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LANGUAGES MATERIALS | We Are Multilingual (wamcam.org)

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Structure

This is a set of free-standing units of work. Each unit takes about 60-90 minutes depending on how much discussion you have and can be used individually or broken up or used in different combinations to fit you're your schemes of work.

Unit Titles Include:

1. Being multilingual

2. You are what you speak

3. Languages in our school

4. Languages in our community

5. Recipes for language

6. Recipes for culture

7. Why learn languages?

8. Project WAMcam!

Who is it for?

The WAM materials were developed for use in Modern Language programmes in schools - specifically French, German and Spanish -, but can serve as inspiration for any additional language learning programmes both in and beyond classroom contexts. They can be used with students in any year group.

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The pack provides a common framework that can be adapted for any proficiency level and according to school and classroom context.

What does the pack include?

8 Powerpoints including audio and video clips

accompanying Teachers' notes with suggested classroom language, timings, and pupil tasks

student worksheets / templates

How do I use it?

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Timetabling. The lessons can be taught either as a series of 8 lessons in a one-off or dispersed over the course of a school year. We'd expect the units to take 8-12 hours in total.

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Scheme of work. The materials contain language specific tasks that can be aligned with the scheme of work and delivered in the target language as appropriate to the level and interest of the students.

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Differentiation. The PowerPoints can be adapted as the teacher thinks appropriate.

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Teachers' notes. Detailed notes accompany the presentations, with suggested classroom language, timings, and pupil tasks.

A dialogic approach. We take a dialogic approach to the work. This means we ask learners to discuss what language learning means to them, their family, their community. The materials ask them to reflect on what any new information means for them and allows them - if they wish - to identify as multilingual! By the end of the units of work most pupils will understand that it is possible to say 'I am multilingual' even if they are not fluent. Sign up for WAM Materials here.

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LANGUAGES MATERIALS | We Are Multilingual

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We A Multilingual have developed activities use in Modern Language programmes in schools - specifically French, German and Spanish -, but can serve as inspiration for other additional language learning programmes both in and beyond classroom contexts.

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Hier findet ihr didaktische Planungswerkzeuge

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Hier findet ihr Werkzeuge, die Schülerinnen helfen können über Sprache zu reflektieren.

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Hier findet ihr Informationen die euch im Team helfen können, über Sprache und Mehrsprachigkeit zu reflektieren

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Hier findet ihr Informationen die euch im Team helfen können, über Sprache und Mehrsprachigkeit zu reflektieren

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Hier findet ihr das Sprachenkonzept des DSSV

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In diesem Abschnitt findet ihr Informationen über Zwei- und Mehrsprachigkeit für Eltern und Großeltern

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Beispiel für das Arbeiten mit Sprachpädagogik im Kindergarten

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Beispiel für das Arbeiten mit Sprachpädagogik im Kindergarten

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Ein praktischer Leitfaden für das Aufwachsen mit zwei oder mehr Sprachen.

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Ein Raster zur Vorbereitung, Dokumentation und Evaluation von Sprachaktivitäten mit Kindern

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SMIT(Z)E_ Dokumentation und Evaluation von Sprachaktivitäten mit Kindern

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Inspiration für Singspiele, Reime und Rythmus

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Liederbuch mit deutschen und dänischen Texten sowie Noten

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Liederbuch mit deutschen und dänischen Texten sowie Noten

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Das Material ist Ausgangspunkt, um mit 2-sprachigen Kindern im Kindergarten oder in der Unterstufe ein Erzähl- oder Theaterprojekt durchzuführen

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Zu sämtlichen dänischen Texten im Heft gibt es Tonaufnahmen, die frei zugänglich sind. Die Tonaufnahmen sind über Soundcloud hier abrufbar.

Zusätzlich gibt es zu den einzelnen Bildern im Heft digitale Sprachbildkarten im Downloadbereich rechts mit den entsprechenden dänischen Bezeichnungen und grammatischen Hinweisen sowie ein Hinweis zur Seitenzahl und einem Kürzel (TZ) für dieses Heft.

Die Tonaufnahmen und Sprachbildkarten wurden gezielt als Grundschulmaterial für den Dänischunterricht an den Schulen in Schleswig-Holstein erarbeitet und vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein finanziert.

Die Tonaufnahmen wurden von BestTellers Hans Laurens und Kasper Sørensen eingesprochen.

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UNTERRICHTSMATERIALKindertagesstätte (KiTa) Die Zeitreise Hanna und Mikkel nehmen die Kinder mit auf eine spannende Reise zurück in die Zeit. Während eines Besuches bei Mikkels Oma in Højer finden die beiden in einer alten Kiste eine Schatzkarte und einen Zauberstab. Dies ist der Beginn einer abenteuerlichen Reise durch die Zeit und die Region Sønderjylland-Schleswig.

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Kaulquappe & Bænkebider für das Kamishibai

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Kaulquappe & Bænkebider für das Kamishibai

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Das Material ist Ausgangspunkt, um mit 2-sprachigen Kindern im Kindergarten und in der Unterstufe ein Erzähl- oder Theaterprojekt durchzuführen

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Hanna und Mikkel nehmen die Kinder mit in die Natur. Sie lernen etwas über die verschiedenen Lebensräume, Naturphänomene, Tiere, Pflanzen und den Menschen.
Das Heft ist in die vier Elemente Wasser, Feuer, Erde und Luft eingeteilt und zu jedem Element gibt es spannende Versuche, Spiele und Aufgaben.

Alle Aktivitäten können gemeinsam im Kindergarten, in der Schule oder auch Zuhause durchgeführt werden. Die Texte sind alle zweisprachig und möchten die jungen Leser neugierig auf die Sprachenvielfalt in der Region Sønderjylland-Schleswig machen.

Das Kochbuch wurde von deutschen und dänischen Kindergärten ausgearbeitet und hat Unterstützung von KursKultur und Interreg DeutschlandDanmark erhalten.

Zielgruppe: Kindergarten und Grundschule

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UNTERRICHTSMATERIALKindertagesstätte (KiTa) Kaulquappe & Bænkebider Hanna und Mikkel nehmen die Kinder mit in die Natur. Sie lernen etwas über die verschiedenen Lebensräume, Naturphänomene, Tiere, Pflanzen und den Menschen. Das Heft ist in die vier Elemente Wasser, Feuer, Erde und Luft eingeteilt und zu jedem Element gibt es spannende Versuche, Spiele und Aufgaben.

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Foredrag Camilla Hansen: Sproglig opmærksomhed i det tyske mindretal

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Foredrag Camilla Hansen: Sproglig opmærksomhed i det tyske mindretal

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Børnehavekonference | Vortrag Camilla Franziska Hansen

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Vortrag von Petra Daryai Hansen: Frühe Mehrsprachigkeit - Praxisempfehlungen

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Vortrag von Petra Daryai Hansen: Frühe Mehrsprachigkeit - Praxisempfehlungen

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Børnehavekonference | Vortrag Petra Daryai Hansen

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Broschüre des BDN für deutschsprachige Eltern in überwiegend dänischsprachiger Umgebung

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Broschüre des BDN für deutschsprachige Eltern in überwiegend dänischsprachiger Umgebung

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Deutsch in der Familie. Eine kleine Hilfestellung mit Reimen, Sprachspielen und Buchtips für Kinder, die nicht in Nordschleswig wohnen.

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Hintergrundwissen für das Dialogische Lesen

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Zitiervorschlag

Aus: Susanna Roux (Hrsg.): PISA und die Folgen: Sprache und Sprachförderung im Kindergarten. Landau: Verlag Empirische Pädagogik 2005, S. 109-129.

Karoline Kraus

In den USA beschäftigt man sich schon seit mehr als einem Jahrzehnt mit der Entwicklung und Förderung der kindlichen Sprache in Verbindung mit Vorlesegesprächen. Der frühkindlichen Sprachentwicklung wird zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt, da man einen Zusammenhang zwischen ihr und der späteren Entwicklung der Schreib- und Lesekompetenz entdeckte (vgl. Lonigan/ Whitehurst 1998). Demnach behalten bereits sehr junge Kinder, die in ihrer sprachlichen Entwicklung hinter ihren Altersgenossen liegen, diesen Rückstand bis in die Schulzeit bei, wenn ihnen keine Förderung zuteil wird. Das pädagogische Umfeld im Kindergarten ist in besonderer Weise dazu in der Lage, präventive Arbeit im Hinblick auf Defizite im sprachlichen Bereich zu leisten, um somit allen Kindern die gleichen Entwicklungschancen zu ermöglichen.

Auch in Deutschland rücken die sprachlichen Kompetenzen von Kindern in den Fokus des Interesses. Besonders die Förderung von Kindern, die im Kindergarten Defizite in der Sprachentwicklung aufweisen, spielt eine wichtige Rolle. Das betrifft sowohl Kinder mit Deutsch als Erst- wie auch als Zweitsprache. Folgende Fragen werden dabei (in Anlehnung an die amerikanischen Vorarbeiten) aufgegriffen:

Wie kann auf spielerische Art und Weise Sprache und somit auch die Vorläuferfähigkeiten für den späteren Schriftspracherwerb im Rahmen einer Literacy-Pädagogik gefördert werden?

Wie können Defizite in der sprachlichen Entwicklung durch gemeinsame Bilderbuchbetrachtung und durch gemeinsames Vorlesen aufgefangen werden?

Die Antwort darauf kann im Konzept des Dialogischen Lesens ("dialogic reading") gefunden werden. Der Begriff wurde von Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca und Caulfield (1988) geprägt und bezeichnet eine bestimmte Art der Kommunikation zwischen Erwachsenem und einem oder mehreren Kindern über ein Buch oder ein anderes visuell ansprechendes Material (z.B. Fotos, Kataloge). An erster Stelle steht das Gespräch über das Buch, wobei der Inhalt bzw. Text zunächst eine eher nebensächliche Rolle spielt. Wichtig dagegen ist, dass das Kind - nicht der Erwachsene - zum Erzählenden der Handlung wird.

Im Folgenden werden zuerst die Begriffe des klassischen Vorlesens und des Dialogischen Lesens gegenübergestellt. Was steckt hinter diesen Begriffen, was zeichnet diese beiden Lese- bzw. Vorlesetechniken aus?

Danach werden der aktuelle Forschungsstand und die Studien, die es bereits über Dialogisches Lesen gibt, näher erläutert. Was waren die Leitgedanken, und wie wurden die Studien durchgeführt? Welche Bedeutung haben die Ergebnisse für den pädagogischen Alltag?

Die Konsequenzen, die sich daraus für die Praxis ergeben, werden im dritten Teil erläutert. Welche Voraussetzungen bringen Erzieher/innen durch ihre Ausbildung mit? Welches Wissen haben sie über Vorlesen und Vorlesetechniken?

Schließlich wird erklärt, wie Dialogisches Lesen in Vorschuleinrichtungen und im Elternhaus angewendet werden kann, was dabei zu beachten ist, welche Rahmenbedingungen von Bedeutung sind, und wie Erzieher/innen dies bei der täglichen Arbeit nutzen können.

Vorlesearten im Vergleich

"Das Vorlesen kann als die einfachste und wichtigste Möglichkeit, den schulischen Leseerfolg von Kindern zu sichern, angesehen werden" (Bus/ van Ijzedoorn/ Pellegrini 1995, S. 17; zitiert nach Kammermeyer 2003, S. 71). Es ist eine ideale Möglichkeit, Kinder in Kontakt mit Büchern und dem Lesen zu bringen. Vorlesen bedeutet Begegnung, ein gemeinsames Erleben und Geborgenheit. Persönliche Zuwendung und ein positives Lese-Vorbild spielen eine große Rolle.

Lesesozialisation ist ein Teilaspekt der Sozialisation und sollte jedem Kind zugute kommen. Die Lesesozialisation unterstützt die Entwicklung des Kindes zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt, indem sie es in die Schriftkultur, die Sprache einführt. Neben dem Elternhaus können auch Kindereinrichtungen und Schulen ganz maßgeblich dazu beitragen, diesem Sozialisationsauftrag gerecht zu werden. Lesesozialisation als Überbegriff umfasst Leseerziehung und Lesebildung:

Durch Leseerziehung versuchen Eltern, Erzieher/innen und Lehrer die kindliche Persönlichkeit zu fördern und dauerhaft zu verbessern. Leseerziehung bezieht sich sowohl auf einen Prozess als auch ein Produkt.

Unter Lesebildung versteht man die Befähigung zu Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit mit anderen durch Sprachfähigkeiten in schriftlicher und mündlicher Form. Auf diese Art und Weise kann dem Kind auf seinem Weg in die Selbständigkeit geholfen werden.

Vorlesen spielt in der Lesesozialisation mit den beiden Teilbereichen Leseerziehung und Lesebildung eine bedeutende Rolle. Es ist Bestandteil und Vorstufe des Lesens.

Vorlesen kann unterschiedliche pädagogische Funktionen haben. Dementsprechend gibt es auch verschiedene Formen von Vorlesen. Zwei markante Vorleseformen werden nun gegenüber gestellt und anhand ihrer Merkmale vergleichend charakterisiert. ¹ Dabei soll besonderes Augenmerk darauf liegen, inwiefern sich die Erwachsenen unterschiedlich bei beiden Vorleseformen verhalten. Diese Unterschiedlichkeit hängt insbesondere mit den verschiedenen Auffassungen zur Erwachsenen- und Kinderrolle beim Vorlesen zusammen (vgl. Abb. 1).

Abbildung 1: Vorleseformen im Vergleich

Erwachsener eher gleich bleibend aktiv (liest vor)

Erwachsener anfangs aktiv (stellt Fragen, gibt verstärkt Impulse), dann zunehmend passiver

Merkmale klassischen Vorlesens
Das klassische Vorlesen erfolgt häufig im Stuhlkreis mit der gesamten Kindergartengruppe, Schulklasse oder in kleineren Gruppen. In erster Linie ist der Erwachsene beim Vorlesen aktiv. Die Kinder sind bei dieser Art des Vorlesens eher passiv. Sie hören dem Erwachsenen zu und verfolgen die Geschichte, ohne jedoch viele eigene Beiträge zu liefern. Einen Dialog zwischen Erwachsenem und Kindern gibt es eher selten, denn dieser wird als Unterbrechung und als störend empfunden. Der Fokus wird stattdessen im Falle einer Unterbrechung schnell wieder auf die Geschichte und deren Inhalt gelenkt.

Dialogisches Lesen

Unter Dialogischem Lesen versteht man eine bestimmte Art der dialogorientierten Kommunikation zwischen einem Erwachsenen und einem oder mehreren Kindern über ein Buch. Es findet häufig in der Kuschel- oder Leseecke, auf dem Boden, auf der Couch, mit einem einzelnen Kind oder einer Kleingruppe (bis vier Kinder) statt.

Während beim klassischen Vorlesen der Erwachsene vorliest und die Kinder zuhören, kommt es beim Dialogischen Lesen zu einem Rollentausch: Das Kind wird hier zum Erzähler der Geschichte; der Erwachsene rückt statt dessen zunehmend in die Rolle des aktiven Zuhörers. Er stellt Fragen, gibt Impulse, ergänzt und erweitert die Aussagen des Kindes und ermuntert es dahingehend, in eigenen Worten über das Buch, seine Bilder und dessen Geschichte zu reden.

Alle Beteiligten befinden sich in ständiger Interaktion, wobei Beiträge von Seiten der Kinder ausdrücklich erwünscht sind. Diese werden dann wiederum vom Erwachsenen aufgegriffen: Es wird ein Alltagsbezug hergestellt, die kindlichen Äußerungen werden erweitert und in einen Kontext gebracht. Für die Beiträge wird das Kind gelobt. Der Erwachsene regt also durch gezielte Impulse und Fragen die kindliche Sprachaktivität an.

Ziel des Dialogischen Lesens ist die Steigerung und Verbesserung der Sprech- und Sprachfähigkeit des Kindes, wobei der gemeinsame Spaß und die neuen, positiven Erfahrungen im Umgang mit Büchern und Sprache im Vordergrund stehen. Das Kind soll sich geborgen und angenommen fühlen. Es bekommt das Gefühl, dass sich die Erzieherin, der Lehrer bzw. die Lehrerin oder die Mutter Zeit nehmen.

Die Technik des Dialogischen Lesens

Whitehurst et al. (1988) haben erstmals die Technik des Dialogischen Lesens beschrieben. Dem Ganzen liegt die Theorie zugrunde, dass regelmäßiger und vielfältiger Sprachgebrauch, das Feedback und die "stützende Sprache" (scaffolding) Erwachsener während des gemeinsamen Betrachtens von Bilderbüchern die sprachliche Entwicklung von Kindern unterstützt und erleichtert.

In diesem Zusammenhang entwickelten Whitehurst et al. (1988) ein Bündel von Verhaltenstechniken für Erzieher/innen, Lehrer und Eltern. Diese Techniken sollen eine problemlose Anwendung und vor allem eine Orientierung beim Dialogischen Lesen bieten. Die Techniken sind auf das Alter der Kinder abgestimmt. So existieren spezifische Techniken für Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren sowie für vier- bis fünfjährige Kinder. Was beiden gemeinsam und zugrunde liegt ist, dass das Kind der Erzähler der Geschichte werden soll, während der Erwachsene zum aktiven Zuhörer wird. Er stellt Fragen, gibt Impulse, lobt und erweitert die Antworten der Kinder. Dabei führt er das Kind (meist unbewusst) hin auf höhere sprachliche Entwicklungsstufen. Diese stützende Sprache hilft dem Kind zur leichteren, schnelleren Entwicklung seiner sprachlichen Fähigkeiten.

Unterschiede der Techniken für Jüngere und Ältere liegen vor allem in der Frageformulierung des Erwachsenen (vgl. Abb. 2): Entsprechend des fortgeschrittenen Entwicklungsstandes älterer Kinder werden die Fragen des Erwachsenen komplexer (erweiterte W-Fragen). Der Gesamtzusammenhang (z.B. Geschichte des Buches) rückt stärker in den Vordergrund; es werden nun gezielte Erinnerungs- und Rückfragen gestellt. Die Methode des Dialogischen Lesens bei Vier- bis Fünfjährigen unterstützt somit zunehmend die freie Rede der Kinder.

Abbildung 2: Die Technik des Dialogischen Lesens in Abhängigkeit vom Alter des Kindes nach Whitehurst, Zevenbergen, Crone, Schultz, Velting und Fischel (1999, S. 6 ff.)

Verhalten Erwachsener zwei- bis dreijährige Kinder vier- bis fünfjährige Kinder

Fragetechnik

einfache "W"-Fragen (Wer? Was? Wo? Wie?)

auf kindliche Antworten nachfragen, weitere Fragen stellen

offene Frageformulierung (siehe "W"-Fragen)

erweiterte "W"-Fragen (Wer? Was? Wo? Wie? Warum? Weshalb?...)

Rück- und Erinnerungsfragen ("Erinnerst du dich noch an...?")

Offene Frageformulierung sowie Fragen stellen, die einen Alltagsbezug herstellen ("Hast du so etwas auch schon einmal erlebt?")

Reaktionen auf kindliche Aussagen

Wiederholung der Aussagen

wenn nötig Hilfestellungen geben

Erweiterung kindlicher Aussagen (Expansion)

Wiederholung der Aussagen

wenn nötig Hilfestellungen geben

Expansion (Kind: "Das ist ein Hund." Erwachsener: "Ja, das ist ein großer Hund.")

Aufforderungen

Sätze vervollständigen lassen ("Die Giraffe hat einen langen..."

in eigenen Worten Geschichte zu Ende erzählen lassen ("Was denkst du, wie die Geschichte aufhört?")

Expansionen sollen vom Kind wiederholt werden

Allgemeine Hinweise:

an Interessen des Kindes orientieren

Kind loben

gemeinsam Spaß haben

Auf jeden Fall sollte diese Methode auf konstruktive Art und Weise gebraucht und angewendet werden. Das Kind darf nicht das Gefühl haben, dass es ausgehorcht oder auf die Probe gestellt wird (z.B. danach, was es denn schon beherrscht). Man muss viel Feingefühl im Umgang mit den Kindern zeigen.

Die aktuellen Forschungsbefunde stammen aus dem amerikanischen Raum. ² Whitehurst et al. (1988) stellten fest, dass ein Drittel aller Kinder (35%), die in den USA in die Grundschule kommen, sprachliche Defizite aufweisen, vor allem im Bereich Wortschatz und Satzbau. Diese führen zwangsläufig zu schlechteren Startchancen im Gegensatz zu Gleichaltrigen. Sie sind also von Anfang an "gefährdeter". Zurückgeführt werden konnten diese großen Unterschiede auf die geringere absolute Lesezeit im Elternhaus in den ersten Lebensjahren und den mangelnden Kontakt mit Büchern. Vor allem Kinder aus sozial benachteiligten Familien und Familien mit niedrigem Einkommen haben diese Probleme (vgl. Whitehurst et al. 1994, S. 679). Allerdings kann der sozioökonomische Status allein nicht Aufschluss über das sprachliche Verhalten in der Familie und den Umgang mit Büchern geben.

Als Konsequenz solcher Forschungsbefunde erkundete man im Weiteren, ob diese Entwicklungsunterschiede durch Fördermaßnahmen ausgeglichen werden können. Folgende Thesen wurden aufgestellt:

1. Die Zeit, die die Kinder mit Lesen und Vorlesen verbringen, entscheidet darüber, wie weit sie in ihrer sprachlichen Entwicklung sind.

2. Je mehr ihnen vorgelesen wird, umso positiver wirkt sich das auf die Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb und das Lesen aus.

3. Regelmäßiges, gemeinsames Lesen verhilft den Kindern zu einer verbesserten Sprech- und Sprachfähigkeit.

Die Teilnehmer der aufgrund dieser Thesen angeschlossenen Studien waren Kinder und deren Mütter aus Familien mit niedrigem, mittlerem und hohem Einkommen, aber auch Lehrer/innen und Erzieher/innen. Es gab so genannte Experimental- und Kontrollgruppen. In der Experimentalgruppe wurde dialogisch gelesen, und in der Kontrollgruppe fand kein Dialogisches Lesen statt. Je nach Studie wurden die Erwachsenen in der Experimentalgruppe per Video, per Trainer oder in Kombination Video und Trainer im Dialogischen Lesen angeleitet. Das Alter der teilnehmenden Kinder variierte zwischen drei und fünf Jahren.

Zunächst wurden die Kinder auf ihre sprachlichen Fähigkeiten hin getestet. Viele lagen durchschnittlich ein Jahr hinter der altersgemäß zu erwartenden sprachlichen Entwicklung zurück. Nach der Protokollierung des Ist-Standes starteten die Experimente. Sie dauerten zwischen vier und sechs Wochen, in denen mit den Kindern in der Experimentalgruppe täglich mindestens zehn Minuten dialogisch gelesen wurde.

Nach erneuter Überprüfung des sprachlichen Entwicklungsstandes der Kinder nach der Förderphase kam es zu verblüffenden Ergebnissen (vgl. Whitehurst et al. 1994; Lonigan/ Whitehurst 1998):

1. Kinder, die in ihrer sprachlichen Entwicklung einen Rückstand auf Gleichaltrige hatten, konnten durch die Leseförderung in kürzester Zeit (sechs Wochen) ihre sprachlichen Fähigkeiten so weit verbessern, dass sie den gleichen Entwicklungsstand wie die Kinder hatten, die ihnen noch vor kurzem um Längen voraus waren.

2. Der Wortschatz wurde erweitert, neue Begriffe und deren Bedeutung wurden erlernt. Grammatische Strukturen und Sprache in ihrem Kontext wurden verstanden.

Weitere positive Wirkungen des Dialogischen Lesens sind die, dass das Kind durch Lob und Wertschätzung, die es in der Lesesituation erfährt, ein größeres Selbstbewusstsein und ein positiveres Selbstbild aufbaut. Darüber hinaus wird der Aufbau einer positiven Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind gefördert. Mit solchen Wirkungen kann aber nur dann gerechnet werden, wenn regelmäßig gelesen (ideal täglich) und das Kind für seine Aussagen und Beiträge gezielt gelobt wird.

Langzeitstudien haben zudem gezeigt, dass diese Effekte nicht von kurzer Dauer sind, sondern tatsächlich eine überdauernde Wirkung haben (vgl. Whitehurst et al. 1994). Vor allem Kinder, die der sprachlichen Förderung bedürftig sind und die vor Eintritt in den Kindergarten nur wenig Kontakt mit Büchern und Schriftsprache haben, können davon profitieren und ihren Entwicklungsrückschritt auf Gleichaltrige aufholen.

Um einen Zusammenhang zwischen Dialogischem Lesen, dem Schriftspracherwerb und der Lesefähigkeit herzustellen, wird der Begriff (emergent) Literacy eingeführt. Emergent Literacy ist ein Oberbegriff für frühkindliche Erfahrungen rund um Buch-, Erzähl- und Schriftkultur. Der englische Begriff Literacy wird übersetzt mit der Lese- und Schreibkompetenz, umfasst aber auch u.a. Textverständnis und Sinnverstehen, Lesefreude, Vertrautheit im Umgang mit Schriftsprache und gesprochener Sprache (vgl. Ulich 2003, S. 106). Diese wichtigen Voraussetzungen für den späteren Schulerfolg des Kindes, ein Erleichtern des Schriftspracherwerbs und des Lesens werden durch Dialogisches Lesen gefördert.

Die Voraussetzungen der Erzieherin

Die Erzieherin spielt eine wichtige Rolle für das Gelingen von Dialogischem Lesen und der Gestaltung von Vorlesesituationen im Kindergarten.

In ihrer schulischen und praktischen Ausbildung eignen sich Erzieher/innen Grundvoraussetzungen an, um verschiedene Lernprozesse beim Kind zu initiieren, z.B. über das Arrangieren von Spielsituationen. Wie man das Vorlesen und die Beschäftigung mit Bilderbüchern gezielt methodisch einsetzen kann, wird ihr in Rheinland-Pfalz an der Fachschule für Sozialwesen und in ihren Berufspraktika durch gezielte fachliche Anleitung vermittelt. Der Lehrplan vom Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend in Rheinland-Pfalz [MBFJ] 2004b) enthält die für die Ausbildung relevanten Kompetenzen und methodisch-didaktischen Bausteine zur selbständigen Planung des Kindergartenalltags.

Im Folgenden wird auf diejenigen Voraussetzungen der Erzieher/innen eingegangen, die sie in ihrer Ausbildung vermittelt bekommt, um Vorlesen, vielleicht auch Dialogisches Lesen, zu gestalten: Werden der Erzieherin in ihrer Ausbildung schon Techniken vermittelt, die für Dialogisches Lesen relevant sind? Ist ihr die Idee, die hinter Dialogischem Lesen steckt, bekannt, und hat sie gelernt, dies praktisch umzusetzen? Dies soll am Beispiel der Erzieher/innenausbildung in Rheinland-Pfalz erläutert werden.
Wichtige Lehrplaninhalte in Bezug auf Vorlesen
Grundlage des rheinland-pfälzischen Lehrplans bildet die Fachschulverordnung für in modularer Organisationsform geführte Bildungsgänge im Fachbereich Sozialwesen (MBFJ, 2005). Der Inhalt der Lernmodule soll den angehenden Erzieher/innen helfen, komplexe Praxissituationen eigenständig und flexibel zu bewältigen. Die schulische Ausbildung soll sich am beruflichen Tätigkeitsfeld orientieren. Die grundlegenden Aufgaben von Erzieher/innen in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern sind demnach Versorgung, Betreuung, Erziehung, Bildung und Förderung.

Folgende Schwerpunktaufgaben, die beim Vorlesen eine wichtige Rolle spielen, ergeben sich daraus (vgl. MBFJ 2004b, S. 8): Förderung der Sprachentwicklung, Förderung der Ausdrucksfähigkeit und Förderung gesunder Entwicklung und Vermittlung lebenspraktischer Fertigkeiten.

Was im Zusammenhang mit Vorlesen allgemein und Dialogischem Lesen vor allem interessiert, das sind folgende Module:

Im Lernmodul 1 (Kommunikation, Lern- und Arbeitstechniken) sollen Erzieher/innen dazu befähigt werden, Kommunikationssituationen sinnvoll zu gestalten und ihr Sprachhandeln in mündlicher und schriftlicher Form situations- und normgerecht zu gestalten.

Dem Lernmodul 7 (Erziehungssituationen gestalten) sollte im Hinblick auf die Voraussetzungen für Dialogisches Lesen eine besondere Beachtung geschenkt werden. Grundlage ist die These, dass erzieherisches Handeln in erster Linie durch die Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen stattfindet. Die Beteiligung der Kinder gilt als Planungs- und Handlungsgrundsatz von Erziehungsprozessen. Ein Ziel dieses Lernmoduls ist die Gestaltung der Gesprächssituation mit Einzelnen. Es soll ein Dialog stattfinden. Der Erzieher, die Erzieherin soll in einen Dialog mit dem Kind treten, sich mit ihm austauschen. Ein Gespräch, z.B. über ein Buch, soll dialogisch ablaufen.

Lernmodul 9 (Bildungsprozesse anregen und unterstützen) soll den Schülern vermitteln, "dass Bildung ein ganzheitlicher, individueller, lebenslanger Prozess ist und sich in der Auseinandersetzung mit sich selbst, dem anderen und der Welt vollzieht. (...) Im Sinne von Ganzheitlichkeit ist es die Aufgabe der pädagogischen Fachkraft, Impulse und Anregungen zu geben, um die komplexen Denkprozesse, die die zu Betreuenden in ihrer individuellen geistigen, sozialen, emotionalen und motorischen Entwicklung fördern, anzuregen und zu vermitteln" (MBFJ 2004b, S. 41).

Erzieher/innen sollen zum Denken und Philosophieren anregen. Sie sollen lernen, Literatur auszuwählen und bei verschiedenen Altersgruppen einzusetzen. Im Unterricht werden Bilderbücher, Märchen, Sachbücher usw. analysiert. Auswahlkriterien für geeignete Bücher werden im Lehrplan allerdings nicht formuliert. Es werden Übungen zu Formen der Bilderbuchbetrachtung und Übungen zum Vorlesen von Geschichten, zum Darbieten von Lyrik und zum Erzählen von Märchen gemacht. Dadurch soll im Kindergarten die Leselust der Kinder gefördert werden.

In Lernmodul 11 (Sprachkompetenz fördern) wird Sprache gesondert behandelt. Sprache wird hier eine bedeutende Rolle beim Aufbau des Selbstbildes, der Entwicklung sozialer Beziehungen und der Erweiterung von Handlungsfähigkeit zugeschrieben. Erst durch Sprache lernt der Mensch seine Welt zu verstehen, wodurch sie zur wichtigen Voraussetzung für Bildungsprozesse wird. Sie lässt sich nicht isoliert fördern, und die Entwicklung der Sprachkompetenz muss in den alltäglichen Umgang miteinander eingebunden werden. Als gezielte Sprachfördermaßnahme wird auch die Bilderbuchbetrachtung aufgeführt, genauso wie das Spiel, Bewegung und Rhythmik. Mit außerinstitutionellen Fachkräften soll in diesem Zusammenhang gearbeitet werden (Sprachheiltherapeuten, Logopäden,...).
Fazit
Die Schülerinnen und Schüler lernen im Fachschulunterricht grundlegende Aufgaben wie die Versorgung, Betreuung, Erziehung, Bildung und Förderung der ihnen anvertrauten Kinder. Durch vielerlei Diskussionen haben sich bestimmte Schwerpunktaufgaben herauskristallisiert, die das Handeln der Erzieher/innen im Alltag mitbestimmen sollen. In diesem Zusammenhang ist die Förderung der Sprachentwicklung von großer Bedeutung, somit auch Dialogisches Lesen, das die sprachliche Kompetenz und das verbale Ausdrucksvermögen der Kinder fördern soll. Zwar wird im Lehrplan erklärt, in welchem Zusammenhang Vorlesen eingesetzt werden kann, so z.B. um Erziehungssituationen zu gestalten, Bildungsprozesse anzuregen und die Sprachfähigkeit zu fördern. Doch wird daraus nicht ersichtlich, welches spezielle Material dazu verwendet wird oder welche bestimmten Vorlesetechniken die angehenden Erzieher/innen anwenden sollen.

Die pädagogische Arbeit im Kindergarten wird allerdings nicht nur durch den in der schulischen Ausbildung vermittelten Stoff geleitet, sondern auch durch die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz (MBFJ 2004a). Diese sollen im Vergleich zum Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan dargestellt werden (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2003). Zusätzlich wendet sich der Blick auf die Vorlesetechnik nach Schlinkert (2004).

Bildungs- und Erziehungsempfehlungen in Rheinland-Pfalz

Die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz (MBFJ 2004a) knüpfen an die rheinland-pfälzischen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen aus den 1970er Jahren an. Auch der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (Bayerisches Sozialministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2003) dient als Orientierungshilfe und Vorbild für das rheinland-pfälzische Werk. Diese rheinland-pfälzischen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen wollen der in den letzten Jahren geforderten Bildungsreform in Kleinkindeinrichtungen nachkommen und den neuen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden. Sprache zählt zu einem von 12 Bildungsbereichen, die im Kindergarten den pädagogischen Ablauf mitbestimmen. "Die zentrale Bedeutung der Sprache muss ihre Rolle in allen konzeptionellen Überlegungen zur pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen entsprechen. Die Sprachförderung der Kindertagesstätte beginnt deshalb bereits beim Eintritt des Kindes in die Einrichtung" (MBFJ 2004a, S. 22).

Kinder sollen in der Institution die deutsche Sprache in alltäglichen Situationen üben und verwenden. Erzieher/innen sollen sie dabei kontinuierlich unterstützen, damit sie Wortschatz, Begriffsbildung, Lautbildung und Satzbau erweitern und ausdifferenzieren können. Kinder sollen lernen aktiv zuzuhören. Gefördert werden diese sprachlichen Entwicklungen durch die intensive Arbeit mit sprachbezogenem Material. In diesem Zusammenhang werden Bilderbücher, das Geschichtenerzählen, das Vorlesen, das Hören von Kassetten oder das Schauen von Videos angeführt. Egal ob Kinder Deutsch als Erst- oder Zweitsprache sprechen, die Muttersprache soll im alltäglichen Miteinander immer mit einbezogen werden. Die sprachlichen Entwicklungen sollen von Anfang an mitprotokolliert und beobachtet werden, was unter anderem als Grundlage für Elterngespräche und die Arbeit im Team benötigt wird.

Ziele der sprachlichen Förderung in Kindergärten sind (vgl. MBFJ 2004a, S. 22 ff.):

Kinder mit Deutsch als Zweitsprache bis zum Schuleintritt dahingehend befähigen, dass sie an einem Dialog teilnehmen und einem Vortrag folgen können.

Kinder sollen durch emotionale Zuwendung die aktive Zugewandtheit von Sprache erfahren.

Sie sollen die wichtigsten Funktionen von Sprache erkennen können und zum Sprechen angeregt und ermuntert werden.

Durch Sprachspiele, Reime und rhythmisches Sprechen soll das Kind Freude am Sprechen entwickeln und lernen, dass Sprache aus einzelnen Lauten besteht.

Die sprachliche Aktivität der Kinder soll durch den Dialog über für das Kind interessante Sachverhalte angeregt werden.

Die sprachlichen Leistungen der Kinder sollen wertgeschätzt werden.

Kinder sollen sich das Regelsystem von Sprache selbst aneignen können.

Der Kindergarten soll Stätte der Begegnung mit unterschiedlichen Sprachen sein, das Interesse am Erlernen einer anderen Sprache soll geweckt werden, und die Kinder sollen lernen, dass unterschiedliche Sprachen die gleiche Aussage haben können.

Kinder sollen den eigenen Namen schreiben und einfache Laute Symbolen zuordnen können, um so zu erkennen, dass Sprache mit Hilfe von Symbolen auch Kommunikation bedeuten kann.

Wie schon aus dem Lehrplan ersichtlich, spielt auch bei den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen Sprache, deren Förderung und Entwicklung eine große Rolle und nimmt einen wichtigen Stellenwert in der pädagogischen Arbeit ein. Der Umgang mit Bilderbüchern soll intensiv sein, und dem Kind soll so in seiner sprachlichen Entwicklung geholfen werden. Eine spezielle Vorlesetechnik zur Unterstützung dieser Entwicklung wird an dieser Stelle allerdings nicht erwähnt.

Bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan (2003)

Bayern und das Saarland zählen zu den wenigen Bundesländern, die den Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen durch Rahmenpläne und Empfehlungen zur Umsetzung näher geregelt haben (Bayerisches Sozialministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2003). Zurückgeführt werden diese Unterschiede zu anderen Bundesländern auf die verschiedenen Länderregelungen zum Kinderbetreuungswesen. Der Bildungsauftrag ist zwar bundesgesetzlich normiert (§ 22 Abs. 2 SGB VIII), doch die Umsetzung wird bisher eher vernachlässigt. Das führt zu großen Qualitätsunterschieden in Tageseinrichtungen für Kinder, und die Erziehungsarbeit vor Ort erscheint eher beliebig. Seit über 30 Jahren kümmert sich das Staatsinstitut für Frühpädagogik ³ in München um die wissenschaftliche Begleitung und Weiterentwicklung der Arbeit in Kindergärten. Der entwickelte Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung soll die pädagogische Arbeit, im Hinblick auf frühe Bildungsprozesse, besser unterstützen und den Erzieher/innen eine zusätzliche Hilfe in ihrer Arbeit bieten.

Sprachliche Bildung und Förderung nehmen eine zentrale Stellung in der pädagogischen Arbeit in Kindergärten ein. Leitgedanken der sprachlichen Bildung und Förderung sind (Bayerisches Sozialministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2003, S. 155ff.):

Sprachentwicklung ist ein langfristiger und kontinuierlicher Prozess, und dementsprechend müssen auch Sprachförderkonzepte langfristig konzipiert sein.

Das Gespräch bzw. der Dialog mit seinem persönlichen Kontakt ist die wichtigste Form der Sprachförderung, da Kinder Sprache in Beziehung zu Personen lernen, ein Sprachvorbild haben, auch nonverbale Aspekte mit einfließen und das Kind bei seinem Spracherwerb selbst aktiv wird (im Dialog werden Interessen des Kindes geweckt).

Literacy-Erziehung ist zentraler Bestandteil sprachlicher Bildung, sie beginnt bereits in den ersten drei Lebensjahren durch dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung, Vorlesen und Erzählen. Sie wirkt sich förderlich aus auf den Spracherwerb, das Sprachinteresse, das spätere Lesenlernen, die Leselust, das Zuhören können, die Konzentrationsfähigkeit usw.

Zwei- und Mehrsprachigkeit sollen Wertschätzung entgegengebracht und gefördert werden. Einer konsequenten mehrsprachigen Erziehung muss ein dementsprechendes pädagogisches Konzept zugrunde gelegt werden. Enthalten sein muss eine stärkere Betonung der Kleingruppenarbeit, Einzelförderung, intensivere Literacy-Erziehung und Elternarbeit und die Miteinbeziehung ehrenamtlicher Mitarbeiter (z.B. Lesepaten,...).

Regelmäßige Beobachtung und Dokumentation sollen die sprachliche Entwicklung des Kindes mitverfolgen und begleiten.

Die Elternarbeit soll aktiv gestaltet werden, denn die Familie ist für die Sprachentwicklung des Kindes ganz wesentlich. Schließlich finden die ersten Sozialisationserfahrungen in der Familie statt.

Folgende Bildungs- und Erziehungsziele, die wichtig im Zusammenhang mit Vorlesen und Dialogischem Lesen sind, werden u.a. daraus abgeleitet (Bayerisches Sozialministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2003, S. 157 ff.):

Entwicklung der Fähigkeit zum Dialog

kontinuierliche Erweiterung und Ausdifferenzierung von Wortschatz, Begriffsbildung, Lautbildung und Satzbau

Förderung des Interesses an Bilderbüchern und Geschichten

Förderung der Fähigkeit zu sprachlicher Abstraktion und Gestaltung durch Erzählungen, durch die Förderung von Textverständnis und Erzählkompetenz

Förderung der Kenntnis verschiedener Sprachstile, wozu auch z.B. Märchen zählen

Förderung von Interesse an Schrift auf spielerische Art und Weise

Betont wird die Wichtigkeit der systematischen Begleitung kindlicher Entwicklung im Bereich von Sprache und Literacy, und zwar soll dies von Anfang an durch gezielte Beobachtungen in alltäglichen Situationen und während pädagogischer Aktivitäten stattfinden. Um Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung zu fördern muss die Atmosphäre dementsprechend angstfrei und unbeschwert sein, damit sich das Kind äußern kann, ohne mit Sanktionen rechnen zu müssen.

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (2003, S. 161) betont, dass Literacy-Erziehung eine größere Bedeutung beigemessen werden muss: "Frühe Literacy-Erziehung steht für vielfältige Erfahrungen und Lernchancen rund um Buch-, Erzähl- und Schriftkultur, Erfahrungen, die für die Sprachentwicklung, spätere Lesekompetenz und Bildungschancen von Kindern von großer Bedeutung sind. (...) Eine bewusste Literacy-Erziehung muss stets die Eltern und die Familiensprachen der Kinder mit einbeziehen." Zu den Aufgaben von Literacy-Erziehung wird die tägliche dialogorientierte Bilderbuch-Betrachtung in Kleingruppen oder einzeln, das Erzählen und das Vorlesen gezählt. Eine klar abgegrenzte Lese- und Bilderbuchecke sollte diesen Ansprüchen gerecht werden. Wichtig ist das Einbeziehen der Eltern in die Literacy- Erziehung.

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan enthält wesentlich ausdifferenziertere Leitgedanken und dazugehörige Praxisanleitungen und -beispiele als die Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. Auch enthalten ist die Betonung der Wichtigkeit der Literacy-Erziehung in deutschen Kindergärten. Es wird auf deren Relevanz für die längerfristige Entwicklung von Kinder hingewiesen. Gefördert werden soll diese durch tägliche dialogorientierte Bilderbuchbetrachtung in Kleingruppen oder als Einzelförderung. An dieser Stelle kommt das Dialogische Lesen ins Spiel. Es wird auf die gleichen Zusammenhänge zwischen der Entwicklung von Literacy und Dialogischem Lesen hingewiesen wie in den amerikanischen Studien. In diesem Bildungsplan erhält die Förderung von Literacy speziell durch Dialogisches Lesenseine Berechtigung, und es gilt als Richtlinie für die frühkindlichen Institutionen.

Wie nun die konkrete Gestaltung einer Vorlesesituation aussehen kann, die Literacy-Förderung zum Ziel hat, und wie sich eine Erzieherin dabei verhalten kann, zeigen uns die folgenden Abschnitte.

Vorlesetechniken nach Schlinkert (2004)

Praxisbedeutende Auskünfte und Hilfen zum konkreten Vorlesen lassen sich bei Schlinkert (2004) finden. Demnach soll die Erzieherin das Bilderbuch aufgrund einer Situationsanalyse gezielt als Methode einsetzen, entweder als einzelnes Angebot oder innerhalb eines Projektes. Das Ziel der Bilderbuchbetrachtung besteht hier in der Förderung der Wahrnehmung und des Sprachverhaltens, in der Förderung der Konzentrationsfähigkeit und des Denkens, und es findet Einsatz in Bezug auf bestimmte Sachverhalte, Gefühle, Sinnzusammenhänge oder zur Bewältigung von Problemen.

Es ist hier zudem wichtig, dass sich das Kind in einer geschützten Umgebung befindet, dass alle Kinder die Bilder gleichermaßen gut sehen können und dass die Gruppe nicht zu groß ist (vier bis fünf Kinder). Findet die Bilderbuchbetrachtung im Stuhlkreis mit der ganzen Gruppe statt, so sind weitere Medien mit einzubeziehen (z.B. Overhead-Folien mit den Bildern aus dem vorgelesenen Buch, Handpuppen zur Untermalung der Handlung). Die Schwierigkeit der Bilderbuchbetrachtung mit der ganzen Gruppe besteht darin, individuelle Reaktionen differenziert wahrzunehmen.

Schlinkert (2004) unterscheidet drei elementare Methoden der Bilderbuchbetrachtung, die miteinander kombiniert werden können:

Erschließung des Handlungsablaufs durch die Kinder selbst anhand der Bilder, evtl. mit Hilfen (Fragen, Impulsen) durch die Erzieherin,

Bildbetrachtung und Vorlesen,

Bildbetrachtung und Erzählen.

Er ist davon überzeugt, dass durch Fragen und Impulse das Ziel der Förderung der Sprachentwicklung am besten verfolgt werden kann. Die Fragen sollen offen gestellt werden, und es sind vor allem "W"-Fragen zu stellen, die kurz und verständlich formuliert sind. Den Kindern soll dann genug Zeit zum Antworten gelassen werden. Fragen können sich auf den Inhalt, Personen, Dinge, Sachverhalte und Gefühle beziehen. Durch Verständnisfragen kann man überprüfen, ob die Kinder die Geschichte auch verstanden haben. Impulse sollen Kindern die Möglichkeit bieten, sich frei zu äußern. Sie können unterschiedlich sein, sowohl verbal, in Form einfacher Bemerkungen oder spontaner Äußerungen, als auch nonverbal, durch Zeigen, Zurückblättern oder durch einen besonderen Blick.

Bis zu dieser Stelle stimmt Schlinkert (2004) mit den Techniken des Dialogischen Lesens überein. Allerdings betont er im Weiteren, dass auf jeden Fall darauf zu achten ist, dass das Kind nicht durch Erzählen vom Thema abweiche. Die Erzieherin habe darauf zu achten, dass notfalls die Äußerungen des Kindes auch eingegrenzt werden. Dagegen spricht sich das Konzept des Dialogischen Lesens gezielt aus, denn dort dient das Buch als Gesprächsimpuls. Je mehr Äußerungen und Ideen von Seiten des Kindes kommen, umso besser. Auch Abschweifungen sind dabei geradezu erwünscht.

Die Bilderbuchbetrachtung selbst folgt bei Schlinkert (2004) einem bestimmten Ablauf:

Zuerst gibt es die Einführungsphase, in der z.B. durch ein Gespräch zum Thema hingeführt wird. Das Bild auf der Titelseite dient auch sehr oft als erster Impuls, um über das Buch ins Gespräch zu kommen. Andere Medien, wie beispielsweise Puppen, können zusätzlich eingesetzt werden.

Die zweite Phase, nämlich die Durchführungsphase, ist dadurch gekennzeichnet, dass die Erzieherin die für jede Seite passende Vorgehensweise findet und Fragen und Impulse anwendet (z.B. "W"-Fragen stellen, Zeigen, Arbeiten mit Mimik).

Die Abschlussphase beinhaltet Vertiefung und Überprüfung des Buchinhaltes, den Transfer in die Lebenswelt der Kinder und die Umsetzung der gewonnenen Erfahrungen im Rahmen einer anderen Methode.

Obwohl sich Schlinkert (2004) nicht auf die amerikanischen Forschungsergebnisse bezieht, greift er zentrale Merkmale dieses Ansatzes auf, auch indem er sich für die Vertiefung, den Transfer und die Initiierung einer Anschlusshandlung ausspricht. Inwiefern diese Vorlesetechniken den Erzieher/innen in ihrer Ausbildung vermittelt werden, kann pauschal nicht gesagt werden.

Wie kann das Dialogische Lesen konkret im Kindergarten Anwendung finden? Wer ist die eigentliche Zielgruppe, und welche Rahmenbedingungen sind notwendig, um Dialogisches Lesen in der Praxis umzusetzen?

Zielgruppe des Dialogischen Lesens

Dialogisches Lesen ist für alle Kinder, Eltern und Erzieher/innen geeignet, die Spaß an der gemeinsamen Bilderbuchbetrachtung und dem Vorlesen haben. Es stellt gewiss für alle Beteiligten eine große Bereicherung dar. Man nimmt sich Zeit füreinander, tauscht Nähe und Geborgenheit aus und tritt in einen gemeinsamen Dialog.

Dialogisches Lesen ist jedoch vor allem für diejenigen Kinder gedacht und konzipiert, die im Vorschulalter noch wenig Kontakt mit Büchern und Vorlesen hatten und dadurch häufig Defizite im sprachlichen und später auch im schriftsprachlichen Bereich zeigen.

Auch beim Erlernen einer Zweitsprache kann diese Vorlesetechnik sehr hilfreich sein, da sich durch das Wiederholen und die Expansion kindlicher Aussagen neue Wörter festigen und Sprache in ihrem Kontext und mit ihren grammatikalischen Strukturen gelernt wird. Auch die Verknüpfung des Visuellen (Bilder) mit dem Auditiven (gehörte und gesprochene Sprache) erleichtern das Erlernen einer neuen Sprache.

Das Dialogische Lesen eignet sich insofern besonders für die der Sprachförderung bedürftige Kinder, die sowohl eine Sprache (z.B. Deutsch) als Erst- wie auch als Zweitsprache erwerben. Anwendungsbereiche sind Familie sowie vorschulische und schulische Einrichtungen. Dialogisches Lesen kann dabei bewusst und gezielt eingesetzt werden oder einfach nur der Freizeitgestaltung dienen. In der Familie kann es ein Elternteil sein, der dialogisch mit dem Kind liest. Im Kindergarten kommen Erzieher/innen in Frage, weiteres Kindergartenpersonal wie Praktikanten oder aber auch Personen von außerhalb, die in regelmäßigen Abständen die Einrichtung besuchen. Dies können zum Beispiel Leseomas und -opas oder andere Freiwillige und Ehrenamtliche sein, die Spaß an der Arbeit und dem Umgang mit Kindern haben. Diese bedürfen allerdings vorher einer Schulung in der Technik des Dialogischen Lesens.

Zum Dialogischen Lesen sind im Prinzip alle Kinderbücher geeignet, auch Photoalben und anderes visuell ansprechendes Material, wie z.B. Bildkalender oder Tieratlas. Die Buchwahl sollte sich in erster Linie an den Interessen des Kindes orientieren. Es ist insofern schwierig, allgemein gültige Kriterien für geeignete Bücher auszumachen. Das Alter des Kindes und sein Sprachverständnis spielen aber eine große Rolle:

Je jünger die Kinder sind, desto wichtiger ist das freie Erzählen über die Bilder im Buch, und weniger der Inhalt. Daher sind hier Bücher vorzuziehen, die viele Bilder haben und zu denen leicht ein Gespräch und eine Erzählsituation entstehen kann. Der Textanteil sollte eher gering gehalten werden. Die Bilder sollen das Kind ansprechen und es zum Reden animieren (z.B. Tierbilder, Familienphotos, Spielzeug).

Sind die Kinder im Alter zwischen vier und fünf Jahren, rückt der Inhalt der Geschichte etwas mehr in den Vordergrund. Zwar geht es immer noch darum, ein Gespräch über das Buch zu führen, doch das Kind wird auch dazu aufgefordert, die Geschichte in eigenen Worten zu Ende zu erzählen bzw. sich an den Beginn der Geschichte zu erinnern. Auch hier ist darauf zu achten, dass der Inhalt des Buches das Kind anspricht, es zum Reden animiert und es Interesse an der Geschichte zeigt.
Organisatorisches
Die Ideen und Möglichkeiten, die sich für den Kindergartenalltag hieraus ergeben, sind vielfältig. In jeder Kindergarteneinrichtung lassen sich räumliche, personelle oder zeitliche Kapazitäten finden oder ausbauen, um in dieser Richtung aktiv zu werden.

Über folgende Möglichkeiten kann dabei u.a. nachgedacht werden:

das Einrichten einer Leseecke, eines Leseraumes

der Aufbau einer Bibliothek für Kinder, damit sie auch Bücher mit nach Hause nehmen können

das Einrichten fester Zeiten für Vorlesen im Tagesablauf

das Einrichten fester Gruppen, mit denen dialogisch gelesen wird

ein Bibliotheksbesuch mit Kindern und Eltern

die Gestaltung von Informationsabenden bzw. -nachmittagen für Eltern über Lesen und Vorlesen und dessen Relevanz für die kindliche (Sprach-) Entwicklung

die Einladung externer Personen, die in den Kindergarten kommen und zu festen Tageszeiten oder an festen Wochentagen vorlesen (Leseomas und -opas, Studenten, Eltern,...) ® Vernetzung von Ressourcen vor Ort

Bei der Durchführung des Dialogischen Lesens gibt es dann folgende Rahmenbedingungen zu beachten: Dialogisches Lesen sollte in einer gemütlichen Atmosphäre stattfinden, die vom Erwachsenen dementsprechend ausgesucht und arrangiert ist. Im Kindergarten bietet sich beispielsweise die Lese- oder Kuschelecke an, im Idealfall ein separater Raum, in dem es nicht zu Unterbrechungen und Störungen von außen kommt. Im familiären Kreis kann Dialogisches Lesen auf der gemütlichen Couch stattfinden.

Es sollte immer darauf geachtet werden, dass genügend Lichteinstrahlung herrscht, damit alle Kinder die Bilder gut sehen können. Ein weiterer Punkt, den es zu beachten gilt, ist der, dass nicht mehr als maximal vier Kinder plus Erwachsener sich gemeinsam einem Buch widmen sollten. So bleibt die gute Einsicht für alle gewährleistet, und die Kinder finden die körperliche Nähe und Geborgenheit beim Erwachsenen, die sie brauchen. Es bietet sich die Kuschel- oder Leseecke an, in der genug Platz ist, so dass Erwachsene und Kinder sich vor das Buch setzen können und alle eine gute Sicht ins Buch haben.

Zeitliche Begrenzungen gibt es keine. Solange das Kind Interesse zeigt und über die Bilder sprechen will, kann man sich gemeinsam dem Dialogischen Lesen widmen. Nachweisliche Erfolge auf die sprachliche Entwicklung konnten bei Arnold et al. (1994) schon nach 10 Minuten täglichen Lesens nachgewiesen werden. Auf jeden Fall sollte sich der Erwachsene Zeit für sich und das Kind/ die Kinder nehmen. Es geht darum, gemeinsam Spaß zu haben und neue, positive Erfahrungen im Umgang mit Büchern zu machen. Es sollte eine Bereicherung für Erwachsene und Kinder sein.

Dialogisches Lesen bietet vielseitige Möglichkeiten, die Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung zu fördern. Nach den Forschungsergebnissen zu urteilen ist es möglich, mit nur minimalem zeitlichem Aufwand vorhandene sprachliche Defizite auszugleichen. Auf kindgemäße Art und Weise kann Kindern mit Entwicklungsdefiziten geholfen werden, sprachlich aktiver und sicherer zu werden. Es werden die Vorläuferfähigkeiten für den späteren Schriftspracherwerb und das Lesen (emergent literacy) gefördert. Sowohl die Familie als auch vorschulische und schulische Einrichtungen können davon profitieren. Letzten Endes haben alle Spaß an den veränderten Beziehungen und dem veränderten Umgang miteinander. Das Kind erfährt, dass man sich Zeit für es nimmt und dass es ernst genommen wird. In einem geschützten Rahmen kann es sich mit Sprache und Sprechen auseinandersetzen, kann neue, positive Erfahrungen sammeln, daran wachsen und sich weiter entwickeln.

An dieser Stelle muss aber auch noch einmal ausdrücklich betont werden, dass Dialogisches Lesen in Zukunft nicht jegliche andere Vorleseformen, so auch nicht das traditionelle Vorlesen, verdrängen soll. Beide Formen sind wichtig und sollten nicht gegeneinander abgewogen werden. Je nach Zielsetzung der Erzieher/innen wird die eine oder die andere Form bevorzugt werden.

Dialogisches Lesen kann von jedem angewandt werden, der Spaß am gemeinsamen Dialog hat. Der gezielte Einsatz, um den es beim Dialogischen Lesen geht, erfolgt bei Kindern mit sprachlichem Entwicklungsrückstand oder Problemen beim Lernen einer neuen Sprache. Diesen Kindern speziell kann es helfen, ihre Defizite auszugleichen und sich in ihrer sprachlichen Entwicklung den Gleichaltrigen anzunähern und aufzuholen. Fortschritte sind aber nur dann zu verzeichnen, wenn dies regelmäßig und kontinuierlich stattfindet.

Mit einer Einstellungsänderung zum Lesen und Vorlesen und dem Erkennen der Wichtigkeit der Literacy-Erziehung muss aber auch eine Veränderung der Rahmenbedingungen einhergehen (vgl. BSASFF 2003). Es wäre wünschenswert, wenn Literacy-Erziehung zukünftig einen festen Platz in der frühkindlichen Pädagogik und somit auch in den Rahmenplänen im Kinderbetreuungswesen erhalten würde. Auf diese Art und Weise könnte der Kindergarten präventive Arbeit im Bereich der Sprachentwicklung leisten und Sozialisationsdefiziten entgegen wirken bzw. diese ausgleichen.

Anmerkungen

1. An dieser Stelle muss noch erwähnt werden, dass diese beiden Vorlesearten nicht die einzigen sind, die in der Praxis anzutreffen sind. Dialogisches Lesen und klassisches Vorlesen stellen zwei Extreme dar, doch dazwischen gibt es noch jede Menge Mischformen, die Elemente beider Vorlesearten enthalten.

2. Die ersten Studien zum dialogischen Lesen legten Whitehurst et al. (1988) vor. Es folgten Studien von Arnold, Lonigan, Whitehurst und Epstein (1994), Bus, Ijzendoorn und Pellegrini (1995), Lonigan und Whitehurst (1998), Hargrave und Sénéchal (2000) sowie Bond und Wasik (2001).

3. Vgl. http://www.ifp.bayern.de

Literatur

Arnold, D.H./Lonigan, C.J./Whitehurst, G.J./Epstein, J.N. (1994). Accelerating language development through picture-book reading: Replication and extension to a videotape training format. Journal of Educational Psychology, 96, S. 235-243.

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen (Hrsg.) (2003). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Entwurf für die Erprobung. Weinheim: Beltz.

Bus, G./van Ijzendoorn, M.H./Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, S. 1-21.

Hargrave, A.C./Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies - the benefits of regular and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15, 1, S. 75-90.

Kammermeyer, G. (2003). Chancen des Kindergartens nutzen - Förderung von "literacy" in der frühen Kindheit. In: R. Arnold/H. Günther (Hrsg.), Innovative Bildungs- und Erziehungsprozesse. Pädagogische Materialien der Universität Kaiserslautern, Nr. 19 (S. 71-80). Kaiserslautern: Universität.

Lonigan, C.J./Whitehurst, G.J. (1998). Relative efficacy of parent and teacher involvement in a shared-reading intervention for preschool children from low-income backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 13, 2, S. 163-290.

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend in Rheinland-Pfalz (Hrsg.). (2004a). Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. Weinheim: Juventa.

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz (Hrsg.). (2004b). Lehrplan für die Fachschule Sozialwesen - Fachrichtung Sozialpädagogik. Mainz: Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend.

Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz (Hrsg.). (2005). Fachschulverordnung für in modularer Organisationsform geführte Bildungsgänge im Fachbereich Sozialwesen. Mainz: Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend. http://rlp.juris.de/rlp/FHSchulSozWV_RP_2005_rahmen.htm (15.04.2005).

Schlinkert, H. (2004). Zur Methodik der Bilderbuchbetrachtung. In M.R. Textor (Hrsg.), Kindergartenpädagogik - Online Handbuch-. www.kindergartenpaedagogik.de/513.html [22.06.2004].

Ulich, M. (2003). Literacy und sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: S. Weber (Hrsg.), Die Bildungsbereiche im Kindergarten - Basiswissen für Ausbildung und Praxis (S. 106-124). Freiburg: Herder.

Wasik, B.A./Bond, M.A. (2001). Beyond the Pages of a Book: Interactive Book Reading and Language Development in Preschool Classrooms. Journal of Educational Psychology, 93, 2, S. 243-250.

Whitehurst, G.J./Arnold, D.S./Epstein, J.N./Angell, A.L./Smith, M./Fischel, J. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, S. 679-689.

Whitehurst, G.J./Falco, F.L./Lonigan, C.J./Fischel, J.E./DeBaryshe, B.D./Valdez-Menchaca, M.C./Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, S. 552-558.

Whitehurst, G.J./Lonigan C.J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, S. 848-872.

Whitehurst, G.J./Zevenbergen, A.A./Crone, D.A./Schultz, M.D./Velting, O.N./Fischel, J.E. (1999).Outcomes of an emergent literacy intervention from Head Start through second grade. Journal of Educational Psychology, 91, S. 261-272.
Autorin
Dipl.-Päd. Karoline Kraus
Gögglinger Str. 79
89079 Ulm
Email: karokraus@web.de

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Dialogisches Lesen - neue Wege der Sprachförderung in Kindergarten und Familie

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Wie Defizite in der sprachlichen Entwicklung durch gemeinsame Bilderbuchbetrachtung und dialogisches Lesen aufgefangen werden können.

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Das Material ist ein Ausgangspunkt, um mit 2-sprachigen Kindern im Kindergarten oder in der Unterstufe ein Erzähl- oder Theaterprojekt durchzuführen.

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Link zu Materialkoffer Deutsche Bücherei

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Link zu Materialkoffer Deutsche Bücherei

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Ergebnisse der Suche nach 'Themenkoffer ' › Deutsche Büchereizentrale und Zentralbücherei Apenrade - Katalog

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10 zentrale Begriffe im Sprachenkonzept mit Reflexionsfragen

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10 zentrale Begriffe im Sprachenkonzept mit Reflexionsfragen

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RSA ANIMATE: How To Help Every Child Fulfil Their Potential

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Talk by professor emerita Ofelia García (The Graduate Center City University of New York) in the Digital series of talks on plurilingualism and interculturality.

Generally, education is conducted in the dominant language of the nation-state, and when bilingual education exists, a language other than that of the nation-state is additionally used. But these efforts rely on colonial understandings of language, race and gender that have produced the inequities in education that continue to create differences and oppress many. The concept of translanguaging is here offered as a way to decolonize these understandings and how to then educate in ways that start with the linguistic, cultural, and knowledge production practices of racialized bilingual/multilingual students.

Ofelia García has kindly given permission to record her presentation:

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Talk by professor emerita Ofelia García (The Graduate Center City University of New York) in the Digital series of talks on plurilingualism and interculturality. Generally, education is conducted in the dominant language of the nation-state, and when bilingual education exists, a language other than that of the nation-state is additionally used.

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Interview - Arbeiten mit dem sprachlichen Bewußtsein im Kindergarten

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Interview - Arbeiten mit dem sprachlichen Bewußtsein im Kindergarten

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Das überarbeitete Sprachenkonzept im Deutschen Schul- und Sprachverein on Vimeo

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