouveau rapport à la langue et aux textes. C'est aussi dans l'enseignement spécial que la part des sciences est la plus importante dans la deuxième moitié du XIXe siècle (cf. Belhoste, 1990), avant la réforme de 1902 qui consacre un enseignement " moderne " - c'est-à-dire sans latin et avec une part importante pour les enseignements scientifiques - face à l'enseignement " classique " héritier des anciennes humanités.

5 A : latin-grec ; B : latin-langues vivantes ; C : latin-sciences ; D : langues vivantes- sciences.

6Ce sont donc les réformes de 1902 qui sonnent le glas des humanités classiques, en instituant quatre filières 5, dont une sans latin. Après un siècle de polémiques, c'est une réforme de structure, et non pas simplement de programme, qui donne le coup de grâce aux humanités classiques et laisse place à d'autres " humanités ", scientifiques ou modernes. Cette mutation du modèle éducatif classique vers le modèle moderne n'est pas, comme le soulignent Chervel et Compère (1997, p. 34), un " simple changement de gravité disciplinaire ". De nombreuses matières (histoire, poétique, rhétorique mais aussi géographie ancienne, mythologie, etc.) concouraient en effet à la formation humaniste et toutes relevaient de la compétence du même maitre : " leur trait commun, c'est qu'en aucun cas, à la différence des langues étrangères ou des mathématiques, elles ne pouvaient constituer des enseignements indépendants " ( id.). Le nouveau modèle marque au contraire l'autonomisation de disciplines comme l'histoire ou la littérature. Et l'une des conséquences concrètes et marquantes de cette mutation concerne l'organisation des journées : on passe de la " classe " de deux heures qui occupait chaque demi-journée à des classes d'une heure, réparties entre les diverses disciplines. La fin des humanités comme système d'enseignement est ainsi liée à des modifications importantes dans la forme scolaire elle-même.

7Cela dit, il y a là une forme de paradoxe : si les humanités classiques sont fortement marginalisées par la diversification des filières, et vidées en grande partie de leur substance par la disparition du discours latin, elles ne disparaissent pas complètement. D'ailleurs, comme le rappelle Dan Savatovsky (1995, p. 53), le français (en tant que discipline scolaire) " ne s'est pas imposé contre les humanités : il en est largement le produit ". La contestation des humanités vise davantage à tenter de les refonder qu'à les supprimer. C'était déjà le cas dans l'enseignement spécial, dont l'effort, écrit Clément Falcucci (1939, p. 294) " a consisté, en définitive, à dégager de nouvelles "humanités" ". Quant aux responsables républicains de l'Instruction publique des années 1880, ils formulèrent l'idée d'" humanités primaires ", " idée inouïe jusqu'alors ", comme le rappelle Pierre Kahn (2001, p. 47), tant l'idée d'une formation libérale était associée à l'enseignement secondaire, l'enseignement primaire restant longtemps cantonné à l'apprentissage de fondamentaux dans une conception utilitaire.

6 Notamment à la suite des travaux de Gilbert Simondon, pour qui " il y a de la nature humaine dans (...)

8La refondation des humanités passe donc par de nouvelles humanités, mais si les expressions " humanités scientifiques " ou " humanités modernes " co-existent aux côtés des humanités rebaptisés " classiques ", il faut noter que cette extension de l'expression marque des changements importants dans le paradigme des humanités. D'ailleurs, comme le signale Jey (1998, p. 183), la querelle qui opposa autour de la réforme de 1902 les " Anciens " et les " Modernes " se joua aussi autour des mots, et les Anciens refusèrent d'employer les expressions " d'humanités françaises, ou d'humanités modernes, [...] utilisées par les partisans de l'enseignement moderne " : ajouter une expansion modifie le sens et les connotations du mot. Les humanités modernes, à visée de culture générale, remplacent certes les langues anciennes par les langues vivantes, mais sans réinstaurer de colinguisme. Elles inventent ainsi une nouvelle discipline, le français, organisé autour de la littérature française, et autour de nouveaux exercices et de nouvelles pratiques de lecture et d'écriture. Quant aux humanités scientifiques, elles instaurent une nouvelle " conception du monde fondée sur la connaissance des lois de la matière " (Chervel et Compère, 1997, p. 31) et, en réalité, un nouveau rapport aux textes, à la langue, à la morale. Et le terme a encore bougé pour accompagner les nouvelles " humanités " qui ont vu le jour au cours du XXe siècle : des humanités techniques 6 ou professionnelles (cf. le système scolaire belge et ses quatre catégories d'humanités : générales, technologiques, techniques, professionnelles) ; et surtout des humanités numériques (de l'anglais Digital Humanities) qui ne se contentent plus de désigner la numérisation de contenus, mais qui peuvent aller jusqu'à se revendiquer d'un " humanisme numérique " (Doueihi, 2011).

7 Rares sont les emplois qui font d'humanités un simple synonyme d'études classiques, comme dans le (...)

9S'agit-il d'une dilution de la notion, ou au contraire d'une extension de la notion ? Il est souvent difficile de trancher, d'autant qu'il n'est pas toujours clair non plus de savoir si ces nouveaux emplois sont simplement métaphoriques ou s'ils reconstruisent véritablement la notion. En tout cas, ce n'est qu'en déplaçant leur champ de légitimité que les humanités survivent. Et ce qui ressort de ces nouvelles acceptions du terme 7, c'est la mise à mal de la prétention des humanités à l'universalisme : si ces nouvelles humanités contribuent à rajeunir la notion, elles poursuivent en même temps l'entreprise de relativisation amorcée dès l'ajout de l'adjectif " classiques " à ce qui était jusqu'alors conçu comme une entité quasi absolue.

8 Écoles supérieures du professorat et de l'éducation, qui remplacent les ex-IUFM (Institut universi (...)

9 Je le distingue de " culture humaniste ", que je traite infra.

10Dans le champ de l'enseignement, le terme " humanités " semble réapparaitre depuis quelques années, mais avec des acceptions qui ne sont pas complètement stabilisées. Il est présent dans l'enseignement supérieur pour désigner généralement (à la manière des humanities anglo-saxonnes) un pôle pluridisciplinaire ou un ensemble de disciplines, articulés autour des lettres (classiques et modernes), des langues et de la philosophie. Un certain nombre de maquettes universitaires (y compris dans les ESPE 8) utilisent ainsi l'expression pour désigner la partie des enseignements qui correspond à ces domaines. Et dans l'enseignement secondaire, où le terme 9 est quasiment absent, on le trouve cependant dans les programmes de première et terminale L de 2010, comme synonyme d'une filière post-bac " littéraire " élargie :

L'enseignement spécifique de littérature à destination des élèves de la série L doit permettre un approfondissement et un élargissement des connaissances nécessaires à :
- la construction et à la consolidation de leur culture littéraire ;
- la découverte de problématiques liées à la poursuite d'études dans le champ des humanités.

10 Unités de Formation et de Recherche.

11Mais l'empan disciplinaire des humanités n'est pas véritablement défini, et le terme est parfois utilisé plus largement encore. L'Université de Lille 3 a récemment réorganisé certaines UFR 10 et créé une UFR baptisée " Humanités " qui regroupe, en plus des lettres et de la philosophie, les arts et les sciences du langage ; à Bordeaux 3, l'UFR Humanités comprend également un département Histoire et un département Histoire de l'art et archéologie ; quant à l'École doctorale " des humanités " de l'Université de Haute-Alsace, elle englobe même les sciences de l'éducation et les sciences de la communication, aux côtés de l'archéologie industrielle ou de la littérature, entre autres.

12Cette autonomisation d'un " champ des humanités ", pour reprendre l'expression du programme de lycée, est intéressante à plus d'un titre, par les questions qu'elle soulève : les humanités sont-elles un champ de recomposition de disciplines non " scientifiques ", et qui permettrait d'effacer ou de subsumer les tensions et/ou distinctions entre, par exemple, linguistique et littérature, histoire et économie, littérature et philosophie, etc. ? S'agit-il d'intégrer les arts - au risque d'une disciplinarisation des arts dans la forme scripturo-scolaire des savoirs que décrit Lahire (2008), et aux dépens des pratiques (les pratiques artistiques restant par exemple du côté des écoles d'art) ? Et enfin, quelle articulation de ce champ avec celui des " sciences humaines ", qui regroupe des disciplines (comme l'histoire) parfois annexées par les humanités ? Autant de questions auxquelles les recompositions actuelles ne permettent pas forcément de répondre, et qui ne semblent d'ailleurs pas pensées, tant ces rapprochements disciplinaires semblent se faire de manière plus administrative que scientifique (il n'y a pas nécessairement de rapprochement des laboratoires, par exemple). Comme le souligne Jean-Louis Fabiani (2012, p. 139), " l'objectivation de nos statuts disciplinaires est d'autant plus difficile qu'elle menace de mettre en question la stabilité de nos arrangements institutionnels ".

13Il est par ailleurs impossible de réfléchir actuellement aux " humanités " sans prendre en compte ce qu'on appelle la " culture humaniste ", les deux expressions ne se recouvrant pas totalement, et la seconde étant plus spécifique à l'enseignement primaire et secondaire. Ce qui m'intéresse est ici d'essayer d'explorer comment cette culture humaniste s'articule à la culture scolaire, entendue, comme le propose Chervel (2005) comme une culture originale, autonome (et non simplement comme la culture acquise à l'école ni la partie de la culture des adultes que transmet l'école) : quels rapports la culture humaniste entretient-elle avec les finalités de l'école (éduquer/instruire) ? avec les contenus scolaires, notamment avec les corpus de textes ? voire avec la forme scolaire ? Questions d'autant plus complexes que la culture scolaire est en tension entre des formes de stabilité (cf. l'importance du patrimoine ou de la tradition scolaire) et d'incessantes recompositions : l'histoire du corpus des " textes anciens " (textes antiques et mythologiques) en classe de sixième montre par exemple comment les humanités ont pu devenir un enjeu de culture générale, avant que les supplante une logique de " culture commune ", qui instrumentalise l'héritage humaniste et rebaptise les textes anciens en textes " fondateurs " (Denizot, 2013).

11 Pour un tour d'horizon (notamment bibliographique) très complet sur le sujet, cf. Musset, 2008.

14Au XIXe siècle, la culture humaniste correspond à ce qu'on appelle aussi la culture " classique ", exprimée de manière exemplaire par les auteurs de l'antiquité, avec cette idée d'une unicité de la culture et d'un homme éternel (Lelièvre, 2009). Elle est liée à l'enseignement secondaire, et particulièrement aux classes de lettres. Or l'expression refait florès à partir de 2006, notamment depuis son institutionnalisation comme cinquième pilier du socle commun 11 (2006), mais avec des différences importantes avec cette précédente acception. Tout d'abord elle ne se cantonne plus aux " humanités classiques ", l'ancrage sur les langues anciennes ayant quasiment disparu, et désigne un ensemble élargi de
" connaissances " qui font appel à la littérature, aux arts (y compris le cinéma, l'architecture, la musique, etc.), à l'histoire, à la géographie, mais aussi à des phénomènes socioculturels comme le " fait religieux " ou les droits de l'homme. Ensuite, elle a glissé des grandes classes vers les petites (le socle commun étant destiné à l'enseignement obligatoire, il correspond plutôt au primaire et au collège) ; enfin, elle est articulée à l'idée de la pluralité des cultures et à une forme de relativisme quant à un homme éternel. Ces différences ne sont en rien anecdotiques, et interrogent le choix de l'expression : pourquoi reprendre un terme aussi connoté pour désigner quelque chose qui n'a plus grand-chose à voir avec ce que pouvait être la " culture humaniste " ?

15Ce retour de la culture humaniste qui, comme le rappelle Lelièvre (2009), n'était plus depuis longtemps une référence pour l'école, se fait autour de cette notion de " culture ", et non autour des " humanités ", terme plutôt cantonné dans le supérieur, comme je l'ai dit. Le choix des mots n'est pas anodin, et préférer " culture humaniste " à " humanités " est sans doute une manière d'évacuer la question de la rhétorique, qui n'est pas une référence scolaire habituelle pour les petites classes, mais aussi de signaler qu'il s'agit bien de culture, et non pas seulement de textes. C'est au prix de ce double déplacement que la culture humaniste retrouve une forme de légitimité scolaire. Mais c'est aussi en renonçant aux " humanités scientifiques " : dans le socle commun de 2006, la culture humaniste est clairement opposée à ce troisième pilier qu'est la culture scientifique, et l'on retrouve finalement ici la vieille partition entre sciences et lettres, revisitée pour ne pas laisser les lettres seules face aux sciences. De ce point de vue, la culture humaniste est bien héritière des humanités, même si l'expression peut paraitre plus moderne et plus ouverte. Et ce retour en grâce de l'humanisme comme valeur positive est à double tranchant : en effet, comme le souligne Lelièvre (2009, p. 12), l'humanisme est aussi une conception qui a favorisé une " division hiérarchisée " entre les formations intellectuelles et les formations manuelles ou techniques, conception sur laquelle repose tout notre système scolaire : il n'est pas étonnant que la culture humaniste puisse si facilement retrouver une place de choix à l'école, tant elle reste compatible avec la culture scolaire.

16Il est d'ailleurs intéressant d'essayer de cerner, à travers notamment ce qu'en dit le socle commun, ce qu'on pourrait appeler la version scolaire actuelle de la culture humaniste. Une première caractéristique semble la placer dans la continuité des humanités et de l'humanisme traditionnel, puisqu'elle repose sur de " grands " textes, fondateurs ou patrimoniaux, mais sans que soient toujours très claires la manière dont on construit cette catégorie, et la distinction à opérer entre textes classiques, patrimoniaux et/ou fondateurs (Houdart-Mérot, 2012 ; Denizot, à paraitre), et sans que le corpus humaniste soit réellement interrogé. Comme le souligne Claire Doquet-Lacoste (2008, p. 99) :
Eu égard à la diversité de la population qui fréquente nos écoles, et en tenant compte de ce que les travaux des anthropologues ont montré de la racine commune à l'humanité d'un certain nombre de mythes fondateurs [...], je crois nécessaire de se demander quels mythes originels sont à enseigner, quels rapprochements seraient à faire avec des mythes non européens par exemple.

12 On trouvera une analyse très intéressante sur le sujet dans Huyhn, 2009.

17De même, rien n'est dit sur les pratiques de lecture de ces textes, pratiques au contraire parfaitement balisées dans les humanités classiques : il s'agit de les " fréquenter ", suggère simplement le texte du socle commun, qui parle aussi de connaître les textes. On semble davantage du côté d'une forme de culture générale que des pratiques humanistes de lecture et d'écriture. D'ailleurs, cette culture humaniste est distincte de la maitrise de la langue, qui représente un pilier spécifique du socle commun, ce qui pose également la question - pourtant cruciale à l'école - de l'articulation langue et littérature. Il est intéressant également de remarquer ce qui est exclu de la sphère de la culture humaniste : outre la langue, il faut citer l'argumentation, dont il n'est que très peu question dans le socle, et jamais dans ce pilier-ci 12, ce qui est d'autant plus révélateur que les pratiques et compétences argumentatives étaient essentielles dans les pratiques rhétoriques des humanités. Et surtout, toutes les disciplines scientifiques en sont exclues puisque, comme je l'ai déjà rappelé, la culture humaniste dans le socle commun est complètement distincte de la culture scientifique, et définie comme en opposition. Enfin, une dernière caractéristique me semble à souligner : liée au statut du socle commun, la culture humaniste se définit par une liste de connaissances empruntées à diverses disciplines scolaires (français, histoire-géographique, arts plastiques, musique, etc.), mais qui sont reconfigurées dans ce cadre non-disciplinaire des " compétences " du socle. Dans ce contexte, faut-il penser la culture humaniste dans le cadre des disciplines (y compris avec des logiques inter ou transdisciplinaires) ou bien sont-ce au contraire les disciplines qui sont à penser dans le cadre de la culture humaniste ? Selon que l'on choisit l'un ou l'autre des termes de l'alternative, la réponse en matière d'organisation scolaire et de contenus disciplinaires pourra être sensiblement différente.

18Humanités, culture humaniste : que disent ces mots lourds d'une histoire ancienne et complexe ? Que signalent ces références à une tradition scolaire (les humanités) qu'il ne semble pas souhaitable - ni possible - de faire revivre ? Ou comment comprendre la résurgence de l'humanisme, sinon comme un mythe, comme le souligne Doquet-Lacoste (2008, p. 100), qui pointe " le risque que ce retour vers l'ancien se fasse au détriment d'autres cheminements créatifs qui se nourrissent du passé pour construire l'avenir " ? Les mots sont à prendre avec prudence, mais ils ne sont pas anodins : les humanités telles qu'elles sont actuellement reconstruites dans l'enseignement supérieur n'ont que peu à voir avec les humanités, classiques, modernes voire techniques, qu'a connu l'enseignement secondaire, mais sont sans doute davantage héritière des humanities anglo-saxonnes. Elles permettent de penser une recomposition de disciplines universitaires dominées voire assiégées (lettres classiques ou modernes, philosophie, etc.) qui cherchent à retrouver un second souffle. La situation est assez différente dans l'enseignement primaire et secondaire. Le socle commun et ses piliers (dont celui de la culture humaniste) sont, comme les nombreux dispositifs transversaux qui s'accumulent actuellement, en tension avec les cultures disciplinaires qui ont chacune leurs propres pratiques, contenus, épistémologies, etc. (Cauterman et Daunay, 2010). De ce point de vue, faire de la " culture humaniste " une " compétence " actuelle semble pour le moins paradoxal : quel est cet humanisme décomposable (comme toutes les compétences du socle) en " connaissances ", " capacités " et " attitudes ", sinon une version scolaire mythique de l'humanisme, qui l'instrumentalise et qui témoigne par ailleurs d'une forme de nostalgie plutôt réactionnaire ?

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Les humanités, la culture humaniste et la culture scolaire

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The article intends to take the discipline of French as a starting point in order to analyse "the humanities" and "humanist culture". Since the humanities are not (no longer?) a discipline, which relationship do they maintain with the discipline of French, which is partly heir to them, but which has also contributed to redefine them.

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PROGRAMME ANNUEL + CHAPITRE 1/ Education, Transmission, Emancipation. 

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PROGRAMME ANNUEL + CHAPITRE 1/ Education, Transmission, Emancipation. 

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Ivan Illich a connu le succès en 1971 avec son ouvrage "une société sans école"

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Aujourd'hui, les mots éducation et école sont devenus quasiment synonymes. Pourtant, l'école ne représente qu'une infime partie de l'histoire de l'éducation. Comment cet amalgame a-t-il pu se produire ? Pourquoi en sommes-nous arrivés à croire que l'éducation de nos enfants devait relever de la responsabilité de l'État ? Quelles logiques sont à l'oeuvre derrière cette vaste entreprise de normalisation des masses ? En 1972, dans un décor peuplé d'oiseaux, au micro de Roger Kahane, Ivan Illich partageait ses observations, ses analyses après un séjour de quatre années à Puerto Rico. Le tutoiement est de mise.

Il faut substituer une véritable éducation qui prépare à la vie dans la vie, qui donne le goût d'inventer et d'expérimenter. Il faut libérer la jeunesse de cette longue gestation scolaire qui la conforme au modèle officiel. Alors, les nations pauvres cesseront d'imiter cette coûteuse erreur. Ivan Illich

L'école obligatoire, la scolarité prolongée, la course aux diplômes, autant de faux progrès qui consistent à produire des élèves dociles, prêts à consommer des programmes préparés par les "autorités" et à obéir aux "institutions". À cela il faut substituer des échanges dit Ivan Illich, entre "égaux" et une véritable éducation qui prépare à la vie dans la vie, qui donne le goût d'inventer et d'expérimenter.

A l'école, l'enfant apprend avant tout qu'apprendre est le résultat d'un processus d'une institution officielle. Il apprend que, d'année en année, on acquiert de la valeur, parce qu'on accumule plus de bien non tangible. On apprend que ce qui est valable à apprendre, ce qui servira plus tard à la société, c'est ce qui est transmis par quelqu'un qui est "professionnel". On apprend qu'enseigner, si on n'est pas professionnellement instituteur, est en quelque sorte moins valable. L'école inévitablement introjecte le capitalisme, la capitalisation du savoir. Parce qu'il est le capitaliste en savoir, qui peut démontrer avec les certificats ce qu'il a accumulé intérieurement et auquel la société reconnait une valeur sociale supérieure. Ivan Illich

Implacable critique de la société industrielle, Ivan Illich a démontré qu'au-delà d'un certain seuil, les institutions se révèlent contre-productives et a dénoncé la tyrannie des "besoins" dictés par la société de consommation. Il fut l'un des premiers à voir dans l'aide au développement une tactique pour généraliser le productivisme et y acculturer les peuples. À cette idée comme à celle de croissance, véritables "assauts de l'économie contre la condition humaine", il oppose une ascèse choisie et conviviale, un mode de vie qui entremêle sobriété et générosité.

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Ivan Illich : "L'école enseigne à l'enfant qu'il doit être inévitablement classé par un bureaucrate"

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L'école obligatoire, la scolarité prolongée, la course aux diplômes, autant de faux progrès qui consistent à produire des élèves dociles, prêts à consommer des programmes préparés par les "autorités" et à obéir aux institutions. Alors, comment la changer cette école ? Réponse d[...]