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Comunidades de prática e de aprendizagem profissional como estratégias para o fortalecimento dos docentes de enfermagem em tempos de pandemia

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Comunidades de prática e de aprendizagem profissional como estratégias para o fortalecimento dos docentes de enfermagem em tempos de pandemia

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DOI: http://www.dx.doi.org/10.5935/2446-5682.20210001

Editorial

Comunidades de prática e de aprendizagem profissional como estratégias para o fortalecimento dos docentes de enfermagem em tempos de pandemia

Comunidades de prática e de aprendizagem profissional como estratégias para o fortalecimento dos docentes de enfermagem em tempos de pandemia

Danielle Christine Moura dos Santos ¹; Ana Luisa Brandão de Carvalho Lira ²; Greiciane da Silva Rocha ³; Édlamar Kátia Adamy ⁴

1. Universidade de Pernambuco (UPE), Recife - PE, Brasil
2. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal - RN, Brasil
3. Universidade Federal do Acre (UFAC), Rio Branco - AC, Brasil
4. Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Chapecó - SC, Brasil

Endereço para correspondência

Danielle Christine Moura dos Santos
E-mail: danielle.moura@upe.br

A pandemia do novo coronavírus (SARS-CoV-2), iniciada no final de 2019 na China, trouxe inúmeros desafios para a educação, pois, para conter a transmissão do vírus, houve a suspensão de aulas presenciais na maior parte dos países. Esse fato aconteceu ao longo do avanço do número de casos em cada região.

No Brasil, o Ministério da Educação, na iminência de conter a pandemia, autorizou a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia da COVID-19. Assim, as atividades letivas poderiam utilizar recursos educacionais digitais e tecnologias de informação e comunicação em substituição a aulas teóricas, práticas e estágios, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais de cada curso.

Neste cenário de mudança não planejada e abrupta da modalidade de ensino presencial para o ensino remoto, surgiram vários desafios. Dentre eles, destacam-se as questões de infraestrutura, como o uso de plataformas virtuais nas instituições; equipamentos para docentes e discentes; ambientes físicos adequados ao ensino e aprendizagem, em especial, destaca-se a inclusão digital, acessibilidade; e, desenvolvimento de competências digitais para o uso das ferramentas na mediação das atividades remotas para docentes e discentes.

Ao longo dos meses iniciais da pandemia no Brasil, houve o surgimento de inúmeras iniciativas de formação on-line para as competências digitais, ensino à distância, planejamento de ensino, aulas e avaliações. Isso culminou com a oferta de videoconferências, palestras e cursos de curta duração ao vivo ( online) em plataformas e redes sociais com amplitude nacional. Ainda, cursos e palestras na modalidade à distância. Configurou-se como um movimento de instituições e de indivíduos em busca da qualificação dos docentes para o enfrentamento dos desafios impostos pelo ensino remoto. Neste contexto, surgiram grupos virtuais de trocas de experiências das diferentes categorias de professores, na perspectiva de potencializar os processos de desenvolvimento profissional diante dos desafios impostos pelo cenário emergente.

Partilhar conhecimento entre pares é uma prática tanto entre grupos formais como informais, e reflete a necessidade humana de se comunicar. A criação de grupos para troca de experiências, entre os docentes, vem se multiplicando no Brasil. Algumas delas extrapolaram os muros das próprias universidades e alcançaram as diversas regiões do país. Docentes estão participando de grupos onde os membros propõem compartilhar, colaborar e cooperar uns com os outros de forma a atender suas necessidades de conhecimento, e de tal modo contribuindo para o desenvolvimento dos colegas docentes.

Existem inúmeros tipos de agrupamentos. Destaca-se aqui as Comunidades de Aprendizagem Profissional e as de Prática, como estratégias que poderão contribuir para o fortalecimento dos docentes em tempos de pandemia, na perspectiva de promover ambientes para trabalhar e aprender em colaboração com os colegas.

Hord ¹ define o termo Comunidade de Aprendizagem Profissional, considerando profissionais aqueles indivíduos que são responsáveis por desenvolver um programa instrucional efetivo para que cada um aprenda. A aprendizagem é assumida coletivamente com a responsabilidade de aprender novos conteúdos, estratégias ou abordagens para a prática profissional, por meio de atividades significativas para aprender com seus colegas sobre um tópico específico. Coletivamente, eles buscam novos conhecimentos e maneiras de aplicar esses conhecimentos em seu trabalho, podendo ser criada e gerenciada pelos gestores de uma instituição.

Por outro lado, as Comunidades de Práticas são formadas por pessoas que, voluntariamente, compartilham de um mesmo interesse ou paixão, interagem regularmente, trocam informações e conhecimento. Outrossim, desenvolvem o pertencimento, de estar engajadas em algo que contribua para melhoria de suas atividades. O grupo aprende junto e constrói em conjunto, o que pode resultar em produtos e serviços 2,3.

No atual contexto da pandemia e do isolamento social imposto, surgiram as comunidades de prática on-line, uma adaptação do conceito comunidade de prática para o espaço virtual. Elas se configuraram quando os participantes, alinhados em torno de um interesse comum, comunicam-se, interagem e constroem conhecimento, de forma síncrona ou assíncrona, utilizando as tecnologias digitais de comunicação. Assim, as redes colaborativas de indivíduos que partilham uma área em comum são formadas, procurando ainda compreender os objetivos, estratégias, sentimentos, efeitos e contextos da aprendizagem que realizam, interagindo por meio dos recursos digitais de comunicação ⁴.

Neste contexto, identificou-se o surgimento de grupos de docentes de Enfermagem de diferentes regiões do Brasil, motivados pelo desejo de aprender como desempenhar suas atividades de ensino em um contexto diferente daquele que estava habituado. Os grupos vêm se configurando com características semelhantes as Comunidades descritas acima, e podem se fortalecer e se estruturar como tal ou criar redes de solidariedade entre pares com o objetivo de contribuir com troca de experiência, segurança, valorização docente e reflexão sobre a prática que vem sendo desenvolvida. E assim, fortalecer, o ensino de qualidade, em defesa da vida e do Sistema Único de Saúde.
REFERÊNCIAS
1. Hord SM. Professional learning communities. Journal of staff development. 2009; 30(1): 40-43.

2. Wenger, E. Communities of practice and social learning systems: the career of a concept. In: Blackmore C. Social learning systems and communities of practice. London, UK: Springer. 179-198.

3. Lee DHL, Shaari I. Professional identity or best practices? An exploration of the synergies between professional learning communities and communities of practices. Creative Education. 2012; 3(4): 457-460. DOI: https://doi.org/10.4236/ce.2012.34070

4. Ferreira AA, Silva BD. Comunidade de prática on-line: uma estratégia para o desenvolvimento profissional dos professores de História. Educ. rev. 2014; 30(1): 37-64. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-46982014000100003

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DOI: http://www.dx.doi.org/10.5935/2446-5682.20210001 Comunidades de prática e de aprendizagem profissional como estratégias para o fortalecimento dos docentes de enfermagem em tempos de pandemia Comunidades de prática e de aprendizagem profissional como estratégias para o fortalecimento dos docentes de enfermagem em tempos de pandemia Danielle Christine Moura dos Santos 1; Ana Luisa Brandão de Carvalho Lira 2; Greiciane da Silva Rocha 3; Édlamar Kátia Adamy 4 1.

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Resumo

BEZERRA, Italla Maria Pinheiro. Estado da arte sobre o ensino de enfermagem e os desafios do uso de tecnologias remotas em época de pandemia do corona vírus. J. Hum. Growth Dev. [online]. 2020, vol.30, n.1, pp. 141-147. ISSN 0104-1282. http://dx.doi.org/10.7322/jhgd.v30.10087.

INTRODUÇÃO: A pandemia do Corona vírus (COVID-19) provocou em caráter emergencial a necessidade dos gestores das faculdades e universidades de todo mundo de reinventar novas formas de prover o ensino preservando a qualidade dele. Com as novas portarias do Ministério da Educação e Saúde, houve uma abertura para que todos os cursos utilizassem de metodologias remotas para continuidade do ano letivo, surgindo novos desafios e paradigmas com essa proposta metodológica: prover para o usuário, a sensação de imersão, de estar dentro do ambiente, a partir da navegação e interação nesse meio virtual, ao mesmo tempo que o educador, respeitando os princípios educacionais e a abordagem pedagógica que acredita, não transformar esse momento em uma simples educação à distância OBJETIVO: Descrever o estado da arte sobre o ensino de enfermagem e os desafios do uso de tecnologias remotas em época de pandemia do Corona vírus MÉTODO: Trata-se de estudo reflexivo consubstanciado por fontes secundárias da literatura pertinente à temática, considerando artigos de periódicos nacionais e internacionais e produções recentes sobre educação, formação em saúde, tecnologias remotas, o COVId-19 e saúde pública RESULTADOS: Evidencia-se que vivenciar os efeitos da pandemia de corona vírus (COVID-19) no setor educacional na formação em saúde, em especial no campo da enfermagem, vai além de uma reorganização estrutural dos cursos, pois implica em mudança atitudinal dos gestores, docentes e discentes para que reformulem as práticas de ensino (por vezes com ferramentas tradicionais), em práticas inovadoras preservando um ensino que propicie ao estudante a criticidade, reflexão, diálogo, vínculo e interação; elementos que fazem parte de uma formação que visa a transformação, o empoderamento e não apenas a transmissão do conhecimento. Nesse contexto, a pandemia do COVID-19 provocou mudanças de paradigmas talvez ainda não superados pelas instituições na área da saúde, pois ao se perceberem dentro de uma realidade em que gerou mudanças nos aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais em nível mundial, estas tiveram que se reinventar e inserir no seu processo de trabalho as novas formas de ensinar; tiveram que discutir sobre as diferentes abordagens educacionais e diante das necessidades do readequar os métodos de ensino em saúde, inseriram as tecnologias remotas como ferramentas essenciais para atender a real necessidade da continuidade das aulas no formato não presencial. Para muitos um desafio, pois permeia atualmente uma reflexão sobre o cuidado do ensino à distância no campo da enfermagem e demais cursos da área da saúde. Entretanto, à medida que se abriu para discussões sobre novas formas de ensinar mediadas pela inovação, pode-se dizer que esse será o maior impacto da pandemia para o ensino: a contribuição das novas tecnologias de informação e comunicação no processo ensino aprendizagem para formação em saúde, assim como a reflexão sobre a educação à distância e seus conceitos, diferenciando-a dos conceitos de metodologia remota e o uso das tecnologias CONCLUSÃO: No ensino da enfermagem, a discussão relacionada ao uso de tecnologias remotas em sala de aula sempre foi um ponto de debate. Entretanto, com a necessidade da inclusão dessas ferramentas para a continuidade de aulas no formato não presencial decorrente da estratégia do isolamento social motivada pela pandemia do COVID-19, pode oportunizar a se ter um novo olhar sobre o assunto e que talvez com esse momento vivido se haja oportunidade de ampliar o debate sobre uso dessas metodologias remotas no ensino em saúde, buscando uma reflexão sobre a interação destas com os demais métodos de ensino já implementados

Palavras-chave : COVID-19; mudanças; educação; formação em saúde; enfermagem; tecnologias; inovações.

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Estado da arte sobre o ensino de enfermagem e os desafios do uso de tecnologias remotas em época de pandemia do corona vírus

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Resumo BEZERRA, Italla Maria Pinheiro. Estado da arte sobre o ensino de enfermagem e os desafios do uso de tecnologias remotas em época de pandemia do corona vírus. J. Hum. Growth Dev. [online]. 2020, vol.30, n.1, pp. 141-147. ISSN 0104-1282. http://dx.doi.org/10.7322/jhgd.v30.10087.

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Resumo

Objetivo: refletir sobre o emprego da educação a distância na graduação em enfermagem no Brasil no cenário da pandemia da COVID-19. Método: ensaio crítico por meio de reflexões ancoradas na literatura acerca da utilização da educação a distância na formação de enfermeiros(as) e dos circunscritores decorrentes da pandemia. Resultados: as discussões sobre o emprego da educação a distância na formação em enfermagem no Brasil respondem a diferentes interesses educacionais, profissionais, políticos e econômicos. No contexto da pandemia de COVID-19, a partir de 2020, tais debates têm sido potencializados em função do emprego de metodologias da educação a distância na continuidade de muitos cursos de formação, outrora exclusivamente presenciais. Conclusão: não obstante as metodologias próprias da educação a distância permitirem, em um primeiro momento, a continuidade dos processos formativos em enfermagem, reafirma-se que o ensino-aprendizagem para o cuidado em saúde demanda proximidade e contato.

Descritores: Educação a Distância. Educação em Enfermagem. Infecções por Coronavírus.

Texto completo:

ISSN 2178-8650 (eletrônico)

ISSN 0102-5430 (impresso)

ARevista Baiana de Enfermagem utiliza a Licença
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM: REFLEXÕES SOBRE A PANDEMIA DA COVID-19 | Scorsolini-Comin | Revista Baiana de Enfermagem‏

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Resumo Objetivo: refletir sobre o emprego da educação a distância na graduação em enfermagem no Brasil no cenário da pandemia da COVID-19. Método: ensaio crítico por meio de reflexões ancoradas na literatura acerca da utilização da educação a distância na formação de enfermeiros(as) e dos circunscritores decorrentes da pandemia.

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Artigo: Educação superior em saúde: a educação a distância em meio à crise do novo coronavírus no Brasil

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BMC Medical Education 20, Article number: 91 (2020) Cite this article

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Abstract

Background

Recently, much attention has been given to e-learning in higher education as it provides better access to learning resources online, utilising technology - regardless of learners' geographical locations and timescale - to enhance learning. It has now become part of the mainstream in education in the health sciences, including medical, dental, public health, nursing, and other allied health professionals. Despite growing evidence claiming that e-learning is as effective as traditional means of learning, there is very limited evidence available about what works, and when and how e-learning enhances teaching and learning. This systematic review aimed to identify and synthesise the factors - enablers and barriers - affecting e-learning in health sciences education (el-HSE) that have been reported in the medical literature.

Methods

A systemic review of articles published on e-learning in health sciences education (el-HSE) was performed in MEDLINE, EMBASE, Allied & Complementary Medicine, DH-DATA, PsycINFO, CINAHL, and Global Health, from 1980 through 2019, using 'Textword' and 'Thesaurus' search terms. All original articles fulfilling the following criteria were included: (1) e-learning was implemented in health sciences education, and (2) the investigation of the factors - enablers and barriers - about el-HSE related to learning performance or outcomes. Following the PRISMA guidelines, both relevant published and unpublished papers were searched. Data were extracted and quality appraised using QualSyst tools, and synthesised performing thematic analysis.

Results

Out of 985 records identified, a total of 162 citations were screened, of which 57 were found to be of relevance to this study. The primary evidence base comprises 24 papers, with two broad categories identified, enablers and barriers, under eight separate themes: facilitate learning; learning in practice; systematic approach to learning; integration of e-learning into curricula; poor motivation and expectation; resource-intensive; not suitable for all disciplines or contents, and lack of IT skills.

Conclusions

This study has identified the factors which impact on e-learning: interaction and collaboration between learners and facilitators; considering learners' motivation and expectations; utilising user-friendly technology; and putting learners at the centre of pedagogy. There is significant scope for better understanding of the issues related to enablers and facilitators associated with e-learning, and developing appropriate policies and initiatives to establish when, how and where they fit best, creating a broader framework for making e-learning effective.

Peer Review reports

Background

There are different models or designs of e-learning which have been used in practice, the most common of which are: (a) enhanced or adjunct model - acts as an assistant in classroom face-to-face learning, providing relative independence to the students; (b) blended e-learning model - integration of classroom face-to-face learning experiences with online learning; and (c) pure online or fully-online model - without classroom or traditional face-to-face learning, to provide maximum independence to the students. This model can be further divided into individual and collaborative learning, with the collaborative learning option being sub-divided into synchronous (face-to-face) and asynchronous (text-based internet) [ 6, 7].

Recently, e-learning has been well recognised as mainstreaming in health sciences education (HSE) - medical, dental, public health, nursing, and other allied healthcare education - but the role of e-learning and its effect on learners' performance or enhancing their learning has been well debated. E-learning, however, has had less impact than intended, and HSE practices have remained largely unchanged over the past decade. Cook et al. [ 4] raise some concerns over whether e-learning in medical education or el-HSE would actually enhance learning, particularly "the extent to which knowledge-based learning compared with alternative approaches to medical education".

Though some published systemic reviews on e-learning have provided some promises that e-learning would be equally as effective as traditional methods of learning or teaching, still there is very limited evidence demonstrating when and how best e-learning enhances education and learning, and the factors associated with it [ 4, 10, 11, 12, 13, 14]. As Kim [ 15] argues, most of the published evidences, including the systematic reviews on e-learning, appear to have three major limitations: (a) they are mostly descriptive; (b) they have clearly failed to demonstrate the outcome measures; and (c) the majority have faults due to weakness or inappropriateness in study designs.

First, some evidence is available about the examining of e-learning from knowledge and attitudes of learners, but very limited evidence exists on the "impact of e-learning on learning outcomes" [ 27]. Second, limited studies have been published measuring e-learning and its effectiveness on education performance [ 22, 28]. Cook and McDonald [ 29] state that in e-learning, several questions have not yet been answered; for example, "what are the elements of effective e-learning in health sciences education (el-HSE), effective design and how do these vary for learners at different levels", and there was no single paper published "on how to develop and implement e-learning interventions" effectively, as some forms of methodological innovation are required in education and learning to develop learners' knowledge and skills both in academic and practice environments [ 13]. Third, recent research based on 72 studies also reported the lack of good research available on e-learning, and they pointed out that: "no studies have investigated e-learning in medical education (also in el-HSE) in a systematic way or with a focus on specific practice areas" [ 30].

This systematic review, therefore, aimed to identify and synthesise the factors - enablers and barriers - affecting e-learning in health sciences education (el-HSE) that have been reported in the medical literature.

Methods

This study utilised a systematic literature review (SLR) method. SLR is considered a valuable form of research, which also closely follows the principles of scientific methods, through being "designed to locate, appraise and synthesise the best available evidence" in relation to the research purpose, to be able to provide "informative and evidence-based" research [ 34].

Search strategy

A systematic search for articles published on el-HSE was performed in MEDLINE, EMBASE, Allied & Complementary Medicine, DH-DATA, PsycINFO, CINAHL, and Global Health, from 1980 through 2019. Primary search terms were e-learning (all synonyms) and health sciences education (all synonyms) using 'Textword searching' - searching for a word or phrase appearing anywhere in the document, where the document is the citation (article title, journal name, author), not the full text of an article, and 'Thesaurus (MeSH, EMTREE) searching', employing Boolean operators and truncations, such as ("e-learning" OR "online learn*" OR "distance learn*" OR "computer-assisted instruction" OR "web-based learning" OR "internet-based learning" OR "multi-media learning" OR "technology-enhanced learning" OR "distributed learning" OR "virtual patients" OR "virtual microscopy" OR "virtual environment" OR "virtual learning") AND ("continuing medical education" OR "medical education" OR "health sciences" OR "basic Sciences" OR "public health education" OR "nursing education" OR "public health nursing" OR "allied health education") AND ("challenges" OR "barriers" OR "enablers" OR "facilitator*"). A detailed systematic review protocol, developed by the authors, with specific search terms has been provided in the Additional file 1.

Inclusion and exclusion criteria

All original research articles on e-learning fulfilling the following eligibility criteria were included:

e-learning was implemented in health sciences education

the investigation of the enablers and barriers about el-HSE related to learning performance or outcomes

articles were published in peer-reviewed journals, in English, after 1980.

Exclusion criteria were:

articles falling outside e-learning in health sciences education

articles published in secondary, non-empirical studies or grey literature

commentaries, review documents, case studies, letters, discussion papers, posters, conference abstracts, congress reports and dissertations

articles not published in peer-reviewed journals

no full text available.

Selection of studies

PRISMA Flow diagram to show results of searches

Data analysis and synthesis

Tabulating the included studies

We developed a table to capture the nature of the studies (designs, methods and populations, see Table 2). To ensure the accuracy and completeness of the data extraction by KR, data extraction was checked by LJ. As Petticrew and Roberts [ 65] confirm, this would not only improve the process of transparency by better understanding what sorts of "data have been extracted from which studies", but also recognising the "contribution made by each study to the overall synthesis".

Quality assessment

Methodological quality of the included studies was assessed with the ' QualSyst developed by Kmet and colleagues [ 35], and we particularly found its scoring system useful because it has clearly shown the process to be more "systematic, reproducible and quantitative means of assessing the quality" of those retrieved papers [ 66]. There are checklists of 14 question items for assessing quantitative and 10 questions for qualitative studies, and a score of 0-2 has been awarded to each item, with a final score calculated by summating the total score across the items and dividing them by the total possible sum (e.g. 28 for quantitative and 20 for qualitative studies) [ 66, 67]. A cut-off of 75% as the threshold for quantitative, and 55% for qualitative papers has been set up. For mixed methods studies, specifically designed questions were employed to assess the quality [ 67]. Complete details regarding quality appraisals of individual studies were provided in the Additional file 2.

Results

Table 1 Demographic profile of included studies

Upon conducting thematic analysis of the included studies, it was possible to obtain two broad descriptive themes/categories: enablers or drivers of, and barriers or challenges to, el-HSE, under which eight important themes have emerged.

Enablers or drivers

Theme 1. Facilitate learning

Theme 2. Learning in practice

Theme 3. Systematic approach to learning

Theme 4. Integration of e-learning into curricula

Barriers or challenges

Theme 5. Poor motivation and expectation

Theme 6. Resource-intensive

Theme 7. Not suitable for all disciplines/contents

Theme 8. Lack of IT skills

Enablers or drivers

Theme 1: Facilitate learning

In addition, it develops appropriate interaction between and amongst learners and facilitators that would enhance learning by making it more integrated and contextualised, with the possibility of bringing learners a high level of exciting and stimulating learning [ 46, 50]. The following two extracts illustrate this:

Theme 2: Learning in practice

Theme 3: Systematic approach to learning

Eleven out of 24 papers showed that el-HSE is a superior approach to classical or traditional learning in terms of improving quality of education through integrating theoretical contexts into practice [ 3, 42, 43, 44, 48, 49, 51, 55, 56, 58, 59]. Accompanying these thoughts, a recent study conducted among undergraduate healthcare students using a mixed-methods approach reported that the nature of e-learning often adopts some systematic approach to learning, i.e. moving from simple to complex learning, arguing that ideas or knowledge are logical and interconnected for the consolidation of learning, from the holistic perspective, to meet the learning goals [ 58]. Such a process would also help to create a social construction of knowledge [ 59].

As e-learning involves multidisciplinary uses, creativity, motivation, quality and accessibility, it provides an alternative education approach or opportunity for lifelong learning, addressing both the long-term and short-term healthcare and education goals of learners [ 3, 43, 44, 50, 55, 56]. It has also been reported that the effectiveness of e-learning would be determined by the extent to which learners' short-term and long-term personal and professional educational needs are met [ 3, 49, 55].

Theme 4: Integration of e-learning into curricula

Barriers or challenges

Theme 5: Poor motivation and expectation

Seven out of 24 papers reported factors that may be variants to learners' motivation and expectations to be able to meet their personal and professional needs and goals [ 44, 45, 47, 50, 55, 56, 60]. While analysing reported factors, two groups of factors appeared common, i.e. internal and external factors. Internal factors refer to the poor engagement, poor perception and motivation, limited flexibility, high levels of anxiety and stress, lack of students' self-discipline and low self-efficacy, as well as poor interactions between learners and facilitators. Such factors not only hinder the process of learning and motivation but also fail to meet learners' healthcare needs and expectations [ 44, 45, 47, 56].

External factors are mostly related to the course structure, poor pedagogical design, clarity of the purpose and goal, education management policy, educational paradigms, learners' diversity, current and future education workforce needs, financial independence, influence of national and international policies, lack of learning space, limited use of technology in education, poor evidence-based education and training, and strategic change in higher education as well as inadequate support [3, 45, 48, 50, 52, 53, 562-58, 65].

Theme 6: Resource-intensive

Both Hammarlund et al. [ 50] and Ikram et al. [ 53] also highlighted that issues related to long-term costs and resources raised concerns related to quality, usability and effectiveness, poor consideration of users' needs, lack of time, and lack of students' self-discipline, all of which would have a negative impact on e-learning.

Theme 7: Not suitable for all disciplines or contents

Eight out of 24 papers reported that integration of learning into the existing curricula would be problematic, as some disciplines, for example, biomedical, would take extensive time for learners and facilitators to adapt the content into e-learning curricula [ 44, 46, 50, 51, 55, 56, 59].

Gardner et al. [ 46] and Gensichen et al. [ 47] also raised some concerns related to quality - depth and breadth of learning, motivation as well as usability and effectiveness, and this can be seen from the following extract.

Theme 8: Lack of IT skills

Figure 2 is a conceptual framework (CF) that emerged while analysing the findings from those 24 papers. The CF characterised as a step-wise process in a circular flow involving six major components: a) potential influencers, b) institutional barriers or enablers, c) learners or instructors - barriers or enablers, d) delivery mechanisms, e) potential outcomes and f) impact under three broad categories i.e. institutional policy context, instructional design and delivery, and learning outcomes (improve achievements and learning engagement; develop a sense of community). This framework can also be called 'e-learning CDDO (context, design, delivery and outcomes) configuration framework' in HSE. This framework has sufficiently mapped the connections between e-learning and its outcomes, reflecting the learning context, potential influencing factors, reported enablers, barriers, and delivery mechanisms associated with instructional design and delivery, and the overall learning outcomes in relation to making el-HSE effective, from the perspective of learners, facilitators and professionals.

Conceptual framework of factors influence e-learning in health sciences education

The most frequently recorded enablers included individualised and contextual learning, integration of theoretical learning into practice, and interactive, collaborative and flexible learning. The most frequently reported barriers also included course structure, learning space, isolation, poor institutional design, as well as time-, cost- and labour-intensive work obligations. Influence of national and international policies, organisational objectives and goals, learning management system, quality, standards and awareness, leadership and financial independence are some of the reported wider influencers. Similarly, increased knowledge, performance, learners' freedom, engagement, and learning contribution to meet the needs of learners' current and future healthcare needs to be described or recorded under the component of outcomes or wider impact. Table 2 provides a summary of factors which emerged from the findings identified about the components of the e-learning conceptual framework in health.

Table 2 Study characteristics and summary of the factors associated with e-learning

Discussion

To the best of our knowledge, this is the first systemic literature review examining and synthesising the factors - enablers or barriers - evidencing to e-learning in making HSE effective. In this study, analysing from 24 unique papers, we found that e-learning has some impact on enhancing learning and performance due to the nature of its flexibility and accessibility. Some evidences indicated that e-learning offers to meet lifelong education needs, as well as widening participation in achieving desired learners' outcomes in practice, as e-learning approaches are often context-specific.

There are also opportunities for the provision of online access to learning resources and materials development, as well as some opportunities for collaborating and use of open-source materials [ 59, 68]. Such collaboration or interaction between learners and facilitators would influence an attitude of sharing knowledge, which is one of the crucial elements of e-learning's shared enterprise [ 69, 70]. Gulati [ 71] further notes that e-learning often takes place through the reflection of workplace learning; therefore it might be viewed as constructivist e-learning. Holmes and Garder [ 1] referred to it as communal constructivism, arguing that within such a learning context and environment, "each member [learner or facilitator or both] learns with and from others, and contributes learning resources to others".

With reference to medical education, it has been argued that e-learning is primarily meant "to improve the efficiency and effectiveness of educational interventions in the face of the social, scientific, and pedagogic challenges" [ 22]. Similarly, the study has noted that learning is very much a social phenomenon where interaction and collaboration between learners and tutors embedding feedback and peer support would be an important process that fosters academic dialogue between peers and facilitators [ 72, 73, 74]. As Ramsden [ 75] argues, "learning is about integrating and understanding reality in a different way". Another interesting point that this study has highlighted is the important role of el-HSE in meeting the demand for "diverse needs of the healthcare employers and individuals by providing education that is flexible, learner-centred, customer-focused", and with individualised learning and styles, including collaboration, costs and integration [ 76].

This research further explored the importance of utilising user-friendly IT in online teaching and learning, as this can help achieve changes in competence, performance, and outcomes. This review, however, highlighted a number of underlying challenges. In Gilchrist and Ward's [ 77] view, there are several factors, including appropriate policies and strategies, adequate resources and trained staff in place that might interplay in making e-learning or online education effective. One criticism was that e-learning is often viewed as a technology rather than pedagogy, as it mostly drives learning through technology, compromising the needs and expectations of learners [ 78]. Another criticism was that, though the effectiveness of e-learning was documented in other studies conducted, it is still difficult to determine the impact because of the variability in instructional designs [ 32].

One of the greatest threats to improving e-learning is the impacts of education and performance, particularly in relation to successful course delivery, many of which are challenges in HSE [ 70, 79].

The findings of this research have answered the research objectives, which were to systematically gather and synthesise the evidence around e-learning and the factors - enablers and challenges - associated with making HSE effective. These objectives were achieved by demonstrating the aspects of measures or findings in 24 studies (Table 3). Similarly, the conceptual frameworks developed based on the study and components or elements of el-HSE were identified and discussed, and they were sufficiently described or recorded in the 24 studies to demonstrate a clear link between e-learning and its delivery mechanism and potential learning outcomes or impacts (Fig. 2). In that sense, this review study has clearly provided useful information to policy-planners, educators and decision-makers and other stakeholders in terms of the selection of appropriate methods, mechanisms and tools for education and learning [ 8].

Limitations

Given these methodological weaknesses, these were open to bias. Due to the heterogeneity of data, meta-analysis was not possible to measure the effect size of e-learning on health sciences education or the strengths of relationships [ 85]. Finally, this research study was unfunded, and both time- and resource-limited.

Strengths

In light of the identified limitations or challenges with robust descriptive literature review data, one of the major strengths of this study was the approach to the literature reviewing/examining from the conceptual framework and its focus on the aspects of making e-learning, in HSE, effective. This study was conducted using a comprehensive search strategy and detailed data extraction method. Similarly, the study has shown that e-learning education can help promote lifelong learning and widening participation in achieving desired learner outcomes - embedding national policy and local context, development of appropriate resources, and collaboration and networking with other providers.

The outcome of this review has revealed several policies and programmatic implications, and the potential benefit could be summarised into two parts: first, this will help learners and facilitators or instructors as well as other stakeholders to better understand the issues related to barriers and/or facilitators associated with e-learning, and second, this study will help healthcare education policy-planners and decision-makers understand the conditions or factors that may facilitate or constrain e-learning, so that they would be able to implement e-learning policy more effectively in the HSE context. In addition, this study would contribute to developing appropriate policies, guidance and initiatives within the context of theoretical perspectives (education and culture) to confirm or extend the significance of e-learning to establish when, how and where it fits best for making HSE effective.

Though online learning has continued to grow in undergraduate, postgraduate and CPD, there is no doubt that this would need to structure the learning experience to ensure that effective online discourse occurs between the various members of this online discussion (including facilitators, experts, and practitioners) so that the complexity of practice can be grasped and practical solutions proposed, implemented and refined in terms of meeting the emerging competencies [ 11]]. At the same time, many face-to-face classroom teachers need to learn new knowledge/skills to adapt the current teaching to e-learning education [see 25].

Conclusion

This review explores the potential role of e-learning in general and in HSE in particular, examining the factors - enablers or challenges - using systemic literature review, which has revealed this as a less-studied area of research. The available evidence suggests that making e-learning effective in the health sciences is affected not only by the lack of resources - significant time and cost savings and support, but also that design aspects should be taken into account in creating or promoting self-directed learning. At the same time, appropriate development of institution strategies is paramount. This could include such elements as flexibility and access, learning styles, costs, and integration to promote learners' knowledge and understanding evidence-based national drivers and local contexts, putting learners' learning experience as the main driver, rather than IT, in practice.

The outcome of this review has suggested that el-HSE, both academic and professional, or CPD training and education in the workplace, have the potential to improve learners' level of knowledge and performance through making HSE learning resources accessible to learners or facilitators, regardless of their geographical locations and timescale. This study, therefore, suggests that to bring a positive change in learning and practice, we need to put learners at the centre of learning - considering the pedagogic design, learning styles and their expectations, integrating e-learning into health science education curriculum and practice. Further studies are needed to ensure rigorous study design to deliver quality and effective e-learning, use of technology advancement in healthcare research education for all practising healthcare professionals in education-related randomised controlled trials, and blinding in HSE.

Availability of data and materials

All raw data used in this systematic review were extracted from published articles.

Abbreviations

HSE:

Health Sciences Education

SLR:

Systemic Literature Review

IT:

Information Technology

AMED:

Allied & Complementary Medicine

DH-DATA:

Department of Health Data

CINAHL:

Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature

TA:

Thematic Analysis

CPD:

Continuing Professional Development

UG:

Undergraduate

PG:

Postgraduate

RCT:

Randomised Controlled Trial

CF:

Conceptual Framework

References

Download references

Acknowledgements

The authors want to thank for all reviewers and their helpful comments. This article is based on research undertaken for a medical education by KR at the University of Dundee, UK.

Author information

Authors and Affiliations

1. Faculty of Health and Social Sciences, Institute for Health Research, University of Bedfordshire, Luton, LU2 8LE, UK

Krishna Regmi

2. Centre for Medical Education, School of Medicine, University of Dundee, The Mackenzie Building, Kirsty Semple Way, Dundee, DD2 4BF, UK

Krishna Regmi & Linda Jones

Contributions

KR conceived and designed the study with the advice from LJ; KR and LJ reviewed, analysed and interpreted the data and contributed to drafting, revising and finalising the manuscript. All authors read and approved the final version of this manuscript.

Corresponding author

Correspondence to Krishna Regmi.

Ethics declarations

Ethics approval and consent to participate

Ethics approval and consent was not required for this systematic review of the literature.

Consent for publication

Not applicable.

Competing interests

The authors declare that they have no competing interests.

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Regmi, K., Jones, L. A systematic review of the factors - enablers and barriers - affecting e-learning in health sciences education. BMC Med Educ 20, 91 (2020). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02007-6
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Keywords

Health sciences

E-learning

Barriers

Enablers

Widening participation

Lifelong learning

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A systematic review of the factors - enablers and barriers - affecting e-learning in health sciences education - BMC Medical Education

# data[].attributes.attachment_link.description
Background Recently, much attention has been given to e-learning in higher education as it provides better access to learning resources online, utilising technology - regardless of learners' geographical locations and timescale - to enhance learning. It has now become part of the mainstream in education in the health sciences, including medical, dental, public health, nursing, and other allied health professionals.

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Impactos da Pandemia no Ensino Superior

Universidades, departamentos acadêmicos e cursos universitários precisarão se adequar para reduzir danos pedagógicos e riscos à saúde pública, garantindo a manutenção de uma educação em nível superior de qualidade e segura. Compete às instâncias deliberativas das IES decisões fundamentais que subsidiarão as decisões de professores quanto à forma de conduzir suas disciplinas. Ajustes precisarão ser feitos nos planos de desenvolvimento institucional, nos projetos pedagógicos de cursos e no gerenciamento departamental, a fim de lidar com a situação de emergência. Neste artigo, são propostas diretrizes para orientar o trabalho de gestores universitários ao avaliarem as dificuldades e limitações impostas pela situação emergencial decorrente da pandemia, bem como lidarem com elas, de maneira a promover condições, viáveis e seguras, de trabalho e pedagógicas aos professores e aos estudantes.

Em todo o mundo, os sistemas educacionais foram afetados pela pandemia da Covid-19. Em mais de 150 países, a pandemia produziu fechamento generalizado de instituições de ensino, como escolas, faculdades e universidades (UNESCO, 2020a). Esse fechamento ocorreu em decorrência de projeções realizadas a partir de dados científicos nas quais se estimava que o período de quarentena perduraria por, no máximo, 90 dias (). Entre os encaminhamentos tomados, estão: a) em todos os países da União Europeia, as instituições de ensino foram fechadas ou o fechamento foi evitado por meio de alterações no calendário acadêmico das instituições, como na Alemanha (MOTIEJÜNAITÊ-SCHULMEISTER; CROSIER, 2020); b) surgiram iniciativas, como o projeto italiano "solidariedade digital" (MINISTRO PER L'INNOVAZIONE TECNOLOGICA E LA DIGITALIZZAZIONE, 2020), em que empresas ofereceram gratuitamente serviços à população durante o período de quarentena (o que inclui cursos e aulas virtuais); c) em algumas localidades, escolas permaneceram abertas somente para filhos de trabalhadores em setores considerados essenciais e para crianças em situação de vulnerabilidade, como no Reino Unido e na Austrália (p. ex., GOVERNMENT OF UNITED KINGDOM, 2020); e d) em locais, como a China, houve ampliação de acesso público à Internet e oferta de disciplinas ou cursos on-line por meio de plataformas geridas por instituições de ensino (THE WORLD BANK, 2020).

Cerca de um mês após ser declarada a emergência em saúde pública de importância nacional em decorrência da Covid-19 no Brasil e da adoção de medidas para seu enfrentamento (BRASIL, 2020a), foi instituído o Comitê Operativo de Emergência do Ministério da Educação (COE-MEC) (BRASIL, 2020b). A partir desse comitê foram publicadas a Portaria n. 343/2020 (alterada pelas Portarias n. 345/2020 e n. 395/2020) e uma Medida Provisória (n. 934/2020), as quais autorizam a substituição de aulas presenciais por aulas em meios digitais - que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação (exceto estágios, práticas de laboratório e, para os cursos de Medicina, os internatos). Foi autorizada, também, por meio da publicação desses documentos, a flexibilização dos dias letivos, desde que mantida a carga horária mínima dos cursos (BRASIL, 2020c, ). O conjunto de documentos citados anteriormente possibilita que as instituições de Ensino Superior respondam ao período de quarentena suspendendo as atividades presenciais ou substituindo-as por aulas "em meios digitais".

Da suspensão das aulas presenciais nas universidades públicas e privadas decorre a necessidade de desenvolvimento de maneiras alternativas de ensino, como as tentativas de adaptação e implementação de sistemas digitais. Essas tentativas, por sua vez, acabam por expor diversas ("novas") problemáticas. Entre elas encontram-se: a) a falta de suporte psicológico a professores; b) a baixa qualidade no ensino (resultante da falta de planejamento de atividades em "meios digitais"); c) a sobrecarga de trabalho atribuído aos professores; d) o descontentamento dos estudantes; e e) o acesso limitado (ou inexistente) dos estudantes às tecnologias necessárias.

O atual contexto de pandemia da Covid-19 exigiu das IES decisões sobre como lidar com os processos de ensinar e aprender de modo que os agentes envolvidos (i. e., professores, estudantes e funcionários) sejam protegidos da contaminação e da propagação do vírus (HODGES et al., 2020). A suspensão das aulas presenciais levou muitas IES a optarem pela utilização do Ensino Remoto Emergencial como forma alternativa para prosseguir com o ano letivo. No entanto, embora essa modalidade também utilize frequentemente o ambiente on-line para o ensino das disciplinas curriculares, ela se diferencia do Ensino a Distância em termos de características e possibilidades de implicações para a educação.

Distinção entre Educação a Distância e Ensino Remoto Emergencial

A capacitação dos professores envolve, por exemplo, prepará-los para: adequar condições e estratégias de ensino ao ambiente on-line; promover a participação dos estudantes on-line; manejar adequadamente o sistema on-line e o software do curso; e identificar o que fazer e a quem recorrer quando ocorrerem certos problemas de tecnologia (SUN; CHEN, 2016). Essa modalidade de ensino requer, portanto, planejamento cuidadoso do curso/da disciplina, juntamente com sistemas de gestão e processos de trabalho desenvolvidos por uma equipe multiprofissional (i. e., professores, técnicos de informática, pedagogos, gestores etc.) que possa fornecer a orientação e o suporte adequados a esse tipo de trabalho.

Com a urgência para a implementação do Ensino Remoto Emergencial, é possível que as limitações de tempo, planejamento, treinamento e suporte técnico para a oferta dos cursos tenham comprometido a qualidade do ensino (HODGES, et al, 2020). Embora ainda não se possa evidenciar os efeitos do Ensino Emergencial Remoto, é possível que consequências sejam percebidas nas instituições que o adotaram já com o fim do primeiro semestre acadêmico afetado pela pandemia. Como exemplos de possíveis consequências estão: a) baixo desempenho acadêmico dos estudantes; b) aumento do fracasso escolar; c) aumento da probabilidade de evasão do Ensino Superior; e, d) desgaste dos professores, que estiveram sobrecarregados pelas múltiplas atividades e pelos desafios de lidar com a tecnologia a fim de promover o ensino.

Se as IES tivessem planejado adaptar a oferta das atividades presenciais para algo mais próximo do que é realizado na modalidade EaD, ainda com todas as possíveis limitações que isso implicaria, seria possível sustentar a ideia de manutenção, em algum grau, da qualidade do ensino. Means et al. (2009), ao realizarem um estudo de metanálise examinando pesquisas publicadas entre 1996 e 2008 acerca dos efeitos da EaD, os quais a comparavam ao ensino presencial ou a modalidades híbridas de ensino, identificaram que os estudantes na condição on-line ou em ensino híbrido tiveram desempenho pouco superior àqueles do ensino presencial, sendo que tais resultados independeram de conteúdo, nível de ensino e modo como tal modalidade de ensino fora implementada.

Ainda assim, há limitações na EaD que precisam ser consideradas. Entre elas estão o fato de que certas habilidades ou competências não são passíveis de ensino via EaD - como habilidades sociais básicas (p. ex., empatia, comunicação assertiva etc.) e habilidades comumente denominadas "técnicas" (como as requeridas por um fisioterapeuta ou médico que necessite realizar uma massagem cardiorrespiratória). Outras variáveis a serem consideradas são as que compõem as oportunidades de aprendizagem decorrentes da própria convivência dos estudantes no campus, a qual promove não apenas o desenvolvimento de habilidades profissionais e interpessoais, mas também efeitos sobre a saúde física e mental desses estudantes (MATTA et al., 2017).

EaD e Ensino Remoto Emergencial não são categorias dicotômicas, com fronteiras definidas. Em algumas instituições, o que tem sido feito como resposta emergencial talvez se aproxime mais do que é entendido por EaD, ao passo que, em outras instituições - onde faltam infraestrutura, recursos financeiros, materiais e humanos, suporte, formação de professores e estudantes, condições de acesso dos estudantes e professores aos recursos ou plano pedagógico emergencial adequado -, esteja sendo implementado Ensino Remoto Emergencial mal-estruturado. Há exemplos de universidades, em diferentes regiões do mundo, que viabilizaram condições adequadas para a transição do ensino presencial para EaD. Um exemplo é o caso chinês (HUANG et al., 2020). Todavia, é preciso considerar que, nesse caso, trata-se de um país em que a EaD já era fortemente disseminada, com muitos cursos ocorrendo em modelos híbridos e com professores com experiência no manejo de recursos on-line. Houve também grande investimento público em infraestrutura e segurança digital, além de garantia de acesso a todos os estudantes, com seguimento da maior parte das atividades.

Ensino Superior em Tempos de Pandemia: Que Caminhos Seguir?

O retorno às atividades didáticas em períodos de pandemia e de distanciamento físico entre pessoas envolve múltiplas decisões, amparadas em referenciais conceituais e nos recursos disponíveis por cada IES. Esquematicamente, é possível distinguir dois caminhos a seguir: um deles é o que passaremos a chamar de "caminho simples"; o outro seria o "caminho complexo".

Grande parte das IES tem tomado decisões relacionadas ao caminho simples, o qual é baseado em três premissas. A primeira é que todos os envolvidos em um processo de ensino, estudantes e professores, têm fácil acesso a recursos on-line. A segunda é que estudantes e professores estão em condições (de saúde, psicológicas, de manejo dos recursos eletrônicos etc.) para a realização das atividades de forma remota. A terceira é que ensinar é transmitir "conteúdo" e que, basicamente, se o professor apresentou informações, ele ensinou e os estudantes aprenderam. No caminho simples, as aulas são transmitidas de modo síncrono ou assíncrono e envolvem basicamente decisões como o tipo de aplicativo a ser utilizado para transmitir aulas (Skype, Zoom, YouTube, Hangout, Meet etc.).

As decisões que envolvem o caminho simples tendem a ser fáceis de serem implementadas, mas seus benefícios tendem a se resumir à sua fácil aplicação. Esse caminho parece ter sido, justamente, aquele tomado por diversas instituições que substituíram suas aulas presenciais por atividades on-line do dia para a noite. Em muitos casos, não houve preparação dos professores para lidar com os recursos tecnológicos ou preparar aulas na modalidade on-line. Não houve preparação dos estudantes para estudarem nesse ambiente, nem mesmo se dimensionou se os estudantes teriam acesso às aulas dessa forma. Houve pouca preocupação com aspectos como o registro de frequência, carga-horária das disciplinas, processos de avaliação etc. Isso produziu sobrecarga e ansiedade para os professores, baixa eficiência no ensino e baixa motivação dos estudantes, podendo acarretar inclusive aumento da evasão nos cursos (p. ex., OLIVEIRA, 2020). Nesse sentido, o caminho simples é, sobretudo, uma forma menos custosa de responder à nova situação, sem considerar os aspectos específicos do Ensino Remoto Emergencial, tais como a ausência de recursos tecnológicos por parte dos estudantes e dos professores, a pouca qualificação dos professores para lidar com recursos tecnológicos, os efeitos psicológicos decorrentes de um período de pandemia etc. O caminho simples, portanto, ainda que de fácil execução (para as instituições), não garante qualidade no ensino, é incompatível com a função do Ensino Superior e das instituições universitárias e pode produzir mais prejuízos que benefícios.

O caminho complexo de retorno às atividades didáticas em período de pandemia é mais custoso, mas provavelmente viabiliza melhores condições de trabalho e de ensino, garantindo o atendimento do papel do Ensino Superior na sociedade. Antes de tudo, o caminho complexo envolve ampla caracterização das condições de trabalho e de estudo em cada IES. Em relação aos estudantes, dois aspectos precisam ser muito bem conhecidos pelos gestores. Primeiro, a possibilidade de acesso dos estudantes à Internet. O segundo aspecto, ainda mais complexo, diz respeito ao repertório dos estudantes para estudo em ambiente virtual, o que exige deles maior grau de autonomia e sofisticação em habilidades acadêmicas, como leitura e escrita, bem como no uso de recursos digitais. Garantir que os estudantes tenham acesso à Internet e repertório compatível com o ensino on-line é um desafio que cabe às IES superarem (com o necessário apoio de políticas públicas amplas). Em relação aos professores, além de as instituições garantirem condições de acesso à Internet, outro aspecto envolve capacitação para lidar com plataformas on-line e, o que é ainda mais complexo, capacitação para planejar e executar atividades de ensino em ambiente virtual e acompanhar e avaliar a aprendizagem dos estudantes. Aqui, há um grande desafio, que consiste na mudança da concepção da parcela de professores que acreditam que o ensino, inclusive superior, envolve meramente a transmissão de conteúdo. Tal concepção é incompatível com a noção de Ensino Superior e limitadora na compreensão das possibilidades e das limitações do ensino remoto.

O Conceito de Ensino Superior: Uma Diretriz às Decisões do Ensino em Tempos de Pandemia

As decisões de encaminhamentos a serem tomadas por gestores em relação ao ensino nas IES envolvem uma concepção clara do que é Ensino Superior e de qual é a natureza das aprendizagens que necessitam constituir esse ensino. Afinal, não é qualquer aprendizagem que define o que é "superior". Dizer que o ensino necessita ser "de qualidade" também não auxilia muito. As perguntas que emergem são: "O que constitui a qualidade do Ensino Superior?"; "O que é um Ensino Superior de qualidade?"; e "A que modalidades de ensino se refere o Ensino Superior?".

Uma concepção mais promissora, que supera a concepção de ensino como meramente a "transmissão de conteúdo", é constituída pelo desenvolvimento da capacidade de atuação profissional, ou de comportamentos profissionais. Não há, vale destacar, dicotomia entre essas duas concepções, mas uma relação de abrangência, uma vez que o desenvolvimento de comportamentos profissionais envolve transmissão de conteúdos. Contudo, ele vai além, pois exige também a crítica, a análise e a sistematização dos conhecimentos existentes, bem como a integração entre o saber de diferentes áreas do conhecimento. A concepção de ensino caracterizada pelo desenvolvimento de comportamentos profissionais, porém, não se resume a capacitar os estudantes a reproduzirem conhecimento (resultado dos processos de ensino orientados pela transmissão de conteúdo) ou a lidarem com o conhecimento, mas a lidarem com a realidade social a partir do conhecimento existente (KUBO; BOTOMÉ, 2001). Nessa concepção de ensinar e aprender, não faz sentido a expressão "conteúdo dado" (como se o trabalho do professor consistisse apenas em apresentar informações) e ensinar não é sinônimo de aula expositiva.

As aprendizagens a serem promovidas a partir do Ensino Superior implicam capacitar os estudantes e, por decorrência, os futuros profissionais, a desenvolver "aptidões para atuar, de forma abrangente, efetiva, com resultados duradouros e de eficácia sistêmica, com dimensões éticas, afetivas, políticas e sociais, tanto quanto dimensões técnicas, científicas e culturais" (BOTOMÉ, 2000, p. 31). Logo, essas aprendizagens envolvem capacitar o estudante a caracterizar a realidade social com a qual ele lidará; transformar o conhecimento (sobretudo científico e filosófico) em comportamentos profissionais; apresentar esses comportamentos com vistas à transformação dessa realidade social em uma realidade mais promissora; e avaliar e aperfeiçoar suas ações profissionais. A aprendizagem de nível superior desenvolve, portanto, a capacidade de o estudante caracterizar a realidade social e derivar, do conhecimento e da tecnologia disponíveis, comportamentos profissionais e pessoais que aumentem a qualidade e a eficácia de suas intervenções.

Levar a sério o Ensino Superior requer cuidado com aquilo que faremos neste período emergencial e após a emergência; requer, também, decisões de acordo com as concepções que definem esse nível de ensino. Apesar de se tratar de uma situação emergencial, o ensino não pode constituir prática sem planejamento, de improviso e com características meramente burocráticas. É importante que a adoção do ensino remoto envolva oportunidades para planejar condições de ensino que promovam o desenvolvimento de aprendizagens de Ensino Superior, mais do que de adesão e repetição de conteúdos.

Essa mudança, exigida pela pandemia, também pode ser momento oportuno para mudar a própria concepção de ensino e das atividades dela resultantes: de um ensino tradicional, centrado no professor e na passagem de conteúdos, para um ensino centrado no estudante e em seu envolvimento mais ativo nas atividades de aprendizagem (ZHU; LIU, 2020), de modo a promover o desenvolvimento dos comportamentos profissionais requeridos. Em quaisquer universidades, há cientistas que atuam nas áreas relacionadas à educação, capacitados para ajudar no planejamento de uma concepção de Ensino Superior e para propor diretrizes pedagógicas emergenciais. Este parece ser o momento propício para ouvi-los e definir um projeto de trabalho conjunto e coerente com o que se entende por educação no nível superior.

A mera transposição de aulas expositivas, com giz e quadro-negro (ou os seus correlatos "modernos", como os slides do PowerPoint), para plataformas digitais é insuficiente para garantir a "qualidade do Ensino Superior" ou, mais precisamente, para garantir o desenvolvimento de comportamentos profissionais de nível superior. Outras possibilidades mais promissoras, a ser realizadas tanto no ensino presencial quanto no ensino remoto, consistem, por exemplo, no ensino por projetos, por problemas, por competências; nas metodologias inspiradas em Paulo Freire; metodologias ativas etc. Além disso, feedbacks constantes têm sido eficazes na promoção de aprendizagem dos estudantes (DE LUCA, 2013; , HATTIE, 2009, ). Outro aspecto a ser considerado é a utilização de avaliações formativas, sempre exigindo proficiência em cada etapa do processo de ensino antes de continuar. Todas essas estratégias constituem exemplos de aspectos que devem ser levados em consideração para planejar e conceber disciplinas e atividades de ensino de modo mais efetivo; disciplinas e atividades que requeiram mais do que transmissão de conteúdo por meio de aulas expositivas.

Caracterizar as Condições dos Professores e dos Estudantes Envolvidos no Ensino Remoto em Tempos de Pandemia

No documento A Framework to Guide an Education Response to the COVID-19 Pandemic of 2020, elaborado pela , há indicações em relação ao que as instituições de ensino devem realizar em contexto de pandemia. Entre outros aspectos estão: repriorizar objetivos curriculares; identificar opções para recuperar o que foi perdido; identificar meios/recursos de ensino; definir papéis e expectativas de professores; criar meios de comunicação com professores e estudantes; em caso de inviabilidade do ensino on-line, identificar alternativas; definir mecanismos apropriados de avaliação dos estudantes durante a emergência; definir mecanismos adequados de aprovação e conclusão de cursos; desenvolver forma de checagem diária com cada estudante; desenvolver forma de checagem com professores; e fornecer orientações aos estudantes sobre o uso seguro das ferramentas on-line.

Embora essas indicações sejam orientadoras para a atuação de gestores educacionais, elas não são simples de ser implementadas. A implementação de cada uma dessas diretrizes precisa ser fundamentada nas características das condições das pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem remoto. Se a instituição não tem conhecimento acerca das condições de estudo dos estudantes e de trabalho dos professores; das condições institucionais disponíveis (recursos e tecnologias); e da concepção de ensino-aprendizagem que orienta o trabalho docente, dificilmente algum projeto de ensino promoverá aprendizagem. Assim, o primeiro desafio para planejar o processo de ensino durante a pandemia é partir de dados precisos quanto às condições das pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. De que condições dispõem professores e estudantes de cada IES para ensinar e aprender durante a pandemia no Brasil? Que estratégias de ensino são suportadas pela realidade de trabalho e de estudo existentes nessas instituições? O que é necessário levar em consideração e desenvolver para que o ensino durante a pandemia não se torne apenas um improviso ou um atendimento legal de normas, sem garantia de aprendizagens? Para responder a essas perguntas, torna-se fundamental a cada IES produzir conhecimento sobre a atual condição das pessoas envolvidas no ensino no contexto da pandemia.

Produzir conhecimento sobre a atual condição das pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem implica identificar, pelo menos, a) quais são as pessoas centrais envolvidas nesse processo; b) os aspectos críticos que o constituem; c) as condições mínimas necessárias para viabilizar seu desenvolvimento em contexto remoto; e d) a função desse processo. Considerando esses aspectos, torna-se possível definir o que precisa ser descoberto para que os gestores tomem decisões coerentes com as condições atuais das pessoas, de modo que viabilizem o atendimento da função do ensino.

No Brasil, há 8,45 milhões de estudantes de graduação, sendo 75,4% matriculados em universidades privadas (). Dos estudantes das universidades federais, 53,5% são de família com renda mensal per capita de até um salário mínimo; 54,6% são do sexo feminino; 51,2% são pretos, pardos ou quilombolas; e 0,9% são indígenas (ANDIFES; FONAPRACE, 2019). Quanto às condições materiais desses estudantes, temos que 74,9% das residências têm algum tipo de acesso à Internet, sendo 98,7% do acesso feito por meio do celular. Residências que possuem microcomputador correspondem a 43,4% (). Uma vez que o Ensino Remoto Emergencial implica uso de tecnologia, é relevante que cada instituição defina que variáveis relacionadas aos estudantes precisam ser conhecidas para que suas condições sejam caracterizadas. Sem isso, é alto o risco de exclusão de boa parte deles. Embora os dados oficiais do Inep possam indicar caracterização inicial do perfil dos estudantes, cada instituição de Ensino Superior precisará caracterizar as especificidades de seu público em particular.

Algumas das condições mínimas necessárias para viabilizar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem remoto estão indicadas no documento Referenciais de qualidade para educação superior a distância, do Ministério da Educação (BRASIL, 2007). Entre outras indicações, está destacado que, no ensino de nível superior a distância, devem ser oferecidas e contempladas, prioritariamente, condições de telecomunicação (telefone, videoconferência, fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais de aprendizagem), de modo a atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos dos cursos. Essas indicações são pistas do que é necessário conhecer, em termos de condições tecnológicas institucionais e dos professores e estudantes, para que os gestores possam tomar decisões mais acertadas em tempos de pandemia.

No entanto, dada a nova configuração social que a pandemia produziu - com fatores como desemprego e/ou redução de salário, necessidade de cuidado dos mais idosos e crianças, realização de reuniões virtuais em casas com poucos cômodos, além de baixa qualidade ou falta de acesso à Internet (MENEZES et al., 2020) -, é necessário, também, produzir conhecimento a respeito de outros aspectos das condições de estudantes e professores para viabilizar o ensino remoto. Isso é necessário para possibilitar que os gestores tomem decisões coerentes com as condições atuais de vida das pessoas envolvidas no ensino; condições que possibilitem o atendimento de sua função.

A seguir, estão apresentados, de modo mais detalhado, alguns aspectos relativos às pessoas mais diretamente envolvidas no ensino (i. e., professor e estudante), os quais cabe a cada IES caracterizar e administrar, para viabilizar a educação superior neste atual contexto de pandemia. Ainda que tais aspectos não esgotem a totalidade de fatores a considerar para promover a qualidade do ensino, esses podem servir como orientadores para a tomada de decisão de gestores quanto às condições a ser oferecidas para a realização de Ensino Remoto Emergencial.

Condições relativas aos Estudantes e aos Professores a Ser Administradas para Viabilizar a Educação Superior durante a Pandemia

Proporção entre Quantidade de Computadores Disponíveis e Quantidade de Pessoas que Necessitam Utilizá-los para Trabalho ou Estudo

Comumente, no contexto de ensino remoto, é questionado às pessoas se possuem acesso a computadores. No entanto, dada a realidade da pandemia, em que muitos brasileiros passaram a trabalhar remotamente (GARCIA; DUARTE, 2020; PHELIPE; MEDEIROS, 2020), o computador pessoal, que antes estava disponível em algumas residências e era suficiente para as várias pessoas de uma casa, passou a não dar conta da demanda existente. Muitas pessoas passaram a utilizar o próprio computador para trabalhar. Como consequência, muitos estudantes e professores, que antes tinham computadores disponíveis em casa em horário de aula, passaram a não ter mais acesso a eles. Conhecer essa variável possibilita ao gestor, por exemplo, decidir se é viável exigir do estudante presença na sala virtual em horário específico ou se é mais pertinente criar condições de ensino em que o estudante tenha acesso aos materiais de ensino (vídeos, textos etc.) e a um espaço para sanar dúvidas, mas no qual realize as atividades dentro de um prazo, no momento em que lhe for possível.

Acesso à Internet e Qualidade de Conexão

Conhecer precisamente a qualidade da conexão com a Internet viabiliza que os gestores, por exemplo: a) tomem decisões quanto ao uso de uma plataforma de ensino que seja suportada pela qualidade de conexão específica; b) orientem os professores acerca do uso de estratégias de ensino mais adequadas, considerando esse aspecto; e c) avaliem se é necessário construir uma segunda "alternativa" de ensino, em função da quantidade de pessoas que possuem dificuldade ou não possuem acesso à Internet. Com relação à qualidade da Internet, é importante identificar, especificamente, se estudantes e professores possuem conexão banda larga, por pacote de dados ou ambas, bem como o tipo de dispositivo que possuem para realizar a conexão - smartphone, tablet, computador ou mais de um dispositivo.

Em todo caso, o gestor não deve ignorar o fato de que o aumento de tráfego na Internet, por si só, pode promover instabilidade nas conexões. Isso pode ocorrer, por exemplo, no caso de servidores que não foram dimensionados para um fluxo elevado de acessos simultâneos e, com isso, negam acesso aos usuários. Nesses casos, diante da dificuldade ou da impossibilidade de acesso, professores e estudantes podem ficar confusos sem entender o que está ocorrendo. Além disso, é preciso avaliar, junto a professores e estudantes, se possuem condições de continuar pagando pelos serviços contratados de Internet.

O gestor deve considerar, especialmente quando não obtém respostas dos professores e estudantes da IES em exame, que dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua (PNAD Contínua) () indicaram que, embora o percentual de domicílios com uso da Internet tenha crescido no período entre 2016 e 2018, ainda existe uma quantidade considerável de domicílios sem Internet, especialmente, em áreas rurais. Em 2018, 83,8% dos domicílios brasileiros de área urbana contavam com o uso de Internet. Contudo, na área rural, foram apenas 49,2%. Norte e Nordeste foram as duas regiões com menores percentuais tanto em área urbana quanto rural.

Repertório de Professores e Estudantes para Manejar a Plataforma de Ensino

Talvez não seja promissor que o gestor superestime ou subestime a capacidade dos professores de manejar os recursos básicos de uma plataforma voltada ao ensino remoto e utilizar tais recursos em toda a sua potencialidade. O mesmo vale para os estudantes. É necessário, portanto, conhecer, de modo mais preciso, o repertório dessas pessoas, para que sejam elaboradas, por exemplo, instruções do uso correto da plataforma de ensino (como tutoriais em textos, vídeos ou cursos de capacitação) e das estratégias de ensino que podem ser realizadas por meio dessa plataforma.

Bellini et al. (2016) lembram que muitos programas governamentais brasileiros de inclusão digital enfatizam apenas o acesso das pessoas a hardwares, softwares ou à internet, esquecendo que a inclusão digital é um conceito mais complexo. Os autores propõem que é preciso considerar três dimensões da inclusão: acesso, cognição e atitudes. Na dimensão de acesso, além de envolver hardwares, softwares e Internet, é preciso considerar aspectos como qualidade e adequação de cada um desses elementos, a existência de interfaces humano-computador adequadas às necessidades do usuário (p. ex., disponibilidade de leitor de tela, no caso de pessoas com deficiência visual), condições ergonômicas e tempo disponível para uso das ferramentas. Na dimensão cognitiva, está envolvido o que foi denominado anteriormente capacidade de manejo dos recursos, de modo a atingir um objetivo. Para pessoas sem esse repertório, pode ser muito difícil executar as tarefas mais básicas como fazer o download de um software, seguido da instalação, da criação da conta de usuário e do acesso a uma reunião on-line. Finalmente, na dimensão de atitudes, os autores destacam que pessoas podem ter, por exemplo, algum tipo de fobia ou adicção em relação ao computador. Em ambos os casos, a aproximação da máquina pode ser prejudicial para o indivíduo.

Características do Ambiente de Trabalho e Estudo

Professores e estudantes têm acesso, em algum período do dia, a um ambiente de trabalho e estudo com pouco ruído, boa iluminação e pouca circulação de pessoas? Em caso afirmativo, que período é esse? Em caso negativo, que decisões a IES tomará, levando em consideração esse aspecto? O gestor pode iniciar seu exame considerando dados da PNAD () que informam o número médio de moradores por domicílio. No Brasil, a média é de 2,9 pessoas, sendo a região Sul a que possui a menor média (2,7) e a região Norte a maior (3,3). Vale lembrar que, em termos percentuais, 20,9% dos domicílios da região Norte possuem cinco ou mais moradores. Esse percentual é de 13,9% no Nordeste, 11,8% no Centro-Oeste, 9,7% no Sudeste e 8,5% no Sul. Esses dados podem ser examinados a partir de estudos sobre salubridade, conforto e quantidade de cômodos por moradores do domicílio (ver GIVISIEZ; OLIVEIRA, 2013).

Ainda em relação a esse tópico, mais especificamente para os estudantes, é importante ser conhecido o a) tempo disponível para participar das aulas; o b) período do dia em que pode participar delas; e o c) tempo disponível para realizar as atividades fora das aulas. A realidade mudou. Considerando que, no Brasil, a crise do novo coronavírus poderá levar ao cenário de 12,6 milhões de desempregados (FGV; IBRE, 2020), pode-se supor que muitos estudantes (ou seus familiares) foram ou serão demitidos de seus empregos.

De acordo com o Indicador Antecedente de Emprego (IAEmp) cujo objetivo é antecipar as perspectivas de emprego no país, estando diretamente correlacionado com o nível de emprego -, em abril de 2019, a pontuação brasileira foi de 92,5, enquanto, em abril de 2020, caiu para 39,7 (FGV; IBRE, 2020). Esse dado já reflete o impacto, sobre a economia brasileira, da atual pandemia, afinal, em janeiro de 2020, o IAEmp era de 92,3; em fevereiro, caiu para 92; e, no mês de março, para 82,6. A nova queda demonstra, portanto, o tamanho do impacto pelo qual o Brasil está passando, sendo necessário que gestores universitários considerem essa realidade e a possibilidade do agravamento dela como parte de sua avaliação para tomada de decisões.

Tipos de Dificuldade que Professores e Estudantes estão Enfrentando

Que tipo de dificuldade professores e estudantes estão enfrentando em relação ao processo de ensino-aprendizagem durante a pandemia? Conhecer os tipos de dificuldades das pessoas mais diretamente envolvidas no processo de ensino-aprendizagem possibilita que o gestor identifique as demandas comuns e mais urgentes e hierarquize aquelas que devem ser resolvidas com prioridade. Uma dessas dificuldades envolve o enfrentamento de casos de adoecimento por Covid-19, seja dentro do próprio domicílio do indivíduo, seja de familiares, bem como o estresse gerado em função do distanciamento social e das demandas para organização das atividades familiares e domésticas. Para lidar com esses fatores, muitas vezes, já existem orientações disponíveis na literatura (p. ex., WEIDE et al., 2020).

Expectativas que Cada Pessoa Envolvida no Processo de Ensino e Aprendizagem Possui em Relação a esse Processo

Os professores possuem expectativas em relação a seu trabalho e seu desempenho nesse contexto, assim como os estudantes. Todavia, essas expectativas condizem com as condições existentes em contexto de pandemia? Que mudanças ocorrerão no ensino nessa nova condição? Conhecer as expectativas dessas pessoas ajuda o gestor a avaliar, por exemplo, que orientações e esclarecimentos precisam ser dados à comunidade acadêmica, de modo que tais pessoas tenham clareza a respeito das exigências envolvidas nesse processo.

Já existem documentos de entidades que representam estudantes ou professores com indicações sobre suas principais expectativas. Um exemplo concreto é o Plano Emergencia! para Escolas, Instituições de Ensino e de Pesquisas durante o Período de Suspensão das Aulas por conta do Covid-19, elaborado em conjunto por três associações: Associação Nacional de Pós-graduandos, União Brasileira dos Estudantes Secundaristas e União Nacional dos Estudantes (ANPG; UBES; UNE, 2020). Embora esse documento possa ser orientador, ainda assim, torna-se fundamental conhecer as expectativas das pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem da IES em exame, dado que essas são as expectativas específicas que necessitam de manejo para que, então, seja possível definir papéis e expectativas de professores e estudantes.

Condições Específicas Relativas aos Professores a Ser Administradas para Viabilizar Educação Superior durante a Pandemia

Um dos papéis do gestor de uma instituição de ensino é definir diretrizes para a atuação dos professores (BOTOMÉ, 2000). No contexto da pandemia, essas diretrizes precisam estar fundamentadas no conhecimento sobre as condições atuais que os professores têm de promover remotamente aprendizagens. Caso contrário, dificilmente isso se concretizará. De acordo com uma subárea da Psicologia conhecida como Programação de Condições de Ensino (PCE), para que o professor promova aprendizagens, é importante: a) propor objetivos de aprendizagem significativos para os estudantes e coerentes com as necessidades sociais; b) organizar esses objetivos em uma sequência que facilite a aprendizagem, de acordo com o repertório prévio dos estudantes; c) construir instrumentos para a avaliação da aprendizagem discente, de modo a ter recursos para avaliar o repertório prévio dos estudantes, assim como as aprendizagens desenvolvidas ao longo e ao fim do processo de ensino; d) planejar condições de ensino considerando recursos disponíveis, necessidades e características dos estudantes, o momento da pandemia e os objetivos de aprendizagem; e) avaliar o repertório de entrada dos estudantes, de modo a adequar o programa de ensino à realidade desse repertório, mas buscando alcançar os objetivos de aprendizagem propostos; f) implementar as condições de ensino planejadas; e g) avaliar os resultados do programa de ensino ao longo e ao fim dele (CORTEGOSO; COSER, 2011; KIENEN et al., 2013).

Quando parte da produção de conhecimento acerca das condições de trabalho remoto dos professores ocorre em relação a aspectos críticos das etapas da PCE, há aumento das chances de a) a instituição propor diretrizes pertinentes à realidade dos professores; b) esses profissionais tomarem decisões pedagógicas alinhadas às diretrizes da instituição; c) esses profissionais tomarem decisões de modo coerente entre si; e d) de forma viável e segura.

Objetivos de Aprendizagem Possíveis de Ser Ensinados em Cada Disciplina e a Distância

É função do professor viabilizar o desenvolvimento da capacidade de atuação de seus estudantes em relação às necessidades sociais com as quais eles se defrontarão. Tais objetivos de aprendizagem devem estar descritos nos planos de ensino (KUBO; BOTOMÉ, 2001). No entanto, nem todo objetivo de aprendizagem pode ser efetivamente desenvolvido a distância. Um exemplo disso é o desenvolvimento da aprendizagem "acolher o sofrimento de outra pessoa", que pode estar presente em disciplinas na área da saúde. Para que, ao fim de um processo de ensino, o estudante se torne efetivamente mais capaz de atuar dessa maneira em seu contexto profissional, ele precisa ser introduzido, gradual e planejadamente (BOTOMÉ, 2012), a condições de ensino que demandem sua participação ativa, o que, muitas vezes, depende da interação social física com outras pessoas.

Portanto, torna-se pertinente que as instâncias administrativas das IES tenham clareza de que nem todos os objetivos de aprendizagem podem ser desenvolvidos nas disciplinas, de modo remoto e efetivo. Precisam também compreender que são os próprios professores os mais indicados para avaliar a viabilidade de ensinar os objetivos de aprendizagem previstos nas disciplinas em modalidade remota. A descoberta de que objetivos podem ser concretizados viabilizará, por exemplo, que as instituições repriorizem objetivos curriculares para o período emergencial, se necessário (p. ex., a oferta de algumas disciplinas, ou de partes delas, talvez se torne inviável enquanto durar o ensino remoto).

Objetivos que expressam aprendizagens viáveis de ser desenvolvidas a distância normalmente podem ser descritos por verbos como: definir, conceituar, caracterizar, diferenciar, identificar, relacionar, avaliar criticamente e pesquisar. Além de verbos, cada sentença que expresse um objetivo de aprendizagem deve conter complementos, de modo a tornar claro ao docente e aos estudantes as aprendizagens que visam desenvolver. Para que um objetivo de aprendizagem seja considerado viável na modalidade remota, deve possibilitar que o estudante entre em contato com situações análogas ou equivalentes àquelas com que precisará ser capaz de lidar depois de formado. Deve, também, ser viável que o estudante atue sobre essas situações e, por fim, que os produtos ou resultados da atividade ou do trabalho realizado pelo estudante possam ser compartilhados com o professor ou com seus pares.

Em síntese, embora não seja claro e preciso o limite para distinguir entre objetivos de aprendizagem viáveis e não viáveis na modalidade remota, o exame do quanto é possível que, por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação, o aluno se depare com situações semelhantes ou análogas àquelas com que defrontará, possa atuar sobre tais situações e ter atuação compartilhada e discutida com o professor, bem como avaliada por ele ou um de seus pares, pode ser um modo menos arbitrário para definir o que é possível ou não de ser realizado na modalidade remota.

Condições que os Professores Possuem para Planejar e Implementar as Condições de Ensino

Planejar condições de ensino para o contexto remoto impõe ao professor exigências que, no contexto presencial, não eram comuns, como: a) conhecimento de atividades possíveis de ser realizadas na plataforma de ensino ou por meio de material impresso (como construção de cartilhas, manuais, atividades programadas), de modo a viabilizar efetivamente o desenvolvimento de aprendizagens; b) capacidade de manejo da plataforma de ensino, o que envolve, inclusive, a construção de atividades de ensino nessa plataforma; c) tempo necessário para sequenciar o ensino, planejar e elaborar essas atividades; d) tempo para implementar o ensino; e e) acesso aos recursos específicos do ensino remoto e a ele pertinentes, como câmera e microfone.

Produzir conhecimento acerca de cada um desses aspectos possibilita ao gestor: a) avaliar a necessidade da contratação de tutores já experientes na disciplina para acompanhar os estudantes durante o processo de ensino-aprendizagem, orientando-os a distância (); b) avaliar a necessidade de disponibilizar recursos de trabalho básicos a professores e estudantes a fim de viabilizar o ensino remoto; c) decidir quanto tempo é necessário e viável destinar aos professores para que planejem as condições de ensino, de modo que essas possibilitem efetivamente o desenvolvimento de comportamentos; e d) ofertar formação de acordo com as necessidades específicas do professor etc.

Condições que os Professores Possuem para Avaliar a Aprendizagem dos Estudantes

É possível existir ensino sem avaliação da aprendizagem? A resposta, segundo Kubo e Botomé (2001), é não. O motivo para isso seria simples: ensinar é o nome do processo de trabalho do professor que se caracteriza por obter como resultado o aprendizado por parte do estudante. Logo, sem avaliação apropriada sobre a ocorrência ou não da aprendizagem, não há como falarmos em ensino.

O gestor precisa ter clareza quanto a essa concepção, para que processos avaliativos não ocorram de forma improvisada ou ritualística; ou seja, para que uma avaliação qualquer seja feita apenas a fim de que se cumpra um ritual, sem que as informações obtidas pela avaliação sejam utilizadas pelo professor ou que a avaliação de fato mensure o aprendizado. Botomé e Rizzon (1997) destacam um conceito de avaliação que não se restringe à noção de medir. A avaliação possui uma função similar ao monitoramento das respostas vitais de um paciente em situação de cirurgia. O médico acompanha tais respostas para garantir que seu procedimento está sendo efetivo e que o paciente está respondendo bem à cirurgia. Não se trata de mero ritual ou cumprimento de normas impostas pelo hospital.

O professor, de modo análogo, deve avaliar como forma de acompanhar em que medida os estudantes estão atingindo os objetivos de aprendizagem. Quando a avaliação aponta que o aprendizado não ocorreu, é preciso rever procedimentos de ensino, não apenas repetir o que já foi feito. Quando, por outro lado, a avaliação aponta que o aprendizado ocorreu, o professor sabe que pode partir, por exemplo, para aprendizagens mais complexas dentro do sequenciamento proposto em sua disciplina.

Na condição de pandemia, gestores precisam examinar que objetivos de aprendizagem estão sendo propostos pelos professores e em que medida é possível avaliá-los, por exemplo, por meio de tecnologias digitais ou de outros recursos que estejam disponíveis. É perigoso reduzir a avaliação a apenas um procedimento burocrático realizado ao fim das disciplinas, quando (e se) a universidade puder retomar as atividades presenciais. Uma estratégia nesse sentido é a criação de atividades que precisem ser realizadas pelo estudante em relação a textos, imagens e vídeos enviados pelo professor -atividades que precisem ser devolvidas ao professor e examinadas por ele. Atividades ou recursos que minimizem as oportunidades de plágio, cópia e transcrição são de fundamental importância. O volume de atividades avaliativas não pode ser excessivo, pois, sob essa hipótese, os professores poderão não ter condições para realizar um trabalho de qualidade e, ao fim do exame, fornecer feedbacks sobre a aprendizagem de cada estudante, além de criar condições de ensino adicionais que se façam necessárias.

Orientado em função das descobertas obtidas em uma pesquisa institucional, o gestor terá mais condições de propor, por exemplo, como ocorrerá o acompanhamento da aprendizagem dos estudantes e o processo de resolução de dúvidas. Isso o ajudará a responder a perguntas como: "Haverá um período específico institucionalizado em que o professor deverá estar disponível para sanar dúvidas dos estudantes?"; "Haverá um período de avaliações?"; "Que diretrizes precisam ser fornecidas aos professores sobre os modos de avaliação?"; "Como será organizado o período letivo?".

Considerações Finais e Proposição de um Instrumento de Medida como Meio para Caracterizar as Condições de Professores e Estudantes em Tempos de Pandemia

Tomar decisões em tempos de pandemia requer do gestor educacional clareza das variáveis sobre as quais é necessário produzir conhecimento, de modo que cada uma de suas decisões seja fundamentada em dados confiáveis e pertinentes. Produzir conhecimento acerca de aspectos arbitrários relacionados ao processo de ensino-aprendizagem parece não ser um caminho promissor. É importante, como ponto de partida, que o gestor tenha clareza acerca dos aspectos críticos sobre os quais deve tomar decisões, para, então, produzir conhecimento sobre aspectos que o auxiliem nesse processo decisório. Com base nessa premissa, foram destacadas algumas variáveis sobre as quais parece ser relevante produzir conhecimento concernente às condições atuais de professores e estudantes, de modo que esse conhecimento oriente o gestor a tomar decisões sobre aspectos do processo educacional, indicados, por exemplo, pela .

Como já apresentado, algumas dessas variáveis são: proporção entre quantidade de computadores disponíveis e quantidade de pessoas que necessitam utilizá-los para trabalho ou estudo; repertório de professores e estudantes para manejo da plataforma de ensino; características do ambiente de trabalho e estudo; tempo disponível do estudante para participar das aulas; expectativas que cada pessoa envolvida no processo de ensino-aprendizagem possui em relação a esse processo; objetivos de aprendizagem possíveis de serem ensinados em cada disciplina e a distância; condições dos professores para planejar e implementar as condições do ensino; e condições dos professores para avaliar a aprendizagem dos estudantes. Certamente, muitas outras variáveis são relevantes. Para descobri-las, é importante que o gestor educacional envolva diversos agentes da instituição, como especialistas, representantes de áreas acadêmicas e de infraestrutura, além da Comissão Própria de Avaliação (CPA) da instituição.

Identificadas as variáveis que são importantes conhecer a fim de fundamentar decisões educacionais, a próxima etapa do processo de caracterização das condições atuais de professores e estudantes é transformar tais variáveis em itens de coleta de dados. Nesse caso, é necessário que: a) sejam elaborados itens que efetivamente mensurem a variável identificada; b) os itens sejam escritos de maneira clara para o público; e c) sejam apresentados em uma ordem que respeite algum critério relevante (REPPOLD et al., 2014).

É provável que nem todos os itens no instrumento proposto sejam pertinentes em diferentes realidades ou momentos vivenciados nas IES. Ressalta-se, dessa maneira, que o instrumento proposto deve ser adaptado às necessidades e, sobretudo, à realidade da IES em questão. É possível reduzir sua extensão para focar apenas naquilo que for pertinente em cada contexto. O desejável é que tal instrumento fique disponível on-line em uma plataforma acessível a professores e estudantes para que consigam respondê-lo sem dificuldades e restrições de acesso, pelo que deve ficar armazenado em servidores de grandes empresas ou com capacidade adequada para receber um fluxo elevado de requisições. É importante solicitar algum documento que identifique quem o responde. Contudo, não convém limitar a participação na pesquisa à validação de dados do usuário, pois isso pode impedir que um colega responda à pesquisa por outro. É importante que seja solicitado, no próprio instrumento, não como requisito de acesso, e-mail, nome completo e número de matrícula, para identificar o respondente. Isso é importante porque, se um estudante ou professor não tiver acesso à Internet, não ficará impedido de participar, uma vez que poderá pedir a ajuda de um colega com acesso para responder à pesquisa em seu lugar. Para professores e estudantes que não possuírem acesso à Internet, esse instrumento poderá ser aplicado via contato telefônico ou correio.

A pandemia de novo coronavírus está impondo mudanças substanciais no modo de viabilizar acesso ao Ensino Superior. Novas soluções têm sido requeridas e não será oportuno interromper as atividades de ensino durante anos no país. Quanto maior a clareza acerca dos aspectos que devem orientar as decisões a ser tomadas nas IES, maiores as chances de seguirmos caminhos orientados, pela lucidez do conhecimento já produzido e pela adequada caracterização das condições existentes nas instituições, para estudantes e professores.

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ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: DIRETRIZES À GESTÃO UNIVERSITÁRIA

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Impactos da Pandemia no Ensino Superior Universidades, departamentos acadêmicos e cursos universitários precisarão se adequar para reduzir danos pedagógicos e riscos à saúde pública, garantindo a manutenção de uma educação em nível superior de qualidade e segura. Compete às instâncias deliberativas das IES decisões fundamentais que subsidiarão as decisões de professores quanto à forma de conduzir suas disciplinas.

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E-book - Guia prático plataformas virtuais

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A utilização de tecnologias pode potencializar o ensino com diferentes recursos e alcançar os alunos de uma forma eficaz e inovadora. Inovar exige muitas vezes muita disposição, e essa é a principal habilidade necessária para usar as tecnologias, cada vez mais acessíveis e funcionais, de forma pedagogicamente intencional em um modelo de aprendizagem a distância. Para isso a SEAD apresenta uma lista de Recursos Tecnológicos para Aprendizagem.

Tutorial gravado em uma série de três vídeos sobre o uso da plataforma de videoconferências Microsoft Teams para aulas remotas síncronas.

Dúvidas ou sugestões: rta.sead@contato.ufsc.br
Todo o conteúdo do portal Recursos Tecnológicos de Aprendizagem (RTA) da SEAD está licenciado sob a Licença Pública Creative Commons Atribuição-Não Comercial-Sem Derivações 4.0 Internacional. Esta licença só permite que outros façam download dos materiais aqui postados e os compartilhem desde que atribuam crédito ao autor, mas sem que possam alterá-los de nenhuma forma ou utilizá-los para fins comerciais.

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Recursos Tecnológicos para Aprendizagem - RTA/SEAD

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A utilização de tecnologias pode potencializar o ensino com diferentes recursos e alcançar os alunos de uma forma eficaz e inovadora. Inovar exige muitas vezes muita disposição, e essa é a principal habilidade necessária para usar as tecnologias, cada vez mais acessíveis e funcionais, de forma p

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Cartilha para Docentes ensino não presencial

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Cartilha para Docentes ensino não presencial

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A Secretaria de Educação a Distância (Sead) da Universidade Federal de Santa Catarina, preparou uma cartilha destinada especialmente aos docentes, na preparação de atividades pedagógicas não presenciais. O material aborda desde os primeiros passos para inserção de aulas no contexto não presencial até as questões de direito autoral, passando por dicas, melhores recursos tecnológicos e elaboração de matriz instrucional. A cartilha contou com a parceria da Secretaria de Assuntos Institucionais (Seai) e pode ser acessada no link.

"Trata-se de uma organização e produção de conteúdos que visam auxiliar os docentes no planejamento e desenvolvimento de suas atividades pedagógicas não presenciais não somente nesse período pandêmico mas também no futuro, com a implementação de propostas de ensino virtual com a aplicação de muitos recursos tecnológicos," aponta o secretário da Sead, Luciano Patrício Souza de Castro.

A elaboração do material também contou com a colaboração do Núcleo de Pesquisa em Propriedade Intelectual (NUPPI), que é um grupo de pesquisa vinculado ao Centro de Ciências Jurídicas da UFSC, e da Secretaria de Aperfeiçoamento Institucional (SEAI), que elaboraram o capítulo dedicado ao tema do Direito Autoral e suas possíveis implicações no âmbito do ensino não presencial.

>> Acesse a cartilha AQUI
Recursos Tecnológicos de Aprendizagem
A Sead reúne uma série de materiais voltados para estudantes, docentes e TAEs no site Recursos Tecnológicos de Aprendizagem (RTA). Desde o início da pandemia, a Sead disponibilizou recursos para promover o modelo de aprendizagem a distância, e criou também a página dos RTAs, com e-books, cursos, vídeos, tutoriais, artigos, dicas e listas de programas e sites que podem ajudar na capacitação para a educação na modalidade não presencial.
Acesse também: https://portal.sead.ufsc.br/ Cursos - Capacitação durante a Pandemia

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Cartilha reúne informações para docentes nas atividades de ensino não presencial

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A Secretaria de Educação a Distância (Sead) da Universidade Federal de Santa Catarina, preparou uma cartilha destinada especialmente aos docentes, na preparação de atividades pedagógicas não presenciais. O material aborda desde os primeiros passos para inserção de aulas no contexto não presencial at

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por Marina Lopes 21 de maio de 2020

Preparar materiais, gravar videoaulas, organizar trilhas de aprendizagem e fazer conferências com os alunos. Essa tem sido a rotina de muitos professores durante a quarentena. No entanto, além de dar conta desse processo, outro questionamento tem ocupado espaço na cabeça dos educadores: como fazer a avaliação no ambiente virtual e o que realmente deve ser verificado nesse período?

Antes de responder essas perguntas, é importante considerar qual deve ser o papel da avaliação em um contexto de pandemia e fechamento das escolas para conter a disseminação do coronavírus (COVID-19). Na visão do gerente de avaliações da Plataforma de Ensino Eleva, Daniel Jacuá, que também tem experiência em sala de aula como professor de história, ela precisa estar muito alinhada com o currículo e com os objetivos de aprendizagem que os educadores esperam atingir neste período.

- Aprendendo Sempre: Encontre aplicativos e plataformas para suas aulas remotas
- Cursos rápidos para professores que buscam novas metodologias ou recursos digitais
- Como construir portfólios para avaliar o desenvolvimento dos alunos
- Professora mostra como acompanha a aprendizagem durante as aulas remotas

"A avaliação é a ferramenta que garante o sucesso da aprendizagem, mas esse processo tem que estar muito bem organizado", destaca Daniel, ao mencionar que durante a quarentena as escolas e os educadores precisam fazer um exercício de olhar para o seu currículo com muita atenção. A partir dessa análise, é possível identificar quais são os conteúdos mais importantes de cada série, mas com a consciência do que é possível ser trabalhado no momento. "O alunos estão em uma cultura diferente. Não dá para manter o mesmo método ou replicar o que acontece na sala de aula em um formato a distância", pontua.

Para fazer uma boa avaliação, além de ter um bom currículo, ele afirma que é fundamental apresentar as expectativas de aprendizagem de forma clara para os alunos. "A cada aula precisamos explicar o que vamos fazer e o que esperamos deles", exemplifica o gerente de avaliações da Plataforma de Ensino Eleva.

Além disso, também é preciso considerar os seus diferentes tipos de avaliação. Julia Pinheiro Andrade, professora no Instituto Singularidade e pesquisadora do Centro de Referências em Educação Integral, destaca que hoje as escolas trabalham basicamente com dois modelos: as somativas, que focam em resultados e apresentam um retrato da aprendizagem, e as formativas, que funcionam como uma espécie de filme e registram todo o processo de aprendizagem.

"O importante neste momento da pandemia, em que não se pode muito entender os conteúdos como realmente ensinados e explorados nas suas múltiplas possibilidades, é entender que o sentido da avaliação é dar visibilidade para a aprendizagem. Do ponto de vista do professor, ele tem que coletar evidências de que os alunos estão se engajando com o que ele está propondo", explica a professora e pesquisadora.

A partir da coleta de evidências, os professores podem ter insumos para readaptar as suas ações. "O foco tem que ser visibilizar o processo dos alunos para melhorar o próprio processo de aprendizagem, não para rotular ou nivelar", aponta Julia, ao também considerar as desigualdades que são enfrentadas pelos estudantes neste período. "O professor precisa ter uma coleção de evidências do que está acontecendo para subsidiar a sua tomada de decisão."

Na Escola Municipal Felicidade de Moura e Castro, no Rio de Janeiro (RJ), a professora de inglês Janine Barbosa, tem trabalhado com a avaliação formativa para acompanhar o desenvolvimento dos seus alunos do sétimo ao nono ano do ensino fundamental. "Neste momento, como educadores precisamos identificar o que os alunos entenderam com tudo o que fornecemos para eles", diz.

A partir de conteúdos, vídeos e áudios compartilhados com as turmas via Facebook, durante as aulas remotas ela pediu para os alunos elaborarem postagens para a rede social. Nesta tarefa, eles deveria usar a correta estrutura gramatical da língua para dar conselhos. "A ideia não é dar uma nota. Eles fazem a atividade, e eu dou um retorno sobre o que está funcionando e o que eles poderiam refazer", conta a professora, que antes da quarentena também já trabalhava outros formatos de avaliação, como o uso de portfólios.

Com base nas conversas com professores e especialistas, o Porvir reuniu algumas dicas sobre como fazer a avaliação durante as aulas remotas. Confira:

Construa rubricas de aprendizagem
A rubrica é uma ferramenta muito útil para acompanhar o desenvolvimento de habilidades. Tipicamente organizada em uma tabela, ela reúne critérios de avaliação conforme os objetivos de aprendizagem esperados para uma determinada atividade. "Fazemos uma graduação do que o aluno consegue fazer, aquilo que ele está desenvolvendo e o que ele ainda não aprendeu", explica Daniel Jacuá.

Elabore pequenos questionários
Uma das facilidades que o ambiente digital pode trazer para a verificação da aprendizagem é a elaboração de formulários ou quizzes. Eles podem ser utilizados como um meio de verificação a cada atividade desenvolvida pelos alunos, o que permite acompanhar a evolução do aprendizado.

Monte portfólios com a turma
Os portfólios também são ótimas estratégias para reunir a produção dos alunos e acompanhar o desenvolvimento deles durante um período letivo. "Seria interessante trabalhar com fotos, vídeos, trechos de aulas e diferentes tipos de recursos que ajudem o professor a entender onde é possível melhorar o processo de engajamento com a aprendizagem", diz Julia Pinheiro Andrade.

Divida as entregas em etapas menores
Outra dica para fazer avaliações no ambiente virtual é diminuir as entregas em pequenas etapas. Além de ajudar os alunos a administrarem melhor o tempo, isso também podem reduzir a ansiedade da turma durante a produção de um trabalho mais complexo. "Essa divisão de eventos é bem legal porque tira o peso do aluno", menciona Daniel Jacuá.

Peça para os alunos fazerem autoavaliações
Ouvir o aluno também é fundamental para construir uma avaliação mais completa, principalmente no período de distanciamento social. "A autoavaliação é uma das ferramentas mais poderosas da avaliação formativa. Ela permite o estudante mapear o que ele sabe, o que ele não sabe e o que ele tem vontade de saber. Ela é muito importante, mas também exige que o professor construa um processo de aprendizagem com sentido", ressalta Julia Pinheiro Andrade.

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Como fazer a avaliação durante as aulas remotas - PORVIR

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por Marina Lopes 21 de maio de 2020 Preparar materiais, gravar videoaulas, organizar trilhas de aprendizagem e fazer conferências com os alunos. Essa tem sido a rotina de muitos professores durante a quarentena. No entanto, além de dar conta desse processo, outro questionamento tem ocupado espaço na cabeça dos educadores: como fazer a avaliação no ambiente virtual e o que realmente deve ser verificado nesse período?

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Assista aos vídeos a seguir e saiba como gravar e editar vídeos.

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Como usar (funciona) o Google Meet [Dicas EXTRAS] - TUTORIAL 2020 COMPLETO

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Guia Educação e Novas Tecnologias corrigido (1)

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Guia Educação e Novas Tecnologias corrigido (1)

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ELABORAÃ_Ã_O DO PLANO DE AULA ENSINO REMOTO UFRN

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20 FERRAMENTAS DIGITAIS PARA EDUCAÇÃO ONLINE THAÍS B. O. FRAGELLI EM FORMATO DE INFOGRÁFICOS.pdf

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Estratégias de Educação a Distância para Líderes Educacionais

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GEG On Air #18 | Videoaulas Sensacionais com o Google Meet

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PORTUGUESE | Invertendo sua sala de aula: do presencial para o online

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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Crédito: Getty Images

Zoom, Hangouts, Google Classroom, Padlet, FlipGrid... Desde o dia 11 de março, quando a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou estado de pandemia por causa da Covid-19, esses termos de origem inglesa passaram a fazer parte do vocabulário dos nossos professores. Esses aplicativos e plataformas digitais podem ser úteis na hora de transmitir conhecimento, engajar a turma e avaliar seu desempenho.

Com a suspensão das aulas presenciais por tempo indeterminado, é preciso ir além do tradicional lousa e giz. Criar grupos de transmissão, desenvolver atividades em documentos compartilhados e editáveis online, escrever roteiros, transmitir lives e editar vídeos são algumas das novas tarefas que integram o planejamento docente no ensino remoto. Mesmo para quem já domina as ferramentas digitais, sempre há novos recursos a serem explorados para as aulas e comunicação com os estudantes. Para te ajudar a navegar por esse mar de recursos, selecionamos 9 cursos gratuitos da NOVA ESCOLA que vão ajudá-lo a criar uma sala de aula virtual, a avaliar o rendimento de seus alunos à distância e a gravar vídeos dinâmicos e atraentes, entre outros tantos recursos. Confira:

1. Elabore uma aula online com ferramentas do cotidiano

Nem só de curtidas, comentários e compartilhamentos vivem as redes sociais. Em tempos de distanciamento social, WhatsApp, Facebook e Instagram podem ser úteis para dar aulas virtuais. Mas, e o Mentimeter, já ouviu falar dele? É mais uma ferramenta digital que ajuda a criar interações em tempo real, como nuvens de palavras, coleta de dados ou pesquisa de opiniões. Para conferir dicas de como usá-lo com a sua turma, este curso (acesse aqui) de 4 horas é destinado a docentes e gestores de Educação Básica. Ele se propõem a ensinar a como preparar aulas dinâmicas utilizando redes sociais, dá dicas de como interagir mais e melhor com seus alunos e, ainda, esmiúça algumas das muitas funcionalidades do WhatsApp, Facebook e outros aplicativos que estão sendo utilizados no ensino remoto para comunicação entre professores, famílias e alunos.

2. Google Classroom: como criar sua sala de aula online?
Das plataformas oferecidas pelo Google, uma das mais interessantes é o Google Classroom (Google Sala de Aula). O nome já diz tudo: permite que alunos e professores se conectem remotamente, tenham aulas virtuais e acessem livros em PDF, seja como método de ensino a distância, seja como complemento para aulas presenciais. Entre outras lições, o curso ensina a criar uma sala de aula interativa pelo Classroom, a convidar os estudantes para participar das turmas e a enviar tarefas para seus alunos, estipulando a pontuação dos exercícios e o prazo de entrega. No curso, você poderá aprender com a experiência da professora Claudenir Beatriz Grizotti, da E.M.E.F. Paul Harris, de Santa Rosa (RS), e usuária do Google Classroom.

"Luz, câmera, ação"! Confinados em casa, os professores precisam soltar o diretor de cinema e roteirista que existe dentro deles para cativar suas turmas. Mas, não basta saber como gravar uma aula. É importante aprender como editá-la. E é isso o que propõe este curso, que tem carga horária de 2 horas. Elaborado por Peter Trento, professor de Geografia e revisor de conteúdo no YouTube Edu, plataforma de vídeos educacionais, o curso ensina, entre outras técnicas, como criar canais, lives e playlists. O roteiro inclui desde a criação de um canal até a gravação da aula propriamente dita. Uma dica é o recurso allintitle, que ajuda o usuário a localizar mais rapidamente qualquer conteúdo na plataforma.

4. Google drive: como usar os slides e o formulário de perguntas?
Crie e edite aulas no Youtube

Ao final deste curso, espera-se que o professor seja capaz de:
- Compreender funcionalidades dos recursos disponíveis no YouTube
- Conhecer e comparar ferramentas de gravação de aulas apresentando suas peculiaridades
- Identificar as variáveis para monetização e monitoramento dos vídeos no canal do YouTube

Se você gostou do curso sobre Google Classroom, não deixe de assistir ao módulo sobre Google Drive. Esta plataforma pode ser útil para redigir documentos, montar apresentações e criar pastas para arquivos. Uma das etapas do curso se propõe a capacitar os professores a construir um documento em colaboração. Como a mágica acontece: um docente ou estudante redige o texto, ao mesmo tempo que outro acrescenta fotos, um terceiro insere comentários e edita o texto e assim por diante. A professora Joice Waier, que dá aula de Biologia na E.E.E.B. Santos Dumont, em Santa Rosa (RS), compartilha um pouco de sua experiência com a ferramenta neste curso.

. Usando o Instagram e recursos avançados do Facebook

Duas das mais populares redes sociais do Brasil, o Instagram e o Facebook já podem ser usadas para fins educativos ou pedagógicos. É isso o que nos mostra este curso, que conta com a participação da professora Juliana Cardoso, do 6º ano da Escola Municipal Álvaro Alvim, no Rio de Janeiro (RJ), no módulo "Aprendendo com quem faz". O conteúdo pode ser dividido em duas partes: na primeira, docentes e gestores vão aprender como criar stories no Instagram e engajar os alunos e fazer lives; na segunda, as dicas incluem como usar o Messenger Kids (serviço de bate-papo para crianças), programar eventos e alterar os nomes dos responsáveis de seus grupos no Facebook.

6. Google drive: como usar o Hangouts e o Docs?
Usando o Instagram e recursos avançados do Facebook

Ao final deste curso, espera-se que o professor:
- Aprenda o passo a passo das utilidades e recursos do Messenger do Facebook, inclusive como forma de comunicação entre grupos, e as diversas possibilidades de uso do Instagram: stories (publicações disponíveis por 24 horas), vídeos (IGVT) e lives (vídeos ao vivo)

São incontáveis os recursos do Google Drive: montar planilhas, compartilhar arquivos, armazenar documentos nas nuvens, e por aí vai. Quem fez o curso "Google drive: como usar os slides e o formulário de perguntas?" sabe bem disso. Neste curso, o conteúdo foca em duas ferramentas específicas: o Hangouts e o Docs. O primeiro é uma plataforma de comunicação e o segundo é um editor de textos. Quem fizer o curso, que tem duração de 2 horas, vai aprender a gravar uma chamada pelo Meet, usar o recurso de digitação por voz e identificar o histórico de versões, entre outros truques. De quebra, o relato da pedagoga Kika Alves, especialista em tecnologia educacional e games na Educação.

7. Como avaliar os alunos a distância?
Google drive: como usar o Hangouts e o Docs?

Ao final deste curso, espera-se que o professor consiga:- Gravar uma chamada pelo Meet- Agendar uma reunião e indicar o link da chamada- Usar o Google Documentos- Utilizar o recurso de digitação por voz- Identificar o histórico de versões

- Como formatar o texto, inserir imagens e fazer alterações

Se avaliar o desempenho de um aluno com aulas presenciais já é uma tarefa, digamos, complexa, imagine, então, dar nota para o estudante que está do outro lado da telinha do computador ou do smartphone. Como avaliar o rendimento da turma? Quais os mais critérios de avaliação? Essas e outras perguntas serão respondidas neste curso, elaborado pelo biólogo Rodrigo Padilha. Nele, o cursando será apresentado a uma plataforma colaborativa chamada Padlet. Gratuita, permite, entre outras funções, a construções de portfólios e a avaliação dos alunos. No programa do curso, temas como "Primeiros passos no Padlet ", "Outros tipos de uso" e "Como fazer a avaliação na prática?".

O aluno como protagonista do processo de aprendizagem, assimilando o conteúdo de forma autônoma e participativa, a partir de situações reais, e não mais como coadjuvante. Um agente, e não apenas um espectador. É assim que podemos definir, em linhas gerais, o que são metodologias ativas. Em tempos de pandemia, como aplicar essa prática no ensino remoto? Bem, esse é apenas um dos módulos do curso, que vai explicar, ainda, os conceitos de ensino híbrido, aprendizagem baseada em projetos e STEAM, sugerir trabalhos com metodologias ativas e mostrar as funcionalidades do FlipGrid, aplicativo que, entre outras ações, facilita a interação entre escola e família.

Metodologias ativas para aulas a distância

Ao final deste curso, espera-se que o professor:
- Conheça as funcionalidades do FlipGrid, ferramenta digital que possibilita diversas ações, como dialogar com escolas e famílias, criar tópicos de discussão e dar feedback para os alunos

Quatro professores youtubers compartilham suas dicas neste curso. O professor Yvys Urquiza, do canal Física Total, explica as vantagens de registrar suas aulas em vídeo e dá dicas de como construir uma identidade para sua produção. Já o professor Rafael Procópio, do canal Matemática Rio, lista os principais formatos de aula virtual e os equipamentos necessários para gravá-la. O processo de roteirização das aulas fica por conta da professora Carina Fragozo, do English in Brazil, que ensina técnicas de como engajar a audiência. Por fim, o professor Paulo Valim, do Química em Ação, compartilha algumas estratégias didáticas para usar vídeos em sala de aula e como ganhar dinheiro usando o YouTube EDU. A carga horária é de 4 horas.

Como criar e usar vídeos na Educação

Ao final deste curso, espera-se que o professor saiba:
- Como gravar vídeos
- Fazer roteiros
- Criar seu canal
- Engajar os alunos usando videoaulas

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Ensino remoto: 9 cursos gratuitos para dominar as ferramentas digitais

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Zoom, Hangouts, Google Classroom, Padlet, FlipGrid... Desde o dia 11 de março, quando a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou estado de pandemia por causa da Covid-19, esses termos de origem inglesa passaram a fazer parte do vocabulário dos nossos professores.

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Neste espaço, você encontrará dicas e materiais de apoio para auxiliar a oferta do ensino remoto emergencial na UFRGS.
Clique sobre cada categoria e depois clique sobre cada item para acessar as dicas ou o material de apoio.

Resposta:

Neste item, você encontra algumas informações básicas e dicas iniciais sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem Institucionais da UFRGS Moodle e Rooda:
- Vídeo sobre o que é o - Saiba como solicitar um espaço no Moodle Acadêmico para suas Atividades de Ensino presenciais

- Ajuda Moodle - o website interativo da UFRGS para apoio ao uso do ambiente

Aqui nesta categoria, você encontra dicas e materiais de apoio especificamente sobre a utilização de webconferências (sistema de comunicação síncrona):
- Mconf UFRGS - Sistema de webconferência da Universidade (limite até 75 participantes e 6 câmeras simultaneamente; permite gravação e transmissão para outro canal)
- Infográfico Como criar, gravar e compartilhar no Mconf UFRGS
- Infográfico Usando o Mconf no Moodle UFRGS
- Tutorial completo sobre o Mconf UFRGS
- Saiba como Agendar as Salas Virtuais da Rede Multivídeos
- Tutorial sobre como criar Reuniões Virtuais no Google Meet (até 100 participantes simultaneamente, ingresso com conta do Google; não permite gravação nem transmissão pela conta pessoal)
- Tutorial sobre como criar Reuniões Virtuais no Microsoft Teams (até 250 participantes com conta de e-mail @ufrgs.br; permite gravação; não permite transmissão)
- Vídeo sobre como usar o Microsoft Teams na UFRGS
- Passo a passo sobre o Microsoft Teams na UFRGS

Nesta categoria, você irá encontrar links para software gratuitos para produção de vídeos e outras dicas relacionadas:
- Screencastify - software on-line que possibilita a edição de vídeos
- Open Broadcaster Software (OBS) - programa de streaming e gravação
- Loom - software on-line que possibilita gravar vídeos compartilhando a tela e mostrando a imagem da webcam ao mesmo tempo- Curso on-line Como produzir vídeos com celulares e tablets
- Tutorial de Como criar conta no Gmail e Canal no Youtube
- Tutorial sobre como gravar uma apresentação com narração no Power Point

Nesta categoria, você encontrará links para ferramentas digitais alternativas, disponíveis na web:
- Chasquebox - espaço virtual para armazenamento e compartilhamento de arquivos pessoais
- Filesender RNP - um modo seguro de compartilhar arquivos - ferramenta on-line que permite a criação de um mural virtual dinâmico e interativo para registrar, guardar e partilhar conteúdos
- Mural - ferramenta que simula um espaço de trabalho digital para colaboração visual
- Mentimeter - ferramenta usada para criar apresentações interativas podendo obter feedback em tempo real
- Kahoot! - aplicativo para a realização de questionários online em formato de jogo
- Prezi - software para a criação de apresentações não lineares
- Canva - plataforma de design gráfico que permite criar gráficos de mídia social, apresentações, pôsteres e outros conteúdos visuais
- Audacity - software livre de edição digital de áudio. Clique aqui para assistir um vídeo sobre como criar podcasts usando o software- e-book Mãos da Massa: ferramentas para aprender e ensinar
- e-book UNESCO Policy guidelines for mobile learning

Aqui elencamos alguns portais de conteúdo para consulta e acesso a materiais didáticos que podem ser utilizados nas suas aulas: - repositório digital da UFRGS- Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) - site com objetos educacionais para o níveis de educação infantil a superior
- eduCAPES - portal de objetos educacionais abertos da CAPES- e-Aulas da USP - portal de videoaulas da Universidade de São Paulo- Lúmina Podcast - site que agrega os podcasts produzidos na UFRGS- UNA-SUS - portal do Sistema Universidade Aberta do SUS com cursos e recursos educacionais da área de saúde

Neste item, você encontrará links para cursos on-line e gratuitos que podem contribuir com o Ensino Remoto e a Educação a Distância, e algumas plataformas que hospedam cursos on-line (MOOCs):
Moodle em Ação - Atividades e Recursos
Resposta:

Aqui estão os links de acesso à gravação completa de diversos Fóruns e eventos organizados pela SEAD sobre experiências com o uso de tecnologias digitais:

- Fórum Metodologias ativas em espaços digitais: o papel da mediação pedagógica (2020)
- Fórum Aprendizagem com tecnologias digitais: notas de um imigrante (2020)
- Fórum EAD: vamos encarar o desafio? (2020)
- Fórum Educação em tempos pós-digitais: afeto e mediações úmidas entre corpos ubíquos (2020)
- Fórum Experiências de educação a distância durante a pandemia: construindo novos modelos pedagógicos (2020)
- Fórum EADERI: um projeto de ensino a distância na graduação da UFRGS (2020)
- Fórum Inovações pedagógicas com o uso da tecnologia: ferramentas tecnológicas para o ensino e aprendizagem em tempos de Covid-19 (2020)
- Fórum Inovações pedagógicas com o uso da tecnologia: o podcast como ferramenta de promoção de equidade no campo da saúde (2020)
- Fórum A Universidade em tempos exponenciais: como inovar (de verdade) na educação? (2019)
- Fórum Vídeos e Podcasts Educacionais: a produção com dispositivos móveis - Parte 1 (2019)
- Fórum Vídeos e Podcasts Educacionais: a produção com dispositivos móveis - Parte 2 (2019)
- 1º Workshop de Inovação Pedagógica com Tecnologia (2019)
- Fórum Cursos Online, Abertos e Massivos: MOOCs na UFRGS (2018)
- Fórum Mobile Learning - Possibilidades e Experiências na UFRGS (2017)
- Fórum Processos Criativos para Educação na Era Digital (2017)
- Fórum Direitos Autorais na Produção de Material Educacional Digital (2017)
- Fórum EaD nos cursos de graduação presenciais: derrubando (pré)conceitos (2016)
- Fórum Monitorias a distância e seus casos de sucesso (2016)
- Fórum As boas práticas da educação a distância na área da saúde (2015)
- Fórum Regulamentação da EaD na UFRGS: reflexos, desafios e perspectivas (2015)
- Fórum Direitos Autorais em Mídias Digitais (2015)
- Fórum Dialogando e construindo coletivamente os referenciais de qualidade e diretrizes para a EaD na UFRGS (2014)
- Fórum Acessibilidade em cursos a distância: como garanti-la? (2013)
- Fórum Inovações tecnológicas e impactos da educação (2013)

Aqui você vai encontrar materiais apoio e ideias para inspirar a construção de suas próprias estratégias para o Ensino Remoto, conforme seus objetivos e o contexto da sua Atividade de Ensino:
- Organize a Atividade de Ensino no Ambiente Virtual considerando seus objetivos pedagógicos. Conheça algumas possibilidades de organização no Moodle da UFRGS
- Disponibilize o Plano de Ensino e as orientações para os alunos no Ambiente Virtual. Saiba como adicionar um Arquivo no Moodle e como criar uma Página no Moodle- Entenda quais são os conhecimentos prévios dos alunos sobre um determinado assunto para organizar suas aulas. Para isso é possível utilizar a Pesquisa ou Questionário do Moodle
- Utilize dinâmicas diferenciadas no Fórum para "quebrar o gelo" na apresentação da turma. Conheça o recurso educacional Quem sou Eu?, que pode ser utilizado e saiba como gravar um pequeno vídeo diretamente no Moodle
- Proponha casos, situações-problemas ou questões que fomentem a discussão para promover a interação da turma no Fórum. Conheça os tipos de Fórum disponíveis no Moodle- Ofereça espaços privados entre docente e aluno para que ele registre suas aprendizagens, reflexões e sentimentos. No Moodle é possível utilizar o Diário- Crie suas videoaulas diversificando o formato de apresentação do conteúdo. Veja o tópico sobre Produção de vídeos acima. E saiba como incorporar um vídeo do Youtube no Moodle- Grave seus podcasts ou arquivos de áudio para fornecer orientações e explicações para os alunos. Assista um vídeo sobre como criar podcasts usando o software Audacity
- Insira materiais com licenças livres no Ambiente Virtual, tomando cuidado com aqueles protegidos por direitos autorais. Veja o tópico Portais de Conteúdo acima sobre materiais com licenças livres. E saiba como inserir URLs ou arquivos no Moodle
- Desafie o aluno a construir textos colaborativos. No Moodle é possível utilizar a Wiki para esse tipo de atividade
- Crie seus questionários no Ambiente Virtual. É possível utilizar o Questionário para isso- Receba as atividades avaliativas no Ambiente Virtual Institucional. É possível utilizar a Tarefa no Moodle. E saiba como avaliar a Tarefa on-line
- Crie com seus alunos glossários colaborativos de conceitos ou termos para a disciplina. Veja como utilizar o Glossário do Moodle
- Proponha aulas síncronas por webconferência. Veja o tópico sobre Webconferências acima
- Configure o registro das avaliações no Ambiente Virtual conforme seu planejamento no Plano de Ensino. Veja como funcionam as Notas no Moodle e saiba como configurar o Livro de Notas
- Acompanhe a realização das atividades no Ambiente Virtual. No Moodle há o recurso para o Acompanhamento de conclusão. Conheça também outros Relatórios que o Moodle disponibiliza- Solicite feedback dos alunos sobre a disciplina. No Moodle é possível utilizar a Pesquisa para receber esses feedbacks
- Esteja presente no Ambiente Virtual, acompanhe seus alunos, acolha suas dúvidas, fomente as discussões e as trocas entre o grupo, forneça feedbacks construtivos, faça intervenções pedagógicas, desafie-os!

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Neste espaço, você encontrará dicas e materiais de apoio para auxiliar a oferta do ensino remoto emergencial na UFRGS. Clique sobre cada categoria e depois clique sobre cada item para acessar as dicas ou o material de apoio.

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sugestão aos docentes uso de TIC Docentes_INOVAEH_COVID19_03-06

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Ciclo de Lives de Apoio ao Ensino Remoto - SEAD - UFMS

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Live 1 - Estratégias para o ensino Remoto Avaliação da Live Live 2 - Google Classroom Avaliação da Live Live 3 - Gravação, edição e publicação de videoaulas Avaliação da Live https://youtu.be/rBq1YwNgyyU Live 4 - Configuração de Atividades no Moodle Avaliação da Live https://youtu.be/Gm0cPpk4qgU Live 5 - Criação de Sites e Portfólios no Google Sites ...