# data[].attributes.headline
Leren leerlingen beter schrijven op papier of op een beeldscherm? 

# data[].attributes.subject
Leren leerlingen beter schrijven op papier of op een beeldscherm? 

# data[].attributes.body
NRO zocht het uit

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Schrijven op papier of op een beeldscherm leidt niet tot dezelfde schrijfresultaten, zo laat recent onderzoek zien. Het gladdere oppervlak van het beeldscherm heeft gevolgen voor de schrijfhandelingen en het schrijfproduct. Dat geldt vooral voor de schrijfsnelheid (hoger), de lettergrootte (groter) en de handschriftkwaliteit. Deze handschriftkwaliteit is met name voor jonge schrijvers die op een tablet schrijven lager. Het lijkt daarom vooralsnog niet raadzaam om tablets te gebruiken om te leren schrijven.
Kinderen ontwikkelen hun handschrift tussen 6 en 15 jaar. Vóór de leeftijd van 10 jaar zijn de schrijfbewegingen nog relatief langzaam en vragen om grafomotorische en visuele controle door de schrijver. Vanaf de leeftijd van 14-15 jaar verlopen schrijfbewegingen snel en geautomatiseerd, waardoor geheugencapaciteit vrijkomt voor hogere orde schrijfprocessen. Dus, met het toenemen van de leeftijd neemt de bewuste aandacht voor schrijfbewegingen af en de controle daarover toe.

Schrijven op een beeldscherm of op papier

Naast het leren schrijven van letters en woorden met pen of potlood op papier, kan dat sinds kort ook met een plastic pen (pencil) op een tablet. Hierbij wordt de positie van de pen op het beeldscherm elektromagnetisch vastgelegd. Naar deze manier van leren schrijven is nog weinig onderzoek gedaan, maar zeer recent zijn er enkele onderzoeken gepubliceerd.

Op papier leren jonge leerlingen beter schrijven

Als we een handschrift beoordelen, kunnen we kijken naar het product, dat wil zeggen naar de schriftgrootte, letterafstand, woordafstand, regelvoering en de letterverhoudingen. Of we kijken naar het schrijfproces, dat wil zeggen schrijfsnelheid en veranderingen daarin, stops, schrijfduur. Onderzoeken vergeleken de schrijfvaardigheid op papier en op een tablet van verschillende groepen schrijvers: vijfjarige kleuters, leerlingen in groep 4 en volwassenen. De kwaliteit van het handschrift van zowel de kleuters als de leerlingen in groep 4 was hoger als ze met pen op papier schreven. Waarschijnlijk werden de schrijfhandelingen op de tablet beïnvloed door het gladdere oppervlak. Bovendien schreven leerlingen in groep 4 op de tablet langzamer dan volwassenen en pauzeerden de leerlingen langer. Alle groepen schreven grotere letters op de tablet met grotere snelheid (sneller dan op papier). De grotere letters en de snelheid worden verklaard door het feit dat de plastic pen makkelijker beweegt/glijdt over het oppervlak.

Hoe jonger de leerlingen hoe groter de verschillen tussen schrijven op papier en schrijven op een scherm, omdat de schrijfbewegingen nog niet zijn geautomatiseerd.

Het is waarschijnlijk niet raadzaam om tablets te gebruiken bij het aanleren van handschrift en schrijven. Het gladde oppervlak zou een extra uitdaging zijn, vooral bij de controle over de uitvoering van de motorische schrijfprocessen.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan José van der Hoeven (Kennismakelaar Kennisrotonde).

# data[].attributes.attachment_link.title
Leren leerlingen beter schrijven met een pen op papier of met een pen op een beeldscherm?

# data[].attributes.attachment_link.description
Schrijven op papier of op een beeldscherm leidt niet tot dezelfde schrijfresultaten, zo laat recent onderzoek zien. Het gladdere oppervlak van het beeldscherm heeft gevolgen voor de schrijfhandelingen en het schrijfproduct. Dat geldt vooral voor de schrijfsnelheid (hoger), de lettergrootte (groter) en de handschriftkwaliteit.

# data[].attributes.headline
Vijf manieren om preteaching vorm te geven

# data[].attributes.subject
Vijf manieren om preteaching vorm te geven

# data[].attributes.body
Lees wat er nodig is om een ontdeklab te starten en te exploiteren

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Publicatie

PDF

2,8 MB

De handreiking 'Ontdeklabs in het onderwijs' beschrijft waarom pioniers in het onderwijsveld een ontdeklab zijn gestart, welke type ontdeklabs er zijn en hoe scholen zelf een ontdeklab kunnen beginnen.

downloaden

Publicatie

door
Lees verder
Frans Schouwenburg

Gepubliceerd op

Onderwijs vernieuwen met technologie: welke onderwijskundige keuzes maken ze in het buitenland? De publicatie 'Onderwijsvernieuwing met technologie, een internationale blik' beschrijft deze keuzes en biedt...

Nieuws

door
Lees verder
de redactie

Gepubliceerd op

Digitaliseringsagenda primair en voortgezet onderwijs (po vo) is gepubliceerd tijdens de Conferentie Nederland Digitaal. Benieuwd naar de inhoud? Lees verder

Onderzoek

door
Lees verder
Alfons ten Brummelhuis

Gepubliceerd op

Bijgewerkt op

De inzet van ict in het onderwijs: wat is de huidige stand van zaken? Kennisnet deed hier onderzoek naar, met als resultaat de publicatie 'Ict-gebruik in het onderwijs 2018'. Lees het artikel.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ontdeklab verbindt de onderwijsvisie met de onderwijspraktijk

# data[].attributes.attachment_link.description
Publicatie PDF 2,8 MB De handreiking 'Ontdeklabs in het onderwijs' beschrijft waarom pioniers in het onderwijsveld een ontdeklab zijn gestart, welke type ontdeklabs er zijn en hoe scholen zelf een ontdeklab kunnen beginnen. downloaden Publicatie door Lees verder Frans Schouwenburg Gepubliceerd op Onderwijs vernieuwen met technologie: welke onderwijskundige keuzes maken ze in het buitenland?

# data[].attributes.body
Gewoon een spelletje? De kracht van spelletjes voor kinderen met gedragsproblemen | Kleutergewijs

# data[].attributes.headline
Onderzoek: social media maakt jongeren niet ongelukkig

# data[].attributes.subject
Onderzoek: social media maakt jongeren niet ongelukkig

# data[].attributes.body
De onderzoekers gebruikten antwoorden die meer dan 12 duizend jongeren gedurende acht jaar invulden op vragenlijsten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zo alomtegenwoordig en tijdrovend als sociale media zijn in onze samenleving, zo ingewikkeld is het om hun psychologische impact te onderzoeken. Tot nu toe viel nauwelijks te bepalen of jongeren ongelukkiger worden omdat ze veel op sociale media zitten, of dat jongeren die ongelukkiger zijn vaker naar sociale media grijpen, zeggen de onderzoekers. 'We weten bijvoorbeeld dat kinderen met een achtergestelde achtergrond langer voor schermen zitten en dat ze lager scoren bij vragenlijsten over tevredenheid', mailt Amy Orben, een van de auteurs van de studie.

Wilt u dit artikel liever beluisteren? Hieronder staat de door Blendle voorgelezen versie.

De Britten probeerden oorzaak en gevolg te ontwarren door niet alleen verschillende groepen met elkaar te vergelijken, maar ook veranderingen bij individuen door de tijd heen te bestuderen. Ze gebruikten antwoorden die meer dan 12 duizend jongeren gedurende acht jaar invulden op vragenlijsten. Die vragen gingen bijvoorbeeld over hoelang ze dagelijks sociale media gebruikten en welke scores ze hun welzijn gaven op verschillende vlakken, van schoolwerk tot vriendschappen.

Áls gebruik van sociale media al invloed heeft op het welzijn van de jongeren, dan is die minimaal, schrijven de onderzoekers. Te klein om sterke conclusies aan te verbinden, in elk geval. Precies de boodschap die de Britse wetenschappers aan beleidsmakers willen meegeven: een beetje kalmte in het debat over eventuele negatieve gevolgen van sociale media - 'meestal gekenmerkt door een ongefundeerde mediahype', zoals ze schrijven - is wat hen betreft op zijn plaats.

Vertekeningen

'Er wordt makkelijk paniekerig gedaan over jongeren die te veel op sociale media zouden zitten. Vaak worden de negatieve kanten benadrukt', zegt onderwijswetenschapper Casper Hulshof van de Universiteit Utrecht aan de telefoon. Dat is vooral gebaseerd op de onderbuik, in werkelijkheid is weinig bekend over de effecten van sociale media op ons welzijn, zegt hij.

Het grote plaatje dat de Britse studie schetst, vindt Hulshof overtuigend: als fervente Instagrammers of Twitteraars zich beduidend slechter zouden voelen dan anderen, was dat hoogstwaarschijnlijk ontdekt.

Voor preciezere conclusies is de data te onzeker, vervolgt hij. Je blijft voor een belangrijk deel afhankelijk van vragenlijsten, daar komen onherroepelijk vertekeningen uit voort. 'Zo is het de vraag of jongeren goed kunnen aangeven hoelang ze op sociale media zitten.'

Ook is het mooi dat de onderzoekers veel data over een lange tijdsperiode gebruikten, maar wat zeggen oudere antwoorden over de huidige situatie? 'Ze hebben het in het onderzoek nog over MySpace', zegt Hulshof veelzeggend - een sociaal medium dat ver over zijn hoogtijdagen heen is. Hij sluit zich dan ook aan bij de oproep van de Britse onderzoekers: het zou helpen als sociale media data uit de eerste hand vrijgeven.

De algoritmen van sociale media zouden gebruikers gevangenhouden in de bubbel van hun eigen gelijk, met polarisatie tot gevolg. Dat lijkt volgens recent onderzoek nogal overdreven.

# data[].attributes.attachment_link.title
Nieuw onderzoek wijst uit: sociale media maken jongeren helemaal niet ongelukkig

# data[].attributes.attachment_link.description
Zo alomtegenwoordig en tijdrovend als sociale media zijn in onze samenleving, zo ingewikkeld is het om hun psychologische impact te onderzoeken. Tot nu toe viel nauwelijks te bepalen of jongeren ongelukkiger worden omdat ze veel op sociale media zitten, of dat jongeren die ongelukkiger zijn vaker naar sociale media grijpen, zeggen de onderzoekers.

# data[].attributes.headline
Stotteren in de kleuterklas: feiten en tips

# data[].attributes.subject
Stotteren in de kleuterklas: feiten en tips

# data[].attributes.headline
Zoekmachine van Creative Commons voor gratis afbeeldingen

# data[].attributes.subject
Zoekmachine van Creative Commons voor gratis afbeeldingen

# data[].attributes.body
Via de zoekmachine, die CC Search heet, zijn ongeveer driehonderd miljoen afbeeldingen met een Creative Commons-licentie te vinden. Deze beelden zijn onder variërende voorwaarden, zoals naamsvermelding, vrij te hergebruiken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Creative Commons, een non-profitorganisatie die het vrij gebruik van creatief werk promoot, heeft dinsdag zijn zoekmachine met vrij te gebruiken afbeeldingen uitgebracht.

Via de zoekmachine, die CC Search heet, zijn ongeveer driehonderd miljoen afbeeldingen met een Creative Commons-licentie te vinden. Deze beelden zijn onder variërende voorwaarden, zoals naamsvermelding, vrij te hergebruiken.

Het grootste gedeelte is afkomstig van fotodienst Flickr: 289 miljoen afbeeldingen op de website zijn via CC Search te vinden. Daarnaast worden via de zoekmachine voornamelijk afbeeldingen via musea beschikbaar gesteld, waaronder 29.999 beelden van het Rijksmuseum.

Gebruikers kunnen hun zoekterm specificeren op verschillende Creative Commons-licenties en aanbieders. Uiteindelijk moeten alle 1,4 miljard werken met een licentie in de zoekmachine te vinden zijn, waaronder tekst- en audiobestanden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Creative Commons brengt zoekmachine voor gratis afbeeldingen uit

# data[].attributes.attachment_link.description
Creative Commons, een non-profitorganisatie die het vrij gebruik van creatief werk promoot, heeft dinsdag zijn zoekmachine met vrij te gebruiken afbeeldingen uitgebracht. Via de zoekmachine, die CC Search heet, zijn ongeveer driehonderd miljoen afbeeldingen met een Creative Commons-licentie te vinden. Deze beelden zijn onder variërende voorwaarden, zoals naamsvermelding, vrij te hergebruiken.

# data[].attributes.headline
Langdurig onderzoek: gamen niet ten koste van sociale vaardigheden

# data[].attributes.subject
Langdurig onderzoek: gamen niet ten koste van sociale vaardigheden

# data[].attributes.body
Ruim 900 kinderen zijn gevolgd van 6-12 jaar in Noorwegen om antwoord te vinden op deze vraag

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bijzonder aan de nieuwe studie is dat wetenschappers kinderen lange tijd volgden en dat de jongens en meisjes relatief jong zijn, in vergelijking met andere onderzoeken naar de sociale effecten van videogames.

De wetenschappers, van onder meer de Universiteit van Wetenschap en Technologie in Noorwegen, namen bijna negenhonderd kinderen onder de loep. Bij het begin van het onderzoek waren ze 6 jaar oud en vulden hun ouders nog de enquêtes in over hoe vaak ze games speelden. Bij het einde van het onderzoek waren de kinderen 12 en mochten ze zelf de terugkerende vragenlijsten van de onderzoekers invullen. Leraren van de kinderen vulden enquêtes in met vragen over gedrag op school, bijvoorbeeld of ze goed luisterden en communiceerden met anderen.

Uitkomst van dit alles: over het algemeen gaat videogamen niet gepaard met vermindering van de sociale vaardigheden, schrijven de onderzoekers in het tijdschrift Child Development. Bij meisjes zagen de onderzoekers wel een mogelijk effect van videogamen. Meisjes die op 10-jarige leeftijd relatief veel gamen, scoren twee jaar later wat slechter qua sociale vaardigheden.

Een mogelijke reden hiervoor is dat gamen minder populair is bij meisjes dan bij jongens, stellen de wetenschappers. De gamende meiden zouden hierdoor minder meiden tegenkomen in de videogames zelf, en misschien ook wel daarbuiten omdat andere meiden hun interesse niet delen. Voor jongens maakt gamen doorgaans een groter deel uit van het sociale leven, zowel binnen als buiten de videogame.

Beperking

Een beperking van de nieuwe studie is dat de ouders en kinderen zelf moesten aangeven hoeveel tijd er werd besteed aan games. Een lastige opgave, weet iedereen die weleens heeft moeten schatten hoeveel tijd hij bijvoorbeeld op een dag naar een scherm kijkt.

Het is ook belangrijk om te bedenken waarom een kind veel gaat gamen, stellen de wetenschappers. Zo zijn jongeren met sociale problemen meer geneigd om achter hun (spel)computers te kruipen omdat een chatfunctie makkelijker praat dan direct contact, bleek al eens uit eerder onderzoek. Ook speelt escapisme een rol: games staan toe de echte wereld te ontvluchten. Ten slotte kunnen jongeren een gevoel van voldoening uit games krijgen, bijvoorbeeld wanneer een kind met weinig zelfvertrouwen virtueel wel de held kan zijn.

'Het is een geruststellende studie', stelt Patti Valkenburg, hoogleraar media, jeugd en samenleving aan de Universiteit van Amsterdam, die niet betrokken is bij dit onderzoek. Volgens haar dragen spellen juist bij aan de sociale ontwikkeling van kinderen. 'Games worden steeds socialer', meent Valkenburg. Zo maakt 63 procent van gamende jongens gebruik van chatfuncties tijdens het spelen en 36 procent van alle jongeren, blijkt uit een nog niet gepubliceerde nationale studie waaraan Valkenburg meewerkt.

Gamen kan zelfs de intelligentie van een kind bevorderen, meent Valkenburg. Zij publiceerde onlangs met collega's van de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit Utrecht een studie waaruit blijkt dat de spellen het ruimtelijk inzicht en het vermogen om problemen op te lossen kunnen versterken, vanwege de opdrachten die gamers moeten doen in hun spellen. Dat betekent nog niet dat een kind eindigt als een genie als het dat hele dagen en nachten doorspeelt. 'Gamen kan bevorderlijk werken, maar te veel is nooit goed', vertelt Valkenburg. Die grens is lastig aan te wijzen, maar kan merkbaar zijn wanneer het gamen huiswerk of familiecontact gaat hinderen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderzoek: Gamen gaat niet ten koste van sociale vaardigheden

# data[].attributes.attachment_link.description
Bijzonder aan de nieuwe studie is dat wetenschappers kinderen lange tijd volgden en dat de jongens en meisjes relatief jong zijn, in vergelijking met andere onderzoeken naar de sociale effecten van videogames. De wetenschappers, van onder meer de Universiteit van Wetenschap en Technologie in Noorwegen, namen bijna negenhonderd kinderen onder de loep.

# data[].attributes.body
De minister verbiedt deze vanaf 2020-2021

# data[].attributes.attachment_link.title
NRC.nl: 'Flexibele schooltijden? Minister zegt nee' | PO-Raad

# data[].attributes.attachment_link.description
Bassischolen mogen vanaf schooljaar 2020-2021 niet meer experimenteren met flexibele schooltijden schreef minister Arie Slob (Onderwijs) eerder naar de Tweede Kamer. NRC.nl spreekt een aantal betrokkenen bij het experiment. Zij hebben het over 'een stap terug in de tijd'.

# data[].attributes.headline
UvA-onderzoek: gamen maakt intelligenter - Folia

# data[].attributes.subject
UvA-onderzoek: gamen maakt intelligenter - Folia

# data[].attributes.body
Games versterken het fluide geheugen, o.a. nodig voor de 21e eeuwse vaardigheden en kan het leren in de klas ondersteunen.

# data[].attributes.attachment_link.description
'Gamen geeft je de mogelijkheid om bepaalde zaken waar je nog niet goed in bent eindeloos te oefenen'

# data[].attributes.body
Geschiedenis, in de school, onderzoek ernaar, of het werkt en nog veel meer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over the past century, a powerful idea has taken root in the educational landscape. The notion of intelligence as something innate and fixed has been supplanted by the idea that intelligence is instead something malleable; that we are not prisoners of immutable characteristics and that, with the right training, we can be the authors of our own cognitive capabilities.

Nineteenth-century scientists including Francis Galton and Alfred Binet devoted their own considerable intelligence to a quest to classify and understand human cognitive ability. If we could codify the anatomy of intelligence, they believed, we could place individuals into their correct niche in society. Binet would go on to develop the first IQ tests, laying the foundations for a method of ranking the intelligence of job applicants, army recruits or schoolchildren that continues today.

In the early 20th century, progressive thinkers revolted against this idea that inherent ability is destiny. Instead, educators such as John Dewey argued that every child's intelligence could be developed, given the right environment. The self, according to Dewey, is not something 'ready made' but rather 'in continuous formation through choice of action'. In the 1960s and '70s, psychologists such as Albert Bandura bridged some of the gap between the innate and the learned models of intelligence with his idea of social cognitive theory, self-efficacy and motivation. One can recognise that there are individual differences in ability, Bandura argued, but still emphasise the potential for growth for each individual, wherever one's starting point.

Growth mindset theory is a relatively new - and wildly popular - iteration of this belief in the malleability of intelligence, but with a twist. In many schools today you will see hallways festooned with motivational posters, and hear speeches on the mindset of great sporting heroes who simply believed their way to the top. These are all attempts to put growth mindset theory into practice through motivation. However a growth mindset is not really about motivation, but rather about the way in which individuals understand their own intelligence.

According to the theory, if students believe that their ability is fixed, they will not want to do anything to reveal that, so a major focus of the growth mindset in schools is shifting students away from seeing failure as an indication of their ability, to seeing failure as a chance to improve that ability. As Jeff Howard noted almost 30 years ago: 'Smart is not something that you just are, smart is something that you can get.'

Despite extraordinary claims for the efficacy of a growth mindset, however, it's increasingly unclear whether attempts to change students' mindsets about their abilities have any positive effect on their learning at all. And the story of the growth mindset is a cautionary tale about what happens when psychological theories are translated into the reality of the classroom, no matter how well-intentioned.

The idea of the growth mindset is based on the work of the psychologist Carol Dweck at Stanford University in California. Dweck's findings suggest that beliefs about ourselves can have a profound effect on academic achievement and beyond. Her seminal work stems from a paper 20 years ago that reported on a research project with schoolchildren that probed the relationship between their understanding of their own abilities and their actual performance.

In the experiment, a group of 10- to 12-year-olds were divided into two groups. All were told that they had achieved a high score on a test but members of the first group were praised for their intelligence in achieving this, while the others were praised for their effort. The second group were subsequently far more likely to put effort into future tasks while the former took on only those tasks that would not risk their initial sense of worth. Praising ability actually made the students perform worse, while praising effort emphasised that change was possible.

Dweck's work suggests that when people believe that failure is not a barometer of innate characteristics but rather view it as a step to success (a growth mindset), they are far more likely to put in the kinds of effort that will eventually lead to that success. By contrast, those who believe that success or failure is due to innate ability (a fixed mindset) can find that this leads to a fear of failure and a lack of effort.

Imagine two children who are faced with taking a test on a tricky maths problem. The first child completes the first few steps but then hits a wall, and instantly feels demotivated. For this child, the small failure is incontrovertible evidence of simply not being good at maths. By contrast, for the second child, this small failure is merely a barrier to eventual success, and confers an opportunity to improve overall maths ability. The second child relishes the challenge, and works to improve - that child is displaying a growth mindset. According to the theory, the key to encouraging this disposition is to praise the effort and not the ability. By telling children that they are smart or intelligent, you are merely confirming the idea of innate ability, fostering a fixed mindset, and actually undermining their development. Dweck's claims are supported by a lot of evidence, indeed she and her associates have spent more than 30 years exploring this phenomenon, including taking the time to respond to criticism in an open and transparent way.

Growth mindset theory has had a profound impact on the ground. It is difficult to think of a school today that is not in thrall to the idea that beliefs about one's ability affect subsequent performance, and that it's crucial to teach students that failure is merely a stepping stone to success. Implementing these ideas has been much harder, however, and attempts to replicate the original findings have not been smooth, to say the least. A recent national survey in the United States showed that 98 per cent of teachers feel that growth mindset approaches should be adopted in schools, but only 50 per cent said that they knew of strategies to effectively change a pupil's mindset.

The truth is we simply haven't been able to translate the research on the benefits of a growth mindset into any sort of effective, consistent practice that makes an appreciable difference in student academic attainment. In many cases, growth mindset theory has been misrepresented and miscast as simply a means of motivating the unmotivated through pithy slogans and posters. A general truth about education is that the more vague and platitudinous the statement, the less practical use it has on the ground. 'Making a difference' rarely makes any difference at all.

A growing number of recent studies are casting doubt on the efficacy of mindset interventions at scale. A large-scale study of 36 schools in the UK, in which either pupils or teachers were given training, found that the impact on pupils directly receiving the intervention did not have statistical significance, and that the pupils whose teachers were trained made no gains at all. Another study featuring a large sample of university applicants in the Czech Republic used a scholastic aptitude test to explore the relationship between mindset and achievement. They found a slightly negative correlation, with researchers claiming that 'the results show that the strength of the association between academic achievement and mindset might be weaker than previously thought'. A 2012 review for the Joseph Rowntree Foundation in the UK of attitudes to education and participation found 'no clear evidence of association or sequence between pupils' attitudes in general and educational outcomes, although there were several studies attempting to provide explanations for the link (if it exists)'. In 2018, two meta-analyses in the US found that claims for the growth mindset might have been overstated, and that there was 'little to no effect of mindset interventions on academic achievement for typical students'.

'Kids with the growth mindset aren't getting better grades'

One of the greatest impediments to successfully implementing a growth mindset is the education system itself. A key characteristic of a fixed mindset is a focus on performance and an avoidance of any situation where testing might lead to a confirmation of fixed beliefs about ability. Yet we are currently in a school climate obsessed with performance in the form of constant summative testing, analysing and ranking of students. Schools create a certain cognitive dissonance when they proselytise the benefits of a growth mindset in assemblies but then hand out fixed target grades in lessons based on performance.

Aside from the implementation problem, the original growth mindset research has also received harsh criticism and been difficult to replicate robustly. The statistician Andrew Gelman at Columbia University in New York claims that 'their research designs have enough degrees of freedom that they could take their data to support just about any theory at all'. Timothy Bates, a professor of psychology at the University of Edinburgh who has been trying to replicate Dweck's work in a third study in China, is finding that the results are repeatedly null. He notes in a 2017 interview that: 'People with a growth mindset don't cope any better with failure. If we give them the mindset intervention, it doesn't make them behave better. Kids with the growth mindset aren't getting better grades, either before or after our intervention study.'

An enduring criticism of growth mindset theory is that it underestimates the importance of innate ability, specifically intelligence. If one student is playing with a weaker hand, is it fair to tell the student that she is just not making enough effort? Growth mindset - like its educational-psychology cousin 'grit' - can have the unintended consequence of making students feel responsible for things that are not under their control: that their lack of success is a failure of moral character. This goes well beyond questions of innate ability to the effects of marginalisation, poverty and other socioeconomic disadvantage. For the US psychiatrist Scott Alexander, if a fixed mindset accounts for underachievement, then 'poor kids seem to be putting in a heck of a lot less effort in a surprisingly linear way'. He sees growth mindset as a 'noble lie', and notes that saying to kids that a growth mindset accounts for success is not exactly denying reality so much as 'selectively emphasising certain parts of' it.

Much of this criticism is not lost on Dweck, and she deserves great credit for responding to it and adapting her work accordingly. In a recent blog, she noted that growth mindset theory 'is on a firm foundation, but we're still building the house'. In fact, she argues that her work has been misunderstood and misapplied in a range of ways. She has also expressed concerns that her theories are being misappropriated in schools by being conflated with the self-esteem movement: 'The thing that keeps me up at night is that some educators are turning mindset into the new self-esteem, which is to make kids feel good about any effort they put in, whether they learn or not. But for me the growth mindset is a tool for learning and improvement. It's not just a vehicle for making children feel good.'

For Dweck, it's not just about more effort, but rather purposeful and meaningful effort. And it's not just in the classroom where she feels that the growth mindset is being misunderstood, it seems to be happening in the home too: 'We're finding that many parents endorse a growth mindset, but they still respond to their children's errors, setbacks or failures as though they're damaging and harmful,' she said in an interview in 2015. 'If they show anxiety or overconcern, those kids are going toward a more fixed mindset.'

Dweck might be right that the theory is not always well understood or put into practice. There is always the danger of disappointment in the translation from educational laboratory to classroom, and this is partly due to the Chinese whispers effect, whereby research becomes diluted and distorted as it goes through its journey. But there is another factor at work here. The failure to translate the growth mindset into the classroom might reflect a profound misunderstanding of the elusive nature of teaching and learning itself.

Effective teaching, at its best, defies prescription. The same resources and the same approaches that are successful in one classroom can be completely ineffective in another. In his book Personal Knowledge (1958), Michael Polanyi defined 'tacit knowledge' as anything we know how to do but cannot explicitly explain how we do it, such as the complex set of skills needed to ride a bike or the instinctive ability to stay afloat in water. It is the ephemeral, elusive form of knowledge that resists classification or codification, and that can be gleaned only through immersion in the experience itself. In most cases, it's not even something that can be expressed through language. As Polanyi put it so beautifully in his book The Tacit Dimension (1966), 'we can know more than we can tell'. As a contrarian colleague once said to me about his frustration with the increasing codification of the classroom: 'Perhaps we should be brave enough to allow it to remain a mystery.'

Good teachers are like good actors, not in the sense that they are both artists, but in the sense that the best teachers teach you without you realising that you've been taught. If students get a whiff of being part of an 'intervention', then it is likely that the very awareness of this will have a detrimental effect. The growth mindset advocates David Yeager and Gregory Walton at Stanford claim that these interventions should not be seen as 'magic' and should be delivered in a 'stealthy' way to maximise their effectiveness - miles away from the standard use of motivational stories, posters and explanations of brain plasticity. As they put it in 2011: 'if adolescents perceive a teacher's reinforcement of a psychological idea as conveying that they are seen as in need of help, teacher training or an extended workshop could undo the effects of the intervention, not increase its benefits.' Pedagogy is not medicine, after all, and students do not want to be treated as patients to be cured.

How students learn well can be very counterintuitive. You might think it is safe to assume that, once you motivate students, the learning will follow. Yet research shows that this is often not the case: motivation doesn't always lead to achievement, but achievement often leads to motivation. If you try to 'motivate' students into public speaking, they might feel motivated but can lack the specific knowledge needed to translate that into action. However, through careful instruction and encouragement, students can learn how to craft an argument, shape their ideas and develop them into solid form.

The idea that videos of failed sportsmen can translate into a growth disposition is unrealistic

A lot of what drives students is their innate beliefs and how they perceive themselves. There is a strong correlation between self-perception and achievement, but there is some evidence to suggest that the actual effect of achievement on self-perception is stronger than the other way round. To stand up in a classroom and successfully deliver a good speech is a genuine achievement, and that is likely to be more powerfully motivating than woolly notions of 'motivation' itself.

One reason for this might be the over-generalised picture of the growth mindset: it tends to be talked about as a global or general skill as opposed to a domain-specific one. Many interventions focus on kids having a kind of global attitude to their own intelligence that can then be transferred to any learning situation but this is rarely the case. For example, some students can have a positive mindset in maths but a negative mindset in history due to a highly variable range of factors. The idea that a workshop on the plasticity of the brain and some videos of famous sportsmen who have failed in the past can translate into a domain-general growth disposition is simply unrealistic.

Students are most engaged when they are being supported through specific tasks to stretch their understanding beyond its current base, but 'engagement' doesn't necessarily mean they're learning anything. As the New Zealand education researcher Graham Nuthall showed in The Hidden Life of Learners (2007), 'students can be busiest and most involved with material they already know. In most of the classrooms we have studied, each student already knows about 40-50 per cent of what the teacher is teaching.' Nuthall's work demonstrates that students are far more likely to get stuck into tasks they're comfortable with and already know how to do, as opposed to the more uncomfortable enterprise of grappling with uncertainty and indeterminate tasks. The psychologists Elizabeth Ligon Bjork and Robert Bjork at the University of California, Los Angeles, describe such activities as 'desirable difficulties', which refers to the kinds of things that are difficult in the short term, but that lead to greater gains in the long term. These point to a range of strategies that are more prosaic and less attractive than growth mindset interventions - familiar strategies such as testing, self-quizzing and spacing out learning.

Clearly, something has gone wrong somewhere along the way between the laboratory and the classroom. The US education scholars Marilyn Cochran-Smith and Susan Lytle outline a fundamental problem with the education system. Teachers, they say in their book Inside/Outside (1992), are subject to top-down models of school improvement, and are often passive objects of study in the educational research that underpins those models:

The primary knowledge source for the improvement of practice is research on classroom phenomena that can be observed. This research has a perspective that is 'outside-in'; in other words, it has been conducted almost exclusively by university-based researchers who are outside of the day-to-day practices of schooling.

In a very real sense, teachers have been given answers to questions they didn't ask, and solutions to problems that never existed. It is not surprising that they feel subject to fads and theories about students that do not hold up to scrutiny. For example, the problem of how to plan lesson content to match the individual 'learning style' of students has now been proven to have been a waste of time, and a sad indictment of how much time and energy has been expended on theoretical interventions with little to no evidence to support them.

Recent evidence would suggest that growth mindset interventions are not the elixir of student learning that many of its proponents claim it to be. The growth mindset appears to be a viable construct in the lab, which, when administered in the classroom via targeted interventions, doesn't seem to work at scale. It is hard to dispute that having a self-belief in their own capacity for change is a positive attribute for students. Paradoxically, however, that aspiration is not well served by direct interventions that try to instil it. Yet creating a culture in which students can believe in the possibility of improving their intelligence through their own purposeful effort is something few would disagree with. Perhaps growth mindset works best as a philosophy and not an intervention.

All of this indicates that using time and resources to improve students' academic achievement directly might well be a better agent of psychological change than psychological interventions themselves. In their book Effective Teaching (2011), the UK education scholars Daniel Muijs and David Reynolds note: 'At the end of the day, the research reviewed has shown that the effect of achievement on self-concept is stronger that the effect of self-concept on achievement.'

Many interventions in education have the causal arrow pointed the wrong way round. Motivational posters and talks are often a waste of time, and might well give students a deluded notion of what success actually means. Teaching students concrete skills such as how to write an effective introduction to an essay through close instruction, specific feedback, worked examples and careful scaffolding, and then praising their effort in getting there, is probably a far more effective way of improving confidence than giving an assembly about how unique they are, or indeed how capable they are of changing their own brains. The best way to achieve a growth mindset might just be not to mention the growth mindset at all.

# data[].attributes.attachment_link.title
Schools love the idea of a growth mindset, but does it work? | Aeon Essays

# data[].attributes.attachment_link.description
A generation of schoolchildren is being exhorted to believe in their brain's elasticity. Does it really help them learn?

# data[].attributes.body
In deze serie gaan kinderen (vanaf 6 jaar/groep 5-7) in 3 video’s zelf elektrische circuits van papier bouwen, van heel eenvoudig tot een heuse wenskaart.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Papieren en elektrische circuits

In deze serie ontdek je van alles over elektriciteit. Je maakt lichtgevende monsters, robots en kaarten.

Start met de video van missie 1

Over deze serie

In deze serie gaan kinderen in 3 video's zelf elektrische circuits van papier bouwen.

Ze maken eerst een eenvoudig papieren circuit, vervolgens een iets complexer parallel circuit en als laatste ontwerpen en maken ze een lichtgevende wenskaart. Al onderzoekend en ontdekkend leren ze de basis kennen van elektrische circuits en polariteit.

De missies stimuleren een probleemoplossende, creatieve en onderzoekende houding bij kinderen en ontwikkelen een beter basisbegrip van technologie.

Vaardigheden

Basisbegrip technologie

Creatief denken

Probleem oplossen

Leeftijd

Vanaf 7 jaar / Groep 5-7

Duur

Ca. 30 - 60 minuten per missie

Bestel de materialen

Kopertape (5 of 6 mm breed)
Verschillende 3v ledjes

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze serie ontdek je van alles over elektriciteit. Je maakt lichtgevende monsters, robots en kaarten. Start met de video van missie 1 In deze serie gaan kinderen in 3 video's zelf elektrische circuits van papier bouwen. Ze maken eerst een eenvoudig papieren circuit, vervolgens een iets complexer parallel circuit en als laatste ontwerpen en maken ze een lichtgevende wenskaart.

# data[].attributes.headline
Op welke wijze draagt de aanwezigheid van een achterwacht bij aan een veilig pedagogisch klimaat in de klas?

# data[].attributes.subject
Op welke wijze draagt de aanwezigheid van een achterwacht bij aan een veilig pedagogisch klimaat in de klas?

# data[].attributes.body
Onderzoek van NRO

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Escalerend leerlinggedrag kan worden voorkomen of verminderd door gerichte interventies van de leraar. Bijvoorbeeld door een time-out, het tijdelijk de klas uitsturen van een leerling. De leraar moet in dat geval kunnen vertrouwen op een deskundige collega, een achterwacht, die de leerling opvangt en tot rust brengt. Deze ondersteuning vereist verbale en non-verbale vaardigheden, alsmede zelfbeheersing, empathie en inzet van lichaamstaal. Over het effect van de achterwacht op scholen is weinig bekend.
Een veilig pedagogisch klimaat in de klas en op school is een belangrijke voorwaarde voor effectief onderwijs. Het zorgt er onder meer voor dat leerlingen betrokken zijn en beter presteren. In een optimaal pedagogisch klimaat in de klas zijn er duidelijke regels, is er aandacht voor persoonlijke groei voor leerlingen, collegiale interactie tussen leraren en positieve omgang tussen leerlingen onderling. Zo ervaren alle betrokkenen de sfeer als veilig.

Pedagogische vaardigheden

Het pedagogisch klimaat is geen stabiele factor; het moet voortdurend worden onderhouden. Leraren steken er daarom veel energie in. Ondanks die inspanningen kunnen leerlingen ongewenst gedrag vertonen. Veel leraren voelen zich regelmatig handelingsverlegen in het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen. Daarnaast ontbreekt bij een deel van de leraren kennis om met pedagogisch handelen de relatie met leerlingen te verbeteren. Het voorkomen van escalerend gedrag bij leerlingen vraagt specifieke pedagogische vaardigheden.

Escalerend leerlinggedrag verstoort de rust in de klas. Wat onder gewenst en ongewenst gedrag wordt verstaan, en hoe hiermee om te gaan, is in de regel op schoolniveau vastgelegd in veiligheidsprotocollen. Scholen kunnen er voor kiezen om een achterwacht aan te stellen, die in geval van (dreigend) escalerend leerlinggedrag ondersteuning kan bieden aan de leraar bij het herstellen van de rust in de klas. Het begrip achterwacht is niet eenduidig en die rol wordt soms aangeduid met termen als facilitator, buddy-teacher en co-teacher. Over handelingsperspectieven bij escalerend leerlinggedrag is meer eenduidigheid. Zo is er een cyclus van escalatie in de klas beschreven, van aanloop tot herstel. En elke fase in die cyclus vraagt een andere benadering of maatregel van de leraar.

Vormen van time-out

Een van de maatregelen die een leraar kan nemen bij escalerend gedrag van een leerling is een time-out. Er zijn verschillende vormen van time-out: een uitsluitende, een niet-uitsluitende en een isolerende. Bij een uitsluitende time-out wordt een leerling weggehaald uit de prikkelende situatie, blijft hij in de klas, maar afgezonderd. Hanteert de leraar een niet-uitsluitende time-out dan wordt de leerling weggehaald uit een prikkelende situatie, blijft hij in de klas en kan hij de les passief blijven volgen. Wanneer de leraar de leerling tijdelijk buiten de klas zet, is sprake van een isolerende time-out. Binnen de school moet bij deze vorm een aparte ruimte zijn waar de leerling naar toe gaat. En er moet iemand beschikbaar zijn om de leerling op te vangen, zodat hij tot rust en inzicht kan komen. Die collega-leraar of andere schoolmedewerker is dan achterwacht.

Uit de zorgsector is bekend dat de-escalatietechnieken effectief zijn bij het voorkomen van een uitbarsting. Het is vooral belangrijk dat professionals hun eigen emoties kunnen reguleren en een kalme houding aannemen, ook als zij zich niet kalm voelen. Het gevoel van kalmte helpt degene die overstuur is bij het beheersen van de woede en agressie. Daarnaast kunnen verbale- en niet-verbale vaardigheden effectief zijn bij de-escalatie. Denk aan een zachte en kalme stem, lichaamshouding, oogcontact, nabijheid en gezichtsexpressie. Een empathische houding van de professional draagt ertoe bij dat degene die escalerend gedrag vertoont zich sneller begrepen voelt. De aanpak van de-escalatie moet aansluiten bij de persoonlijke behoeften en karakteristieken van degene die verstorend gedrag vertoont.
Meer weten?
Lees het volledige rapport als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Devorah van den Berg (CAOP) en Ruud van der Aa (Kennismakelaar Kennisrotonde).

# data[].attributes.attachment_link.title
Op welke wijze draagt de aanwezigheid van een achterwacht bij aan een veilig pedagogisch klimaat in de klas?

# data[].attributes.attachment_link.description
Escalerend leerlinggedrag kan worden voorkomen of verminderd door gerichte interventies van de leraar. Bijvoorbeeld door een time-out, het tijdelijk de klas uitsturen van een leerling. De leraar moet in dat geval kunnen vertrouwen op een deskundige collega, een achterwacht, die de leerling opvangt en tot rust brengt.

# data[].attributes.headline
Onderzoek naar ervaringen interactie kind-robot

# data[].attributes.subject
Onderzoek naar ervaringen interactie kind-robot

# data[].attributes.body
Het project gaat in op de vraag hoe met name de jongere generatie (online) informatie zoekt. Dit gaat veelal via ‘social agents’ als Amazon Alexa, Google Assistant of zelfs robots.

# data[].attributes.attachment_link.title
Nieuws | Project 'kinderen in gesprek met media' van start | Universiteit Twente | De meest ondernemende universiteit | Enschede

# data[].attributes.attachment_link.description
Kinderen communiceren steeds meer met (online) agents, hoe verantwoord is dat?

# data[].attributes.headline
Presteren kinderen beter door bewegend te leren? 

# data[].attributes.subject
Presteren kinderen beter door bewegend te leren? 

# data[].attributes.body
Bijdrage van Gitta Snijders en Anne Luc van de Vegt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 3 februari 2016

Het integreren van fysieke activiteiten en leertaken, bijvoorbeeld springen terwijl je bezig bent met automatiserings- en herhalingsopdrachten, lijkt een positieve invloed te hebben op het leren van basisschoolleerlingen. Onderzoek naar het effect van fysiek actieve reken- en taallessen laat zien dat basisschoolleerlingen direct na deze lessen meer gericht zijn op hun taak en dat hun reken- en spellingsvaardigheden verbeteren. Door bewegen vinden acute en structurele veranderingen plaats in de hersenstructuur. Deze hebben een positief effect op de executieve cognitieve functies van een kind (zoals planning, besluitvorming en bijsturing van gedrag) en - vermoedelijk - ook op diens aandacht en concentratie. Een hard en definitief bewijs voor een positieve invloed op de lange termijn is (nog) niet gevonden.

Dat 'bewegend leren' een positieve invloed heeft op het leren werd in de Verenigde Staten aangetoond voor het programma Physical Activity Across the Curriculum (PAASC), waarbij basisschoolleerlingen anderhalf uur per week bewegend leren en hun prestaties op rekenen, lezen en schrijven hierdoor verbeterden.

In Nederlands wetenschappelijk onderzoek zijn positieve effecten gevonden van het programma Fit & Vaardig op school. Het gaat hier om matig tot intensieve bewegingen die gecombineerd worden met automatiserings- en herhalingsopdrachten van taal en rekenen. Voorlopige resultaten gebaseerd op metingen gedurende twee jaar laten zien dat direct na fysiek actieve taal- en rekenlessen kinderen meer gericht zijn op hun taak. Ook laten de metingen zien dat fysiek actieve reken- en taallessen de reken- en spellingsvaardigheden van leerlingen verbeteren. Op de leesvaardigheid is echter geen effect zichtbaar.

Relatie tussen bewegen en schoolprestaties is complex

Recentelijk is door het Mulier Instituut een overzichtsstudie gedaan naar de relatie tussen sport en bewegen enerzijds en schoolprestaties anderzijds. Dit blijkt een complexe relatie te zijn. Sterke aanwijzingen voor een rechtstreekse relatie tussen bewegen en leerprestaties worden niet gevonden, de invloed op schoolprestaties verloopt vermoedelijk via effecten op de hersenstructuur, executieve functies, en verbeterde aandacht en concentratie.

In de overzichtsstudie werd in de eerste plaats bewijs gevonden voor een positieve relatie tussen fysieke activiteit, hersenstructuur en executief functioneren (cognitieve functies die nodig zijn bij planning en besluitvorming, bijsturing en foutencorrectie van gedrag, nieuwe vormen van gedrag en bij het inschatten van moeilijke situaties). Verscheidene studies leveren krachtig bewijs dat door bewegen acute en structurele veranderingen in de hersenstructuur plaatsvinden die een positief effect hebben op executieve cognitieve functies. Beweging waar je goed bij moet nadenken, zoals complexe vormen van beweging, of bewegen in een uitdagende omgeving, heeft meer verbetering tot gevolg dan simpele fysieke activiteit. Dit onderzoek geeft nog geen inzicht in bijvoorbeeld welk type beweegactiviteiten de beste resultaten opleveren, en hoe lang of hoe intens deze moeten worden uitgevoerd.

Opgesteld door: Gitta Snijders en Anne Luc van de Vegt
Vraagsteller: groepsleerkracht primair onderwijs

Vraag

Is het waar dat leerlingen die bewegend leren beter presteren? Zo ja: Hoe is dit te verklaren? Voor welke leeftijdsgroep(en) en bij welke leerinhouden werkt bewegend leren?

Vraagarticulatie

Op basis van een gesprek met de vragensteller op 5 januari 2016 komen we tot een aanscherping van de vraag. Met 'bewegend leren' wordt gedoeld op de integratie van leren en bewegen in het basisonderwijs. Het gaat niet om aparte lessen lichamelijke oefening of sport, maar beweging die is geïntegreerd in leertaken op het gebied van taal- of rekenonderwijs, aan kinderen in de leeftijd 5-12. De Kennisrotonde richt zich op beantwoording van de volgende vragen:

Welke effecten heeft 'bewegend leren' op de ontwikkeling van kinderen:
a. Executieve functies: plannen, aandacht, time-management, flexibiliteit e.d.
b. Zelfvertrouwen, omgaan met fouten
c. Schoolprestaties op het gebied taal en rekenen

Wat is bekend over het effect van een flexibele klasinrichting op de genoemde aspecten van de ontwikkeling van kinderen?

Kort antwoord

Er wordt steeds meer onderzoek gedaan naar de effecten van bewegend leren. De eerste en resultaten van Nederlands onderzoek laten zien dat er een positief effect is op het gebied van taal en rekenen bij een combinatie van bewegen en herhalingsopdracht. Positieve effecten op bijvoorbeeld zelfvertrouwen en het vermogen om met fouten om te gaan zijn minder duidelijk aangetoond. Daarnaast toont Brits onderzoek aan dat flexibele klasinrichting positief effect heeft op het leren van
kinderen. Verschillende leervormen vragen om verschillende klasinrichting. Ook het zelf mogen bepalen van de klasinrichting door leerlingen heeft een positief leereffect.

Toelichting antwoord

Vraag 1. Welke effecten heeft 'bewegend leren' op de ontwikkeling van kinderen:
a. Executieve functies: plannen, aandacht, time-management, flexibiliteit e.d.
b. Zelfvertrouwen, omgaan met fouten
c. Schoolprestaties op het gebied taal en rekenen

Positieve effecten van bewegend leren

Met bewegend leren worden fysieke activiteit en leertaken geïntegreerd. Recent onderzoek laat zien dat dit een positieve invloed heeft op het leren. In de Verenigde staten is dit bijvoorbeeld aangetoond voor het programma Physical Activity Across the Curriculum (PAASC) (Donnelly et al., 2009), waarbij basisschoolleerlingen anderhalf uur per week bewegend leren. Prestaties op rekenen, lezen en schrijven verbeterden hierdoor.

Momenteel loopt er in Nederland wetenschappelijk onderzoek naar de vraag "Is er een causale relatie tussen bewegen op school en cognitieve onderwijsprestaties, verzuim en schooluitval?". Het onderzoek richt zich met name op basisschoolleerlingen: Onderzoek naar relaties tussen fysieke activiteit en leerprestaties. In dit onderzoek zijn positieve effecten gevonden van het programma Fit & Vaardig op school. Het gaat hier om matig tot intensieve bewegingen die gecombineerd worden met automatiserings- en herhalingsopdrachten van taal en rekenen. Voorlopige resultaten gebaseerd op metingen van de afgelopen twee jaar laten zien dat direct na fysiek actieve taal- en rekenlessen kinderen meer gericht zijn op hun taak. Ook laten de metingen zien dat fysiek actieve reken- en taallessen de reken- en spellingsvaardigheden van leerlingen verbeteren Op de leesvaardigheid is geen effect zichtbaar.

Relatie tussen bewegen en schoolprestaties is complex

Recentelijk is door het Mulier Instituut een overzichtsstudie gedaan naar de relatie tussen sport en bewegen enerzijds en schoolprestaties anderzijds (Collard e.a. 2014). Dit blijkt een complexe relatie te zijn. Aanwijzingen voor een rechtstreekse relatie tussen bewegen en leerprestaties worden niet gevonden, de invloed op schoolprestaties verloopt vermoedelijk via effecten op de hersenstructuur, executieve functies, aandacht en concentratie.

In de overzichtsstudie werd in de eerste plaats bewijs gevonden voor een positieve relatie tussen fysieke activiteit, hersenstructuur en executief functioneren (cognitieve functies die nodig zijn bij planning en besluitvorming, bijsturing en foutencorrectie van gedrag, nieuwe vormen van gedrag en bij het inschatten van moeilijke situaties). Verscheidene studies leveren krachtig bewijs dat door bewegen acute en structurele veranderingen in de hersenstructuur plaatsvinden die een positief effect hebben op executieve cognitieve functies. Beweging waar je goed bij moet nadenken, zoals complexe vormen van beweging, of bewegen in een uitdagende omgeving, heeft meer verbetering tot gevolg dan simpele fysieke activiteit. Dit onderzoek geeft nog geen inzicht in bijvoorbeeld welk type beweegactiviteiten de beste resultaten opleveren, en hoe lang of hoe intens deze moeten worden uitgevoerd.

Verder zijn er lichte aanwijzingen voor een positief effect van bewegen op aandacht, concentratie, motivatie en het gedrag van kinderen in de klas. Omdat er in de gevonden studies vaak subjectief gemeten wordt (door observaties van de docent) is dit bewijs echter niet heel sterk. Eenduidige effecten van bewegen op sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen werden niet aangetoond. Met name de context waarin de bewegingsactiviteit wordt aangeboden en een goede, motiverende begeleiding door de docent, speelt een bepalende rol. Fysiek actieve kinderen denken wel vaak positiever over zichzelf dan fysiek niet actieve kinderen, maar dit verhoogde zelfvertrouwen geldt voor het zelfvertrouwen in de fysieke activiteit, en niet in het algemeen.

Conclusie

Bewegend leren lijkt een positieve invloed te hebben op het leren van basisschoolleerlingen. Het vergroot de concentratie en er zijn aanwijzingen dat het goed is voor de schoolprestaties. Een hard en definitief bewijs voor een positieve invloed op de lange termijn is (nog) niet gevonden. Daarover moet toekomstig onderzoek uitsluitsel bieden. De resultaten tot nu toe wijzen op een positief effect op de korte termijn, gemeten onder basisschoolleerlingen en dan specifiek voor rekenen en spellen.

Vraag 2. Wat is bekend over het effect van een flexibele klasinrichting op de genoemde aspecten van de ontwikkeling van kinderen?

Dat de inrichting van het klaslokaal van invloed is op het leren, lijkt evident. In boeken voor de onderwijspraktijk wordt gewezen op de voordelen van een afwisselende plaatsing van de tafeltjes in rijen of groepjes, passend bij de werkvorm die wordt gehanteerd.

Toch was er tot voor kort weinig onderzoek naar de klasinrichting. Pas sinds enkele jaren is wetenschappelijk aangetoond dat de klasinrichting ertoe doet.

Klasinrichting

In een recente Amerikaanse review van de literatuur (Wulsin, 2013) wordt erop gewezen dat de klassieke opstelling in rijtjes niet bevordert dat kinderen actief deelnemen aan de les. Daarbij hoort een andere klassenopstelling. De klasse-inrichting zou flexibel moeten zijn, om verschillende vormen van leren mogelijk te maken: klassikale instructie, zelfstandig werken in groepjes en individueel, presentaties en discussies.

Een dergelijke flexibele klasinrichting heeft een positief effect op leren in het basisonderwijs, blijkt uit het HEAD project, een grootschalige Britse studie onder 3.000 leerlingen, verspreid over 153 klassen in 27 basisscholen (Barrett e.a., 2015). De klasinrichting heeft een aanzienlijke invloed op de prestaties voor rekenen, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Uit andere studies blijkt dat een flexibele klasinrichting ook helpt om de creativiteit van kinderen te stimuleren (Addison et al., 2010; Bancroft et al, 2008).

Klassen die bestaan uit verschillende activiteitenhoeken, met een heldere afbakening en een ruimte waar de kinderen tot rust kunnen komen, dragen bij tot een krachtige leeromgeving en tot hogere leerwinst. Een aandachtspunt hierbij is: hoe vol is de klas? Idealiter is de klas niet te kaal, maar ook niet te overladen met meubilair en inventaris. Een volle klas belemmert kinderen in hun mogelijkheden om door het klaslokaal te bewegen (Gandini, Hill, Caldwell & Schwall, 2005).

Als de leerlingen in de basisschoolleeftijd zelf mede mogen bepalen hoe de klas wordt ingericht, bevordert dat het leren. Voorbeelden: kinderen hebben een stem in de aankleding van de klas en bepalen waar hun werkjes komen te staan (Davies, 2011).

Licht, lucht en temperatuur

Naast de inrichting van de klas zijn ook andere aspecten van de fysieke omgeving van invloed op het leren.

Daglicht in het klaslokaal en een goed uitzicht zijn bevorderlijk voor de prestaties van leerlingen, blijkt uit Amerikaans onderzoek (Wulsin, 2013). Dit wordt bevestigd in Brits onderzoek (Barrett e.a., 2015). Uitzicht op een natuurlijke omgeving werkt positief door in de prestaties.

Als klassen regelmatig gelucht worden, functioneren de hersenen van kinderen beter en presenteren ze beter. Bovendien is het gezonder. Ook natuurlijk licht bleek in het HEAD project een positief effect te hebben op leren. Ook de temperatuur is van invloed op het leren. Als het te warm is in de klas, kunnen kinderen minder goed leren.

Geraadpleegde bronnen

Addison, N., Burgess, L., Steers, J., Trowell, J. (2010). Understanding Art Education: Engaging reflexively with practice. London: Routledge.

Barrett, P., Zhang, Y., Davies, F., Barrett, L. Clever Classrooms. Summary report of the HEAD Project. University of Salfort. https://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Bancroft, S., Fawcett, M., Hay, P. (2008). Researching children researching the world: 5x5x5 = creativity. Stoke on Trent: Trenham Books.

Best, J. R. (2010). Effects of physical activity on children's executive function: Contributions of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30(4), 331-351. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3147174/

Collard, D.C.M., Boutkan, S., Grimberg, L., Lucassen, J.M.H., & Breedveld, K. (2014). Effecten van sport en bewegen op de basisschool : voorstudie naar de relatie tussen sport en bewegen op school en schoolprestaties. Utrecht: Mulier Instituut. https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?file=3678&m=1422883370&action=file.download (geraadpleegd op 27 januari 2016).

Davies, D. (2011). Teaching science creatively. London: Routledge.

Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., Howe, A. (2013). Creative learning environment in education - A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, Vol. 8: p. 80-91. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187118711200051X

Donnelly, J. E., Greene, J. L., Gibson, C. A., Smith, B. K., Washburn, R. A., Sullivan, D. K., & Williams, S. L. (2009). Physical Activity Across the Curriculum (PAAC): a randomized controlled trial to promote physical activity and diminish overweight and obesity in elementary school children. Preventive medicine, 49(4), 336-341. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2766439/

De Greeff, J. W., Hartman, E., Mullender-Wijnsma, M. J., Bosker, R. J., Doolaard, S., & Visscher, C. (verstuurd). Effect of physically active academic lessons on body mass index and physical fitness in primary school children: A randomized controlled trial, 86 (5), 346-352.

Gandini, L., Hill, L, Cadwell, L., Schwall, C.; (2005). In the spirit of the studio: Learning from the Atelier of Reggio Emilia. New York: Teachers' College Press.

Hannaford, C. (2005) Smart Moves: Why Learning Is Not All in Your Head. Salt Lake City: Great River Books.

Mahar, M. T., Murphy, S. K., Rowe, D. A., Golden, J., Shields, A. T., & Raedeke, T. D. (2006). Effects of a classroom-based program on physical activity and on-task behavior. Medicine and science in sports and exercise, 38(12), 2086.

http://journals.lww.com/acsmmsse/Fulltext/2006/12000/Effects_of_a_Classroom_Based_Program_on_Physical.7.aspx

Mullender-Wijnsma, M. J., Hartman, E., de Greeff, J. W., Bosker, R. J., Doolaard, S., & Visscher, C. (2015). Improving Academic Performance of School-Age Children by Physical Activity in the Classroom: 1-Year Program Evaluation. Journal of School Health, 85(6), 365- 371. https://www.researchgate.net/profile/Esther_Hartman2/publication/275053645_Improving_Academic_Performance_of_School-Age_Children_by_Physical_Activity_in_the_Classroom_1-

Year_Program_Evaluation/links/55dffd5708aede0b572bb239.pdf

Mullender-Wijnsma, M. J., Hartman, E., de Greeff, J. W., Bosker, R. J., Doolaard, S., & Visscher, C. (2015). Moderate-to-vigorous physically active academic lessons and academic engagement in children with and without a social disadvantage: a within subject experimental design. BMC public health, 15(1), 404. http://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12889-015-1745-y

Mullender-Wijnsma, M. J., Hartman, E., de Greeff, J. W., Doolaard, S., Bosker, R. J., & Visscher, C.(verstuurd). Physically active math and language lessons improve academic achievement: A cluster RCT.

Wulsin, L.R. (2013). Classroom Design, Literature review. Princeton, New Jersey: Princeton University.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

# data[].attributes.attachment_link.title
Presteren kinderen beter door bewegend leren?

# data[].attributes.attachment_link.description
Presteren kinderen beter door Ã¢â‚¬Ëœbewegend lerenÃ¢â‚¬â„¢?

# data[].attributes.headline
Hoe kun je meertaligheid een plek geven in de les?

# data[].attributes.subject
Hoe kun je meertaligheid een plek geven in de les?

# data[].attributes.body
Bijdrage van SLO.

# data[].attributes.body
Mediajungle is een bordspel in combinatie met een (web)app, waarmee de spelers aan de hand van filmpjes, doe- en discussieopdrachten in gesprek gaan over media en mediawijsheid.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe maak je een mediawijsheid-tool voor mensen met een LVB die niet belerend is, wel veel informatie geeft en toch leuk is om te gebruiken? Reik, ASVZ en Jouw Omgeving kennen het antwoord en ontwikkelden het spel In juni 2017 kregen Reik, ASVZ en Jouw Omgeving een stimuleringsbijdrage vanuit de Mediawijzer.net Challenge 2017 met hun idee voor de Mediajungle (destijds Digimant genoemd). Met deze challenge werd het netwerk uitgedaagd om effectieve en duurzame toepassingen te bedenken voor de MediaDiamant. Na een jaar van ontwikkeling is het spel in 2018 opgeleverd. Mediajungle. Daarmee worden jong en oud op laagdrempelige manier uitgenodigd om met elkaar in gesprek te gaan over mediagebruik en mediawijsheid. Mediajungle wordt inmiddels op 250 plekken gespeeld en er zijn mooie plannen voor de toekomst. Een interview met Niels Bloembergen (Reik) over de totstandkoming van het project en de verdere plannen.
Hoe ziet het spelen van Mediajungle eruit?

"Mediajungle is een bordspel in combinatie met een (web)app, waarmee de spelers aan de hand van filmpjes, doe- en discussieopdrachten in gesprek gaan over media en mediawijsheid. Mediajungle is er voor iedereen vanaf ongeveer 8 jaar, met of zonder beperking, en kan overal gespeeld worden waar maar een internetverbinding is.

Het spel kun je spelen op zowel individueel als teamniveau. Je opent de app, bijvoorbeeld op de tablet of het digibord, waarin je precies vindt wat je moet doen. Wanneer je in de app jouw aap hebt uitgekozen, zet je deze ook analoog op het spelbord bij start. Vervolgens geeft de eerste speler een slinger aan het digitale rad. Er verschijnt een vraag, een opdracht of je speelt een minigame. Deze gaan over onderwerpen die uiteenlopen van selfies en gamen tot online pesten en sexting. Het spel is een praktische tool waarmee je op een laagdrempelige en leuke manier het gesprek aangaat en kunt leren van elkaar.

Kom je er niet uit of wil je meer informatie? Dan is de 'slimme aap' je vriend. Deze kan altijd ingezet worden om extra informatie te verschaffen of een leuk weetje te geven over de vraag of opdracht. Tijdens de reis door de jungle is het de bedoeling dat je er zoveel mogelijk 'digimanten' verzamelt. Degene die hier op het eind de meeste van heeft is de winnaar. In principe is natuurlijk iedereen winnaar, wanneer er een waardevol gesprek over media is gevoerd. Iedereen leert van elkaar!"

Hoe komt de MediaDiamant terug in het spel?

"De MediaDiamant is de inhoudelijke basis van alle content die je in de jungle tegenkomt. Alle opdrachten of vragen zijn ondergebracht in een van de categorieën van de MediaDiamant: plezier, balans, samen, inhoud en veilig. Dit is ook te zien bij de vragen. Voor onszelf was het een nuttige tool om in de gaten te houden dat we mediagebruik van alle kanten belichten. Het draait dus niet alleen om de risico's en veiligheid, maar ook zeker om plezier."

Hoe is het idee voor de ontwikkeling van een bordspel en (web)app als spel ontstaan?

"De ontwikkelingen, trends en activiteiten rondom media gaan enorm snel. Als je een informatief spel wilt ontwikkelen dat bij veranderingen snel bijgesteld kan worden, dan kom je al snel uit op een digitale variant. Met Mediajungle kunnen we direct inspringen op de actualiteit. Om het spel up-to-date te houden proberen we structureel te vernieuwen en te verversen. Momenteel zetten we in op nieuwe video's.

Daarnaast wisten we dat onze primaire doelgroep (mensen met een LVB) graag bordspellen spelen. Een bordspel nodigt uit en is gewoon gezellig. Ook is het voor veel mensen prettig om niet continu iemand aan te hoeven kijken tijdens een gesprek. Als je dat lastig vindt, kijk je gewoon je aap op het speelbord aan. Met Mediajungle verbinden we dus de sterke elementen van offline en online."

En wie waren daarbij betrokken?

"Het ontwerp, de techniek en de spelopzet hebben we samen met Klarekoek ontwikkeld, naar aanleiding van de eerste opzet die we (Anke van Breugel en Niels Bloembergen) samen met Jacco Shumacher van Jouw Omgeving ontwikkelden. Uiteraard deden we dit alles samen met cliënten, begeleiders en behandelaren. Ook hebben studenten van de Hanze Hogeschool het spel getest en onderzocht. Voor de content hebben we naast onze eigen input (en die van cliënten) ook diverse professionals en collega's benaderd. Een ware coproductie."

Welke uitdagingen zijn jullie tegengekomen en waar staat het project nu?

"Hoe maak je een tool die niet belerend is, wel veel informatie geeft en toch vet is om te spelen? Dat was best lastig. Bovendien wil je het simpel houden, maar ook weer niet saai. Ook was het niet altijd gemakkelijk om alles binnen het budget te houden. Gelukkig zijn we enorm gesteund door onze werkgevers Reik (Alliade) en ASVZ. Mediajungle is af en wordt volop gespeeld. Maar klaar zijn we nog niet: we willen door-ontwikkelen en dat gaat ook gebeuren. Bovendien is er interesse vanuit organisaties die Mediajungle voor andere lastig bespreekbare onderwerpen in willen zetten, zoals seksualiteit en middelengebruik."

Hoe bereiken jullie de doelgroep?
Met vragen en ideeën kan gemaild worden naar niels@digimant.nl
"In principe bereiken we de uiteindelijke doelgroep, mensen met een LVB, via instellingen en scholen. Deze bereiken we door zowel online als offline goed zichtbaar te zijn. Daarnaast zijn we actief op alle bekende sociale mediaplatformen en staan we op alle bekende passende congressen met een workshop of een stand. Er is een enorme vraag naar praktische tools op dit gebied; dat is inmiddels wel gebleken. Mediajungle wordt inmiddels op 400 plekken gespeeld in Nederland en België."

Waar kan het netwerk van Mediawijzer.net jullie bij helpen?

"Bekendheid binnen het netwerk en misschien bij de doorontwikkeling een verbinding met nieuwe partners. We willen heel graag dat de figuren (de apen) uit Mediajungle echt gaan leven op verschillende sociale mediaplatformen. Zo kunnen bijvoorbeeld jongeren buiten Mediajungle om vragen stellen aan onze slimme aap. Dan zitten we echt waar onze doelgroep ook is. Dit idee vraagt nog veel denkwerk en menskracht. Misschien iets om samen met meerdere netwerkpartners op te bouwen?"

Meer lezen over de MediaDiamant?

" #MediaDiamant & de mediacoach: kapstok voor gesprek over mediaopvoeding
" #MediaDiamant in de Bibliotheek: De vragen van ouders als uitgangspunt
" #MediaDiamant in de zorg: Geen internetpolitie, wél maatwerk

# data[].attributes.attachment_link.title
Mediajungle: het beste van on- en offline in een mediawijs spel

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe maak je een mediawijsheid-tool voor mensen met een LVB die niet belerend is, wel veel informatie geeft en toch leuk is om te gebruiken? Reik, ASVZ en Jouw Omgeving kennen het antwoord en ontwikkelden het spel In juni 2017 kregen Reik, ASVZ en Jouw Omgeving een stimuleringsbijdrage vanuit de Mediawijzer.net Challenge 2017 met hun idee voor de Mediajungle (destijds Digimant genoemd).

# data[].attributes.headline
Ontwikkeling kleuter loopt vertraging op door beeldschermen

# data[].attributes.subject
Ontwikkeling kleuter loopt vertraging op door beeldschermen

# data[].attributes.body
Onderzoek onder 2441 kinderen: kleuters die veel tijd doorbrengen met een beeldscherm, zoals een iPad, televisie of computer, scoren slechter op ontwikkelingstoetsen dan hun beeldschermloze leeftijdsgenootjes (bron AD.nl).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Question Is increased screen time associated with poor performance on children's developmental screening tests?

Findings In this cohort study of early childhood development in 2441 mothers and children, higher levels of screen time in children aged 24 and 36 months were associated with poor performance on a screening measure assessing children's achievement of development milestones at 36 and 60 months, respectively. The obverse association (ie, poor developmental performance to increased screen time) was not observed.

Meaning Excessive screen time can impinge on children's ability to develop optimally; it is recommended that pediatricians and health care practitioners guide parents on appropriate amounts of screen exposure and discuss potential consequences of excessive screen use.

Importance Excessive screen time is associated with delays in development; however, it is unclear if greater screen time predicts lower performance scores on developmental screening tests or if children with poor developmental performance receive added screen time as a way to modulate challenging behavior.

Objective To assess the directional association between screen time and child development in a population of mothers and children.

Design, Setting, and Participants This longitudinal cohort study used a 3-wave, cross-lagged panel model in 2441 mothers and children in Calgary, Alberta, Canada, drawn from the All Our Families study. Data were available when children were aged 24, 36, and 60 months. Data were collected between October 20, 2011, and October 6, 2016. Statistical analyses were conducted from July 31 to November 15, 2018.

Main Outcomes and Measures At age 24, 36, and 60 months, children's screen-time behavior (total hours per week) and developmental outcomes (Ages and Stages Questionnaire, Third Edition) were assessed via maternal report.

Results Of the 2441 children included in the analysis, 1169 (47.9%) were boys. A random-intercepts, cross-lagged panel model revealed that higher levels of screen time at 24 and 36 months were significantly associated with poorer performance on developmental screening tests at 36 months (β, −0.08; 95% CI, −0.13 to −0.02) and 60 months (β, −0.06; 95% CI, −0.13 to −0.02), respectively. These within-person (time-varying) associations statistically controlled for between-person (stable) differences.

Conclusions and Relevance The results of this study support the directional association between screen time and child development. Recommendations include encouraging family media plans, as well as managing screen time, to offset the potential consequences of excess use.

By school entry, 1 in 4 children shows deficits and delays in developmental outcomes such as language, communication, motor skills, and/or socioemotional health. Thus, many children are beginning school inadequately prepared for learning and academic success. Gaps in development tend to widen vs shrink over time without intervention, creating a burden on education and health systems in the form of greater government and public expenditures for remediation and special education. Consequently, there have been efforts to identify factors, including children's screen time, that may create or exacerbate disparities in early child development.

Digital media and screens are now ubiquitous in the lives of children. Approximately 98% of US children aged 0 to 8 years live in a home with an internet-connected device and, on average, spend over 2 hours a day on screens. This amount exceeds the recommended pediatric guideline that children spend no more than 1 hour per day viewing high-quality programming. Although some benefits of high-quality and interactive screen time have been identified, excessive screen time has been associated with a number of deleterious physical, behavioral, and cognitive outcomes. While it is possible that screen time interferes with opportunities for learning and growth, it is also possible that children with delays receive more screen time to help modulate challenging behaviors. For example, toddlers who struggle with self-regulation have been shown to receive more screen time than those without difficulties. However, most studies have used cross-sectional methods, limiting conclusions regarding the directionality of associations.

Greater clarity on the directionality of associations may be informative for pediatricians and other health care practitioners seeking to guide parents on developmentally appropriate screen exposure as well as the potential consequences of excessive screen use. Using a 3-wave, random-intercepts, cross-lagged panel model including 2441 children followed up at age 24, 36, and 60 months, we investigated whether higher screen time affects performance on developmental screening tests and whether children with lower scores on those tests received more screen time.

Study Design and Population

Participants included mothers and children from the All Our Families study, a large, prospective pregnancy cohort of 3388 mothers and children from Calgary, Alberta, Canada. In this cohort, pregnant women were recruited between May 13, 2008, and December 13, 2010, through local primary health care offices, community advertising, and the local blood laboratory service. Inclusion criteria for the study were (1) age 18 years or older, (2) able to communicate in English, (3) gestational age less than 24 weeks, and (4) receiving local prenatal care. Mothers were followed up at 34 to 36 weeks' gestation and when their child was aged 4, 12, 24, 36, and 60 months. The 24-, 36-, and 60-month points were used in the present study when screen time variables were collected. Demographics and study characteristics can be found in Table 1, with further details reported elsewhere. All procedures were approved by the University of Calgary Conjoint Health Research Ethics Board, Calgary, Alberta, Canada. Mothers provided written informed consent; there was no financial compensation.

Consistent with previous research, a summed ASQ-3 score across all domains was used (higher scores indicate better development). The concurrent validity of the ASQ-3 with standardized testing of developmental (Bayley Scales of Infant Development) and intellectual (Stanford-Binet Intelligence Test-4th Edition) skills have been demonstrated. The ASQ-3 has been recommended for pediatric screening and has good psychometric properties. The ASQ-3 has moderate to high sensitivity (0.70-0.90) and specificity (0.76-0.91). Test-retest reliability is high (0.94-0.95) as is interrater reliabilities between parents and professionals (0.94-0.95).

Mothers indicated the range of time their child spent using particular electronic mediums on a typical weekday and weekend day. Mothers reported on the following devices and/or mediums: watch television programs; watch movies, videos, or stories on a VCR or DVD player; use a computer, gaming system, or other screen-based devices. A weighted weekly average of weekday and weekend screen time across mediums was calculated to yield screen time use in hours/week.

Child sex was coded as female (1) or male (0), and maternal and child age were recorded in years and months, respectively. When the child was 12 months, mothers indicated whether they "look at or read children's books to my child," coded as not very often (1), sometimes (2), or often (3). When the child was 24 months, mothers indicated the amount of time that the child engaged in physical activity on a typical weekday, ranging from none (1) to 7 hours or more (7), and completed the Center for Epidemiologic Depression Scale. When the child was 36 months, maternal educational level was collected using a scale of 1 (some elementary or high school) to 6 (completed graduate school), income was reported in increments of $10 000 CAD (1, ≤10 000 CAD$; 11, ≥$100 000 CAD$), maternal positive interactions were assessed using the National Longitudinal Survey of Children and Youth Parenting Scales, and the number of hours of sleep the child receives in a typical 24-hour period was recorded. At 60 months, mothers responded to "Has your child been in nonparental childcare or daycare on a regular basis before this year?" as either no (0) or yes (1).

The longitudinal associations between child hours of screen time and developmental outcomes were examined using a random-intercepts, cross-lagged panel model (RI-CLPM), as defined by Hamaker and colleagues ( Figure). Compared with the standard CLPMs, the RI-CLPM addresses problems associated with residual confounding by statistically isolating the variance in repeated outcome measures that is stable (ie, between-person and time-invariant) vs dynamic (ie, within-person and time-varying). Simulation studies have indicated that this approach reduces bias in directional estimates of association and more closely approximates causal inference.

Analyses took place in 2 steps. First, the standard RI-CLPM was estimated; then, the contribution of covariates was examined. In the RI-CLPM, between-person (stable) factors were extracted from the repeated-measures of screen time and the ASQ-3, and these factors were permitted to covary. The covariance among the between-person factors reflects the association between screen time and development that is constant (not dynamic) over time. The covariance also isolates the contribution of any between-person and/or time-invariant confounders that are associated with both screen time and the ASQ-3 (eg, child sex, living in a lower socioeconomic status home across all waves of the study) from the within-person component of the model, in which direction of associations are considered. The within-person component comprises 3 types of estimates: (1) autoregressions (ie, lags) capture the within-person, rank-order stability in constructs over time; (2) within-time covariances capture the strength and direction of associations between screen time and ASQ-3 within persons at 1 time point; and (3) the cross-lags capture the longitudinal and directional associations between screen time and the ASQ-3 within persons ( Figure). After fitting the standard RI-CLPM, covariates (measured at the between-person level) were treated as predictors of the stability factors in an exclusively between-person model.

The subsample used in the present study (n = 2441) completed questionnaires for at least 1 point at either 24, 36, or 60 months. Attrition rates and a comparison of demographic characteristics for families that remained vs dropped out of the study are provided in the eTable in the Supplement. To estimate the effects of missing data, models were run with full information maximum likelihood estimation. Analyses were run with participants with complete data at 36 months, and participants with complete data at 60 months. Results were substantively similar across these model iterations. Findings were considered significant at the P  < .05, 2-tailed level. All analyses were conducted in Mplus, version 7.0. Statistical analyses were conducted from July 31 to November 15, 2018.

Descriptive statistics are presented in Table 1. Children were viewing screens a mean (SD) of 17.09 (11.99) (median, 15) hours per week at 24 months, 24.99 (12.97) (median, 23) hours per week at 36 months, and 10.85 (5.33) (median, 10.5) hours per week at 60 months.

The standard RI-CLPM was estimated ( Figure), and fit indices revealed that the model was a good fit to the observed data (χ 2 1 = 0.60; P = .44; root mean square error of approximation [RMSEA] = 0.00; 95% CI, 0.00-0.05; Tucker-Lewis Index [TLI] = 1.00; standardized root mean square residual [SRMR] = 0.003). In the between-person part of the model, there were statistically significant variances (ie, random intercepts) for both poor performance on the developmental screener (σ 2 = 14.57; 95% CI, 0.87-18.28) and screen time (σ 2  = 17.15; 95% CI, 11.58-22.70), revealing important individual differences in the person-level means of both outcomes. That is, some children have higher levels of screen time and child developmental outcomes, on average, than other children. In addition, a statistically significant and negative covariance between the between-person components suggests that children with higher levels of screen time exhibit poorer performance on developmental screening tests, on average, and across all study waves.

In the time-variant component of the model, statistically significant autocorrelations for every estimated lag indicate substantial within-person stability in constructs over time. As detailed in the Figure, after accounting for this within-person stability, there were significant and negative cross-lags linking screen time exposure at 24 months with lower scores on developmental screening tests at 36 months (β, −0.08; 95% CI, −0.13 to −0.02), and also with screen time exposure at 36 months associated with lower scores on developmental screening tests at 60 months (β, −0.06; 95% CI, −0.13 to −0.02). The obverse direction of lower scores on developmental screening tests being associated with higher levels of later screen time was not observed. Also, within-time covariances were not significant. Taken together, these findings suggest that higher levels of screen exposure relative to a child's average level of screen time were associated with significantly poorer performance on developmental screening tests at the next study wave relative to a child's average level of developmental milestones but not vice versa.

Covariates were treated as predictors in a multivariate regression, whereby the between-person factors were regressed onto all variables simultaneously. The forced entry of all of these covariates resulted in a poorer-fitting model, although the permission of a covariance matrix among all covariates yielded a model that fit moderately well on fit indexes, with the exception of the TLI (χ 2 53 = 521.04; P < .001; RMSEA = 0.06; 95% CI, 0.05-0.06; TLI = 0.78; SRMR = 0.067). As detailed in Table 2, higher person-level means on the ASQ-3 were observed for girls and when mothers reported lower maternal depression and higher household income, maternal positivity, levels of child physical activity, child exposure to reading, and hours of sleep per day. These predictors accounted for 15% of the variance. Lower person-level means of screen time were observed for girls and when mothers reported lower maternal depression and higher levels of income, education, child exposure to reading, and hours of sleep per night. These predictors accounted for 12% of the variance. When these variables were included, the standardized covariance (correlation) of the between-person stability factors was σ = −0.13 (95% CI, −0.19 to −0.08), suggesting the existence of a stable association between screen time and the ASQ-3 that is not accounted for by these predictors.

On average, children aged 24, 36, and 60 months in our study were watching approximately 17, 25, and 11 hours of television per week, which amounts to approximately 2.4, 3.6, and 1.6 hours of screen time per day, respectively. The amount of screen time in this sample is consistent with a recent report that suggests that children across the United States are watching, on average, 2 hours and 19 minutes of programming per day. Although the reduction in screen time at 60 months would not affect cross-lag analyses as they pertain to rank-order stability vs mean change, this reduction is noteworthy. It may be a reflection of the children in our cohort commencing primary school, as well as before- and after-school care, which begins at age 5 years, resulting in less time at home and a natural reduction in screen time.

Several practice implications and recommendations emerge from this study. First, practitioners should emphasize that screen time should be used in moderation and that one of the most effective methods for enhancing child development is through high-quality caregiver-child interactions without the distraction of screens. Second, pediatricians and health care professionals are encouraged to develop personalized media plans with families or direct families to resources to develop media plans to ensure that screen time is not excessive or interfering with face-to-face interactions or family time. Media plans can be customized to help meet each family's needs. The plans provide guidance on setting and enforcing rules and boundaries regarding media use based on child age, how to devise screen-free zones and device curfews in the home, and how to balance and allocate time for online and offline activities to ensure that physical activity and family interactions are prioritized.

A third limitation is the unidimensional focus on screen time. Future research should disaggregate the effect of media content quality (eg, online streaming of videos vs educational apps) on children's development. One further limitation is that the assessment of screen time and child development was taken from maternal reports. The advantage of collecting maternal reports via questionnaire measures in large samples of participants is that it reduces research burden on other family members and, accordingly, can minimize attrition. However, within-informant approaches introduce the potential for common-method variance bias. The interobserver reliabilities between parents and professionals on the ASQ-3 are high. Thus, the ASQ-3 is likely an effective assessment method for screening for developmental delays. In future research, collecting maternal and paternal assessments of early child outcomes could reduce the potential for reporter bias. To corroborate the present findings using a multi-informant approach, future research could also use tracking apps on devices to objectively monitor screen time behavior.

One-quarter of children are not developmentally ready for school entry. Although educational curriculums and programs have continued to progress, no improvements have been seen in student academic performance over the past decade, which parallels the period in which technology use and screen time have rapidly increased. Excessive screen time has been associated with various negative outcomes, including cognitive delays and poorer academic performance. To our knowledge, the present study is the first to provide evidence of a directional association between screen time and poor performance on development screening tests among very young children. As technology use is entrenched in the modern-day lives of individuals, understanding the directional association between screen time and its correlates, and taking family-based steps to engage with technology in positive ways may be fundamental to ensuring developmental success of children growing up in a digital age.

Accepted for Publication: November 25, 2018.

Corresponding Author: Sheri Madigan, PhD, Department of Psychology, University of Calgary, 2500 University Ave, Calgary, AB T2N 1N4, Canada ( sheri.madigan@ucalgary.ca).

Published Online: January 28, 2019. doi: 10.1001/jamapediatrics.2018.5056

Author Contributions: Drs Madigan and Browne had full access to all the data in the study and take responsibility for the integrity of the data and the accuracy of the data analysis.

Concept and design: Madigan, Browne, Racine, Tough.

Acquisition, analysis, or interpretation of data: All authors.

Drafting of the manuscript: Madigan, Browne.

Critical revision of the manuscript for important intellectual content: Browne, Racine, Mori, Tough.

Statistical analysis: Madigan, Browne, Racine.

Obtained funding: Tough.

Administrative, technical, or material support: Browne, Tough.

Supervision: Tough.

Conflict of Interest Disclosures: Dr Tough reported grants from the Alberta Childrens Hospital Foundation, Alberta Innovates Health Solutions, the MaxBell Foundation, CanFASD, and the Canadian Institutes for Health Research during the conduct of the study. No other disclosures were reported.

Funding/Support: The All Our Families study was supported by Alberta Innovates Health Solutions Interdisciplinary Team grant 200700595.

The principal investigator of the All Our Families Study is Dr Tough. Research support was provided by the Alberta Children's Hospital Foundation and the Canada Research Chairs program (Dr Madigan).

Role of the Funder/Sponsor: The funding sources had no role in the design and conduct of the study; collection, management, analysis, and interpretation of the data; preparation, review, or approval of the manuscript; and decision to submit the manuscript for publication.

Additional Contributions: The authors acknowledge the contributions of the All Our Families research team and thank the participants who took part in the study.

# data[].attributes.attachment_link.title
Association Between Screen Time and Child Development

# data[].attributes.attachment_link.description
Question Is increased screen time associated with poor performance on children's developmental screening tests? Findings In this cohort study of early childhood development in 2441 mothers and children, higher levels of screen time in children aged 24 and 36 months were associated with poor performance on a screening measure assessing children's achievement of development milestones at 36 and 60 months, respectively.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over deze missie

In deze missie ga je de oceaan redden door al het plastic dat daarin ronddrijft op te ruimen. Je gaat een robot schoonmaker programmeren!

Met behulp van het spelbord, de bijbehorende kaartjes en code blokjes schrijf je een algoritme, een reeks instructies, voor deze robot schoonmaker. Zodat hij zelfstandig de oceaan weer helemaal schoon kan maken.

Tijdens de missie leer je zo je een aantal basisprincipes van programmeren. En dat is heel handig, omdat je later in bijna alle beroepen met computers, software of robots te maken krijgt. Echt niet alleen als je programmeur wilt worden.

Je zult zo nu en dan, bijvoorbeeld tijdens het maken van een opdracht, deze video even op pauze moeten zetten. Dat doe je door onderin op de pauze knop te klikken.

Lesmaterialen

Het 'Red de oceaan!' spelbord, kaartjes en code blokjes.

Benodigdheden

Stift, schaar en het werkblad.

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze missie ga je de oceaan redden door al het plastic dat daarin ronddrijft op te ruimen. Je gaat een robot schoonmaker programmeren! Met behulp van het spelbord, de bijbehorende kaartjes en code blokjes schrijf je een algoritme, een reeks instructies, voor deze robot schoonmaker.

# data[].attributes.body
Onderwijswetenschappen blog: Meta-analyse: Ook bij onderzoekend leren kan een leerling ondersteuning gebruiken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderzoekend leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen uitgedaagd worden om zelf problemen op te lossen, hypotheses te formuleren of experimenten uit te voeren. Ze zijn dan als het ware onderzoekers-in-de-dop. Doel hiervan is dat zij dan kennis 'ontdekken' in plaats van dat deze kennis hen uitgelegd wordt door een docent. Onderzoekend leren past in een constructivistische visie op leren.

Er is echter veel discussie of onderzoekend leren wel zo leerzaam en efficiënt is. Deze kritiek werd duidelijk verwoord in het veel geciteerde discussieartikel van Kirschner, Sweller en Clark (2006). Zij stellen dat onderzoekend leren niet effectief kan zijn omdat het onderzoekend leren het werkgeheugen te veel belast. Tijdens het onderzoekend leren ervaart de leerling al een dusdanig grote belasting van het werkgeheugen dat er te weinig capaciteit overblijft om nieuwe informatie op te slaan in het langetermijngeheugen, aldus Kirschner, Sweller en Clark (2006).

Critici van het artikel van Kirschner et al. menen echter dat deze redenering vooral geldt voor het 'pure' onderzoekend leren, waarbij er geen begeleiding of slechts minimale ondersteuning of voor de leerling is. In een rea reactie stelden Hmelo-Silver, Duncan en Chinn (2007) bijvoorbeeld dat veel vormen van onderzoekend leren wel effectief zijn omdat er juist véél ondersteuning voor de leerling is, bijvoorbeeld door scaffolding of uitleg van de docent. Recente meta-analyses lijken deze redenering te ondersteunen. Zo vonden Alfieri et al. (2011) dat onderzoekend leren zonder begeleiding minder effectief is dan directe instructie door de docent (d = -0.38), terwijl onderzoekend leren mét ondersteuning effectiever is dan directe instructie (d = +0.30). De geboden begeleiding tijdens onderzoekend leren lijkt dus een belangrijke rol te spelen bij het leerproces van leerlingen.

Maar welke begeleiding is dan effectief tijdens onderzoekend leren? Deze vraag staat centraal in een recente overzichtsstudie van de Twentse onderzoekers Lazonder en Harmsen (2016). Zij voerden het onderzoek uit voor het NRO en de resultaten van dit onderzoek zijn onlangs verschenen in Review of Educational Research (de Nederlandse samenvatting is te lezen op de site van het NRO). De auteurs voerden een meta-analyse uit waarbij ze onderzochten wat het effect van verschillende vormen van ondersteuning is op (1) leeractiviteiten tijdens het onderzoekend leren, (2) prestaties tijdens onderzoekend leren en (3) leerprestaties. Lazonder en Harmsen maken hierbij onderscheid tussen de onderstaande vormen van ondersteuning tijdens onderzoekend leren.

De meta-analyse van Lazonder en Harmsen biedt enkele belangrijke conclusies:

Onderzoekend leren met ondersteuning is effectiever dan onderzoekend leren met slechts minimale ondersteuning wat betreft leeractiviteiten (d = +0.66), prestaties tijdens onderzoekend leren (d = +0.71) en leerprestaties (d = +0.50).

Vooral wanneer gekeken wordt naar prestaties tijdens het onderzoekend leren (hoe succesvol zijn leerlingen in het uitvoeren van het omderzoek?) blijkt de aard van de geboden ondersteuning belangrijk te zijn. Volgens Lazonder en Harmsen blijken vooral specifieke, op de leerling toegesneden, vormen van ondersteuning effectief te zijn (bijvoorbeeld uitleg en scaffolds) in vergelijking tot meer algemene of generieke ondersteuning (process constraints of prompts).

Belangrijkste les uit het werk van Lazonder en Harmsen is dat leerlingen tijdens onderzoekend leren wel degelijk ondersteuning nodig hebben van de docent. De rol van de docent is dus bij onderzoekend leren ook belangrijk. Daarnaast is het ook van belang op welke wijze ondersteuning geboden wordt: meer specifieke ondersteuning is dan wellicht effectiever dan generieke, algemene ondersteuning.

Alfieri L., Brooks P.J., Aldrich N.J., & Tenenbaum H.R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18. doi:10.1037/a0021017

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99-10.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

Lazonder, A. W. & Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718.

# data[].attributes.attachment_link.title
Meta-analyse: Ook bij onderzoekend leren kan een leerling ondersteuning gebruiken

# data[].attributes.attachment_link.description
Onderzoekend leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen uitgedaagd worden om zelf problemen op te lossen, hypotheses te formuleren of experimenten uit te voeren. Ze zijn dan als het ware onderzoekers-in-de-dop. Doel hiervan is dat zij dan kennis 'ontdekken' in plaats van dat deze kennis hen uitgelegd wordt door een docent.

# data[].attributes.body
Is er een verband? En zo ja, vanaf welke leeftijd moet je hier alert op zijn?

# data[].attributes.body
Begrippen als Cognitive Load Theory, Dual Coding en Scaffolding klinken mooi en er zit degelijk onderwijskundig onderzoek achter, maar hoe kun je als leraar deze wetenschappelijke begrippen effectief benutten in je lespraktijk?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Paul Kirschner
Gepubliceerd op 12-01-2019 Gewijzigd op 17-01-2022
Beeld TBU

Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. 24 wetenschappelijke kernartikelen vertaald naar de dagelijkse lespraktijk.

OF BESTEL HIER ' OP DE SCHOUDERS VAN REUZEN' IN DE WEBSHOP.

Begrippen als Cognitive Load Theory, Dual Coding en Scaffolding klinken mooi en er zit degelijk onderwijskundig onderzoek achter, maar hoe kun je als leraar deze wetenschappelijke begrippen effectief benutten in je lespraktijk?
Paul A. Kirschner en twee jonge wetenschappers ( Luce Claessens en Steven Raaijmakers) schreven het voor u op. Dankzij crowdfunding door 10 onderwijsstichtingen, 1 Pabo en de PO-Raad kan elke leraar in het PO beschikken over deze uiterst toegankelijke gids.

Papieren versie van het boek bestellen? Dat kan hier!
Over de auteurs

Paul A. Kirschner is Universiteitshoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en Visiting Professor of Education aan de University of Oulu (Finland) waar hij ook een eredoctoraat heeft gekregen. Hij is fellow van de American Educational Research Association, de International Society of the Learning Sciences en de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. Hij blogt in het Nederlands op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs en heeft een vaste column in Didactief onder de titel Kirschner Kiest.

Luce Claessens is universitair docent op de afdeling Educatie aan de Universiteit Utrecht. Haar onderzoek richt zich vooral op klasklimaat, docent-leerlingrelaties en beginnende leerkrachten, zowel in het po als het vo. Ze is daarnaast coördinator van de Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs (ALPO). Ze verzorgt hier een aantal vakken en richt zich op de invulling en kwaliteit van het curriculum van deze opleiding. Haar lesbevoegdheid voor het primair onderwijs en praktijkervaring als leerkracht (al was het maar kort) komt hierbij goed van pas.

Steven F. Raaijmakers is onderwijsadviseur bij Onderwijsadvies & Training aan de Universiteit Utrecht. Daarnaast is hij docent wetenschapsfilosofie bij de opleiding Onderwijswetenschappen. Hij heeft een achtergrond in de biologie, cognitieve neurowetenschappen en is gepromoveerd in de onderwijswetenschappen op onderzoek naar zelfgestuurd leren.

Partners

Crowdsourcing
Via Twitter en andere sociale media-kanalen heeft Paul Kirschner gepeild welke wetenschappelijke artikelen volgens de onderwijs(onderzoeks)wereld aan bod móesten komen. Dat leidde tot een lijst van wetenschappelijke sleutelwerken of kernartikelen. Leraren uit het hele land brachten voorbeelden in. De PO-raad, Didactief, de tien schoolbesturen en één hogeschool (zie logo's hieronder) financierden het proces en de publicatie van dit unieke boek.

Op de schouders van reuzen is geredigeerd door Bea Ros.

Verder lezen

1 Blog 'Op de schouders van reuzen'
2 Werk maken van gelijke kansen
3 Leer ze lezen
4 Kennisbundel Didactief genomineerd als Onderwijsboek van het Jaar!

# data[].attributes.headline
Met je klas op boevenjacht met Special Agents: les over online veiligheid en privacy

# data[].attributes.subject
Met je klas op boevenjacht met Special Agents: les over online veiligheid en privacy

# data[].attributes.body
Een speelse manier om een stukje mediawijzer te worden

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Met de online les Special Agents geeft Digital Playground basisscholen een gratis mogelijkheid om in de bovenbouw aan de slag te gaan met het thema online privacy. Leerlingen ontwikkelen daarbij de vaardigheden om veilig te internetten. Na een geslaagde pilot in Rotterdam kan nu elke groep 7 en 8 deze les in de klas 'spelen'.

Wat is Special Agents?

In Special Agents nemen de leerlingen de rol van internetrechercheur aan. Door het online spoor van een verdachte te volgen, leren de kinderen op een spannende manier wat ze onbewust allemaal delen over zichzelf en hoe ze (wel) veilig kunnen internetten. Zo leren ze bijvoorbeeld dat ze vrij makkelijk aan de hand van door hen gedeelde gegevens een sociale media-account kunnen 'hacken'. En ook dat apparaten die verbonden zijn met het internet veel privégegevens delen. Daarnaast leren ze dat veel van wat je ziet op internet niet direct waar hoeft te zijn.

De les start op de website Specialagents.nl waar de missie staat beschreven. Het doel is om onderzoek te doen naar een internetcrimineel en om deze op te pakken. Deze boef biedt online mooie spullen aan, maar na betaling wordt er niks geleverd. Pas wanneer de boef veilig is ingerekend, is de les ten einde.

Omgekeerde escape room

Digital Playground is vooral bekend van activiteiten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Met Special Agents hebben we echter voor het eerst een project ontwikkeld voor groep 7 en 8 van het primair onderwijs. Via de Pioniersregeling van het SIDN fonds vonden we ruimte om de thema's veiligheid en privacy op een voor kinderen aansprekende en spannende manier te behandelen.

Na een aantal brainstormsessies kwamen we op het idee van een escape room. Het leek ons een spannende lesvorm om leerlingen puzzels op te laten lossen en zodoende steeds iets over het thema te laten leren. Dat hebben we uiteindelijk omgekeerd. In plaats van zelf te moeten ontsnappen, moeten leerlingen er door slim te puzzelen voor zorgen dat de boef juist niet ontkomt. Zo ontstond er een online les waarin we naast een zelfontwikkelde website ook gebruikmaken van bestaande platforms zoals de Google-zoekmachine en Instagram. Door die combinatie wordt de les als zeer 'echt' ervaren. Dat zorgt er weer voor dat de kinderen er volledig in opgaan en openstaan voor leren.

Ze hadden echt het idee dat ze aan het hacken waren en wisten niet of het nu echt of nep was. "Gaan we dit volgende week weer doen?" en "Kan ik het ook thuis bij mijn ouders spelen?" waren vragen die ik kreeg. - Sacha Vollering, leerkracht bovenbouw Het Tangram

De ontwikkeling van het spel

Bij de ontwikkeling van de les hebben we allereerst de nodige leerdoelen bepaald. Leerlingen moeten online zoeken naar aanwijzingen en werken aan hun informatievaardigheden. Even later gaan ze bezig met het goed beveiligen van hun sociale media-account. Om het spel tot een goed einde te brengen hebben leerlingen ook de nodige praktische vaardigheden nodig, zoals het inspecteren van de eigenschappen van een digitale foto of het juist opslaan van een bestand. Tot slot reflecteren leerlingen aan de hand van de les op hun eigen mediagebruik. Special Agents draagt daarmee bij aan een mix van mediawijze competenties zoals het krijgen van meer inzicht in de werking van media, het zelf gebruiken en het strategisch inzetten van media.

Ieder leerdoel is gekoppeld aan een stap die je doorloopt tijdens het spelen. Daarbij hebben we bewust nergens de theorie expliciet genoemd of uitgelegd. We willen juist dat de leerlingen deze leren door te ervaren. Het was dan ook spannend om te zien of de leerdoelen na de les gehaald zouden zijn. Kort gezegd: of de kinderen er voldoende van zouden opsteken.

Nagesprek met de leerlingen

Om dit na te gaan hielden we na afloop van de pilot met basisschool Het Landje in Rotterdam een nagesprek met de kinderen. Het was ontzettend mooi om te horen wat ze uit de les hadden gehaald. Stuk voor stuk werden de leerdoelen opgenoemd en ontstond er een heel leerzaam gesprek. Het houden van zo'n nagesprek is dan ook echt aan te bevelen voor docenten die de les gaan spelen. Je kunt dan mooi de theorie herhalen door aan te haken op delen uit de les en de leerlingen gaan ineens heel bewust nadenken over hun eigen mediagebruik. En dat geeft je ook meteen een goed beeld van het kennisniveau van de kinderen over dit onderwerp.

Meer lezen over mediawijsheid in de les?

" Van digibeet tot betweter: informatievaardigheden in de les
" Mediawijsheid integreren in de klas een struikelblok?
" Programmeren in de klas: maar hoe dan?

# data[].attributes.attachment_link.title
Op boevenjacht met Special Agents: les over online veiligheid en privacy

# data[].attributes.attachment_link.description
Met de online les Special Agents geeft Digital Playground basisscholen een gratis mogelijkheid om in de bovenbouw aan de slag te gaan met het thema online privacy. Leerlingen ontwikkelen daarbij de vaardigheden om veilig te internetten. Na een geslaagde pilot in Rotterdam kan nu elke groep 7 en 8 deze les in de klas 'spelen'.

# data[].attributes.headline
De invloed van reken- & taalonderwijs op kleuters

# data[].attributes.subject
De invloed van reken- & taalonderwijs op kleuters

# data[].attributes.body
Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs. Grof gezegd komt hun kritiek neer op het volgende:

(1) Leren lezen, schrijven en rekenen begint voor de meeste kinderen op de meeste scholen in groep 3 en dat is niet voor niets: jongere kinderen zijn in hun ontwikkeling nog niet "rijp" voor formeel lees-, schrijf- en rekenonderwijs.

(2) De aandacht voor leren lezen, schrijven en rekenen gaat noodzakelijkerwijs ten koste van de tijd die kinderen kunnen besteden aan vrij spel.

(3) Het gevolg van dat alles is dat dit mogelijk ten koste gaat van sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het resultaat hiervan is bijvoorbeeld toenemende internaliserende gedragsproblemen, zoals bijvoorbeeld meer angst en een lager gevoel van eigenwaarde.

Toch zijn er aan de andere kant leerkrachten en onderzoekers die voorstanders van het beginnen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in het kleuteronderwijs. Zij wijzen erop dat er een positieve samenhang bestaat tussen het volgen van lees-, schrijf- en rekenonderwijs en latere prestaties op het gebied van taal en rekenen.

Een nieuwe studie van Le, Schaack, Neishi, Hernandez en Blank die onlangs in press verscheen in het tijdschrift American Educational Research Journal levert een bijdrage aan deze discussie.

Deze auteurs onderzochten in een sample van ruim 11.000 leerlingen en ruim 2500 leerkrachten uit de VS welke samenhang er bestaat tussen de mate waarin leerlingen in aanraking komen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in de kleuterschool (in aantal dagen per maand) en (1) de prestaties van deze kinderen op reken- en taaltoetsen en (2) de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze kinderen.

Allereerst is Tabel 2 uit deze studie interessant (zie hieronder). Deze tabel laat zien in welke mate de kinderen uit deze studie in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs. Gemiddeld genomen gaat het om bijna 9 dagen per maand dat deze kinderen in aanraking met taalonderwijs en 6 dagen per maand met rekenonderwijs.

De belangrijkste resultaten zijn te vinden in Tabel 3 van deze studie (zie hieronder). Deze laten zien dat:

(1) Hoe meer kleuters in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs, hoe beter zij presteerden op latere taal- en rekentoetsen.

(2) Er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taalonderwijs en de sociale vaardigheden. Voor rekenonderwijs werd er zelfs een positieve samenhang gevonden met sociale ontwikkeling: hoe meer kleuters in aanraking kwamen met rekenonderwijs, des te positiever voor hun sociale ontwikkeling. De vrees dat aandacht voor taal en rekenen ten koste gaat voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen lijkt op basis van dit onderzoek dus ongegrond.

(3) Dat er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taal- en rekenonderwijs en internaliserend en externaliserend probleemgedrag.

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen:

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel "rijp" voor dit meer formele onderwijs

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden.

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden.

Al met al biedt deze studie interessante empirische gegevens die bruikbaar zijn in de vraag of er in de kleutertijd meer of minder aandacht moet zijn voor ontwikkelen van reken- en taalvaardigheden. De zorgen van tegenstanders worden door deze studie mogelijk verminderd.

Le, V., Schaack, V., Neishi, K., Hernandez, M. W., Blank, R. (in press). Advanced Content Coverage at Kindergarten: Are There Trade-Offs Between Academic

Achievement and Social-Emotional Skills? American Educational Research Journal. doi: 10.3102/0002831218813913

# data[].attributes.attachment_link.title
All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen

# data[].attributes.attachment_link.description
De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs.

# data[].attributes.body
Als er in groep 3 meer ruimte is voor de speelbehoefte van de leerling verloopt de overgang soepeler. Leraren Maartje Postma en Leonie Janssen vertellen in deze video hoe ze spelend leren inzetten in hun groep 3.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Om aan de speelbehoefte van de leerling tegemoet te komen, laten Maartje en Leonie spelen en formeel leren samengaan tijdens de takentijd in hun klas. Tijdens de takentijd mogen de leerlingen allerlei activiteiten doen. Van rekenen tot bouwen, en van lezen in een leesboek tot spelen in de themahoek. Leerlingen leren niet alleen in het platte vlak maar juist ook in speelhoeken en met allerlei materialen. De takentijd is vergelijkbaar met de speel-werkles in groep 1-2.

Spelend leren, een noodzaak?

Spelen is de manier waarop jonge leerlingen leren. Bij leren denkt men echter vaak alleen aan formeel leren met klassikale instructie, boeken en schoolse werkvormen. Dat is jammer, want spelen is niet alleen leuk, maar stimuleert ook alle brede ontwikkelingsgebieden. Daarnaast sluit spelen aan bij de belevingswereld van leerlingen en is het een betekenisvolle en krachtige manier van leren. Het is daarom belangrijk dat spelen een plaats krijgt in het onderwijs. Het aanleren van kennis en vaardigheden blijft het uitgangspunt, maar het verschil zit in het hoe.

Balans tussen formeel leren en spelen

Tijdens takentijd maken de leerlingen naast verplichte taken ook keuzetaken. De verplichte taken bestaan altijd uit een reken- en leesopdracht uit de methode. Bij de keuzetaken is er een spelaanbod gekoppeld aan de doelen van groep 3. Denk bij het thema Pluk van de Petteflet aan een boek maken voor de boekenwinkel van meneer Pen, het precies nabouwen van de flat of het spelen van een verhaallijn in de Pluk van de Petteflet-hoek. Deze manier van werken combineert spelen met formeel leren. Beide vormen van leren zijn belangrijk voor een leerling in groep 3.

Gebruik van materialen tijdens takentijd

Tijdens takentijd is er een gevarieerd aanbod van speelmaterialen afgestemd op verschillende niveaus. Denk bijvoorbeeld aan open materialen zoals klei, rietjes en blokken of natuurlijke materialen zoals stenen, bladeren en nootjes. Open materialen zijn goede hulpmiddelen, zowel in groep 1-2 als in groep 3, om doelen spelenderwijs te bereiken. Deze materialen:

Hebben geen voorgeschreven mogelijkheden voor gebruik

Zijn voor meerdere doelen inzetbaar

Zijn in elke context te plaatsen, en dus betekenisvol

Hebben geen specifieke opdracht

Geven mogelijkheid tot eigen interpretatie

Stimuleren actieve betrokkenheid

Bron: Aleid Beets-Kessens
Ook een themahoek mag niet ontbreken. In de themahoek is er ruimte voor rollenspel, een belangrijke vorm van spel. Rollenspel bevordert de taal-denkontwikkeling en de sociale vaardigheden.

Leren plannen

Tijdens de inloop plannen de leerlingen hun taken in een zelf gekozen volgorde. De leerlingen zien op het planbord welke verplichte taken en keuzetaken er zijn. Doordat leerlingen zelf hun taken plannen, werken zij nooit allemaal tegelijkertijd aan dezelfde taak. Dit kan betekenen dat de ene leerling in zijn rekenboek werkt, de andere leerling aan het schilderen is en weer een andere leerling letters van klei maakt. Doordat de leerlingen meer vrijheid krijgen in het plannen van de taken vergroot dit de autonomie en intrinsieke motivatie. De leraar stemt de begeleiding af op de behoefte van de leerling.

Werkplan Spelen

Voor het creëren van een beredeneerd en betekenisvol spelaanbod werken Leonie en Maartje met een werkplan spelen. Het ontwerp van dit werkplan ontstond vanuit het praktijkonderzoek van Leonie tijdens de masteropleiding Special Educational Needs. Het werkplan bestaat uit de volgende onderdelen:

Het werkplan spelen biedt handelingsmogelijkheden waarmee de leraar doelgericht spel kan verbinden aan lezen, rekenen en spelling. Het ondersteunt leraren bij het afstemmen op de individuele spelontwikkeling van de leerlingen.

Tips voor spelend leren in groep 3

Nog enkele praktische tips van Maartje Postma en Leonie Janssen van PC Daltonschool De Hommel zijn:

Pak de spontane leermomenten, ze liggen vaak voor je voeten. Het maakt het leren betekenisvol.

Ken de ontwikkelfasen van je leerlingen, pas dan kun je er goed bij aansluiten. Daarom is het belangrijk om goed te observeren.

Reflecteer met de leerlingen op het werk, zo krijg het leren diepgang.

Denk groot, maar begin klein als je met deze manier van werken wilt beginnen.

Begeleid de leerlingen door mee te spelen. Dit verbetert de interactie en geeft verdieping aan het spel.

Meer weten?

Meer weten over spelend leren? Lees dan op Leraar24 de publicaties Thematisch onderwijs in groep 2-3 en Spelen en leren.

In het artikel Zien en gezien worden van Maartje Postma in DaltonVisie lees je hoe je samen met leerlingen op spelactiviteiten reflecteert.

# data[].attributes.attachment_link.title
Met spelend leren soepel naar groep 3 - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Om aan de speelbehoefte van de leerling tegemoet te komen, laten Maartje en Leonie spelen en formeel leren samengaan tijdens de takentijd in hun klas. Tijdens de takentijd mogen de leerlingen allerlei activiteiten doen. Van rekenen tot bouwen, en van lezen in een leesboek tot spelen in de themahoek.

# data[].attributes.headline
Hoe effectief is het integreren van vakken?

# data[].attributes.subject
Hoe effectief is het integreren van vakken?

# data[].attributes.body
Resultaten uit een meta-analyse | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nu zowel het Gemeenschapsonderwijs als Katholiek Onderwijs Vlaanderen geïntegreerd werken mogelijk maken, is een interessante vraag hoe effectief deze aanpak is. Bij de meest recente lijst van effectgroottes volgens Hattie krijgt een geïntegreerd curriculum een effect van .47, wat niet slecht is, maar ook niet spectaculair. Het is wel een stijging tav de oorspronkelijke .37 in het oerboek van Hattie (2008).

Maar zoals steeds verbergt dit algemene cijfer een complexere werkelijkheid. Zo stelde Hartzler in 2000 vast dat de beste effecten vastgesteld konden worden voor wetenschappen (.61), integratie van taal en kunsten had een effect van .42, idem voor wiskunde. De effecten bleken kleiner bij Hurley uit 2001 met een effectgrootte van .27 voor wetenschappen.

Maar belangrijker, en dat komt ook in een recentere meta-analyse van Becker en Park uit 2011, is dat het effect van geïntegreerde curricula sterk gekoppeld is aan leeftijd. Zowel Hartzler als Becker en Park tonen dat een dergelijke aanpak beter werkt bij jonge kinderen, maar het effect afneemt naarmate de lerenden ouder worden (of de leerstof complexer).

Wat ook uit deze verschillende meta-analyses verder blijkt, is het belang van meer ervaren leerkrachten (maar dat geldt vaak) en een positiever effect voor lager presterende leerlingen terwijl net als de leerstof complexer wordt, sterkere leerlingen minder gebaat zouden zijn.

Bronnen:

Becker, K., & Park, K. (2011). Effects of integrative approaches among science, technology, engineering, and mathematics (STEM) subjects on students' learning: A preliminary meta-analysis. Journal of STEM Education: Innovations & Research, 12.

Hattie, J. (2008). Visible Learning. Routledge.

Hartzler, D. S. (2000). A meta-analysis of studies conducted on integrated curriculum programs and their effects on student achievement (Doctoral dissertation, [Sl: sn]).

Hurley, M. M. (2001). Reviewing integrated science and mathematics: The search for evidence and definitions from new perspectives. School science and mathematics, 101(5), 259-268.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe effectief is het integreren van vakken?

# data[].attributes.attachment_link.description
Nu zowel het Gemeenschapsonderwijs als Katholiek Onderwijs Vlaanderen geïntegreerd werken mogelijk maken, is een interessante vraag hoe effectief deze aanpak is. Bij de meest recente lijst van effectgroottes volgens Hattiekrijgt een geïntegreerd curriculum een effect van .47, wat niet slecht is, maar ook niet spectaculair.

# data[].attributes.body
Activeer je leerlingen met deze 10 technieken – Klasse

# data[].attributes.headline
Google Tour Creator: maak je eigen VR Tour

# data[].attributes.subject
Google Tour Creator: maak je eigen VR Tour

# data[].attributes.body
SkillsDojo laat je in hun video's zien hoe je dat stap voor stap doet

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over deze serie

In deze serie gaan kinderen in 7 video's zelf, in Google Tour Creator, een virtual reality (VR) tour maken. Zo leren ze de technische werking van virtual reality en ontdekken hoe 360 graden foto's gemaakt worden.

Ze ontwerpen een VR tour met behulp van het VR ontwerpcanvas en storyboard. Voegen vervolgens scenes, 360 graden foto's en extra informatie in de vorm van tekst, afbeeldingen of geluid toe. En als laatste publiceren ze de tour zodat deze met een smartphone, tablet of VR headset bekeken kan worden.

De missies stimuleren een probleemoplossende, creatieve en onderzoekende houding bij kinderen en ontwikkelen een beter basisbegrip van ICT.

Vaardigheden

ICT-basisvaardigheden

Creatief denken

Probleem oplossen

Leeftijd

Vanaf 10 jaar / Groep 7 en 8

Duur

Ca. 15 - 30 minuten per missie

# data[].attributes.attachment_link.title
Maak een virtual reality tour met Google Tour Creator- 7 video's

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze serie gaan kinderen in 7 video's zelf, in Google Tour Creator, een virtual reality (VR) tour maken. Zo leren ze de technische werking van virtual reality en ontdekken hoe 360 graden foto's gemaakt worden. Ze ontwerpen een VR tour met behulp van het VR ontwerpcanvas en storyboard.

# data[].attributes.headline
Welke wijsheden hebben kinderen nodig in tijden van digitalisering

# data[].attributes.subject
Welke wijsheden hebben kinderen nodig in tijden van digitalisering

# data[].attributes.body
Video-interview met Prof. dr. José van Dijck

# data[].attributes.attachment_link.title
Interview Prof. dr. José van Dijck 24-10-2018

# data[].attributes.body
Lees wat dat voor haar werk betekent en voor haar kleuters – Klasse

# data[].attributes.headline
De leerlijn digitale geletterdheid van FutureNL

# data[].attributes.subject
De leerlijn digitale geletterdheid van FutureNL

# data[].attributes.body
Voor groep 1 t/m 8 ontwikkeld samen met TU Delft en Openbaar Onderwijs Groningen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Koekje? 🍪

Wij maken gebruik van cookies om ervoor te zorgen dat deze pagina sneller wordt geladen als jij FutureNL de volgende keer bezoekt. Door op ACCEPTEREN te klikken geef je toestemming voor het gebruik van cookies, waardoor wij jouw ervaring op deze website kunnen verbeteren. Rechts onderin staat er altijd een tabje 'Cookie instellingen' waar je jouw instellingen kunt aanpassen.

ACCEPTEREN WEIGEREN

# data[].attributes.attachment_link.title
Leerlijn digitale geletterdheid - Stichting FutureNL

# data[].attributes.attachment_link.description
Download de (gratis) leerlijn Digitale geletterdheid Dé kapstok voor lesmateriaal over digitale vaardigheden voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs.#alleleerlingendigitaalvaardig Leerlijn PO Leerlijn onderbouw VOLeerlijn doorlopend Over de leerlijn De leerlijn voor het primair onderwijs hebben wij samen met de TU Delft en Openbaar Onderwijs Groningen ontwikkeld.

# data[].attributes.headline
Weer wijzer over gebruik tablet en smartphone peuters en kleuters

# data[].attributes.subject
Weer wijzer over gebruik tablet en smartphone peuters en kleuters

# data[].attributes.body
Er lijken aanwijzingen te zijn voor een verband tussen het gebruik van tablets en smartphones en de woordenschat van kinderen. Ook lijkt er een positief verband te zijn tussen het spelen van rekenspelletjes en de beginnende rekenvaardigheden -Mediawijzer.net

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het gebruik van digitale media maakt een steeds groter deel uit van het gewone gezinsleven. Zowel ouders als kinderen komen in aanraking met digitale media zoals smartphones en tablets. In het voorjaar van 2018 verscheen het artikel 'De kleuter en zijn tablet, wat weten we eigenlijk?'. Daarin werd benadrukt dat er nog veel kennis mist over mediagebruik bij 3- en 4-jarige kinderen in Nederland. Kennis die gebruikt kan worden bij bijvoorbeeld het adviseren van ouders over het mediagebruik van hun kind. Daarom werd gezocht naar participanten voor een verkennend onderzoek, om meer inzicht te krijgen in het smartphone- en tabletgebruik onder 3- en 4-jarigen. Aan het onderzoek namen 363 ouders deel en inmiddels zijn de eerste resultaten bekend. Middels dit artikel delen de onderzoekers hun belangrijkste bevindingen.
Tijdsbesteding: wat doen de kinderen en hoe vaak?

Het blijft een lastig dilemma voor veel ouders: hoe vaak mag mijn kind een tablet of smartphone gebruiken? Want duidelijke richtlijnen over smartphone- en tabletgebruik bestaan niet. Elk kind is anders en heeft wellicht andere richtlijnen nodig op dat gebied. Binnen het huidige onderzoek zien we dat 49% van de 3- en 4-jarige kinderen dagelijks gebruik maakt van een smartphone of tablet. Op een gemiddelde schooldag is dat bij de meeste gezinnen 20 tot 40 minuten en op een weekenddag 20 tot 60 minuten.

Om te onderzoeken wat de 3- en 4-jarige kinderen eigenlijk allemaal deden op die smartphones en tablets, is aan de ouders gevraagd wat de kinderen voor activiteiten ondernemen. De populairste activiteit blijkt het bekijken van filmpjes via kanalen als Netflix of YouTube; 75% van de kinderen houdt zich hiermee bezig. Dat juist die activiteit populair is ligt voor de hand bij jonge kinderen, want filmpjes kijken is een makkelijke activiteit waarbij het kind zelf geen ingewikkelde handelingen hoeft uit te voeren. Maar ook worden er spelletjes gespeeld (door 39% van de kinderen) en digitale prentenboeken gelezen (door 15% van de kinderen). Ook maakt 20% van de 3- en 4-jarige kinderen al foto's en filmpjes met de smartphone of tablet. Er is dus te zien dat kinderen de tablets en smartphones voor verschillende activiteiten gebruiken.

De visie van ouders op het mediagebruik van hun kind

De onderzoekers vroegen zich daarnaast af wat mogelijke redenen zijn van ouders om hun kinderen juist wel of niet gebruik te laten maken van een smartphone of tablet. De meest genoemde reden, die door 88% van de ouders wordt gegeven, is simpelweg dat het kind veel plezier beleeft aan het gebruik van digitale media. Het leerzame aspect van een smartphone of tablet staat op de tweede plaats (82% van de ouders). Ouders gaan ervan uit dat kinderen nieuwe vaardigheden en kennis kunnen opdoen door het gebruik van smartphones en tablets. Een derde reden is om het kind te laten ontspannen (70% van de ouders). Minder ouders geven aan dat ze hun kind een smartphone of tablet laten gebruiken om zelf meer vrije tijd te hebben (35% van de ouders).

Ouders kregen ook de vraag waarom ze kinderen juist geen gebruik zouden laten maken van digitale media. De belangrijkste reden daarvoor is dat ouders bang zijn dat hun kind minder zou buiten spelen (52% van de ouders). Daarna komt de angst voor verslaving aan de smartphone of tablet (50% van de ouders). Verder wordt als reden gegeven dat ouders bang zijn voor minder slaap (41% van de ouders) en voor minder sociale contacten van het kind (26% van de ouders).

Daarnaast wijst het onderzoek uit dat overtuigingen van ouders meespelen in de hoeveelheid tijd waarin zij hun kinderen digitale media laten gebruiken. Hoe sterker de overtuiging van ouders dat kinderen kunnen leren door het gebruik van een smartphone of tablet, hoe meer zij hun kinderen (gemiddeld genomen) smartphones en tablets laten gebruiken. Maar ook de hoeveelheid tijd die ouders zelf op de tablet of smartphone doorbrengen hangt samen met de tijd die het kind aan digitale media besteedt. Kinderen van ouders die in het onderzoek hebben aangegeven meer gebruik te maken van een smartphone of tablet, maken daar zelf gemiddeld genomen ook meer gebruik van.

Samenhang met schoolse vaardigheden

De onderzoekers vroegen zich vervolgens af of er wellicht een samenhang bestaat tussen de hoeveelheid tijd die besteed wordt op smartphones en tablets en de schoolse vaardigheden van 3- en 4-jarige kinderen. Deze kinderen zitten aan het begin van hun schoolcarrière. Het is daarom belangrijk om bij deze leeftijdscategorie naar schoolse vaardigheden te kijken. Er lijken aanwijzingen te zijn voor een verband tussen het gebruik van tablets en smartphones en de woordenschat van kinderen. Ook lijkt er een positief verband te zijn tussen het spelen van rekenspelletjes op de tablet of smartphone en de beginnende rekenvaardigheden van peuters en kleuters. Dit zijn vaardigheden zoals het onderscheid maken tussen klein en groot, voorwerpen tellen, geschreven getallen benoemen en terugtellen van vijf tot een. De kinderen die digitale spelletjes met cijfers spelen, scoren hoger op de beginnende rekenvaardigheden dan kinderen die deze spelletjes niet spelen. Meer onderzoek zou uitgevoerd moeten worden om hier een nog vollediger beeld van te kunnen schetsen.

Weer een stapje verder in het onderzoek
De beschreven resultaten maken deel uit van het scriptie-onderzoek van Lisa Habermehl, Urlisa Kwidama, Lieke Dudink, Vera Bosch & Tirza Smits, masterstudenten Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Leiden. Met begeleiding van Elise Swart en Verna van der Kooy-Hofland. Voor aanvullende informatie of vragen over het onderzoek kan contact opgenomen worden met Elise Swart (e.k.swart@fsw.leidenuniv.nl).
We zien dat er binnen de bereikte gezinnen met 3- en 4-jarige kinderen om verschillende redenen gebruik wordt gemaakt van digitale media zoals smartphones en tablets. Het lijkt erop dat het gebruik van smartphones en tablets samen kan hangen met reken- en taalvaardigheden. Om daar een vollediger beeld van te krijgen zal meer en, waar mogelijk, langdurig onderzoek nodig zijn. Binnen het huidige onderzoek kan namelijk alleen gekeken worden naar welke verbanden er op een bepaald moment aanwezig zijn, maar niet gesproken worden over invloeden. Daarbij zijn de gegevens van dit onderzoek via ouders verzameld; het gaat dus om de inschatting van de vaardigheden van de kinderen zoals gerapporteerd door de ouders.

We weten dus meer, maar nog niet alles! Het is belangrijk dat meer onderzoek gedaan wordt om op de hoogte te blijven van effecten van de ontwikkelingen op het gebied van digitale media. Om af te sluiten willen de onderzoekers alle ouders bedanken die deelgenomen hebben aan het onderzoek. Zij hebben de wetenschap weer een stapje verder geholpen!

# data[].attributes.attachment_link.title
De kleuter en zijn tablet: weer een stapje wijzer!

# data[].attributes.attachment_link.description
Het gebruik van digitale media maakt een steeds groter deel uit van het gewone gezinsleven. Zowel ouders als kinderen komen in aanraking met digitale media zoals smartphones en tablets. In het voorjaar van 2018 verscheen het artikel ' De kleuter en zijn tablet, wat weten we eigenlijk? '.

# data[].attributes.body
20 tips om studenten (actief) bij je les te betrekken - Schoolmakers

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vorig week gaf ik op Thomas More in Turnhout een workshop 'lesgeven aan grote groepen' aan docenten van diverse hogeschoolopleidingen. Denk aan een groot leslokaal of een aula met 40 tot 600 studenten.*

Het was een fijne en leerrijke avond die was opgebouwd rond deze drie uitdagingen:

Studenten betrokken krijgen én houden.

Lesgeven met leereffect.

De boel managen, met name geluidsvolume, tijd, ruimte, energie én verwachtingen.

Hoe groter de groep waaraan je lesgeeft, hoe groter de kans dat 'lesgeven' begint te gelijken op 'lezingen geven'. Toch is er een wezenlijk verschil. Pedro De Bruyckere verwoordt het zo: een lezing is een sprint, lesgeven is de marathon . Te veel sprints na elkaar, daar raken zowel jij als jouw studenten uitgeput van. Rake metafoor.

In de ideale wereld is lesgeven aan grote groepen the best of both. Dan combineer je de kunsten van een begenadigd spreker met de competenties van een uitstekende lesgever.

Les geven draait om mensen tot leren brengen. Dat betekent o.a. studenten engageren. Hieronder lees je 20 tips voor effectieve, activerende didactiek. Werkvormen, tools en trucs die je kan inzetten in een krap begroot leslokaal of aula. En jawel: oefening baart kunst!

Laat studenten actief leerstof herhalen, hoe kort ook. heeft intussen zijn nut bewezen. Haal informatie uit het lange termijngeheugen van je studenten, eerder dan zelf de geziene inhoud zelf opnieuw te verwoorden. Een kwestie van eerst tijd investeren, om dan tijd te winnen. Concreet? Verklein de interactiegroep (tip 2), werk met vragen of laat je studenten een samenvatting of examenvragen formuleren (tip 4).Retrieval practice

Verklein regelmatig de interactiegroep. Mensen praten veel vlotter per twee of per vier dan voor een volle zaal. Met een heldere, beknopte instructie maak je zo'n zoemsessie of roezemoesgroep efficiënt. Geef ook denktijd. Niet alleen kleuters zijn daarmee gebaat .

Ga stevig staan. Klinkt zweverig, evident of overbodig? Niet met tientallen priemende ogen op jou gericht. Maak contact met de grond, adem even diep in en uit, zorg ervoor dat je fysiek en mentaal in je kracht staat. Innerlijk aarden geeft je energie die je daarna naar buiten kan richten.

GSM's in de les? Graag, als het gericht is. Laat je studenten in het midden van je les per twee of drie een (tussentijdse) samenvatting sms-en, en op het einde een goede examenvraag . Geïnspireerd op van Pedro De Brucykere.

Maak je presentatie volgens de regels van de kunst. Structureer je hoorcollege met een krachtige inleiding, een helder kernbetoog en een samenvattend slot . Verbeter stap voor stap.

Ondersteun studenten bij het nemen van nota's. Trek de aandacht naar wat belangrijk is en bied structuur. Zorg voor een goede kadans en hou het tempo in je verhaal. Daag studenten uit om feedback te geven op elkaars nota's. Mind the map is een aanrader.

Ooit gehoord van een praatstok of beurtgooibal? Een is de hippe variant. Een micro om mee te gooien! Op verschillende hogescholen en universiteiten kan je er intussen één uitlenen.

Maak contact, zelfs als de setting daar niet toe uitnodigt. Bouw een band op, hoe summier ook. Bewust kijken naar wie de aula binnenkomt, namen kennen, oogcontact maken, iets wezenlijk over jezelf vertellen, rondlopen om fysiek nabij te zijn. Alle kleine beetjes helpen.

Werk met exit tickets, one minute papers of varianten om zelfreflectie te stimuleren.

Richt de blik van jouw studenten naar de toekomst. Feed-up dus. Formuleer in één volzin de bestemming van je opleidingsonderdeel. Waar landen jouw studenten als ze geslaagd zijn voor jouw opleidingsonderdeel? Vraag aan je studenten om zich in te schalen van 0 tot 10. 0 betekent: ik kom zonder bagage (voorkennis) binnen, 10 betekent: ik beheers de doelen van dit vak (= elders verworven competenties).

Maak gebruik van om voorkennis te activeren, reflectie te stimuleren of in te spelen op misconcepties en kennislacunes. Student Response Systems Plickers kunnen dienen als alternatief voor e-tools zoals Mentimeter, Kahoot, Polleverywhere, Socrative,... waar je studenten zelf hun toestel voor moeten bovenhalen

Zet een coöperatieve werkvorm in waar je weinig (tot geen) ruimte voor nodig hebt. Bijvoorbeeld denken-delen-uitwisselen of bekend-benieuwd-bewaard .

Zorg voor een visuele rode draad. Een noemde iemand het. Dat is een beeld (één slide) waar je heel je verhaal aan ophangt en telkens terugkeert. Met breng je zo'n beeld tot leven.

Quizvraag: wat heeft iedereen altijd bij? Zichzelf. Ga dus old school en werk met handopsteking. Of correcter: vingeropsteking. Prima tool voor meerkeuzevragen. Aan jou de keuze of/wie je eruit pikt: de student die juist, fout of niet antwoordt. Zeeslag kan ook: student op rij F plaats 13 antwoordt op een open vraag.

Stel goeie vragen. Een goeie vraag is een vraag die werkt. Met een grote groep kunnen meerkeuzevragen effectief en efficiënt zijn. Met handige software (iemand?) zijn deze confidence-weighted vragen de moeite waard om uit te proberen.

Zorg ervoor dat studenten voorbereid naar de les komen. Hanteer het flipping the classroom principe zorgvuldig.

Doe de hink-stap-sprong . Intussen is deze wijsheid meer dan 20 jaar oud: If we talk six minutes less, students learn more . (Ruhl, Hughes & Schloss, 1987**)

Benut je lokaal optimaal. Er kan meer dan je denkt.

Als denkend wandelen geen optie is, laat studenten dan even rechtstaan. Ga rechtop staan als... (en dan zijn de mogelijkheden oneindig). Daar heb je dan wel weer goed klasmanagement voor nodig.

Denk op voorhand na over deze drie vragen om het (inter)actief werken met een grote groep te managen:

Hoe geef ik duidelijk aan wat ik verwacht van studenten?

Hoe krijg ik studenten stil na (inter)actief werken?

Hoe geef ik duidelijk de beschikbare tijd aan?

Zelfkennis en humor helpen enorm om trouw te blijven aan jezelf, te relativeren (ook naar studenten toe) en met professioneel plezier uit te proberen.

In een grote ruimte kan je met een grote groep enorm veel doen. Zoals altijd, komt het neer op de vraag welke doelen je wilt bereiken. Coöperatief aan de slag? Probeer eens de jigsaw methode. Cocreatief aan de slag? Hier vind je inspiratie.

Met speciale dank aan de deelnemers van de workshop op Thomas More campus Turnhout.
Twee rijke bronnen:

Benieuwd naar jouw tips! Deel ze via Saskia@schoolmakers.be
Saskia Vandeputte * Geleerd in de workshop: het loont de moeite om scherp te stellen wat een 'grote groep' is. Een aantal van onderstaande tips zijn wél haalbaar met enkele tientallen studenten, maar minder of niet met honderden studenten in een aula.
** Ruhl, K. L., Hughes, C. A., & Schloss, P. J. (1987). Using the Pause Procedure to Enhance Lecture Recall. Teacher Education and Special Education, 10(1), 14-18.
Deze blog verscheen ook op de website van Leren Differentiëren, een e-course voor leraren secundair onderwijs die zich willen verdiepen in differentiatie.

# data[].attributes.attachment_link.title
20 tips om les te geven aan grote groepen studenten - Schoolmakers

# data[].attributes.attachment_link.description
Vorig week gaf ik op Thomas More in Turnhout een workshop 'lesgeven aan grote groepen' aan docenten van diverse hogeschoolopleidingen. Denk aan een groot leslokaal of een aula met 40 tot 600 studenten.* Het was een fijne en leerrijke avond die was opgebouwd rond deze drie uitdagingen: Studenten betrokken krijgen én houden.

# data[].attributes.headline
6 voorbeelden van good practices bij lesgeven

# data[].attributes.subject
6 voorbeelden van good practices bij lesgeven

# data[].attributes.body
De Nederlandse versies van de studieposters van The Learning Scientists – X, Y of Einstein?

# data[].attributes.attachment_link.title
De Nederlandse versies van de studieposters van The Learning Scientists

# data[].attributes.attachment_link.description
Enkele weken geleden bracht ik de 6 Engelstalige posters die Yana Weinstein (University of Massachusetts Lowell) & Megan Smith (Rhode Island College) samen met Oliver Caviglioli uitwerkten. Omdat deze posters zo fijn waren om te gebruiken in het onderwijs, bood ik aan om deze te vertalen naar het Nederlands.

# data[].attributes.body
6 evidence-based tips die ook het leren ondersteunen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Meerkeuzevragen, handig om te verbeteren, maar vaak een pak complexer om degelijk op te stellen. Andrew Butler verzamelde in een recent artikel zes belangrijke tips voor bij het opstellen die het leren tijdens de test ook kunnen helpen. BPS Digest vatte de aanbevelingen als volgt samen:

Avoid using complex questions or answer formats. When things are too complex, it leads to misunderstandings and students guessing the answer. By keeping the format simple, it makes it a more reliable assessment of what the students do or don't know.

Create questions that focus on specific parts of knowledge or thought processes that you want to assess. For example, questions could focus on retrieval of a specific fact, contrasting two concepts, or applying a theory to a new situation.

Avoid using "None of the Above" and/or "All of the above" as potential answers. The main issue with "None of the Above" is that if it is the correct answer, then the test-taker has been exposed to numerous false answers. This therefore represents a missed opportunity to reinforce what the correct answer was. "All of the Above" may be helpful when it is the correct answer because, as Butler explains, "the test taker is only exposed to the correct information", but may do more harm than good if it is the incorrect answer because of exposure to false answers.

Be economical with the number of answer options. The topic will have a bearing on the optimal number to offer, but three potential answers usually provides enough difficulty whilst also being time efficient. Excessive potential answers may be problematic if the main aim is to enhance learning, as it will "expose test takers to a lot of incorrect information, [which] is worrisome because they could potentially learn it".

Ensure the answer choice is "moderately difficult". If it is too easy or too hard then little will be learnt. Butler states that "the ideal difficulty level is a bit higher than the midpoint between chance and perfect performance".

Ensure you provide feedback on the correct answers. When giving feedback to students, Butler notes that "one important caveat is that the effectiveness of feedback depends upon students being motivated to process it and their motivation tends to decrease over time". Therefore, if feedback is delayed, it would be wise to take steps to ensure that students are "required or incentivized to process it".

Dit bericht werd geplaatst in Actueel, Voor in de klas. Bookmark de permalink .

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe stel je meerkeuzevragen op? 6 evidence-based tips

# data[].attributes.attachment_link.description
Meerkeuzevragen, handig om te verbeteren, maar vaak een pak complexer om degelijk op te stellen. Andrew Butler verzamelde in een recent artikel zes belangrijke tips voor bij het opstellen die het leren tijdens de test ook kunnen helpen. BPS Digest vatte de aanbevelingen als volgt samen: Avoid using complex questions or answer formats.

# data[].attributes.body
De opvolger van De kinderen van juf Kiet

# data[].attributes.attachment_link.description
Vriendschap sluiten moet je leren en dat gaat met vallen en opstaan. Regisseurs Petra en Peter Lataster filmen in Jij bent mijn vriend de levendige zesjarige Branche die net met zijn ouders vanuit Macedonië naar Nederland is gekomen en voor het eerst naar school gaat. Hij spreekt de taal niet en kent niemand.

# data[].attributes.headline
De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben

# data[].attributes.subject
De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben

# data[].attributes.body
Over formatief toetsen en de rol van feedback - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Verslag | door Sicco de Knecht

| Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) en docent René Kneyber schreven het boek Toetsrevolutie waar zij ingaan op de feedbackcultuur in het Nederlandse onderwijs. In Culemborg gaan zij in gesprek over hoe formatief toetsen in het onderwijs geïmplementeerd kan worden.

Op het vierde toetsrevolutiecongres gaat het over de "implementatie van formatief toetsen". Een verspreking van de organisatie, zeker en vast, aangezien lector en boegbeeld professioneel beoordelen Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) eerder betoogde dat de woordcombinatie van formatief en toetsen sowieso in de ban moeten.

De bezoeker kan opgelucht ademhalen, daar feedback en formatief handelen deze dag de hoofdrolspelers zijn. In verschillende sessies met inspirerende nationale en internationale onderzoekers en docenten denken leerkrachten van het primair tot aan het hoger onderwijs na over het vormgeven van de toetsrevolutie.

Feedback is lang niet altijd nuttig

Onderwijsonderzoeker Harry Fletcher Wood (Institute for Teaching) wil in zijn sessie vooral met de zaal in gesprek over de vraag welk type feedback werkelijk bijdraagt aan het leerproces, en in welke mate. Allereerst wil hij daarvoor een werkbare definitie van feedback geven. "Ik ga daarbij uit van het concept van 'deliberate practice' van Ericsson." Ofwel, het stellen van een (haalbaar) doel, en het bijstellen van ofwel de aanpak of het doel wanneer dit niet bereikt wordt.

Volgends deze definitie is een hele hoop feedback die leraren geven dan ook geen echte feedback. "Het is pas feedback als er ook sprake is van terugkoppeling. In dit geval dus pas wanneer een leerling ook iets doet met wat deze terugkrijgt." Feedback is lang niet altijd nuttig stelt hij. Sterker nog, het kan zelfs schadelijk zijn voor het leerproces.

Om dat te ondersteunen wijst hij op een grote metastudie van Kluger en DeNisi uit 1998 waaruit bleek dat 38% van de experimenten met feedback eerder negatieve resultaten opleverden. "Wat ik daaruit concludeer is met name dat het geven van goede en bruikbare feedback heel erg moeilijk is, niet dat het geen zin heeft."
De maakbaarheid van intelligentie en creativiteit
Volgens Fletcher Wood is ook niet elke opdracht het waard om feedback op te geven. "Per opdracht zou je eigenlijk een soort beslisboom door moeten om te kijken of feedback geven vanuit jouw positie als leraar de beste strategie is." Wanneer leerlingen een bepaalde opdracht eigenlijk al heel goed uitgelegd hebben gekregen, en ook al vaker hebben gedaan, is het bijvoorbeeld beter ze er zelf of met hun medeleerling uit te laten komen dan te interveniëren.

Op zoek naar algemene lessen

Wat betreft de vraag welk type feedback nu wel werkt is Fletcher Wood nog constant met zichzelf en anderen in discussie. Wel weet hij een ding zeker. "Echt goede feedback moet je kunnen vertalen van de huidige context, bijvoorbeeld een enkele opgave, naar een bredere context, bijvoorbeeld het oplossen van dit type probleem."

Het is dus zaak om leerlingen in te laten zien wat de lessen zijn die ze 'in het algemeen' kunnen leren van een opdracht, en zich niet alleen te laten op wat nodig is om 'deze' opdracht af te maken. In een voorbeeld van wat wel werkt laat hij het nakijkwerk van een leraar wiskunde zien. In een serie steeds moeilijker wordende wiskundige opgaven heeft deze steeds dezelfde fout omcirkeld op het antwoordblad.

"Dit is om de leerling te laten zien hoe een enkele fout in het stappenplan richting de oplossing steeds weer terugkomt." Het alternatief zou zijn om ook de fouten die in de andere antwoorden worden gemaakt steeds apart benoemen, maar dat laat niet de relatie tussen de verschillende niveaus zien. "Je moet juist duidelijk maken dat er een verband is tussen de niveaus, en dat is echt iets anders dan steeds opnieuw te zeggen dat een antwoord op een volgend probleem niet klopt."

Aan de andere kant heeft het ook weinig zin om leerlingen te algemeen geldende feedback te geven. "Leerlingen weten echt niet hoe ze feedback zoals 'organiseer je leven beter' of 'ga harder werken' toe moeten passen." Ook hebben dit soort adviezen al snel de neiging om persoonlijk te worden (opgevat), iets wat duidelijk niet bevorderlijk is voor het leerproces, stelt Fletcher Wood.

Eigenlijk wijst al het bewijs erop dat leerlingen vertellen dat ze bijvoorbeeld goed of slecht zijn in wiskunde alleen maar afleidt. Leerlingen gaan zich dan richten op hun ego, en niet op de opdracht." Het is dus vooral het schakelen tussen verschillende niveaus waarop de feedback van toepassing kan zijn dat voor leerlingen ongelooflijk moeilijk is.

De vloek van de expert

Een ander lastig principe is 'de vloek van de expert': "Als je helemaal begrijpt en voelt hoe iets werkt is het bijna onmogelijk om te snappen hoe en waarom een ander dat bepaalde concept niet begrijpt." De misvattingen die de beginner heeft vallen dan ook zelden binnen het domein van de expert. "Dat is doodzonde want die overslagpunten zijn juist hetgene dat zo waardevol is om te onthouden als je het leerproces voor beginners moet vormgeven."

"In tegenstelling tot wat leraren vaak lijken te denken helpt meer uitleg geven lang niet altijd bij het beter kunnen begrijpen. Net zoals dat het er in het algemeen niet toe leidt dat leerlingen meer geïnvolveerd raken." Wat leraren volgens Fletcher Wood vaak nalaten is om uit te leggen waarom ze een bepaalde feedback geven. Dat hoeft helemaal niet overdreven en uitgebreid te zijn, maar kan bijvoorbeeld in een feedforward vorm zijn: "ik leg dit uit omdat het straks nog terugkomt, maar dan in een andere vorm namelijk..."

Wat dat betreft vermoedt hij dat er in het traditionele onderwijs bijzonder veel werk wordt gedaan door leraren dat eigenlijk weinig toevoegt aan het leerproces. "Er is bijvoorbeeld maar weinig bewijs dat 'nakijken' echt werkt. In de laatste decennia is er een ontwikkeling geweest van almaar meer nakijkboekjes en opdrachtenschriften." Volgens hem is er maar weinig bewijs dat al dat nakijkwerk tot veel hogere leereffecten heeft geleid. "Of zoals een collega op een blog schreef: 'soms hebben leerlingen ook gewoon meer training nodig."

Ten slotte breekt Fletcher Wood een lans voor formatief handelen, in plaats van summatief beoordelen. "Feedback moet alleen maar over verbeteringen gaan, en niet over een eindcijfer. Ik probeer het echt los van elkaar te houden." Hoe meer je de beoordeling van de leerling mee laat wegen hoe minder ze zich op een leerpunt gaan richten. "Het geven van een cijfer heeft gewoon weinig zin."

Volgens Fletcher Wood denken leraren misschien wel dat ze feedback aan het geven zijn wanneer ze een antwoordenschriftje aan inkrassen en beoordelen zijn, maar is het maar de vraag wat daarvan overkomt bij de leerling. "Voegt het geven van cijfers iets toe aan het leerproces, of zitten we misschien niets anders te doen dan precies dat: in schriftjes schrijven."

Alleen het eindresultaat staat centraal

In de opening van haar presentatie onderstreept lector Dominique Sluijsmans (Zuyd Hogeschool) het laatste punt van Flecther Wood aan de hand van een voorbeeld. Aan het publiek toont ze de laatste Whatsapp-berichten die ze met haar dochters uitwisselde over school. "Je ziet al, deze gesprekken gaan allemaal langs de lijnen van 'ik heb een 8 voor bio'." Niet het leerproces en de feedback op de prestaties staan centraal, maar slechts het eindresultaat, het summatieve, is waar leerlingen zich op richten.

"Ik ben de eerste om toe te geven dat ik mijn kinderen ook niet vraag: en hoe vind je zelf dat jouw leerproces vandaag is verlopen," geeft Sluijsmans grinnikend toe, maar ze voegt daar wel een serieuze noot aan toe. "Maar wat je als stimuli geeft is ook wat je terugkrijgt. Blijkbaar gaat het bij hen op school zo erg over de cijfers dat dit is waar ze zich op richten."

Kijkend naar typische curricula van opleidingen is de primaire observatie van Sluijsmans dat er in de verhouding onderwijs en toetsing een enorme disbalans zit. "Typisch gesproken besteden we veel tijd aan onderwijs, en wordt een module of vak afgesloten met een grote toets. Dat is een totale ontwrichting van de verhouding en leerlingen reageren daarop."

Liever ziet Sluijsmans dat er een zogenaamde constructive alignment komt van onderwijs en toetsing. "Toetsing moet het startpunt van leren worden, het moet het in gang zetten en niet afsluiten." Anders gezegd kan toetsing op deze manier een brugfunctie vervullen tussen onderwijzen en leren. Toetsing dus als leermiddel en niet als wijze om te kwalificeren.

De vervlechting van leren en kwalificeren

Wat haar betreft is de revolutie die nodig is dan ook een beweging richting wat collega Rene Kneyber 'formatief handelen' heeft genoemd. "Het antwoord op de vraag: heb je iets geleerd, moet niet meer afhangen van of je een voldoende hebt gehaald." Het moet volgens Sluijsmans over een ontwikkeling op een groter niveau gaan. "Er is pas sprake van leren als er een verandering in het lange termijn geheugen en gedrag heeft plaatsgevonden."

Het feit dat kwalificeren en leren in het huidige onderwijs nog zodanig met elkaar vervlochten zijn is volgens Sluijsmans een inherent conflict. Liever zou ze zien dat scholen zich louter zouden richten op het leerproces. Haar ambitieuze doelstelling geeft ze als volgt een concreet doel: "Het liefst zou ik zien dat een curriculum maar een moment van toetsing krijgt - helemaal aan het einde - dat vooral ceremonieel van aard is."

In haar sessie wil Sluijsmans het dan ook met de zaal hebben over de vraag hoe de toetsrevolutie, de weg ernaartoe, er concreet uit moet zien. De val waar ze niet in wil trappen is een receptuur te geven voor drie tot vier jaar. "Ik denk dat we voor deze omslag veel meer tijd kunnen nemen dan voor de typische onderwijsverandering. We kunnen best 20 jaar nemen voor de toetsrevolutie."

Geen visie, actie

Stappen die onderweg gezet moeten worden zijn onder andere het op gang brengen van een gezamenlijk gesprek. Vanuit de zaal klinkt enig protest op dit punt, aan heidagen geen gebrek in het onderwijs. "Ik doel dan niet op visiesessies met posters en post-its aan de muur," voegt ze daar snel aan toe, "die leiden vaak tot niets." Sluijsmans is van het concrete gesprek. "Wat je bijvoorbeeld wel kunt doen is eens alle toets- en leermomenten in een studiejaar visualiseren en dan te kijken: wat kan er weg?"

Overdaad, inconsistentie en nodeloze herhaling vallen vaak pas op als je als docenten naar het geheel kijkt. "Maar studenten hebben dat natuurlijk al veel eerder door, zij volgen dat hele programma immers." Zo'n grote schoonmaak van onderdelen die door zowel studenten als docenten als "microleed" worden gezien kan bijzonder louterend werken vertelt Sluijsmans. "Stoppen met strategiedagen en het schrappen van vergaderingen kan soms heel positief werken."

Wanneer deze stappen gezet zijn is er (geestelijk) ruimte om echt aandacht te hebben voor het leerproces. "Belangrijk punt daarbij is dat als team de tijd neemt om een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen." Sluijsmans is zich ervan bewust dat terminologie zoals summatief en formatief al snel zijn eigen leven gaat leiden. "Dat hoort erbij, maar zorg dat je van elkaar wel weet wat je bedoelt."

Om dit soort processen in goede banen te leiden is het volgens haar een gemis dat de belangrijke functie van onderwijskundig leider te weinig is ontwikkeld. "We hebben de laatste jaren wel genoeg geïnvesteerd in managers. Nu is het tijd om meer mensen onderwijskundig leiderschap bij te brengen." Zo iemand moet scherp zijn in het bewaken van het proces, met aandacht voor alle betrokkenen.

Tot slot heeft Sluijsmans nog een aanbeveling voor de zaal, en dat is om de sfeer tijdens een veranderproces goed te houden. "We zijn in het onderwijs vaak erg bedreven in het elkaar wijzen op de fouten, en nog te weinig bezig om elkaar te complimenteren. Neem dat eens mee in je volgende vergadering en voel het verschil in wat je voor elkaar kunt krijgen."

# data[].attributes.attachment_link.title
"De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben" - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.description
Verslag | door Sicco de Knecht | Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) en docent René Kneyber schreven het boek Toetsrevolutie waar zij ingaan op de feedbackcultuur in het Nederlandse onderwijs. In Culemborg gaan zij in gesprek over hoe formatief toetsen in het onderwijs geïmplementeerd kan worden.

# data[].attributes.body
Handig zo'n overzicht met alle tools van deze digibordsoftware. En wist je dat deze voortaan helemaal gratis is?!

# data[].attributes.headline
Waarom kiezen sommige kleuters om alleen te spelen? 

# data[].attributes.subject
Waarom kiezen sommige kleuters om alleen te spelen? 

# data[].attributes.body
Een bestudering van oorzaken, oplossingen kijkend vanuit de vraag (wanneer) moeten we ons zorgen maken? | Kleutergewijs

# data[].attributes.headline
Onderzoek toont relatie tussen leeftijd in klas en kans op diagnose ADHD

# data[].attributes.subject
Onderzoek toont relatie tussen leeftijd in klas en kans op diagnose ADHD

# data[].attributes.body
The researchers suggest that some teachers may be mistaking normal age-related immaturity of the youngest children in their class for ADHD, and that these findings highlight the importance of being aware of the impact of relative age and give the youngest children in class the extra time they may need to mature.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
October 30, 2018 · 7:35 pm

There is a new Best Evidence in Brief with among others, this study:

Findings from a study published in the Journal of Child Psychology and Psychiatry suggest that children who are the youngest in their classroom are more likely to be diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) than their older classmates.

Martin Whitely and colleagues conducted a systematic review of 22 studies that examined the relationship between a child's age relative to their classmates and their chances of being diagnosed with, or medicated for, ADHD. Seventeen studies (with a total of more than 14 million children) found that it was more common for the youngest children in a school year to be diagnosed as ADHD than their older classmates. This effect was found for both countries that have a high diagnosis rate, like the USA, Canada and Iceland, and countries where diagnosis is less common, like Finland and Sweden.

The researchers suggest that some teachers may be mistaking normal age-related immaturity of the youngest children in their class for ADHD, and that these findings highlight the importance of being aware of the impact of relative age and give the youngest children in class the extra time they may need to mature.

# data[].attributes.attachment_link.title
Are the youngest in class more likely to be diagnosed with ADHD? (Best Evidence in Brief)

# data[].attributes.attachment_link.description
There is a new Best Evidence in Brief with among others, this study: Findings from a study published in the Journal of Child Psychology and Psychiatry suggest that children who are the youngest in their classroom are more likely to be diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) than their older classmates.

# data[].attributes.body
In deze padlet achtergronden, info over Rube Goldbergmachines en werkbladen

# data[].attributes.body
De Grote Vriendelijke Podcast: maandelijkse bespreking van jeugdliteratuur voor ouders en leerkrachten

# data[].attributes.body
De Universiteit Utrecht bouwt samen met de CED groep en Fontys Hogeschool aan dit blog over het jonge kind

# data[].attributes.headline
Betoog: de holle retoriek van de 21e eeuwse vaardigheden

# data[].attributes.subject
Betoog: de holle retoriek van de 21e eeuwse vaardigheden

# data[].attributes.body
Hoezo is Kennis Minder Belangrijk? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
De Holle Retoriek van '21st-Century Skills' - Hoezo is Kennis Minder Belangrijk?

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze blog was gepubliceerd als een artikel geschreven door Erik Meester, Sarah Bergsen en mijn persoon in het decembernummer van TH&MA - Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management. De voortdurende nadruk in onderwijsland op generieke vaardigheden brengt de positie van vakkennis in gevaar en heeft een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit, betogen Erik Meester, Sarah...

# data[].attributes.headline
Wat is dat, autonoom en authentiek zijn?

# data[].attributes.subject
Wat is dat, autonoom en authentiek zijn?

# data[].attributes.body
Een beschouwing van de filosofen van TROUW

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We zijn als mensen eerder onbetrouwbare na-apers dan echt originele voorlopers

Een ding is duidelijk, de rugzakdrager moet authentiek en autonoom zijn. Maar die eis is volgens Vos dus een beetje oneerlijk, want als onderwijs weten we 'niet eens meer hoe we ingrediënten om autonoom en authentiek te zijn mee moeten geven.'

Zou het niet nog veel erger zijn? Ik denk dat we zelfs geen notie meer hebben van wat dat is, authentiek en autonoom.

Van Dale geeft zes definities voor 'authentiek', gebaseerd op het Griekse authentikos, dat zoiets betekent als de eerste oorzaak betreffend, uit de eerste hand, niet vervalst. Hiervan uitgaand is authentiek een synoniem voor 'echt', 'betrouwbaar', 'origineel'. Dat denken we snel te zijn. Maar één blik op de modewereld vertelt ons dat wanneer we origineel denken te zijn we in ganzenpas achter de massa aanlopen. We zijn als mensen eerder onbetrouwbare na-apers die begeren wat anderen hebben, dan echt originele voorlopers.

En dan autonoom. Een nog lastigere term. Ik heb een beetje rondgevraagd, samenvattend hoor ik: 'lekker als een eenzame cowboy door de prairie trekken en schijt hebben aan wat men van je vindt.' Hoe je dat doet? Waar zijn nog prairies, wilde paarden en cowboys, die rokend aangeven schijt te hebben aan de wetenschap dat ze er kanker van krijgen?

Nee, we propageren autonomie vanwege het eerste deel van het woord: 'autos', gevormd naar het Griekse autónomos, dat zelf betekent. Denk aan onze auto's die zelf rijden. Nómos komt van 'wijze, gewoonte, principe, wet'. Iemand die autonoom is, zo weten we sinds de filosoof Immanuel Kant, is in staat zichzelf de wet te stellen. Maar pas weer op, dat betekent bij Kant alles behalve doen waar je zin in hebt. We moeten, zegt de grote filosoof van de Verlichting, onze wetten bepalen aan de hand van de rede. Dan wordt de mens pas vrij.

Nu wordt het moeilijk, want hoe doe je dat? Volgens de Duitse filosofe Beate Rössler heeft autonomie te maken met de vraag "waarom je sommige dingen durft en andere niet." Rössler: "Ik zie autonomie meer als een soort drempel. Om autonoom te oordelen moet je zelf kunnen beslissen - bijvoorbeeld of je een hoofddoekje wil dragen. Die drempel moet je op."

Veel meer dan een eenzame cowboy die met niemand iets te maken heeft, duidt autonomie dus op een zelfstandigheid ten opzichte van anderen. Rössler: 'Autonomie vindt altijd plaats binnen relaties.'

Deze invulling van het begrip is een stuk lastiger. Want zelfstandig, autonoom zijn in een lege prairie kan iedereen; het is zelfs een kunst het daar níet te zijn. Maar een zelfstandige positie innemen ten opzichte van de anderen vergt vorming, misschien zelfs een hele brede vorming.
Onder de titel 'Welkom in Bubbelonië' neemt Peter Henk Steenhuis wekelijks bij Trouw woorden onder de loep. Lees hier eerdere columns terug. Kijk voor meer info op www.bubbelonie.nl.

# data[].attributes.attachment_link.title
Iedereen moet ineens autonoom en authentiek zijn, maar we hebben geen idee wat dat is

# data[].attributes.attachment_link.description
We trekken ons terug in onze veilige bubbel. Verliezen we het vermogen elkaar te begrijpen en te bereiken? In een serie columns reist journalist Peter Henk Steenhuis langs de grenzen van onze taal op zoek naar de grenzen van onze werelden. Vandaag: authentiek en autonoom.

# data[].attributes.headline
NRO: onderzoek naar welbevinden, motivatie en prestaties po 

# data[].attributes.subject
NRO: onderzoek naar welbevinden, motivatie en prestaties po 

# data[].attributes.body
Een veilige omgeving en er-bij-horen in de klas vinden leerlingen in het basisonderwijs het allerbelangrijkste om zich op school thuis te voelen. Dan zijn ze gemotiveerd en kunnen ze goede prestaties behalen. Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn vriendschappen van groot belang voor hun motivatie, leerprestaties en kans op risicogedrag.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een veilige omgeving en er-bij-horen in de klas vinden leerlingen in het basisonderwijs het allerbelangrijkste om zich op school thuis te voelen. Dan zijn ze gemotiveerd en kunnen ze goede prestaties behalen. Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn vriendschappen van groot belang voor hun motivatie, leerprestaties en kans op risicogedrag.
Dat blijkt uit promotieonderzoek door Mariola Gremmen naar de invloed van leeftijdsgenoten en het sociale netwerk van leerlingen op hun academisch functioneren. Het gaat dan om schoolmotivatie, welbevinden en leerprestaties. Gremmen promoveert op 1 november aan de Rijksuniversiteit Groningen.
Basisonderwijs
Bekend is dat gepest worden, het niet hebben van vrienden, afgewezen worden en niet populair zijn elk een negatief effect heeft op het schoolwelbevinden en de prestaties van leerlingen. In dit onderzoek is gekeken naar het cumulatieve effect van deze zogeheten negatieve sociale posities. Er komt naar voren dat leerlingen minder goed functioneren op school wanneer ze meer negatieve sociale posities in de klas hebben. Vooral schoolwelzijn en motivatie lijden daar onder, waarbij vooral gepest worden en het ontbreken van vriendschappen de grootste bedreiging vormen. Veiligheid en affectie zijn dus essentieel voor leerlingen om zich prettig te voelen, gemotiveerd te zijn en goede prestaties te halen.

Leerlingen die in de klas naast elkaar zitten, worden vaak vrienden en gaan meer op elkaar lijken. Wanneer 'zitburen' echter geen vrienden zijn, maar wel dicht bij elkaar zitten in de klas, kan dat de motivatie voor school verminderen. Op de basisschool maken leraren vaak de klassenindeling. Bij hun beslissingen om bepaalde leerlingen juist wel of juist niet naast elkaar te plaatsen, kunnen ze invloed uitoefenen op de sfeer in de klas en op leerprestaties.
Middelbaar onderwijs
Na de basisschool gaan leerlingen naar een andere school met nieuwe leeftijdsgenoten. Binnen deze groep zoeken ze opnieuw hun plek. Het hebben van goede vrienden in de adolescentiefase is belangrijk, omdat vrienden steeds meer de voorbeeldrol overnemen van ouders en leraren.

In de brugklas kiezen leerlingen gelijkgestemden als vrienden, voornamelijk op basis van gelijke cijfers bij hetzelfde type vakken (selectieprocessen). Een jaar later is er wisselwerking ontstaan tussen vrienden en gaan hun schoolcijfers nog meer gelijk op (invloedprocessen). De sterkte van deze selectie en invloeden door vrienden op cognitief functioneren is gedeeltelijk afhankelijk van het klassenklimaat. Vooral de populariteitsnorm beïnvloedt selectieprocessen voor schoolprestaties. Als leerlingen die niet populair zijn hoge cijfers halen, zoeken laag presterende leerlingen elkaar op. Als populaire leerlingen goed presteren, sluiten leerlingen vriendschappen met leerlingen die vergelijkbaar presteren. Hoogpresteerders hebben de neiging laagpresteerders als vriend te vermijden, terwijl interacties en vriendschappen tussen laag- en hoogpresteerders de prestatiekloof tussen beide groepen juist kunnen dichten.
Risicogedrag
In de adolescentie neemt de kans op risicogedrag toe, zoals alcoholgebruik en delinquentie. Risicogedrag is vaak gerelateerd aan lage schoolprestaties. Leerlingen die risicogedrag vertonen, kiezen in de eerste twee leerjaren op de middelbare school meestal vrienden die laag presteren, waardoor schoolcijfers voor hen nog verder dalen. Leerlingen die geen risicogedrag vertonen, worden eerder vrienden met hoogpresteerders, wat vaak tot hogere cijfers bij hen leidt.

Invloed tussen risicogedrag en schoolprestaties van leerlingen en hun vrienden werd vooral gevonden in de brugklas. In het eerste jaar van de middelbare school kan het hebben van hoog presterende vrienden beschermen tegen het vertonen van risicogedrag later in het jaar, terwijl laag presterende vrienden die kans juist vergroten.
Dit promotieonderzoek maakt deel uit van het project 'Social Networks Processes and Social Development of Children and Adolescents' van prof. dr. René Veenstra (RUG), gefinancierd vanuit het NRO-programma Samenhangende Onderzoeksprojecten.
The role of peers in students' school well-being, academic engagement, and academic achievement. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen, 2018.

# data[].attributes.attachment_link.title
NRO: Leerlingen hebben veiligheid en vriendschappen nodig voor schoolmotivatie

# data[].attributes.attachment_link.description
Een nieuw promotie-onderzoek via NRO: Een veilige omgeving en er-bij-horen in de klas vinden leerlingen in het basisonderwijs het allerbelangrijkste om zich op school thuis te voelen. Dan zijn ze gemotiveerd en kunnen ze goede prestaties behalen. Voor leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn vriendschappen van groot belang voor hun motivatie, leerprestaties en kans op...

# data[].attributes.headline
Vakoverstijgend werken in de First Lego League

# data[].attributes.subject
Vakoverstijgend werken in de First Lego League

# data[].attributes.body
Lees in JSW hoe je met deze wereldwijde wedstrijd met je klas onderzoekend en vraaggestuurd werkt aan ict-, 21e-eeuwse vaardigheden en OJW

# data[].attributes.body
Maak een storyboard, achtergrond, karakters, bouw je eigen statief en maak een echte animatiefilm met stop-motion - 9 video's

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maak een echte animatiefilm

Bedenk, schrijf, teken, film en publiceer je eigen stop-motion animatiefilm.

Start met de video van missie 1

Over deze serie

In deze serie gaan kinderen in 9 video's zelf een stop-motion video maken.

Ze leren de technische werking van film en ontdekken dat veel films dezelfde opbouw hebben ('classic story'). Deze structuur gebruiken ze om een eigen animatiefilm te bedenken en een storyboard te tekenen.

Vervolgens tekenen ze alle personages, ontwerpen de achtergronden en bouwen de filmset op. Als alles klaar staat nemen ze met behulp van de gratis app Stop Motion Studio de animatiefilm op.

De missies stimuleren een probleemoplossende, creatieve en onderzoekende houding bij kinderen en ontwikkelen een beter basisbegrip van ICT.

Vaardigheden

ICT-basisvaardigheden

Creatief denken

Probleem oplossen

Leeftijd

Vanaf 7 jaar / Groep 5 tm. 8

Duur

Ca. 15 - 30 minuten per missie

# data[].attributes.attachment_link.title
Maak een echte animatiefilm met stop-motion - 9 video's

# data[].attributes.attachment_link.description
Bedenk, schrijf, teken, film en publiceer je eigen stop-motion animatiefilm. Start met de video van missie 1 In deze serie gaan kinderen in 9 video's zelf een stop-motion video maken. Ze leren de technische werking van film en ontdekken dat veel films dezelfde opbouw hebben ('classic story').

# data[].attributes.body
Voor iedereen die houdt van maakonderwijs: video met instructie van Skillsdojo

# data[].attributes.attachment_link.title
Lijmpistool - Onmisbare tools voor makers

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe werkt een lijmpistool? En wat kun je er mee maken? Ontdek het in deze missie.

# data[].attributes.body
De Vlaamse overheid vindt aandacht in het onderwijs voor computational thinking en programmeren belangrijk en geeft onderstaande  publicatie weg met voorbeelden on hieraan te werken

# data[].attributes.attachment_link.title
Zo denkt een computer. Programmeren en computationeel denken in het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
De snelle technologische evoluties, in alle maatschappelijke sectoren, maken dat een grondige kennis van de onderliggende werkingsprincipes van de digital...

# data[].attributes.headline
Koester de Kwetsbaarheid van je professionaliteit

# data[].attributes.subject
Koester de Kwetsbaarheid van je professionaliteit

# data[].attributes.body
Prof. Geert Kelchtermans legt uit hoe de professionaliteit van leraren verbonden is met de persoon van de leraar zelf, en waarom verhalen onmisbaar zijn in onderzoek naar goed onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Geert Kelchtermans: "Koester de kwetsbaarheid in je professionaliteit"

# data[].attributes.body
Elke basisschool telt kinderen die moeilijk stil kunnen zitten. Dr. Celeste Meijs van het Welten Instituut, onderzoekt het verband tussen de aansturende functies en prikkelverwerking van deze kinderen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dr. Celeste Meijs is onderzoeker aan het Welten Instituut, onderdeel van de faculteit Psychologie en Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit (OU). Voordat ze neuropsychologie ging studeren, deed ze de pabo. Meijs maakte zo al vroeg kennis met het probleem van onrustige kinderen in de klas.

Lees verder na de advertentie

Dat onrustige gedrag komt geregeld voort uit concentratieproblemen, die weer het gevolg kunnen zijn van de manier waarop de kinderen prikkels verwerken. Een deel van deze kinderen wiebelt of friemelt om zichzelf te dwingen bij de les te blijven. Deze situatie kan de schoolprestaties van deze 'wiebelkinderen' nadelig beïnvloeden, maar ook die van de kinderen om hen heen. Om dat te tackelen, zijn er steeds meer hulpmiddelen in de klas: speciale zitkussens, tangles, fidget spinners en zelfs koptelefoons. Er is veel anekdotisch bewijs voor de effectieve werking, maar wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt nog grotendeels.

Waar richt het onderzoek van de Open Universiteit zich op?
"Het onderzoek bestaat uit twee delen. Samen met onze onderzoekspartners zijn we al enkele maanden bezig met een inventarisatie van wat er bekend is over het verband tussen de aansturende functies - de zogeheten executieve functies - en prikkelverwerking. Een van de basale executieve functies is 'inhibitie', oftewel de manier waarop een kind zijn reactie op prikkels kan onderdrukken. Of een kind dat goed kan en hoe hij dat doet heeft invloed op andere executieve functies, zoals kunnen plannen en organiseren, en het vermogen om bij de les te blijven. Over dat verband willen we zo veel mogelijk weten."

Wij helpen leraren om voor ieder kind de beste oplossing te kiezen

Het tweede onderdeel is praktijkgericht. Waar kijken jullie naar?
"We hebben te maken met verschillende soorten onrustige kinderen. Kinderen met een hoge prikkeldrempel merken prikkels niet snel op en missen zo informatie. Een deel van hen gaat wiebelen in de klas om te proberen de focus bij de les te houden. Het tegenovergestelde zie je bij kinderen met een lage prikkeldrempel. Zij nemen heel veel prikkels waar en worden daardoor druk en geagiteerd. Een deel van die groep trekt zich terug, wat helaas nog vaak wordt uitgelegd als desinteresse. Wij zoeken voor al die kinderen uit aan welke hulpmiddelen ze het meeste hebben."

Hoe pakken jullie dat experiment concreet aan?
"Ergotherapeut Karin Hilkens is vanaf het begin nauw betrokken bij het onderzoek. Samen met andere onderzoekers van de Open Universiteit en leraren hebben we eerst uitgebreid gebrainstormd: welke hulpmiddelen nemen we mee in ons onderzoek, en hoe testen we de werking het beste? Uiteindelijk kozen we voor het wiebelkussen, de tangle - een therapeutisch speeltje - en de dempende koptelefoon. Daar wordt al veel mee gewerkt, en die lijken goede resultaten op te leveren. Daarbij zijn het praktische en betaalbare oplossingen voor de school, die geen negatieve impact hebben op de omgeving van het kind."

Hoe onderzoeken jullie de werking van deze hulpmiddelen?
"We werken samen met basisscholen. De klassen die meedoen, maken een rekentestje en daarnaast een aandachttest. We nemen de testen af met en zonder hulpmiddelen en daardoor kunnen we conclusies trekken over de werking. We streven ernaar om 250 kinderen te laten deelnemen. De ouders vragen we ook een vragenlijst in te vullen. Zo krijgen we aanvullende informatie over hoe de kinderen buiten school met prikkels omgaan. Uit enkele pilotstudies blijkt dat bij iets meer dan 35 procent van de kinderen de prikkelverwerking afwijkt van het gemiddelde. Daar zitten ook kinderen bij die prikkels beter dan gemiddeld verwerken, maar het grootste deel heeft er problemen mee."

Het is tweerichtingsverkeer: alle betrokkenen worden hier beter van

Wat gaan jullie doen met de resultaten van het onderzoek?
"Die delen we met geïnteresseerde wetenschappers, maar vooral met de praktijk. We werken samen met instanties die deze kennis verder verspreiden naar leerkrachten, ergotherapeuten en andere hulpverleners, maar ook ouders. Verder ontwikkelen we een website waarop we alle informatie en onderzoeksresultaten plaatsen. Daarbij willen we een flowchart aanbieden die leraren helpt om voor ieder kind met prikkelverwerkingsproblemen de effectiefste oplossing te kiezen."

Hoe betrekken jullie de studenten van de Open Universiteit bij het onderzoek?
"Veel van die studenten zijn zelf leraar. Het onderwerp maakt deel uit van de cursus 'Atelier Brein, Leefstijl en Leren' voor de master Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit. Studenten kunnen voor hun scriptie ook onderzoek doen naar dit onderwerp. Een van onze studenten onderzocht bijvoorbeeld de relaties tussen kinderen met prikkelverwerkingsproblemen en hun medeleerlingen en leraren. En natuurlijk kunnen de studenten direct met de bevindingen aan de slag om hun eigen leerlingen te helpen. Het is tweerichtingsverkeer: alle betrokkenen worden hier beter van, en we helpen de wiebelkinderen echt verder."

Ook interesse in dit onderzoek en het onderwijs aan de Open Universiteit? Lees dan hier meer over de opleidingen op het gebied van Onderwijswetenschappen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderzoeker Celeste Meijs: 'Wij helpen wiebelkinderen écht verder'

# data[].attributes.attachment_link.description
Dr. Celeste Meijs is onderzoeker aan het Welten Instituut, onderdeel van de faculteit Psychologie en Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit (OU). Voordat ze neuropsychologie ging studeren, deed ze de pabo. Meijs maakte zo al vroeg kennis met het probleem van onrustige kinderen in de klas.

# data[].attributes.body
Deze Math Gym kan helpen om de tafels, breuken, optellen en aftrekken of wat je ook maar wil automatiseren.

# data[].attributes.attachment_link.description
Gym koppelen aan wiskunde? Het kan een geniale vondst zijn, want uit diverse onderzoeken is gebleken dat kinderen meer leren als ze tussentijds bewegen. Hoogste tijd dus om daar werk van te maken! Deze Math Gym kan helpen om de tafels, breuken, optellen en...

# data[].attributes.headline
In hoeverre kunnen tieners in gepersonaliseerde leersituaties zelfgestuurd leergedrag laten zien?

# data[].attributes.subject
In hoeverre kunnen tieners in gepersonaliseerde leersituaties zelfgestuurd leergedrag laten zien?

# data[].attributes.body
Een overzicht van onderzoek door NRO

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Er bestaan meerdere varianten van gepersonaliseerd leren. De sturing van het leren kan volledig bij de leerlingen worden gelegd, waarbij zij zelf het leerproces ter hand nemen. Maar de sturing kan ook deels of volledig door de docent worden uitgevoerd. Of leerlingen die zelfsturing aankunnen, hangt onder meer af van hun kennis, ervaring en leeftijd. Bij veel tieners is volledig zelfstandig leergedrag (nog) niet ten volle waar te maken. De hersenfuncties die voor dit leergedrag nodig zijn, zijn nog in ontwikkeling. Zelfregulatie kan wel worden geleerd door directe instructie, door gepaste feedback, door leerlingen te inspireren en uit te dagen, en door de sturing langzaamaan aan hen over te dragen. Een motiverende rol van de docent is daarbij een noodzakelijke voorwaarde.
Bij door de leerling gestuurde gepersonaliseerde leersituaties is het de bedoeling dat de leerlingen het leerproces zelf ter hand nemen. Hierbij hanteert de leerling diverse leerstrategieën, te weten:

cognitieve leerstrategieën (lezen, herhalen, relaties leggen),

metacognitieve of regulatieve strategieën (oriënteren, plannen, proces bewaken, bijsturen, evalueren)

motivationele strategieën (jezelf motiveren, concentreren, inspannen, waarderen).

Leerlingen die over meer strategieën en meer zelfregulerende vaardigheden beschikken, halen betere prestaties. Daarnaast is zelfregulatie gunstig voor de leermotivatie.
Motivatie
Als er in gepersonaliseerde leersituaties sprake is van meer zelfregulerend leren en van de inzet van ict, dan halen leerlingen betere leerresultaten. Maar gepersonaliseerd leren vereist wèl dat leerlingen onder meer de metacognitieve en regulerende vaardigheden beheersen. En dat ze die op gewenste momenten (kunnen) inzetten tijdens het leren. Als dat het geval is, dan werkt gepersonaliseerd leren motiverender en heeft het positieve effecten op de leerprestaties. Of het voor leerlingen met minder zelfregulerend vermogen ook motiverender werkt, komt niet duidelijk uit onderzoek naar voren.

Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan raken leerlingen gemotiveerder als ze het gevoel hebben mee te mogen beslissen (autonomie) en het gevoel hebben de leertaak aan te kunnen (competentie). Daarnaast dienen de leerlingen een relatie met onder andere de docent te ervaren. De theorie zegt niet dat de leerlingen altijd het best kunnen worden losgelaten. Het is dus niet zo dat, als de sturing van het leerproces volledig bij de leerlingen wordt gelegd, leerlingen gemotiveerder zijn, en het leren zelf ook echt gaan sturen.
Het tienerbrein
Het brein is gedurende de tienertijd en adolescentie nog volop in ontwikkeling, maar niet alle hersengebieden ontwikkelen zich even snel. Hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor het (zo optimaal mogelijke) leergedrag ontwikkelen zich als laatste. Zo veranderen de cognitieve vaardigheden (het denkvermogen) nog in belangrijke mate, net als de executieve functies. Deze functies zijn onder andere nodig voor de aansturing van de cognitieve vaardigheden en voor de regulatie van emoties en gedrag.

Alleen door nieuwe ervaringen op te doen en uitgedaagd te worden (in combinatie met rijping), kunnen de hersenen zich ontwikkelen. Onderzoekers zijn het erover eens dat aandacht voor het bevorderen van zelfsturing in het onderwijs belangrijk is. Maar daarbij moeten we tieners zeker niet (altijd) zelf hun gang laten gaan. Sturing en feedback van leraren, ouders en anderen zijn ook hierbij belangrijk.
Bevorderen van zelfregulatie: hoe dan?
De volgende factoren blijken zelfgestuurd leren effectief te bevorderen:

expliciete instructie van cognitieve en metacognitieve strategieën geïntegreerd in het curriculum

geleidelijke overgang van externe regulatie (door de docent) naar zelfregulatie (door de leerlingen)

leerlingen stimuleren hardop te denken en met hen praten over metacognitie

een emotioneel ondersteunende omgeving (aanmoediging en veiligheid)

Deze factoren zijn ook relevant voor het ontwerpen van gepersonaliseerde leeromgevingen. Een geleidelijke overgang van externe sturing naar interne sturing bevordert dat leerlingen hun leerproces zelf meer gaan sturen. Inspiratie, training in gewenste leerstrategieën en passende feedback zijn hierbij vaak nodig.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.

Bij de Kennisrotonde zijn meer antwoorden te vinden over gepersonaliseerd leren, bijvoorbeeld Welk leerkrachtgedrag bevordert zelfgestuurd leren bij leerlingen? en Tijds- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren
Andere informatie: Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Christa Teurlings (kennismakelaar Kennisrotonde). www.jellejolles.nl

# data[].attributes.attachment_link.title
In hoeverre kunnen tieners in gepersonaliseerde leersituaties zelfgestuurd leergedrag laten zien?

# data[].attributes.attachment_link.description
Er bestaan meerdere varianten van gepersonaliseerd leren. De sturing van het leren kan volledig bij de leerlingen worden gelegd, waarbij zij zelf het leerproces ter hand nemen. Maar de sturing kan ook deels of volledig door de docent worden uitgevoerd. Of leerlingen die zelfsturing aankunnen, hangt onder meer af van hun kennis, ervaring en leeftijd.

# data[].attributes.body
Formatief evalueren is een didactische aanpak waarbij de leraar met de leerlingen leerdoelen en succescriteria verhelderen, achterhalen waar de leerlingen staan ten opzichte van deze doelen en nagaan hoe zij de gewenste situatie bereiken

# data[].attributes.headline
Wat zit er eigenlijk allemaal in je smartphone?

# data[].attributes.subject
Wat zit er eigenlijk allemaal in je smartphone?

# data[].attributes.body
In je smartphone zitten een hoop zeldzame materialen. Deze video laat zien wat.

# data[].attributes.attachment_link.title
What’s a smartphone made of? - Kim Preshoff

# data[].attributes.body
Leuk dat je op de verzamelpagina van mijn nieuwsbrief over onderwijs en ict bent gekomen. Je vindt hier:
- links naar interessante berichten uit blogs en social media [blauw]
- resultaten van onderzoek o.h.g.v. (ict in) het onderwijs & publicaties [geel]
- boeken & nieuws, opinie uit kranten en vaktijdschriften [rood]
- lesideeen [groen]
- overige berichten, bv. interessante tentoonstellingen, films, documentaires etc. [paars]

Veel leesplezier
Petran

contact: petranmeertens@live.nl

# data[].attributes.body
Eind september werden tijdens de makerfair in Eindhoven deze papers over maakonderwijs gepresenteerd

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vandaag vertrekken we vanuit iXperium Arnhem met een bus vol leerlingen, studenten van HAN Pabo uit Arnhem, mediamentoren en leraren naar de Fablearn-conferentie in Eindhoven. Dit is onderdeel van de Makerfair die dit hele weekend in Eindhoven plaatsvindt. De afgelopen weken hebben de leerlingen een eigen maakproject gedaan: een doos met een actie. Alle dozen samen vormen vandaag een Rub Goldbergmachine. We kijken uit naar het resultaat.

Maar we gaan vandaag natuurlijk vooral ook zelf aan de slag. Alle leerlingen, leraren, Pabostudenten en mediamentoren kunnen meedoen met makerworkshops en lezingen.

Publicatie
We zijn trots om samen met landelijke partners de eerste FabLearn-conferentie in Nederland te organiseren. Makeronderwijs bestaat in Nederland al meer dan tien jaar.

Vandaag presenteren we ook de FabLearn-PaperPresentation met onderzoeksartikelen. Deze zes papers geven een breed beeld van het makeronderwijs in Nederland. Sommige zijn geschreven door insiders van de makerbeweging en andere zijn geschreven vanuit het perspectief van ontwerp en technologie-educatie. Maken en prototypen zijn belangrijke elementen voor het leren van kinderen. Er zijn ook bijdragen van kunsteducatie. Iedere paper heeft zijn eigen focus. Het geheel laat zien wat we afgelopen jaren hebben bereikt in Nederland. We zijn trots dat er ook een paper van een van onze onderzoekers, Pierre Gorissen, in de paper staat. Deze gaat over onze eigen maaklabs iXspace.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zes papers over maakonderwijs - iXperium

# data[].attributes.attachment_link.description
Vandaag vertrekken we vanuit iXperium Arnhem met een bus vol leerlingen, studenten van HAN Pabo uit Arnhem, mediamentoren en leraren naar de Fablearn-conferentie in Eindhoven. Dit is onderdeel van de Makerfair die dit hele weekend in Eindhoven plaatsvindt. De afgelopen weken hebben de leerlingen een eigen maakproject gedaan: een doos met een actie.

# data[].attributes.body
De directeur van een school waarschuwde voor Momo, een 'spel' met steeds extremere opdrachten die zeer schadelijk kunnen zijn voor de speler. Of is het een hoax en moeten we er wel over praten?

# data[].attributes.headline
Over segregatie en gelijke kansen in het onderwijs

# data[].attributes.subject
Over segregatie en gelijke kansen in het onderwijs

# data[].attributes.body
Bekijk de film over Het Ocaaf en lees het interview met de maker Nivoz | De Witte Vlucht

# data[].attributes.headline
Onderzoeken naar leren met 360 graden vr

# data[].attributes.subject
Onderzoeken naar leren met 360 graden vr

# data[].attributes.body
WilfredRubens verzamelde er verschillende in zijn blogpost

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Virtual reality is bepaald geen nieuwe technologische ontwikkeling. De technologie wordt wel veel toegankelijker en daarmee relevanter voor leren, opleiden en onderwijs. Er wordt ook steeds meer onderzoek gedaan naar de effectiviteit ervan.

Virtual reality inclusief 360 graden video's hebben volgens mij absoluut potentie voor leren, opleiden en onderwijs. Zo kan het "immersieve" karakter van de ervaringen binnen een VR-omgeving bevorderen dat mensen de ervaring als meer persoonlijk relevant beschouwen. De omgeving waarin je leert wordt authentieker. Ook geven lerenden aan dat zij zich beter kunnen focussen. Bovendien kun je interacteren met de content waarbij je de consequenties van je handelingen bijna aan den lijve ervaart.

Diverse jaren geleden was het complex om dergelijke toepassingen te maken. De technologie was ook prijzig. Hier komt de laatste tijd verandering in. Dat betekent dat de drempel om VR binnen leersituaties in te zetten lager wordt. Wat mij betreft impliceert dit dat de vraag 'wat werkt waarom en wanneer' bij VR pregnanter wordt.

Volgens mij hebben we didactische principes voor VR nodig, zoals we ook multimediaprincipes kennen. Gelukkig wordt er ook steeds meer onderzoek gedaan naar het leerzame karakter van VR.

Vak.Expert gelooft sterk in de mogelijkheden van 360° Virtual Reality (360° VR). Sjoerd Renkers van Vak.Expert verzamelt daarom onderzoeken en artikelen over 360° video voor VR headsets. Sjoerd wijst me al een tijd op diverse publicaties, die een aantal blogposts hebben opgeleverd:

De publicaties, waar ik in deze blogposts naar verwijs, staan ook in het overzicht van Vak.Expert (met samenvatting en verwijzingen). Maar verder bijvoorbeeld ook:

Een chirurg in opleiding leert beter via 360° VR video voor VR headsets met één hand een platte knoop leggen dan na lessen met een traditionele video.

VR draagt in positieve zin bij aan de kijkerervaring, maar leidt niet tot meer empathie dan een gewone video.

Dat kan weleens een mooie verzameling worden.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderzoeken naar leren met 360 virtual reality

# data[].attributes.attachment_link.description
Virtual reality is bepaald geen nieuwe technologische ontwikkeling. De technologie wordt wel veel toegankelijker en daarmee relevanter voor leren, opleiden en onderwijs. Er wordt ook steeds meer onderzoek gedaan naar de effectiviteit ervan. Virtual reality inclusief 360 graden video's hebben volgens mij absoluut potentie voor leren, opleiden en onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.title
How I Helped Creating The Cleanest Font In The World

# data[].attributes.attachment_link.description
World Cleanup day was held last Saturday 15th of September. In Slovenia we made it extra special as volunteers started creating what we called The Cleanest Font In The World. It was made out of different sort of waste found in nature - from old cans, batteries, bottles, tires, helmets, jackets, furniture, etc.

# data[].attributes.body
‘Sociale media maken onze vriendschappen intiemer’ | De Volkskrant

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Door het intensief gebruik van sociale media krijgen we niet alleen meer vrienden, onze vriendschappen worden er ook intiemer door. Via Whatsapp 'lopen we mee in elkaars leven', zegt Marjolijn Antheunis, hoogleraar communicatie en technologie aan de Universiteit van Tilburg. 'Via de smartphone zijn we met veel meer mensen verbonden geraakt, ook met mensen buiten de kring van onze intimi. Onze definitie van vriendschap zou dus moeten worden verruimd.' Dat pleidooi zal zij vrijdag bekrachtigen tijdens haar oratie, de rede waarmee een nieuwe hoogleraar zichzelf aan de academische gemeenschap presenteert.

Antheunis (40) behoort niet tot de somberaars die menen dat ons sociale leven onder invloed van sociale media verschraalt. Evenmin deelt zij de opvatting die al door Aristoteles werd vertolkt dat 'veelvrienderij' ten koste gaat van de échte vriendschappen. Integendeel: we bouwen met steeds meer mensen een zekere vertrouwelijkheid op. En Antheunis heeft goede hoop dat het individu bij intensief gebruik van sociale media echt niet kopje onder gaat in de digitale massa.

Waarop stoelt dat vertrouwen?

'Op bestudering van bestaand onderzoek, maar ook op eigen promotieonderzoek. Dat bestond onder andere uit een experiment waarbij 84 paren, mensen die elkaar niet kenden, op uiteenlopende manieren kennismaakten met elkaar: één groep op de ouderwetse manier, dus face to face, één groep deed dat chattend, en de proefpersonen van de derde groep chatten met elkaar, maar konden elkaar gelijktijdig via een webcam zien. De kennismaking door middel van chats verliep niet alleen veel efficiënter - de proefpersonen sloegen de koetjes en de kalfjes over - maar ging ook sneller de diepte in. In de betrekkelijke anonimiteit van de chat namen zij elkaar eerder in vertrouwen.'

Maar die anonimiteit verhult ook veel.

'Zeker. Vriendschappen komen dan ook nooit tot bloei op basis van chats alleen. Altijd ontstaat de wens om elkaar ook te zien.'

En dat is vaak ontnuchterend na de schone schijn die in chats kon worden opgehouden.

'Dat effect doet zich inderdaad meestal wel voor: je hebt een positiever beeld van iemand omdat je hem of haar niet ziet of omdat andere informatie ontbreekt. Maar de ontnuchtering van een fysieke kennismaking was minder groot dan wij verwachtten.'

Wat is dan de toegevoegde waarde van chats ten opzichte van bestaande vriendschappen?

'Meer digitale contacten leiden tot een grotere verbondenheid tussen mensen en tot een intensiever gebruik van hun netwerk. Ook voor dingen als: 'mag ik een fiets van je lenen' en 'heb je misschien een kamer te huur?' Daar kun je geen problemen mee hebben. Maar er zit ook een problematisch kantje aan: we zitten vaak op de bank naast onze vrienden of partners terwijl we de contacten onderhouden met mensen van verre. En intussen doen onze vrienden en partners vaak hetzelfde. Sociale verbondenheid op het ene niveau leidt tot sociaal isolement op het andere niveau. Dat is wel vervreemdend.'

Maar per saldo niet schadelijk?

'Dat hangt af van de mate waarin mensen hun sociale interacties weten te managen. Jongeren zijn daar al bedrevener in dan mensen die niet met sociale media zijn opgegroeid. Zij weten sociale verbondenheid in ongebondenheid beter te organiseren. Zo openen zij vaak pas een bericht na de vliegtuigmodus op hun mobiel te hebben ingeschakeld. Zo kan de afzender niet zien dat het bericht is gelezen. Jongeren willen wel getuige zijn van het verkeer op de sociale media, maar willen er niet altijd aan deelnemen.'

Maar intussen willen zij niets missen.

'Daar zijn jongeren dan weer gevoeliger voor: the fear of missing out. De angst dat je dingen mist als je om tien uur 's avonds je mobieltje bij je ouders moet inleveren, en dat je vrienden het dan weer gek vinden dat je niet online bent. Daar gaat een grote druk van uit: je wordt geacht gebruik te maken van de faciliteiten die er zijn.'

Is er nog geen mode in ontwikkeling waarbij mensen digitale stilte organiseren?

'De behoefte aan broadcasten, jezelf manifesteren in het publieke domein met bijvoorbeeld een tweet, neemt af. Net als het gebruik van Facebook, zij het in bescheiden mate. Maar het is nog niet gangbaar je smartphone te verruilen voor een simpele Nokia. En de interpersoonlijke communicatie, chatten zeg maar, neemt alleen maar toe.'

Maar er kunnen geen biografieën worden geschreven op basis van Whatsapp-berichten.

'Tegenover het verlies aan diepgang ten opzichte van de brieven van vroeger staat een enorme toename van opgeslagen communicatie. Niet alleen in de vorm van teksten, maar ook in de vorm van beeld. Elk moment van de dag wordt vastgelegd. De alledaagsheid wordt nu veel beter en uitvoeriger gedocumenteerd dan vroeger. De biografie zal dus niet verdwijnen, hooguit van karakter veranderen.'

Hoe maakt u zelf gebruik van de sociale media?

'Op een tamelijk passieve manier. En ik ben wars van Whatsappgroepen. Ik heb er geen tijd voor en ik word er onrustig van. En ik word er in mijn face to face-contacten op aangesproken als ik iets heb gemist waarover binnen een Whatsappgroep is gecommuniceerd. Mijn leven wordt gedomineerd door de mailbox. Daar wil ik niet te veel digitale ruis aan toevoegen.'

# data[].attributes.attachment_link.title
'Sociale media maken onze vriendschappen intiemer'

# data[].attributes.attachment_link.description
Door het intensief gebruik van sociale media krijgen we niet alleen meer vrienden, onze vriendschappen worden er ook intiemer door. Via Whatsapp 'lopen we mee in elkaars leven', zegt Marjolijn Antheunis, hoogleraar communicatie en technologie aan de Universiteit van Tilburg. 'Via de smartphone zijn we met veel meer mensen verbonden ­geraakt, ook met mensen buiten de kring van onze intimi.

# data[].attributes.headline
Onderzoek naar stand ict in het onderwijs 2018

# data[].attributes.subject
Onderzoek naar stand ict in het onderwijs 2018

# data[].attributes.body
‘De kracht van ict zit in verscheidenheid’ - Kennisnet

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderzoek

door
Lees verder
Erwin Bomas

Gepubliceerd op

Kan ict bijdragen aan werkdrukvermindering in het primair onderwijs? Het antwoord op die vraag lees je in het eindrapport Verminderen werkdruk met ict.

Interview

door
Lees verder
Harriet Leget

Gepubliceerd op

Een robot in het onderwijs; je hoort er steeds vaker iets over. Maar wat kun je verwachten van een robot in de klas? Hebben we straks geen leraren meer nodig? Wietse van Bruggen, expert op het gebied van...

Achtergrond

door
Lees verder
de redactie

Gepubliceerd op

Weten waar je staat met ict in het onderwijs. Met dat doel kwamen ruim 400 bezoekers op 16 mei naar Theater Orpheus in Apeldoorn voor de Onderzoeksconferentie van Kennisnet en NRO. Lees het verslag.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ict in het onderwijs: 'De kracht van ict zit in verscheidenheid'

# data[].attributes.attachment_link.description
Onderzoek door Lees verder Erwin Bomas Gepubliceerd op Kan ict bijdragen aan werkdrukvermindering in het primair onderwijs? Het antwoord op die vraag lees je in het eindrapport Verminderen werkdruk met ict. Interview door Lees verder Harriet Leget Gepubliceerd op Een robot in het onderwijs; je hoort er steeds vaker iets over.

# data[].attributes.body
Lees de highlights en aanbevelingen uit het onderzoek onder peuters op Kleutergewijs.

# data[].attributes.headline
Onderzocht: het gebruik van social media onder jongeren

# data[].attributes.subject
Onderzocht: het gebruik van social media onder jongeren

# data[].attributes.body
Is de vlog nog wel het medium om jongeren te bereiken? - Mediawijzer.net

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Blijft het gebruik van Facebook onder jongeren verminderen? En hoe zit het met vloggen; kunnen we jongeren nog wel via sociale media bereiken? Net als voorgaande jaren heeft onderzoeksbureau Newcom het Nationale Social Media Onderzoek uitgevoerd. Onder meer dan 6000 Nederlanders uit verschillende leeftijdscategorieën vanaf 15 jaar is een enquête uitgevoerd over het totaal en dagelijks gebruik van sociale platforms. In dit artikel vergelijk ik de resultaten met vorig jaar en probeer ik de diverse trends onder jongeren (15-19 jaar) te verklaren om daarmee antwoord te geven op bovenstaande vragen.
Een snelle vergelijking

Spoiler alert: er is in het afgelopen jaar weinig veranderd in het sociale mediagebruik van de Nederlander:

Ook dit jaar is WhatsApp het grootste platform, op de voet gevolgd door Facebook

YouTube staat met wat meer afstand weer op de derde plaats, ook de vierde en vijfde plaats zijn hetzelfde (LinkedIn en Instagram)

De groei van Instagram gaat gestaag door (ook onder jongeren)

Facebook verliest ook dit jaar weer veel jongeren als gebruiker

Snapchat groeit ook, maar minder hard

Hoewel er statistisch weinig opvallende resultaten zijn, is er wel een aantal zaken die mijn aandacht trokken en die voor jou als mediawijsheidprofessional relevant kunnen zijn. Zo zouden lesactiviteiten op nieuwe trends in het gebruik kunnen inspelen.

Vloggers blijven belangrijk

Allereerst blijkt dat de populariteit van 'normale vlogs en video's' van YouTube in het dagelijks gebruik nog niet onderdoet voor de korte stories en channels (IGTV) van Instagram. Hoewel het verschil klein is (ongeveer 100.000 dagelijkse gebruikers) wordt YouTube op dagelijkse basis meer gebruikt dan Instagram. Zelf vind ik moeilijk te voorspellen of Instagram op dit gebied volgend jaar van YouTube wint onder jongeren. Vloggers zitten meer en meer op Instagram of IGTV waar ze ook (delen van) hun video's plaatsen. Toch blijft hun YouTubekanaal vaak hun thuisbasis, Instagram gebruiken ze om dit kanaal te promoten ("Kijk de hele video nu op mijn kanaal," is dan een zin die veel gebruikt wordt).

Facebook gaat achteruit, maar toch vooruit

Ja, dit was voor mij ook even verwarrend: het totaal gebruik van Facebook in Nederland is met 0,4 miljoen gestegen ten opzichte van vorig jaar; het aantal dagelijkse gebruikers is met 0,1 miljoen gestegen. Toch roepen twee andere figuren in het onderzoek van 2018 het volgende: het percentage van de Nederlandse bevolking dat Facebook gebruikt stagneert en het dagelijks gebruik van het platform door dezelfde bevolking daalt.

Hoe kan dat? In mijn ogen zit het als volgt: 0,4 miljoen en 0,1 miljoen zijn absolute stijgingen in de populatie (dus het totaal aantal mensen waar het onderzoek betrekking op heeft, niet alleen de steekproef), de percentages zijn gebaseerd op alleen de steekproef. Dit betekent dat de mensen die meedoen aan het onderzoek minder gebruik maken van Facebook (zowel in totaal als in dagelijks gebruik), maar dat in Nederland de gebruikersaantallen wel stijgen. Jongeren geven daarnaast aan zich niet meer thuis te voelen op het platform (tussen de ouderen) en vinden andere sociale media leuker.

Pinterest is volwassen, Snapchat nog een puber

Ook de groei van Pinterest is opvallend. In mijn eigen omgeving (zowel binnen mijn hbo-studie, als binnen het onderwijswerkveld) zie ik het trendy platform nauwelijks gebruikt worden. Toch is het platform met 0,6 miljoen gebruikers gegroeid. Hiermee wordt het zelfs meer gebruikt dan Twitter. Dat is net iets meer dan de groei van Snapchat: hier zijn 'maar' 0,5 miljoen gebruikers bijgekomen. De groei van Pinterest komt vooral voort uit oudere doelgroepen. Onder jongeren is Snapchat in totaal gebruik bijna vier keer zo populair: zo'n 72% van de jongeren maakt gebruik van Snapchat en maar 19% van Pinterest. Ik kan me zo voorstellen dat Instagram in plaats van Pinterest hét platform is voor jongeren om inspiratie op te doen en dat Pinterest daarom zo achterblijft. Instagram is veel toegankelijker voor deze doelgroep, vooral omdat het veel eenvoudiger is zich hier te identificeren met leeftijdsgenoten of influencers, welke nauwelijks op Pinterest te vinden zijn. Niet voor niets tagt een vriendin mij in Insta-posts van kledingwinkels om ideeën voor nieuwe outfits te krijgen.

Stories, snaps en chats

Vorig jaar schreef ik nog hoe Instagram als een van de eerste platforms de story-functionaliteit van Snapchat kopieerde. Dit bleek een slimme zet te zijn: mede hierdoor is zowel het totaal als het dagelijks gebruik van Instagram harder gestegen dan de andere platforms. Dit geldt ook voor het totaal gebruik onder jongeren, maar zij gebruiken Snapchat dagelijks toch iets meer. Logisch, denk ik: het 1-op-1 chatten en snappen op Snapchat met vrienden gebeurt naar mijn idee nu eenmaal meer dan iets plaatsen voor al je vrienden op Instagram. Een grappig bedoeld maar gênant beeld dat toegankelijk is voor al je volgers kan immers veel meer losmaken voor jongeren dan een foto die je als grap naar je beste vriendin stuurt.

Privacy en zorgen

Naast het dagelijks en totaal gebruik van verschillende sociale mediaplatforms onderzoekt Newcom ook ieder jaar het vertrouwen in sociale media. Helaas gebeurt dit niet voor iedere doelgroep apart, waardoor niet duidelijk is of de resultaten ook voor jongeren kloppen. Nog steeds maakt een meerderheid van de ondervraagden zich zorgen over (doorverkoop van) hun gegevens. Meer dan de helft vraagt zich net als in 2017 af of sociale media wel echt te vertrouwen zijn. Opvallend: er is wel 2% meer respondenten die hebben aangegeven zeer veel vertrouwen in sociale media te hebben; dat terwijl het onderzoek is uitgevoerd nog ruim voordat de AVG bedrijven verplicht stelde beter met gegevens om te gaan. Helaas wordt in het onderzoek niet toegelicht waar dit vertrouwen op gebaseerd is.

Zoals aan het begin van het artikel is benoemd, zetten veel van de trends van 2017 zich in 2018 voort. De orde van sociale media lijkt zich te hebben gevestigd, maar binnen deze orde verwacht ik nog wel wat dynamiek. Zo zou het nieuwe design van Snapchat weleens een boost kunnen zijn voor het platform. Instagram zou met een grotere focus op chats weleens kunnen floreren als medium voor 1-op-1 contact.

Wat vind jij van de resultaten van het onderzoek? Hoe herken je ze bij jongeren waar jij mee werkt? Laat het me weten in een reactie!
Het Nationale Social Media Onderzoek is gratis per mail aan te vragen via deze website.

# data[].attributes.attachment_link.title
Is de vlog nog wel het medium om jongeren te bereiken?

# data[].attributes.attachment_link.description
Blijft het gebruik van Facebook onder jongeren verminderen? En hoe zit het met vloggen; kunnen we jongeren nog wel via sociale media bereiken? Net als voorgaande jaren heeft onderzoeksbureau Newcom het Nationale Social Media Onderzoek uitgevoerd.

# data[].attributes.body
Als je toch een uur moet bewegen dan helpt dit waarschijnlijk als kind wel ;-)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Like many of you, I too have long dreamt of teaming up with friends to throw glowing balls of plasma at my enemies in a heated match of augmented reality dodgeball. After all, if 90's movies have taught us anything it's that the future of sports is basically replacing balls with lasers.

Now it appears that future has finally arrived as the HADO WORLD CUP AR eSports tournament is finally making its way stateside. The AR team sports uses a headset running an iPhone 6s, a motion sensor secured to the wrist, as well as several AR trackers. This lets players run, jump, and weave their way throughout the designated battlefield, generating points by physically tossing "energy balls" at opposing players.

The team that scores the most during the allotted time while simultaneously dodging incoming fire via holographic power shields wins. Users can play by themselves, but the experience truly shines when you team up with 1-2 buddies and duke it out in a PvP team battle. Starting to get some goosebumps now, aren't you?

"In a VR world, you basically put on the head-mounted display and you kill zombies," stated Jasper Tan, founder of HADO Singapore . "But you are restricted by not having the ability to move even three steps away from where your position is, or where your original position is. You can't move around, you're probably tied down by cables in that environment or you are seated in a chair, in a roller coaster simulation, or whatsoever."

The HADO eSports tournament first launched in 2016 exclusively in Japanese theme parks and malls, but has since managed to expand into countries including Malaysia, Indonesia and Vietnam. 2017 saw its second official international tournament as 12 teams from three different countries gathered together to duke it out.

Now us Westerners finally have the chance to represent as the Blade Runner-style sport rolls into U.S. entertainment centers later this year.

Not a big fan of laser dodgeball? Still have some not-so-fond memories from a particularly brutal year of gym class? Then maybe you'll have better luck with the companies latest multi-person VR offering, HADO KART, launching later this month. The all new location-based AR experience pits 3-8 friends against each other in a fast-paced race against time.

The experience will offer a variety of game modes upon launch with additional support planned for the future. The first mode, "Coin Collection," tasks drivers with collecting the most coins in the provided amount of time while avoiding bombs which when struck will suck away 50% of your points. "Battle Mode" changes things up by having players pick up ammunition scattered around the map to load their weapons and shoot opposing players ghosts.

So whether you're looking for a casual kart-based VR experience or an intense competitive AR throwdown, it appears as though HADO has your back. So keep yours eyes peeled next time you're wandering through your local mall. I know i'll definitely be there-throwing elbows and winning matches.

# data[].attributes.attachment_link.title
Futuristic AR eSports Tournament Coming To USA - VRScout

# data[].attributes.attachment_link.description
Share Tweet Your chance to go pro in energy dodgeball has finally arrived. Like many of you, I too have long dreamt of teaming up with friends to throw glowing balls of plasma at my enemies in a heated match of augmented reality dodgeball. After all, if 90's movies have taught us anything it's that ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Providers kunnen namelijk niet zien welke abonnementen iemand al heeft bij een ander.

Het gevolg: providers krijgen nog steeds zeker honderden zaken per jaar over telefoonfraude onder dwang. Het Juridisch Loket krijgt hier volgens een woordvoerder "iedere dag wel" een vraag over.

Advocaat Sicco van Steenwijk heeft "vier dossierkasten vol" liggen met dit soort zaken. Volgens Sebastiaan van de Kant, ook advocaat, is achteraf moeilijk te bewijzen dat er dwang of manipulatie in het spel is. "Je moet de rechter met iets objectiefs om de oren kunnen slaan om te laten zien dat je dat niet wilde."

De providers zeggen dat ze ook eigen systemen hebben die voorkomen dat jongeren meerdere abonnementen achter elkaar afsluiten. Toch sprak NOS op 3 met jongeren die bij dezelfde provider in een dag of een week tijd meerdere abonnementen kregen. Hoe dat kan, konden we niet verklaren.

Dat er meer moet gebeuren, zien de providers ook. Ze trainen medewerkers op het herkennen van dit probleem en de fraudeteams van de providers werken op dit moment samen aan meer maatregelen. Zo willen ze onder meer lesmateriaal voor op school maken over de creditboys.

# data[].attributes.attachment_link.title
Na de loverboy de creditboy: gedwongen abonnementen afsluiten

# data[].attributes.attachment_link.description
Providers kunnen namelijk niet zien welke abonnementen iemand al heeft bij een ander. Het gevolg: providers krijgen nog steeds zeker honderden zaken per jaar over telefoonfraude onder dwang. Het Juridisch Loket krijgt hier volgens een woordvoerder "iedere dag wel" een vraag over. Advocaat Sicco van Steenwijk heeft "vier dossierkasten vol" liggen met dit soort zaken.

# data[].attributes.headline
Tips en didactisch gebruik video in de les

# data[].attributes.subject
Tips en didactisch gebruik video in de les

# data[].attributes.body
Video gebruiken in de les: zo doe je het goed - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
praktijk

Veel leraren maken gebruik van video of filmpjes in hun les. Dat kan op verschillende manieren. Bijvoorbeeld door leerlingen met video extra instructie te geven, of door filmpjes in te zetten ter illustratie van de lesstof. Je kunt bestaande video's gebruiken of zelf nieuwe filmpjes maken. Hoe bepaal je of een instructievideo didactisch goed in elkaar zit? En hoe ga je aan de slag met het maken van video's voor het onderwijs?

Aan de slag met video in de les

Er zijn veel verschillende manieren waarop je video kunt inzetten in de les.

Bekijk met de klas een educatieve video, bijvoorbeeld van Schooltv of Geschiedenis24. Op YouTube vind je videokanalen van musea en andere educatieve instellingen waarmee je aan de slag kunt.

Zet video-instructie in bij flipping the classroom

Gebruik video om bepaalde onderdelen van de lesstof beter inzichtelijk te maken

Laat leerlingen zelf filmpjes maken. Dat is niet alleen een originele en motiverende manier om leerlingen met lesstof aan de slag te laten gaan, maar meteen een les in een ict-basisvaardigheden. Op die manier werk je aan de digitale geletterdheid van leerlingen.

Als je video inzet om de lesstof aan leerlingen over te brengen, is het interessant om aan de slag te gaan met tools die je video interactiever maken. Zo kun je met verschillende programma's (zie de lijst onderaan dit artikel) vragen aan je video toevoegen of volgen op welke manier je leerlingen met de video aan de slag gaan. Bekijken ze een bepaald stukje van de video bijvoorbeeld vaker opnieuw? Dan is dat misschien wel een aanwijzing dat dit onderdeel van de lesstof extra lastig is.

Zelf een video maken

Als je zelf een video gaat maken kan het helpen om het proces in meerdere stappen op te delen.

Stap 1: Afbakening van het onderwerp en het doel formuleren
Een videofilm moet niet te lang duren of te breed en daardoor oppervlakkig worden. In deze stap formuleer je een concreet en afgebakend doel voor je video. Als je het doel hebt bepaald kun je daar de vorm op afstemmen.

Stap 2: Uitwerken van de inhoud in een scriptIn deze stap ga je je de inhoudelijke leidraad voor je video uitwerken in een script of scenario. Hoe gaat de film eruit zien? Wie of wat ga je filmen? En waar en in welke volgorde? En hoe lang mag de film en mogen de scènes duren?

Stap 3: Het filmen zelf
Aandachtspunten bij het filmen zelf zijn: maak niet te veel bewegingen met de camera (in- en uitzoomen of van links naar rechts) en let op het geluid. Zijn er niet te veel afleidingen en geluiden op de achtergrond?

Stap 4: De montage
Monteren kost vaak veel tijd, afhankelijk van de kwaliteit van je script, het montageprogramma dat je gebruikt en de eisen die je zelf stelt. Let bij het monteren op de rode draad en de opbouw van je verhaal.

Stap 5: De lancering en promotieLaat de video eerst eens aan iemand zien die niets van het onderwerp weet. Is het voor diegene begrijpelijk? Vervolgens kun je de video inzetten voor het doel dat je voor ogen had: voor collega's, leerlingen, als onderdeel van een online les etc.

Wanneer is leren met video effectief?

Als je aan de slag gaat met video in de les is het goed om te weten welk soort beelden leerlingen helpen bij het leren. Niet elke vorm is even geschikt. De meest effectieve vorm van een video hangt af van het doel dat je ermee wilt bereiken. Uit onderzoek naar de doelen en het ontwerp van educatieve video's blijkt dat een goed gekozen vorm die is afgestemd op het doel, tot betere leerresultaten leidt. Voor het doel 'informatieoverdacht' kun je bijvoorbeeld het beste professioneel geproduceerde video's met veel informatie gebruiken. En als je doel is om de betrokkenheid van je leerlingen te vergroten, kun je het beste een video met sturende authentieke vragen gebruiken, zoals in het filmpje Zoek het uit! Aarde van Klokhuis (6.00-12.30).

Ook blijkt uit onderzoek naar effectieve multimedia voor natuurwetenschappelijk onderwijs dat het goed werkt om expliciet niet-kloppende opvattingen over het onderwerp van de video te behandelen en duidelijk te weerleggen. Dit verhoogde in het onderzoek de leerresultaten.

Effectief leren van multimediale bronnen

In het artikel 'Effectief leren van multimediale bronnen' van Liesbeth Kester en Jeroen van Merriënboer vind je meer informatie over hoe leerlingen het beste leren van multimedia. Zij benoemen verschillende principes waarmee je video effectief in kunt zetten:

Het segmentatieprincipe
Als de leerlingen nog niet veel voorkennis hebben over het onderwerp is het effectief om het filmpje in stukjes op te knippen. Leerlingen krijgen zo steeds even de gelegenheid om de informatie te verwerken voordat zij weer nieuwe informatie krijgen. Als leerlingen al meer weten over een onderwerp is segmentatie niet effectief.

Het 'in je eigen tempo principe'
Als leerlingen zelf het presentatietempo van een video kunnen bepalen, geeft dat hun de ruimte om de nieuwe informatie goed te verwerken.

Aandacht richten met signaleringSignalering betekent: de aandacht richten naar de belangrijkste onderdelen het leermateriaal. Signalering in film kan door het gebruik van bepaalde technieken zoals inzoomen, of door het toevoegen van visuele cues (pijltjes of gekleurde kaders) of sociale cues (intonatie, gebaren).

Gebruik van modelvoorbeeldenMensen leren van het goede voorbeeld van anderen: dat noemen we observationeel leren van voorbeelden. In een 'videomodelvoorbeeld' doet iemand (het 'model', bijvoorbeeld de leraar) een taak of handeling in beeld voor, gecombineerd met een voice-over. Leerresultaten na het bestuderen van voorbeelden (afgewisseld met zelf oefenen) zijn beter dan na alleen zelf oefenen.

De cognitieve multimediatheorie van Mayer

De cognitieve multimediatheorie van Mayer is gebaseerd op inzichten uit de cognitieve wetenschap over hoe mensen informatie verwerken. Op basis van deze inzichten formuleert Mayer verschillende ontwerpprincipes voor multimediaal leermateriaal. Voor video zijn de volgende inzichten relevant:

Leerlingen leren beter van gesproken tekst in combinatie met afbeeldingen (auditieve én visuele informatie) dan van visuele of auditieve informatie alleen.

Leerlingen leren beter wanneer woorden en beelden die over hetzelfde gaan op hetzelfde moment worden genoemd of weergegeven.

Leerlingen leren beter wanneer er zo min mogelijk afleidende en overbodige informatie wordt toegevoegd.

Als informatie visueel wordt gerepresenteerd werkt het goed om daar gesproken tekst aan toe te voegen. Het toevoegen van geschreven tekst aan plaatjes of animaties maakt het lastiger om het geleerde goed te verwerken.

Bekijk de video van Don Zuiderman (HU) over de cognitieve multimediatheorie.

Video bewerken
Video bewerken kan met veel verschillende programma's. Vaak staat er een videobewerkingsprogramma op je laptop op computer. Online kun je ook (betaalde of onbetaalde) programma's vinden.

Vragen toevoegen aan filmpjes
MetEdpuzzle voeg je vragen toe aan filmpjes en zie op welke manier je leerlingen bij de video betrokken zijn. Ook met Spiral voeg je vragen toe aan filmpjes en deel je antwoorden en feedback.

Maak filmpjes interactief
Met het programmaPlayposit maak je filmpjes op verschillende manieren interactief.

Gebruik filmpjes van internet
Haal een filmpje van het web en sla het op met een programma alsClipconverter.

Alleen een deel van een video laten zien?
Met een programma alsTubechop knip je YouTube-films in stukjes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Video gebruiken in de les: zo doe je het goed - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
praktijk Veel leraren maken gebruik van video of filmpjes in hun les. Dat kan op verschillende manieren. Bijvoorbeeld door leerlingen met video extra instructie te geven, of door filmpjes in te zetten ter illustratie van de lesstof. Je kunt bestaande video's gebruiken of zelf nieuwe filmpjes maken.

# data[].attributes.headline
Medicatie ADHD niet van invloed op schoolprestaties

# data[].attributes.subject
Medicatie ADHD niet van invloed op schoolprestaties

# data[].attributes.body
VU-onderzoek zorgt voor andere kijk op gebruik van ADHD-medicijnen in de klas -Vrije Universiteit Amsterdam

# data[].attributes.attachment_link.title
Pagina niet gevonden - Vrije Universiteit Amsterdam

# data[].attributes.body
Welke factoren nemen leerkrachten uit groep 8 mee bij het overwegen van het schooladvies?

# data[].attributes.body
Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken – Deel 3 | Verus

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vorige week verscheen de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven? Waarom zou of moet lesgeven terugkeren en wat bedoelt Biesta eigenlijk met dit woord 'lesgeven'? Verus vindt dat Gert Biesta een belangrijke bijdrage levert aan de discussie over goed onderwijs. Om die reden presenteert Verus in vier delen een 'navertelling' van De terugkeer van lesgeven. Deel 3.
Het lesgeven moet aan het onderwijs worden teruggegeven, stelt Biesta, waarmee hij nadrukkelijk niet wil zeggen dat het aan de leraar moet worden teruggegeven. Wat wil hij dan wel zeggen?

Ten eerste plaatst Biesta onderwijs mede in het licht van volwassenheid. Het is de bedoeling dat bij de jonge mensen een verlangen wordt gewekt om op een volwassen manier in de wereld te zijn. Daarover gaat het eerste luik.

Vervolgens maakt Biesta duidelijk dat de grote nadruk in het onderwijs op het leren, deze volwassenheid in de weg zit. Hij laat zien dat in het onderwijs niet alles zou moeten draaien om leren. Tot zover het tweede luik.

Het derde luik, dat hieronder volgt, is bedoeld voor een verdieping van begrip van lesgeven. Het kernpunt ervan is het te boven komen van wat Biesta 'ego-logica' noemt, waardoor niet meer de leerling centraal staat maar ontmoetingen met de ander en het andere. Die ervaringen stimuleren het volwassen-zijn van de leerling, ze kunnen een volwassen vrijheid uitlokken. Zo kan lesgeven emancipatorisch zijn.

Lesgeven ter discussie

De manier van lesgeven staat al heel lang ter discussie; vooral geldt dit voor het traditionele lesgeven, dat leerlingen passief zou maken. Lesgeven zou leiden tot verveelde toehoorders. Maar het is nog maar de vraag of toehoorders passief zijn. We weten dat niet. Het zou best kunnen dat leerlingen zich uitgedaagd voelen, dat zij gefascineerd zijn, geïnspireerd. Onderschat hun vermogen om een les in zich op te nemen, niet. Overigens, is het niet komisch dat populaire instructielessen, die op internet staan, dezelfde opzet hebben als de klassieke les?

Biesta vindt dat er iets mis is met de voortdurende kritiek op het traditionele lesgeven, maar een terugkeer van het lesgeven is een moeilijk begaanbaar pad. Dit heeft te maken met een conservatieve stroming in de samenleving, die de leraar wil gebruiken voor een herstel van law and order, waarmee onderwijs feitelijk over vrijheidsinperking zou gaan, wat niet de bedoeling is. Het alternatief van progressieve zijde lijkt te zijn, dat de leerling zich met zijn eigen leerproces bezighoudt en dat de leraar hem daarbij helpt; hij faciliteert zo'n proces.

Biesta vindt het opmerkelijk dat een derde kijk op lesgeven nog nauwelijks wordt overwogen. Die blik is gericht op de emancipatie van de leerling, dat wil zeggen: zijn verlangen volwassen te worden, zijn volwassen vrijheid, die mede door het lesgeven van zijn leraren een kans heeft.

Het belang van lesgeven

Hier gaat het nu om een kernpunt van Biesta's denken, de existentiële dimensie die hij aan het lesgeven verbindt. Meerdere keren is opgemerkt dat hij lesgeven mede in het teken van de volwassenheid van de leerling plaatst, maar welke gedachten over volwassenheid heeft hij? Wat is een volwassen mens?

De beantwoording van deze vragen gaat volgens hem niet simpel om een keuze uit levensbeschouwingen waarnaar vervolgens blijmoedig wordt gehandeld. Of dat eenvoudigweg een levensbeschouwing wordt gegrondvest, ook weer met de bedoeling ze als richtsnoer te nemen.

Biesta stelt dat dit allemaal niet nodig is, noch is het onvermijdelijk.

Hij benadert het werkelijke leven anders, overigens niet eenvoudigweg tegenovergesteld. Hij laat zich daarbij leiden door Emmanuel Levinas (1906-1995). Deze filosoof stelt in het leven de ontmoeting met de ander centraal, met alle onzekerheid van dien. De onzekere kant van ontmoetingen is immers een gegeven en precies dit heeft Biesta als invalshoek van zijn denken over onderwijs en lesgeven gekozen.

Met Levinas is Biesta van mening dat volwassenheid een kans krijgt wanneer iemand exclusief door een ander wordt aangesproken, of hij nu wil of niet. Buitenaf wordt er geroepen. Een roep die een uitnodiging of een aanmoediging kan zijn. Gaat degene die geroepen wordt er op in of wendt hij zich af? Het is een gebeurtenis, een existentiële situatie, waarin hij subject is: hij en hij alleen moet iets doen, niet plichtmatig maar als vrij mens.

Het is deze benaderingswijze van het leven die Biesta wil gebruiken om een beter begrip van lesgeven te kunnen ontwikkelen, maar ook om te laten zien dat de ervaring onderwezen te worden (lees: te worden aangesproken) iets belangrijks van ons menselijk bestaan blootlegt. En in dat verband zegt hij bezorgd te zijn over de teloorgang van het lesgeven. Dat het aan belang heeft ingeboet, zal nog tot ver buiten de school gevolgen hebben.

De ego-logica te boven komen

Dat het lesgeven, in de betekenis die Biesta er aan geeft, op de terugtocht is, hangt samen met de levensbeschouwing die in het moderne leven de overhand heeft en als egocentrisch geldt, wat niet een ander woord voor egoïstisch is. Het is een denkwijze die gebaseerd is op de aanname van het bestaan van een 'menselijk zelf' dat als een zelfredzaam ego wordt opgevat. Vanuit dit perspectief op het mens-zijn wordt aan alles wat buiten dit zelf ligt betekenis gegeven. Dit noemt Biesta 'ego-logica'. De mens geeft op die manier zin en betekenis aan het leven.

Maar heeft de wereld zelf misschien niet een eigen betekenis? Heeft ze zelf misschien iets te zeggen tegen de mens tegenover haar? Kortom, zou niet eens verder dan de ego-logica gekeken moeten worden?

Biesta brengt daarvoor een 'ethiek van subjectiviteit' in, een benadering van de vraag naar het subject-zijn, dat in het geding komt op het moment dat wij worden aangesproken. Op dat moment gaat het om onze vrijheid om ons volwassen te tonen of niet. Het is het verantwoordelijk-gesteld-worden, waarvan we altijd nog kunnen weglopen, want dat is onze vrijheid.

Dit inzicht is er niet zozeer vanwege de kennis waarover zo iemand beschikt of voorschriften die hem tot een bepaalde reactie aanzetten, maar het is er omdat subject-zijn en vrijheid in het geding komen, wanneer we verantwoordelijkheid ontmoeten. Dit is het antwoord op de kernvraag: wat betekent het om als mens, als subject te bestaan?

Leerlingen als robotstofzuigers

Maar gemakkelijk is het niet om met de ego-logica te breken. Ze is alom werkzaam en het gevaar is dat alternatieven ook weer een centrum hebben van waaruit aan alles en iedereen zijn 'ware' betekenis wordt gegeven, terwijl in een ethiek zoals Levinas en Biesta verbeelden geen centrum bestaat. Hun gaat het om ontmoetingen.

Bevangen door de ego-logica is het onderwijs intussen hard op weg definitief de leerling centraal te stellen. Biesta maakt een vergelijking met de opmars van het gebruik van het algoritme, bijvoorbeeld in stofzuigers, waarvan de jongste, gerobotiseerde generatie, niet alleen zichzelf bestuurt, maar ook dankzij ervaringen effectiever gaat zuigen.

Dit lijkt op wat in het moderne onderwijs gaande is. Langzaam maar zeker wordt het curriculum (dat over lesstof gaat die overgebracht moet worden, dat over inhoud gaat die door leerlingen verworven moet worden) ingeruild voor mogelijkheden om te leren. Dit zijn trajecten waarlangs leerlingen op geïndividualiseerde, flexibele en steeds zelfstandiger wijze, vaardigheden verwerven, competenties waarmee zij in de maatschappij inzetbaar zijn. Tijdens hun schooltijd zijn leerlingen voortdurend bezig de kloof tussen hun beheersingsniveau en inzetbaarheid te verkleinen. In zo'n situatie is de leraar de ontwerper van hun leeromgevingen. Aan overdracht doet hij niet meer. Lesgeven is niet meer nodig.

De achterliggende gedachte is helemaal niet nieuw en ontleend aan het denkkader van biologen, namelijk dat een organisme zich herstelt en vernieuwt vanwege een constante interactie met zijn omgeving. De invloedrijk onderwijsdenker John Dewey baseerde zijn ideeën erop. Van hem is de uitspraak dat men nooit rechtstreeks lesgeeft, maar indirect, dat wil zeggen: met behulp van de omgeving.

De onderliggende antropologie vertelt ons dat de mens een wezen is dat door doen en ondergaan, al interpreterend en begripsvormend een relatie met de natuurlijke en sociale wereld onderhoudt. Biesta noemt dit de hermeneutische levensbeschouwing, die je als waar zou kunnen opvatten, maar hij raadt ons aan een pas op de plaats te maken. Twee vragen heeft hij bij deze levensbeschouwing. Heeft de wereld zelf en onvoorwaardelijk een eigen stem? En kunnen wij zelf (in deze wereldbeschouwing) er door worden aangesproken? Biesta meent van niet en spreekt van twee beperkingen van de hermeneutische levensbeschouwing. De cruciale vraag is of dat wat buiten ons ligt zelf betekenis heeft of slechts door ons een betekenis krijgt opgedrukt.

Zelf betekenis hebben of opgedrukt krijgen

Als alles in het leven afhankelijk is van betekenissen die mensen eraan geven, staat dat alles op losse schroeven. Alles is betrekkelijk. Het ontbreekt dan aan een onomstotelijk criterium. Aan de hand daarvan zouden wij een oordeel kunnen vellen over de kwaliteit van de verschillende betekenissen die aan 'iets' zijn gegeven. Maar zonder gezaghebbend criterium is oordelen niet mogelijk. Relativering resteert.

Opnieuw verwijst Biesta naar Levinas. Dit relativisme mag worden opgevat als een weigering om jezelf in de ander te verplaatsen, terwijl zo'n verbinding nu juist een opening biedt om met het gebrek aan een overtuigend criterium te kunnen omgaan. Het engagement met de ander, degene die echt anders is, en de ervaring met weerstanden, aan beide zijden, is bron van zinvolheid die oriëntatie biedt. Levinas ziet dit als een eerste opening.

Zo'n ontmoeting is een werk (ook wel omschreven als liturgie of dienstverlening) dat het zelf van iemand verandert en een verlangen opwekt. Het is werk dat wij doen zonder op een wederdienst te rekenen. Levinas spreekt van ethiek op zich - als de vooronderstelling van alle cultuur en betekenisgeving. Zin en betekenis bevinden zich in ethiek. Ze zijn er al, ze gaan aan alles vooraf.

Denk nu eens aan de betekenis van het woord 'leerling'. Is de jonge mens een leerling die vooral aan zijn inzetbaarheid moet werken of spreken we van een persoon, een vrij mens die met iets mee kan gaan of wellicht weerstand wil bieden? Kortom, is hij iemand die, in de woorden van Biesta, werkt aan zijn volwassen vrijheid? Anders gezegd: geven wij het kind een betekenis of heeft het dat al? In de ontmoeting, tijdens het lesgeven zal het laatste blijken.

Dienstverlening, liturgie

Eerder vertelde Marjolein Suiker [ zie eerste luik] over haar werk op een manier die doet denken aan de uitleg die Levinas van 'werk' geeft. Zij zei: "Zo ben ik heel erg met het leven bezig. De kinderen zijn geïnteresseerd en ik leer van hen. Dat vind ik fijn. Zo kan ik het volhouden." Levinas gebruikt voor 'werk' het woord 'liturgie', dienst, en hij doelt op een ontmoeting tussen mensen die hen doet veranderen en waar een verlangen naar uitgaat, maar niet omdat iets wordt terugverlangd, juist niet. Het gaat om werk zonder er iets voor terug te vragen. Les-geven.

Toen ik Marjolein sprak gaf zij nog geen tien jaar les. Hoe is het mogelijk, vroeg ik mij af, dat zij zich meestal zo zeker voelt over haar aanpak van de leerlingen? Zij antwoordde: "Ik ontwikkel met ieder kind een goede band. Ik houd van ieder kind en ik ben oprecht in hen geïnteresseerd. Als je geïnteresseerd bent, voelt een kind dat. Als ik geen tijd heb, zeg ik dat ook. Als de band met de kinderen goed is, kom je veel te weten." Marjolein gebruikt het woord 'oprecht', waar ook Levinas zich van bedient. Hij heeft het over situaties waarin de ander niet iemand is om mee samen te werken, hij is geen buurman of klant, maar een gesprekspartner met wie een oprecht contact is. Daarmee is zo'n ontmoeting een eerste, cruciale opening. We moeten denken aan situaties waarnaar verlangd wordt, maar niet om zo eigen behoeften te ledigen. De ego-logica is er afwezig, zin- en betekenisgeving blijven achterwege. Het gaat ook niet over een bekwaamheid. De ander is aanwezig in zijn oer-gedaante. De ander ontleent zijn betekenis niet aan wat wij van hem vinden. En dat geeft betekenis aan hoe wij verder handelen, het geeft een richting aan - om relativisme voorbij te kunnen gaan. Dit maakt de ontmoeting begrijpelijk en oprecht, ze is een dienst zonder meer. Marjolein Suiker vertelde daarover nog: "Ik heb één keer meegemaakt dat het niet klikte. Daar heb ik veel verdriet van gehad. Het kind is toen uit mijn klas gegaan. Ik was handelingsverlegen, ondanks de tips van een expert die mij in de klas bezocht. Niets hielp."

Subjectiverende ethiek

Deze ervaring van Marjolein leert ons dat er in relaties iets op het spel staat. Wij zelf staan op het spel. Levinas spreekt van fundamenteel ethische ontmoetingen, die door een bepaalde communicatie worden gedragen. Hoe wordt er dan gecommuniceerd?

Nogmaals, de ander komt niet tot ons zoals wij hem menen te zien. Los van de context van de ontmoeting, kan hij zijn gelaat tonen, waarachter zijn roepen vandaan komt. De ander spreekt tot ons, hetgeen een uitdaging is, zonder dat wij ons daarvan bewust zijn (want anders zouden wij toch weer met betekenisgeving bezig zijn). De gebeurtenis staat op zichzelf en verontrust het ware egoïsme van ons ego. Wij, subjecten, voelen ons groepen en begrijpen dat de oproep alleen ons geldt.

Levinas noemt dit subjectiverende ethiek. Biesta ziet daarin een tweede opening om tot iets goeds te komen. Ze is het criterium waarnaar we zo op zoek zijn. De communicatie die tijdens zo'n ethische gebeurtenis 'wordt gebezigd', vindt haar oorsprong in de oproep die de ander tot ons richt. Op dat moment krijgt 'betekenis' haar zin (denk terug aan de betekenis van het woord 'leerling') en wordt echt. De ontmoeting is op dat moment waarachtig. De roep die wij beluisteren kunnen we niet reduceren tot de subjectieve indruk die we ervan hebben. We worden door de ander bij de lurven gepakt, we ontwaken zo uit ons suffige bestaan, of we dat nu wel of niet willen. Wij gehoorzamen het Meest Hoge. Niet omdat een universele waarde onze wil aanstuurt, maar omdat de liefde wordt gehoorzaamd. Door de liefdevolle relatie heen worden wij ons 'zelf'.

Lesgeven voorbij ego-logica

Dat Marjolein Suiker eerder vertelde dat zij van ieder kind houdt en oprecht in kinderen geïnteresseerd is, trekt nog eens de aandacht in het licht van Levinas' filosofie. Zijn gedachte dat ons subject-zijn niet door onszelf via interpretatie en aanpassing gevormd wordt, maar tot leven komt vanwege een roepen buiten ons, een roep van buiten die onze innerlijkheid onderbreekt, maakt een andere kijk op lesgeven mogelijk.

Onderwijs dat autoritair is of de leerling zonder meer centraal stelt, brengt het reële risico met zich mee dat zowel de leraar als de leerling niet tot hun recht komen. Beiden dreigen als objecten te worden vastgepind. Beider onvrijheid zou daarmee worden bekrachtigd en beiden zullen nooit hun subject-zijn ontmoeten.

Onderwijs betekent (ook) een lesgeven dat ons uit onze innerlijkheid wegtrekt en voorbijgaat aan onze verlangens, onze ego-logica. Dit lesgeven draait ons naar de wereld zodat wij een 'zelf-subject' kunnen worden, volwassen mensen die in de wereld staan.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken - Deel 3

# data[].attributes.attachment_link.description
Vorige week verscheen de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven?

# data[].attributes.body
Wil je in de dierentuin niet op een selfie van een ander? Zet dan een dinomasker op! Goed idee? Mooi punt om een gesprek te starten in je klas.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op sociale media is verbaasd gereageerd op een actie van Dierenpark Amersfoort. Bij de ingang worden dinomaskers uitgedeeld aan mensen die liever niet op de selfie van een ander willen.

"Wij merken dat bezoekers zich weleens storen aan camera's of fotografen op het park", zegt een woordvoerder van de dierentuin tegen RTV Utrecht. Sommigen willen liever niet in beeld komen. "Op een speelse manier willen we deze behoefte serieus nemen. Met het verstrekken van dinomaskers hopen we een passende oplossing te bieden."

Sommigen hebben kritiek op de maatregel. "Als je naar een dierentuin of een attractiepark of wat dan ook gaat, dan weet je dat je op een foto terecht kan komen. Als je dat niet wil, ga dan gewoon niet", schrijft iemand op Twitter.

"Mensen stellen zich een beetje te makkelijk aan tegenwoordig", schrijft een ander. Een enkeling vindt de maskeractie wel een goed idee van de dierentuin.

Hoewel de actie dus geen grap is, vraagt het dierenpark zich wel af hoe serieus mensen de maatregel nemen. "Misschien is het vooral een hebbedingetje voor kinderen en misschien vindt een aantal bezoekers het juist wel prettig om er gebruik van te maken."

Over een paar weken wordt de pilot geëvalueerd.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dierenpark Amersfoort deelt anti-selfiemaskers uit aan bezoekers

# data[].attributes.attachment_link.description
Op sociale media is verbaasd gereageerd op een actie van Dierenpark Amersfoort. Bij de ingang worden dinomaskers uitgedeeld aan mensen die liever niet op de selfie van een ander willen. "Wij merken dat bezoekers zich weleens storen aan camera's of fotografen op het park", zegt een woordvoerder van de dierentuin tegen RTV Utrecht.

# data[].attributes.headline
Zes films voor de Nationale Onderwijsfilmprijs

# data[].attributes.subject
Zes films voor de Nationale Onderwijsfilmprijs

# data[].attributes.body
Bekijk de films en documentaites via de website alleen, met je team of in je groep. Welke maakt de meeste indruk? En ... stem

# data[].attributes.attachment_link.title
Nivoz | Nationale Onderwijsfilmprijs 2018

# data[].attributes.attachment_link.description
Jouw filmkeuze en argumentatie Vanaf maandag 27 augustus t/m zondagavond 30 september (23.59 uur) kun je op de website van NIVOZ weer jouw stem uitbrengen, met argumentatie. De uitreiking - van zowelde juryprijs als de publieksprijs - vindt plaats op woensdagmiddag 3 oktober 2018, op dezelfde locatie als waar zich het Nationaal OnderwijsFilmFestival 2018 afspeelt, in Rotterdam.

# data[].attributes.body
Volg één van de drie stappenplannen en leer wat een algoritme is

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over deze missie

Niet alle vormen van encryptie zijn even sterk. In deze missie gaan we daarom met behulp van de encryptie methodes die je geleerd hebt een escape room bouwen. Je gaat zelf versleutelde berichten maken die iemand anders dan moet proberen te hacken. Dat kan thuis, of in de klas. Voor deze missie is het daarom leuk als je minstens met z'n 2en bent. Iemand om de escaperoom te bouwen en iemand om 'm te spelen.

Doel van deze missie

Begrijpen dat niet alle vormen van encryptie zijn even sterk zijn en ontdekken dat het ook mogelijk is versleutelde berichten te hacken.

Lesmaterialen

De SkillsDojo escape room templates.

Benodigdheden

Op ieder van de templates staat aangeven wat de benodigdheden zijn.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bouw een Escape Room - De Baas op Internet Missie 4

# data[].attributes.attachment_link.description
Niet alle vormen van encryptie zijn even sterk. In deze missie gaan we daarom met behulp van de encryptie methodes die je geleerd hebt een escape room bouwen. Je gaat zelf versleutelde berichten maken die iemand anders dan moet proberen te hacken. Dat kan thuis, of in de klas.

# data[].attributes.body
Deel 2 van het vierluik nav Gert Biesta's boek

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deze week verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven? Waarom zou of moet lesgeven terugkeren en wat bedoelt Biesta eigenlijk met dit woord 'lesgeven'? Verus vindt dat Gert Biesta een belangrijke bijdrage levert aan de discussie over goed onderwijs. Om die reden presenteert Verus in vier delen een 'navertelling' van De terugkeer van lesgeven. Deel 2.
Een van de bedoelingen van het onderwijs is volgens Biesta de volwassenheid van jonge mensen, hun emancipatie. In zijn visie is daarom het opwekken van een verlangen naar een volwassen levenswijze, de pedagogische opdracht van het onderwijs. Daarover ging het eerste luik, dat vorige week in de nieuwsbrief stond.

Nu het tweede luik. Om het opwekken van zo'n verlangen van jonge mensen een kans te geven is volgens Biesta een terugkeer van het lesgeven nodig. Het zou dan wel bevrijd moeten worden van het leren. Maar hoe verhoudt lesgeven zich tot leren? Biesta stelt deze vraag met een filosofische interesse. Hem gaat het namelijk primair om de aard van de bestaanswijze van de mens, op de aarde en in de (sociale) wereld. Een visie daarop heeft vervolgens meteen betekenis voor een visie op lesgeven en leren.

Visies op het menselijk bestaan

Als wij de individuele mens in het centrum plaatsen en de aarde en de wereld op hun beurt nauwelijks of geen stem toedichten, dan maken we van hem een wezen die geacht wordt zijn omgeving, de aarde en de wereld, naar zijn hand te zetten, te beheersen. De mens is dan een maker, iemand ook die betekenis en zin geeft aan alles. Zonder hem is het allemaal zonder zin.

Maar als we de individuele mens niet in het centrum plaatsen omdat wij menen dat aarde en wereld wél zelf spreken, dan begrijpen we hem als iemand die zich door zijn omgeving iets kan laten gezeggen. Dan leert hij zich misschien ontvangend op te stellen en kan zich geroepen gaan voelen. De mens beseft dan níet in het middelpunt te staan.

Het eerste beeld van de mens als maker domineert het moderne leven. Het is aangenomen door de wetenschap, het ondernemerschap en het leraarschap. Deze zijn gericht op de beheersing van aarde en wereld. Dat tegenwoordig het lerarenberoep nagenoeg volledig gaat over het faciliteren van leerprocessen, heeft hiermee direct te maken. Woorden die hieraan uitdrukking geven zijn gepersonaliseerd leren, talentontwikkeling en de verwerving van competenties. Daarmee werkt de leerling aan zijn inzetbaarheid voor een maatschappij zoals wij die kennen. De leraar moet dit proces, dat iedere leerling individueel doormaakt, begeleiden. Eind vorig jaar verscheen over deze ontwikkeling een drieluik in de nieuwsbrief van Verus.

Het tweede mensbeeld echter, houdt een ander type leraarschap in. Zoals gezegd, dit beeld stelt de mens receptief voor, dat wil zeggen: ontvankelijk voor wat aarde en wereld te zeggen hebben. Dit veronderstelt een houding die niet egocentrisch is. Naar het inzicht van Biesta zijn het de leraren die jonge mensen daarbij kunnen helpen. Waar het eerste mensbeeld hun kwalificatie en socialisatie impliceert, brengt het tweede beeld 'subjectificatie' met zich mee, een begrip van Biesta dat hij naast kwalificatie en socialisatie plaatst. Het is de jonge mens die wezenlijk een subject is en niet een object van de verlangens en aanwijzingen van anderen. Het is jonge mens die, als subject dus, hopelijk een verantwoordelijk handelend mens wordt, mede dankzij leraren die lesgeven. Maar zoals gezegd, de nadruk op leren zit hun daarbij in de weg. Wat zegt Biesta hierover?

Leerproces-taal

Menigeen denkt dat lesgeven leerlingen tot leren moet aanzetten, maar Biesta raadt ons aan lesgeven en leren een beetje uit elkaar te houden.

Op het eerste gezicht ligt dit ook voor de hand. Leerlingen zijn geen gewillige objecten, maar hebben als denkende en handelende mensen zelf hun aandeel in het onderwijsproces. Echter, met moderne noties zoals 'lesgeven als een interventie' en 'leren als een uitkomst' wordt de indruk gewekt, dat onderwijsresultaten vooral de verantwoordelijkheid van de leraar zijn. Bovendien lijkt het zo wel alsof onderwijs een mechaniek is, terwijl het een complex geheel van vooral menselijke processen is. Lesgeven is een taak, maar wat leerlingen tot stand weten te brengen is daar niet rechtstreeks een gevolg van.

Dit brengt ons bij Biesta's belangrijkste bezwaar tegen de status die het leren heeft. Hij doelt op het moderne gesprek over onderwijs en lesgeven, dat volgens hem beheerst wordt door een taal over leerprocessen. Het probleem daarmee is dat leerprocessen open zijn, leeg, ze zijn richtingloos. Ze gaan over de inrichting van processen, gericht op de verwerving van vaardigheden, maar zijn niet precies genoeg over de dimensies van het onderwijs die Biesta eraan onderscheidt, namelijk zijn inhoud, de bedoeling daarmee en de relaties die ervoor nodig zijn. Hij wijst er op dat leerlingen niet zomaar wat leren, maar ze leren iets en wel om een bepaalde reden. Bovendien, iemand, de leraar, is er bij betrokken. In een andere taal, die over onderwijs gaat, is hiervoor wel serieuze aandacht, in de taal over leren niet.

Onderwijs-taal

Het is belangrijk over de bedoeling van de taal van onderwijs te spreken omdat, aldus Biesta, dit uit kan monden in beslissingen over de doelen en de inhoud van het onderwijs. De bekende twee doeldomeinen kwalificatie en socialisatie gaan daarover, maar Biesta voegt er de eerdergenoemde subjectificatie aan toe.

Als deze drie kwalitatief verschillende onderwijsdoeldomeinen op elkaar betrokken worden en samen besproken, zien we de contouren van wat wij met onze leerlingen willen bereiken en wat zijzelf hopelijk weten te bewerkstellingen. Het zijn domeinen die onderscheiden kunnen worden, maar ze zijn niet te scheiden, benadrukt Biesta. Het komt aan op een evenwichtige waardering van de drie. Als het ene domein te veel nadruk krijgt, gaat dit ten koste van de andere twee.

Politiek kaapt leren

Maar een gebalanceerde benadering van de drie doeldomeinen van het onderwijs wordt gehinderd door een politieke agenda die het leren heeft gekaapt. Mensen moeten leren, hun leven lang, zo is de heersende beleidsopvatting. Er schuilt de populaire gedachte achter dat leren iets natuurlijks is, iets dat niet kan worden uitgeschakeld en daarmee onvermijdelijk is.

Een leven lang leren wordt nodig geacht vanwege de behoeften van een mondiaal concurrerende economie. De problemen die zo'n economie nu eenmaal met zich meebrengt, denk aan structurele veranderingen op de arbeidsmarkt die periodiek optreden en de daarmee gepaard gaande sociale desintegratie, worden zonder omhaal van woorden als leerproblemen van ons allemaal gepresenteerd. Alsof het om het behalen van een rijbewijs gaat.

Mensen worden zo als 'lerende' neergezet, een bestaanswijze haast die nodig zou zijn om zich te kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden. Wat aanpassing betekent en of zij wel zo gewenst is, zijn vragen die onaangeroerd blijven. Ten onrechte, meent Biesta, de oproep tot leren zou daarom niet zo allesomvattend mogen zijn. Er zijn immers situaties waarin het ongepast en ongerechtvaardigd is als mensen zich zouden schikken en aanpassen. Dergelijk gedrag zou de menselijke mogelijkheden immers beperken.

De individualiteit van de lerende

De mens leert altijd, zo is dus de veronderstelling. De hedendaagse opvattingen daarover komen neer op begripsvorming, zingeving en kennisverwerving. Belangrijk is de positie die de lerende inneemt, namelijk in het centrum. Aarde en wereld zijn objecten en hebben geen eigen stem.

Maar deze individualiteit van de lerende beperkt onze existentiële mogelijkheden, waarschuwt Biesta. Hij geeft nog eens aan dat ook een andere type relatie met de aarde en de wereld denkbaar is, overigens zonder te suggereren dat tussen beide type relaties zou moeten worden gekozen. Maar het is voorstelbaar dat de mens receptief (luisterend) in relatie tot aarde en wereld staat en aangesproken wordt. Dan is een meer fundamentele vraag mogelijk. Niet de vraag 'Hoe kom ik tot begrip?', maar 'Wat vraagt dit van mij?'

Terwijl de eerste vraag, die naar begripsvorming, samenhangt met de veronderstelling dat de mens meester van de wereld is, komt de tweede vraag voort uit het idee dat tijdens de ontmoeting met de aarde en de wereld (die dus hun eigen bestaansgrond en betekenis hebben) de mens tot inzichten komt omdat hij luistert en zich aangesproken kan voelen, geroepen tot handelen. Niet alleen door leren komt de mens dus tot begrip van zijn bestaan, ook door luisteren en aangesproken worden. Dan kan de ervaring zijn dat iets van ons wordt gevraagd zonder dat we begrijpen waarom. De vraag is nu wat dit voor onderwijs kan betekenen.

Lesgeven zonder leren

Er zijn misschien goede redenen om lesgeven van leren te bevrijden, oppert Biesta, maar zonder daarmee leren in diskrediet te willen brengen. Hem gaat om situaties waarin klassieke leerhoudingen zoals begripsvorming, interpretatie van gegevens en zingeving worden weggehouden en bij wijze van interruptie een weergaloos iets wordt binnengelaten, een radicale, ongebruikelijke daad. Als leerlingen vervolgens bereid zijn zoiets in hun leven toe te laten en zo ervaring ermee opdoen, geven zij op zo'n moment hun identiteit als lerende op. Zij laten hun neiging tot controle enigszins varen om met iets volkomen nieuws in relatie te treden, wat misschien wel tot een haat-liefdeverhouding kan uitgroeien. Ze doen levenservaring op en ervaren een moment subject te zijn. Klaarblijkelijk zijn er naast het leren meer existentiële mogelijkheden die onderwijs kan bieden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken - Deel 2

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze week verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven?

# data[].attributes.headline
Wanneer is programma mediawijsheid effectief?

# data[].attributes.subject
Wanneer is programma mediawijsheid effectief?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het aanbod mediawijsheidprogramma's neemt in rap tempo toe. Daarmee rijst ook de vraag hoe effectief al deze programma's zijn. Hoe weet je als school, leerkracht of mediacoach welk programma je het beste kunt gebruiken? Wat kunnen ontwikkelaars doen om de effectiviteit van hun programma's te vergroten? En hoe kan onderzoek bijdragen aan de kennis over de effectiviteit van mediawijsheidprogramma's? Dit rapport bevat inzichten en aandachtspunten voor uitvoerders, ontwikkelaars en onderzoekers die kunnen helpen de effectiviteit van mediawijsheidprogramma's verder te vergroten. Het rapport is gebaseerd op interviews met zeven wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke experts op het gebied van effectieve interventie- en lesprogramma's voor kinderen en jongeren binnen en buiten het onderwijs.

Bekijk ook de bijbehorende mediawijsheid lesmateriaal: 10 aandachtspunten voor je ermee aan de slag gaat.

# data[].attributes.attachment_link.description
Het aanbod mediawijsheidprogramma's neemt in rap tempo toe. Daarmee rijst ook de vraag hoe effectief al deze programma's zijn. Hoe weet je als school, leerkracht of mediacoach welk programma je het beste kunt gebruiken? Wat kunnen ontwikkelaars doen om de effectiviteit van hun programma's te vergroten?

# data[].attributes.attachment_link.description
Scratch 3.0 has even more ways to create and get started. Try the Beta version now! beta.scratch.mit.edu

# data[].attributes.body
Jezelf zijn (voor de klas), authentiek... Hoe doe je dat? Met deze oefening leer je keuzes te maken vanuit je kernwaarden

# data[].attributes.attachment_link.title
Doe de oefening en leer gemakkelijk kiezen aan de hand van je kernwaarden

# data[].attributes.attachment_link.description
​Stel dat je vanaf nu alleen nog maar de juiste keuze kunt maken? Hoe zou dat voelen? Wat zou dat doen met je energie, je zelfvertrouwen en daarmee met je mentale gezondheid?

# data[].attributes.body
De diagnose van Manfred Spitzer - Vrij Nederland

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In zijn vorige boek waarschuwde Manfred Spitzer al voor digitale dementie: we zijn verwend door Google en onthouden niets meer. Nu is hij terug met een tweede waarschuwing: de digitalisering sloopt ons héle lichaam.

Het opzoeken van de vermaarde psychiater Manfred Spitzer geeft in eerste instantie een Shutter Island-achtige sensatie. Eerst moet je afreizen naar Ulm in Zwaben, het zuidelijkste, rijkste deel van Duitsland. Aangekomen bij de academische psychiatrische kliniek waarvan Spitzer directeur-geneesheer is, zie je overal bordjes met zijn naam (Prof. Dr. Dr. Spitzer), met een grote pijl eronder. Alsof er speciaal voor jou een opzichtige val is gezet. Als je dan ook nog per ongeluk...

# data[].attributes.attachment_link.title
Allemaal digiziek: de diagnose van Manfred Spitzer - Vrij Nederland

# data[].attributes.attachment_link.description
In zijn vorige boek waarschuwde Manfred Spitzer al voor digitale dementie: we zijn verwend door Google en onthouden niets meer. Nu is hij terug met een tweede waarschuwing: de digitalisering sloopt ons héle lichaam. Het opzoeken van de vermaarde psychiater Manfred Spitzer geeft in eerste instantie een Shutter Island-achtige sensatie.

# data[].attributes.body
Met de nieuwe privacywet moet je goed nadenken welke gegevens apps opslaan en waar: kun je zomaar alle apps en tools gebruiken? Deze flowchart helpt je op weg bij het beantwoorden.

# data[].attributes.body
SLO ontwierp een hoor- en werkcollege speciaal voor pabostudenten. Bekijk de achtergrond en download hieronder

# data[].attributes.attachment_link.title
Formatieve evaluatie in de lerarenopleiding

# data[].attributes.headline
Mediawijsheid in Rusland: van levensbelang?

# data[].attributes.subject
Mediawijsheid in Rusland: van levensbelang?

# data[].attributes.body
Russische klopjacht op sociale media: memes jagen studenten de cel in

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
25 juli 2017, 17:56. Er wordt hard op deur geklopt van de 19-jarige Daniil Markin, die bij zijn grootouders woont in Bernaul, de hoofdstad van de autonome republiek Altaj, Siberië. Achter de deur staat een groot team van de 'Organisatie voor het Tegengaan van Extremisme in de Altaj-regio van het ministerie van Binnenlandse Zaken'.

Daniil begrijpt niet wat er gebeurt. Totdat het team zijn slaapkamer binnenloopt en al zijn apparatuur meeneemt: laptop, telefoon, usb-sticks, routers en harde schijven. "Die zie je nooit meer terug", hoort hij. Later, als hij moet verschijnen op het departement, komt hij erachter waarom, vertelt hij aan de NOS.

Ze laten hem zijn profielpagina zien op VKontakte, de Russische tegenhanger van Facebook, waar ze in een album uit 2013 een aantal memes hebben gevonden. Deze plaatjes, voorzien van grappig bedoelde teksten, vind je overal op sociale media. De memes van Daniil gaan over religie. Daniil: "Dan hebben we het over een plaatje van Jon Snow, een personage uit de serie Game of Thrones, die afgebeeld staat als Jezus Christus met het onderschrift 'Jon Snow is herrezen!'"

Nu, iets meer dan een jaar en acht hoorzittingen later, wacht Daniil de laatste uitspraak af in zijn zaak. Er wordt zes jaar cel geëist tegen de student op basis van Artikel 282.1 uit het Russische strafwetboek: het aanzetten tot haat op basis van geslacht, ras, nationaliteit, taal, afkomst of religieuze overtuiging.

Een golf van arrestaties in Altaj

Daniil is niet de enige. Er lijkt sprake te zijn van een ware golf van arrestaties en vervolgingen voor posts op sociale media in Rusland. En dan vooral in de Altaj-regio.

Op 6 augustus stond bijvoorbeeld de 23-jarige Maria Motuznaja terecht voor 'het aanzetten van haat' vanwege memes op sociale media. Zij werd, net als Daniil, een jaar geleden overvallen door de politie. Ook haar hangt 6 jaar celstraf boven het hoofd. Ook zij woont in Bernaul.

Waarom in Siberië?

De meest waarschijnlijke reden is dat de lokale politie in Altaj overijverig te werk gaat om goede indruk te maken bij de chefs in Moskou, zegt Human Rights Watch. "Bonussen en promoties zijn afhankelijk van prestaties. De politie moet laten zien dat ze veel 'extremistische' zaken hebben aangepakt."

Voor Daniil is het duidelijk waarom de autoriteiten in Altaj harder optreden. "Het is één van de armste regio's uit Rusland en heel multi-etnisch. Veel mensen hier zijn wanhopig. Ze gaan bewust op zoek naar 'extreme content' in deze regio om ons bang te maken, zodat we niet opstaan tegen het systeem."

Wie doorzoekt het internet dan op memes en plaatjes? Opvallend genoeg duiken er steeds namen van twee getuigen op in zowel de zaken van Daniil als in die van Maria. Zij blijken beiden aangifte te hebben gedaan. Het gaat om twee studenten: Anastasia en Daria. De twee vriendinnen wonen ook in Barnaul. Ze studeren allebei aan de faculteit Strafrecht en Criminologie op de plaatselijke universiteit.

Dozjd, een onafhankelijk Russisch televisiestation, vroeg Anastasia waarom ze dit deden. Het gesprek was kort: "Alles staat in mijn verklaring. Verder geef ik geen commentaar." Kort daarna verwijderden beide meisjes hun pagina's op VKontakte.

In haar verklaring staat: "Ik was aan het scrollen op sociale media en toen zag ik deze memes. Terwijl ik ze bekeek, dacht ik dat ze nuttig konden zijn (...) bij de bestrijdingvan extremisme, dus speelde ik ze door naar de politie. De memes waren voor mij, als gelovig persoon, erg beledigend."

Volgens Vladislav Lobanov, onderzoeker van Human Rights Watch in Rusland, hebben de twee studentes in 2013 een succesvolle stage gelopen bij een lokale onderzoekscommissie van de politie. Dit onderzoeksbureau behandelt de zaken tegen Maria en Daniil ook. De meisjes hebben hun stage daar cum laude afgerond. "Het is mogelijk dat ze, als een soort follow-up, nog steeds actief op zoek zijn naar online activisten", aldus Lobanov.

Ook duiken er in Russische media nog vier andere namen op van studenten die dezelfde stage hebben gelopen en ook getuigen in andere zaken over extremistische content.

Denktank SOVA, dat onderzoek naar gebruik van anti-extremistische wetgeving, denkt dat de studenten door de lokale politie zijn gevraagd mee te helpen in de zaken tegen Daniil en Maria. "Wij zien ook dat de Russische autoriteiten het herhaaldelijk hebben over hoe ze jonge internetgebruikers kunnen gebruiken bij het controleren van sociale media."

Het hoofd van de Altaj-onderzoekscommissie, Jevgenij Dolgalov, neemt het op voor de studentes Anastasia en Daria. "Deze meisjes stuitten toevallig op de memes. Ze ondertekenden een verklaring over wat ze gezien hebben - dat is alles. Hun getuigenis is niet de basis van de aanklachten. Nu wordt het leven van deze meisjes kapotgemaakt."

Studiepunten verdienen met online opsporingen

Het Russische ministerie van Onderwijs is onlangs in samenwerking met een aantal lokale universiteiten, waaronder die van Anastasia en Daria, en het Nationale Centrum voor Terrorismebestrijding een competitie gestart: 'Ik ben tegen extremisme.'

Het doel? Studenten tussen de 18 en 35 jaar aansporen om pagina's op sociale media uit te pluizen op zoek naar 'extremistische content'. "Zo creëren we een database met materiaal, gericht tegen verdere verspreiding van propaganda voor terrorisme en extremisme (...) op het internet", aldus de website van de competitie.

Correspondent David Jan Godfroid vindt het plausibel dat het Kremlin bepaalde organisaties onder druk zet om harder op te treden. "Bijvoorbeeld in de vorm van studentencompetities, waarbij ze studenten kleine vergoedingen bieden, studiepunten geven of misschien zelfs chanteren met belastend materiaal van hun eigen socialemediapagina's."

Bewuste crackdown van debat

Volgens Godfroid is deze golf van arrestaties al een tijdje aan de gang en zie je dat de autoriteiten van alles inzetten om de online vrijheid van meningsuiting in te perken. "Het Kremlin beseft dat jongeren niet meer beïnvloedbaar zijn door traditionele media, door de staatspropaganda. Daarom is er een bewuste crackdown van communicatie tussen jongeren gaande, die zich vooral online afspeelt."

Denktank SOVA voegt toe: "De overheid werd geconfronteerd met nieuwe uitdagingen om controle over het online debat te houden. De vage anti-extremistische wetgeving blijkt een nuttig hulpmiddel te zijn voor het censureren van online content. Het is de ultieme manier om jongeren bang te maken iets te posten over religie, homoseksualiteit of een plaatje van Jon Snow. Of om überhaupt te praten op sociale media."

Versoepeling

Daniil zweeg een jaar lang over zijn zaak, maar toen hij zag wat voor soort publieke reactie het verhaal van Maria Motuznaja veroorzaakte, besloot hij om te vechten voor vrijheid. Door alle media-aandacht ontstond publieke weerklank in Rusland tegen die vage wetgeving over extremisme.

Er zijn online petities opgezet, maar ook grote bedrijven vragen aandacht. "Te vaak zijn de acties van politie en justitie niet in verhouding tot de potentiële dreiging. Hun reactie op socialemediaposts en memes is vaak ongefundeerd hard", zegt het bedrijf Mail.ru, eigenaar van de Russische socialemediaplatform VKontakte eerder deze maand.

Opmerkelijk genoeg is Mail.ru eigendom is van miljardair Alisher Usmanov, die warme banden heeft met het Kremlin. Mail.ru riep de overheid op tot een aanpassing van de wet en een amnestie voor mensen die "onterecht veroordeeld zijn en gevangenisstraffen uitzitten wegens zulke aanklachten".

Naast Mail.ru heeft het Russische ministerie van Communicatie zich uitgesproken voor een versoepeling van de extremisme-wet. Daarnaast heeft de presidentiële raad van de Russische Federatie voor mensenrechten inmiddels een plan ingediend om de anti-extremismewetgeving te veranderen.

Constante stress

Terwijl de arrestaties toenemen en het duidelijk is dat vrijheid van meningsuiting onder vuur ligt in Rusland, wacht Daniil de uitspraak af, die volgt in oktober.

Volgens hem zijn alle hoorzittingen tot nu toe één groot circus. "De getuigen zijn allemaal willekeurige mensen. Sommigen herkende ik van de basisschool, anderen had ik nog nooit gezien, zoals die Anastasia en Daria. Je kon gewoon zien dat ze zich aan een script hielden bij het voorlezen."

Daniil heeft zijn eerste grijze haren al te pakken. "Ik leef in constante stress en ben bang voor de uitspraak. Het lukt me nog niet om me mentaal voor te bereiden op zes jaar cel." Maar hij is blij met de steun van zijn omgeving en alle media-aandacht. Hij hoopt dat de "belachelijke wet" snel wordt aangepast. "Want het in je eentje opnemen tegen de Russische overheid? Niet te doen."

# data[].attributes.attachment_link.title
Russische klopjacht op sociale media: memes jagen studenten de cel in

# data[].attributes.attachment_link.description
25 juli 2017, 17:56. Er wordt hard op deur geklopt van de 19-jarige Daniil Markin, die bij zijn grootouders woont in Bernaul, de hoofdstad van de autonome republiek Altaj, Siberië. Achter de deur staat een groot team van de 'Organisatie voor het Tegengaan van Extremisme in de Altaj-regio van het ministerie van Binnenlandse Zaken'.

# data[].attributes.body
Bij 94 po-scholen en 35 vo-scholen werd gekeken naar gepersonaliseerd leren met ict. Effecten zijn gemeten op cognitieve leerprestaties, motivatie en zelfregulerend leren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het gebruik van digitale oefenprogramma's in het basisonderwijs levert overwegend positieve resultaten op voor de leerprestaties. Daarnaast werkt het goed als leraar en leerling de controle over het leerproces delen en afwisselen (shared control). Dat blijkt uit onderzoek van de Universiteit Utrecht, Universiteit Leiden en Oberon.
Het onderzoek werd uitgevoerd in het schooljaar 2016/2017 binnen het Doorbraakproject Onderwijs & ICT. Bij 94 po-scholen en 35 vo-scholen werd gekeken naar gepersonaliseerd leren met ict. Afhankelijk van de eigen vragen van de scholen, zijn effecten gemeten op cognitieve leerprestaties, motivatie en zelfregulerend leren.

Positief effect op leerprestaties

Uit het onderzoek komt naar voren dat oefenen met behulp van digitale programma's een positief effect heeft op de leerprestaties. Op het zelfregulerend leren en de motivatie van leerlingen blijken deze programma's nauwelijks invloed te hebben. Sturen de leerling en de leraar het leerproces echter samen aan, dan worden er stappen gezet.

Feedback van zowel programma als leraar

Systematische feedback van zowel het programma als van de leraar werkt het beste bij de inzet van digitale oefenprogramma's. De meeste programma's geven alleen aan of een leerling iets goed of fout heeft ingevuld, maar bieden geen informatie hoe het antwoord verbeterd kan worden. Mede daarom blijft aanvullende feedback van de leraar zinvol en nodig, aldus het onderzoek.

Leerlingen zien de voordelen van het leren met digitale oefenprogramma's, maar blijken het prettig te vinden om dit af te wisselen met werken op papier. Ook leraren zijn overwegend positief over het gebruik van ICT in het onderwijs. Wel spreken zij de wens uit om meer tijd en ruimte te krijgen om zich verder te ontwikkelen in het gebruik van ICT in de klas.

Drie adviezen over het omgaan met verschillen

De onderzoekers geven in de publicatie drie handreikingen voor de praktijk. Zo raden ze aan om de leraar en leerling samen 'aan het stuur' te laten staan van het leerproces: 'dan ga je vooruit'. Uiteraard afhankelijk van de mate waarin de leerling deze verantwoordelijkheid aankan.

Daarnaast pleiten de onderzoekers voor een intensiever gebruik van de technische mogelijkheden om zo nog beter om te kunnen gaan met de verschillen tussen leerlingen. Laat leerlingen werken met multimediale inhoud, games for learning, virtual reality of augmented reality. En ook leraren kunnen meer ICT-toepassingen inzetten, bijvoorbeeld om de activiteiten en prestaties van leerlingen te volgen. Of om hun instructie en feedback beter voor te bereiden en af te stemmen op de behoeften. De onderzoekers plaatsen hierbij de kanttekening dat professionaliseringstrajecten voor leraren nodig zijn om dit te kunnen bereiken.

Het laatste advies is: zoek ruimte in de schoolorganisatie. Praktische en organisatorische zaken bepalen vaak de grenzen van wat er mogelijk is bij de toepassing van ICT in het onderwijs. Dat heeft gevolgen voor de inhoudelijke keuzes die worden gemaakt. De uitkomsten van dit onderzoek vragen om meer ruimte voor scholen om verdergaande aanpassingen binnen de schoolcontext mogelijk te maken, zo vinden de onderzoekers.
Bron: PO-Raad
Bekijk dit onderzoek in de NRO projectendatabase.

# data[].attributes.attachment_link.title
ICT in de klas? Prestaties beter met leerling en leraar samen aan het stuur

# data[].attributes.attachment_link.description
Het gebruik van digitale oefenprogramma's in het basisonderwijs levert overwegend positieve resultaten op voor de leerprestaties. Daarnaast werkt het goed als leraar en leerling de controle over het leerproces delen en afwisselen. Dat blijkt uit onderzoek van de Universiteit Utrecht, Universiteit Leiden en Oberon.

# data[].attributes.body
In de video elders in deze nieuwsbrief zag je dat een computer met binaire taal werkt. Nu is het tijd om je naam in computertaal te schrijven. Bron: Codekinderen

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit is versie 3.0 van CodeKinderen. De lessen en activiteiten zijn bedoeld voor leerlingen in het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Veel van de activiteiten zijn gratis te gebruiken, bij een aantal kun je een aantal levels gratis spelen en bij een aantal lessen moet je echt materialen aanschaffen.

# data[].attributes.body
Wat als niet God maar een alwetende techreus zoals Google bepaald wat goed of fout is...?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Google is zo ontzettend rijk - de internetreus heeft 88 miljard in kas - dat je je afvraagt of het ze wel iets doet, zo'n boete

Eind negentiende eeuw verklaarde Nietzsche God dood. Daarvoor vervulde God een prominente rol in onze samenleving. Is het verkeerd dat bedrijven die rol overnemen?
"Als wij gereduceerd worden tot onze data kun je je afvragen of ons hele verhaal nog wordt gehoord. Facebook-topman Mark Zuckerberg heeft eens gezegd dat de techniekreuzen een soort overheden worden. Daarmee zegt hij eigenlijk, dat de bedrijven ons controleren en grote invloed uitoefenen op ons gedrag."

Een aantal jaren geleden verleidde de reclame mij spullen te kopen waarop ik niet zat te wachten. Nu weten de techniekreuzen via algoritmen waarop ik wél zit te wachten. Vooruitgang, toch?
"Paul Frissen, hoogleraar bestuurskunde aan Tilburg University, zegt dat vrijheid het recht is op het hebben van geheimen. De fundamentele transparantie die deze bedrijven nastreven, druist in tegen welk geheim dan ook."

Het streven naar transparantie is alleen om de verkoop te stimuleren.
"Nee, het gaat verder, dat streven is principieel. In Silicon Valley leeft het idee dat mensen zonder geheimen fatsoenlijker zijn. Want als alles wat jij doet zichtbaar is voor de ander, heb jij minder de neiging stiekem rottigheid uit te halen, of zelfs erover te fantaseren."

In Silicon Valley leeft het idee dat mensen zonder geheimen fatsoenlijker zijn

Wat is er tegen fatsoenlijke mensen?
"De vraag is wie bepaalt wat fatsoenlijk is. Ik zou niet willen dat de techniekreuzen dat doen. Voor mij wordt fatsoen in hoge mate bepaald in interactie tussen twee mensen.

"Luister naar dit citaat van Zuckerberg: 'Having two identities for yourself is an example of a lack of integrity.' Als jij twee verschillende identiteiten hebt, ben je een voorbeeld van iemand aan wiens integriteit getwijfeld mag worden. Met andere woorden: mensen horen overal en te allen tijde identiek aan zichzelf te zijn."

Het is ook knap lastig als je a zegt en b doet.
"Het gaat mij er nu om, dat je overal a zou moeten denken. In de twintigste eeuw is het idee opgekomen dat wij in de samenleving rollen spelen: ik gedraag me thuis anders dan wanneer ik college geef of in de kroeg een biertje drink. Leven we naar het citaat van Zuckerberg, dan geven we dat idee op, want Zuckerberg ziet verschillende rollen als gebrek aan integriteit. Als mensen niet langer geheimen koesteren, of geconfronteerd worden met geheimen van anderen, dan genereert dit homogeniteit in gedrag. Dat is een oude engineerfantasie: gedrag van mensen is maakbaar.

"In de moderne tijd, eigenlijk vanaf de Franse filosoof René Descartes, denken we dat wetenschappelijke methoden het meest geschikt zijn om een samenleving aan te sturen. Er was zoveel oorlog in de wereld omdat mensen in de ban zijn van hun emoties, van hun passions, zoals de Engelse filosoof Thomas Hobbes meende. Wilde je vrede creëren, dan moest je eerst die emoties aan banden leggen.

"Ik leg in mijn colleges altijd uit, dat je niet moet vergeten dat deze mannen werden voortgejaagd door oorlogen. Vrede moest worden uitgevonden, bijna machinaal worden gemaakt, worden geëngineerd. Hoe kan dat het beste? Door mensen transparant te maken, zo te maken dat alles wat ze denken, voelen, menen helder is, inzichtelijk, voorstelbaar en daardoor manipuleerbaar. Dat kun je bereiken door eerst maar eens alles wat die mensen doen te kwantificeren, of modern gezegd, van algoritmen te voorzien."

U legt in colleges uit dat deze vroegmoderne mensen dachten tegen de achtergrond van een constant dreigende oorlog. Zou onze wens naar transparantie niet kunnen voortkomen uit een vergelijkbare dreiging waaraan de wereld te gronde kan gaan: klimaatverandering. Misschien hebben wij ook behoefte aan transparantie en aan een instantie die ons van buitenaf disciplineert?
"In mijn boek over het Antropoceen spreek ik over ecostalinisme, als de overheid ons met morele imperatieven opzadelt, en we bijvoorbeeld worden gedwongen tijdens het douchen ook maar meteen te plassen.

"Deze vorm van engineering gaat ervan uit dat geluk of vrede bijna machinaal kunnen worden bewerkstelligd."

Wanneer we zelf onze ondergang niet weten te voorkomen, hebben we dan geen overheden of bedrijven als overheden nodig die ons helpen te disciplineren? Als de algoritmen daarbij van dienst zijn, is het wellicht een geoorloofde vorm van ecostalinisme.
"Ik heb daar twee reacties op. Ten eerste: het menselijk vlees is zwak - dat is precies de reden om van mensen te houden. Ten tweede: stel dat we die algoritmen nodig hebben, wie bepaalt dan wat we gaan doen? Deze gedachte zet onze democratie op losse schroeven. En ons rechtssysteem! Denk alleen al aan hoe deze bedrijven over eigendomsrecht denken: alles moet ter beschikking worden gesteld, ideeën zijn te belangrijk om voor jezelf te houden. We zouden onze ziel en zaligheid in de handen van de Zuckerbergs leggen."

Hoe je ook reageert, we dienen één ding te beseffen: deze techniekreuzen koloniseren onze aandacht

Denker des Vaderlands René ten Bosch

Hoe zou dan onze reactie moeten zijn?
"Ik begrijp mensen die zeggen: trek je terug, hef je account bij Facebook op. Doe niet mee aan de digitalisering, zoek andere manieren van contact. Wat je bij jongeren nu ook al ziet gebeuren. Aan de andere kant, mijn leven en werk zijn door internet ongelooflijk veel makkelijker geworden.

"Hoe je ook reageert, we dienen één ding te beseffen: deze techniekreuzen koloniseren onze aandacht - die term is niet van mij. Ik dacht dat ik redelijk gedisciplineerd was, maar vorige week confronteerde mijn zoon mij ermee, dat ik tijdens het kijken van een voetbalwedstrijd appjes verstuurde. Vond hij niet leuk.

"Ik moest denken aan een uitspraak van de Amerikaanse psycholoog en socioloog Herbert Simon, die in de jaren zeventig van de vorige eeuw al zei: "Wat informatie opeist is nogal duidelijk. Ze eist de aandacht op van degenen die haar ontvangen." Vandaar dat een overvloed aan informatie een schaarste aan aandacht creëert. De techniekreuzen streven met hun overvloed aan informatie totale transparantie na, die gepaard gaat met groot verlies van aandacht voor zaken die we vroeger uiterst belangrijk vonden. Langzaam dringt tot ons door dat we een fundamenteel andere houding krijgen ten opzichte van elkaar, en van de manier waarop we contact hebben met elkaar."
René ten Bos is in april 2017 benoemd tot de vierde Denker des Vaderlands. In Trouw laat hij geregeld zijn filosofisch licht schijnen over allerlei actuele kwesties.

Jezelf van Google laten halen? Vergeet het maar Verschillende rechterlijke uitspraken ten spijt, om in Google links verwijderd te krijgen, kan nog knap lastig zijn. Wordt het burgers onterecht moeilijk gemaakt of zijn de verwachtingen rond dit 'vergeetrecht' gewoon te hooggespannen?

# data[].attributes.attachment_link.title
Google speelt een rol die God vroeger vervulde

# data[].attributes.attachment_link.description
Google is zo ontzettend rijk - de internetreus heeft 88 miljard in kas - dat je je afvraagt of het ze wel iets doet, zo'n boete Eind negentiende eeuw verklaarde Nietzsche God dood. Daarvoor vervulde God een prominente rol in onze samenleving. Is het verkeerd dat bedrijven die rol overnemen?

# data[].attributes.body
Onderzoek bevestigd relatie tussen rituelen en zelfcontrole.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De voorbije 2 jaar zag ik al een paar keer onderzoeken opduiken rond hoe rituelen kunnen helpen met meer zelfcontrole, en meer impulsonderdrukking, dingen die vaak tot de executieve functies gerekend worden ( zie oa hier). Een nieuw onderzoek voegt hier nieuwe evidentie aan toe waarbij nietsbetekende rituelen in 6 experimenten tot meer zelfcontrole leidden.

Een voorbeeld van dergelijk ritueel:

Dit is een voorbeeld van een betekenisloos ritueel in tegenstelling met culturele rituelen zoals bijvoorbeeld bij religieuze rituelen. BPS Digest suggereert volgens mij terecht dat je wellicht ook rituelen kan bedenken die misschien zelfcontrole kunnen verminderen en dat er vooral veel extra onderzoek nodig is. Zelf denk ik dan aan verder onderzoek naar de link tussen klasrituelen, klasmanagement en leerprestaties of aan of het ritueel aspect van mindfulness misschien niet een deel van het effect af en toe kan verklaren.

Abstract van het onderzoek:

Rituals are predefined sequences of actions characterized by rigidity and repetition. We propose that enacting ritualized actions can enhance subjective feelings of self-discipline, such that rituals can be harnessed to improve behavioral self-control. We test this hypothesis in 6 experiments. A field experiment showed that engaging in a pre-eating ritual over a 5-day period helped participants reduce calorie intake (Experiment 1). Pairing a ritual with healthy eating behavior increased the likelihood of choosing healthy food in a subsequent decision (Experiment 2), and enacting a ritual before a food choice (i.e., without being integrated into the consumption process) promoted the choice of healthy food over unhealthy food (Experiments 3a and 3b). The positive effect of rituals on self-control held even when a set of ritualized gestures were not explicitly labeled as a ritual, and in other domains of behavioral self-control (i.e., prosocial decision-making; Experiments 4 and 5). Furthermore, Experiments 3a, 3b, 4, and 5 provided evidence for the psychological process underlying the effectiveness of rituals: heightened feelings of self-discipline. Finally, Experiment 5 showed that the absence of a self-control conflict eliminated the effect of rituals on behavior, demonstrating that rituals affect behavioral self-control specifically because they alter responses to self-control conflicts. We conclude by briefly describing the results of a number of additional experiments examining rituals in other self-control domains. Our body of evidence suggests that rituals can have beneficial consequences for self-control.

Dit bericht werd geplaatst in Actueel, Voor in de klas. Bookmark de permalink .

# data[].attributes.attachment_link.title
Er is iets met rituelen en executieve functies

# data[].attributes.attachment_link.description
De voorbije 2 jaar zag ik al een paar keer onderzoeken opduiken rond hoe rituelen kunnen helpen met meer zelfcontrole, en meer impulsonderdrukking, dingen die vaak tot de executieve functies gerekend worden (zie oa hier). Een nieuw onderzoek voegt hier nieuwe evidentie aan toe waarbij nietsbetekende rituelen in 6 experimenten tot meer zelfcontrole leidden.

# data[].attributes.body
De post van juli en augustus 2018

# data[].attributes.body
Een vierluik n.a.v. Gert Biesta's boek - deel 1

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Binnenkort verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven? Waarom zou of moet lesgeven terugkeren en wat bedoelt Biesta eigenlijk met dit woord 'lesgeven'? Verus vindt dat Gert Biesta een belangrijke bijdrage levert aan de discussie over goed onderwijs. Om die reden presenteert Verus in vier delen een 'navertelling' van De terugkeer van lesgeven. Deel 1
In weerwil van alle sombere berichten over het lerarenberoep zei Marjolein Suiker, die in het basisonderwijs werkt, eens: "Ik ben geen ochtendmens, maar als ik onder de douche sta, denk ik, ja, ik heb zin. Buiten voel je de wind, de kinderen zijn enthousiast als zij mij zien aankomen. Zo ben ik heel erg met het leven bezig. De kinderen zijn geïnteresseerd, en ik leer van hen. Dat vind ik fijn. Zo kan ik het volhouden. Dan denk ik, werkdruk? Dat valt wel mee. Ik doe het voor de kinderen. Het is zo mooi dat ik met hen over kwesties kan praten, zoals over het milieu, over afval scheiden. De kinderen zijn daar heel erg mee bezig. Dat leidt tot geweldige spreekbeurten. Dat vind ik mooi."
Pedagogische bedoeling van onderwijs
Enkele jaren geleden vertelde Marjolein mij over haar beroepsuitoefening. Haar verhaal staat in: Leraar, hoe doe jij dat? Vakmanschap in beeld, een boek uit 2017 waar ook Gert Biesta aan meewerkte. Biesta is een internationaal opererende onderwijswetenschapper. In het inleidend hoofdstuk wijst hij op een ander citaat uit het interview met haar. Marjolein vertelde: "De opbrengst moet in orde zijn, maar de manier waarop dat voor elkaar komt is aan mij en de school. Ik kan mijn persoonlijkheid inbrengen." Biesta onderstreept dit laatste. Hij schrijft: "De manieren waarop de leraren zelf gevormd zijn - in hun opleiding maar zeker ook door het leven - speelt een belangrijke rol in de manier waarop ze zelf in hun leraarschap staan." Met andere woorden: hoe een leraar werkt is veelzeggend. Dit laat zijn menselijke kant zien, zijn toestand, zijn hoogst eigen persoon, waarmee nadrukkelijk niet zijn identiteit wordt bedoeld. Het gaat om zijn manier van doen, handelen, zijn eigen manier van volwassen zijn, waar Biesta overigens veel waarde aan hecht.

Volwassenheid veronderstelt namelijk een bestaanswijze zonder jezelf in het middelpunt te plaatsen, wat wel als een voorwaarde gezien mag worden om betrokken te kunnen zijn bij de volwassenheid van jonge mensen. Dit is belangrijk want in Biesta's visie is het opwekken van een verlangen naar een volwassen levenswijze de pedagogische opdracht van het onderwijs. Wat kan de leraar daaraan doen? Lesgeven.
Kwetsbaar onderwijs
Vorig jaar verscheen van Biesta's hand een boek over lesgeven, getiteld The Rediscovery of Teaching. Het is nu in een Nederlandse vertaling beschikbaar en kreeg als titel mee: De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel want het lesgeven lijkt definitief op zijn retour te zijn. Het moderne onderwijs zou uit leertrajecten moeten bestaan, voor iedere leerling afzonderlijk. De leraar zou voortaan hun coach zijn.

Gert Biesta kiest wel meer curieuze boektitels. Zo heet een ander boek van hem Het leren voorbij en heeft als ondertitel Democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst. Weer een ander boek heet Het prachtige risico van onderwijs. Het zijn titels die te denken geven omdat in de heersende opvattingen onderwijs vooral over het leren gaat, dat bovendien als maakbaar wordt voorgesteld, wat een belofte van succes inhoudt. Biesta daarentegen beschouwt onderwijs als een kwetsbaar en complex proces, waarin een bepaalde kwalitatieve ontmoeting tussen de leraar en zijn leerlingen van grote betekenis is. Het leren krijgt volgens hem te veel nadruk, waardoor voor zo'n ontmoeting weinig ruimte is.

Dit is een tegengeluid en dat is belangrijk, want discussie is altijd nodig. Daarom wil ik over Biesta's nieuwste boek proberen te vertellen en zal dat in vier delen doen.
Vierluik over De terugkeer van het lesgeven
Het eerste luik, dat hieronder staat, gaat over een van de bedoelingen van onderwijs, die dus neerkomt op de volwassenheid van de jonge mensen, hun emancipatie. Het is aan de leraren om hen daartoe mogelijkheden te bieden. Concreet betekent dit dat zij een vrijheidsverlangen bij de leerlingen proberen op te wekken.

Het tweede luik, dat volgende week verschijnt, zal laten zien dat deze bedoeling van het onderwijs in het gedrang is gekomen door een al te grote nadruk op het leren. Bedenk dat leren maar een van de manieren is om in het leven te staan. Leraren moeten ook andere mogelijkheden bieden, vindt Biesta. Het is dan wel nodig lesgeven van leren te bevrijden.

Het derde luik, dat over twee weken zal verschijnen, is bestemd voor een toelichting op de terugkeer van lesgeven. Wat heeft dit met de bestaanswijze van leraar en leerlingen te maken? Ze zijn subjecten: denkend, voelend en willend. Goed, maar welk gevolg heeft dit voor onderwijs, voor lesgeven? Het vierde luik, dat daarna verschijnt, zal over de taakopvatting van de leraar gaan en zal lesgeven voorstellen als een weergaloosheid die gebeurt tijdens de dagelijkse gang van zaken op school.
EERSTE LUIK Wat is de opdracht van onderwijs?
De pedagogische opdracht van het onderwijs is bedoeld om mogelijkheden voor leerlingen te scheppen waardoor zij hopelijk met hun vrijheid leren omgaan, of anders gezegd: hun verantwoordelijkheid leren nemen, zonder zichzelf daarbij in het middelpunt te plaatsen. Hun verlangen naar zo'n volwassen manier van leven, kan door lesgeven worden opgewekt. Het is de hoop dat leerlingen gaan verlangen naar een volwassen manier van leven, in en met de wereld.

Volwassenheid is in zijn visie geen ontwikkelingsstadium of het resultaat van een ontwikkelingstraject, maar een bepaalde kwaliteit van het leven dat iemand leidt. Wat dit inhoudt, wordt ingeleid door de frase hierboven: 'in en met de wereld [zijn]'. De suggestie is dat daar een keuze aan ten grondslag ligt. Het bestaan van de wereld (bedoeld wordt: de aarde en haar levende have) is niet een beslissing van de mensheid geweest, maar hoe wij met haar omgaan, is wel aan ons.

De vraag is hoe wij de wereld zien. Heeft ze in onze visie een onherleidbare integriteit of niet? Zien we de wereld als buiten onszelf staand, noch door ons gemaakt, noch tot onze beschikking staand, - of niet? In de visie van Biesta laat ons antwoord op deze vraag zien of wij een volwassen of een onvolwassen leven (willen) leiden. Zoals gesteld, volwassenheid betekent immers dat we onszelf niet in het centrum plaatsen, maar relaties proberen aan te gaan met 'de aarde en haar levende have' - dat wil zeggen: of we ons daar door willen laten gezeggen of niet. En als volwassenen proberen wij jonge mensen daarbij te helpen. Dat is de gedachte. We begrijpen dat dit onze verantwoordelijkheid is. Het is onze plicht zelfs, zonder dat een ander ons daartoe heeft aangezet. Het is geen plichtpleging. Verwar het ook niet met gevoelens van generositeit.

Maar waarom zouden wij het opwekken van een verlangen tot een volwassen levenswijze tot de opdracht van onderwijs moeten rekenen? Ook dat is een keuze. Maar het is een goede keuze want jonge mensen krijgen zo mogelijkheden om in en met de wereld te leven, zonder dus daarin het middelpunt te willen zijn. Bovendien onderstrepen wij zo het grote belang van onderwijs nog eens. Maar daarmee is onderwijs nog niet automatisch gerechtvaardigd! Met andere woorden: laten we niet te pretentieus zijn, waarschuwt Biesta.
Onderwijs als een moeilijke middenweg
Biesta zet vijf stappen om zijn gedachten over het opwekken van een verlangen tot een volwassen levenswijze in verband te kunnen brengen met de opdracht van het onderwijs. Achtereenvolgens gaat hij in op: de betekenis van de mens als subject; de uniekheid van de individuele mens; de zelf gevoelde opdracht om met de andere (unieke) mens (en het andere) de dialoog te voeren; volwassenheid als een kwaliteit van het bestaan en ten slotte de dimensies van onderwijspedagogische werkzaamheden.

Dat wij onszelf als subject zouden zien, houdt in dat wij handelende wezens zijn. Wij zijn initiatiefnemers, beginners. Wij wachten niet af, althans zo zou de bedoeling van ons mensen zijn. Wij zouden dan ook, terwijl wij met iets zijn begonnen, met rust gelaten moeten worden. Geef ons de ruimte. Maar wat er vervolgens met onze initiatieven wordt gedaan, of die door anderen worden opgevolgd, is altijd onzeker. Dat weten we. Wij handelen niet geïsoleerd. In sociaal opzicht leven wij bovendien in een gevarieerde omgeving. Daarmee hebben wij ons subject-zijn niet in eigen hand.

Ieder mens is uniek, dat wil onder meer zeggen: onvervangbaar. We zien deze uniekheid verschijnen in situaties die ertoe doen, wanneer de onvervangbaarheid van iemand op het spel staat. Dit zijn existentiële situaties waarin zo iemand door een ander wordt geroepen. Exclusief; het beroep wordt alleen op hem gedaan. Maar de keuze is vervolgens aan hem. Zo iemand heeft de vrijheid om weg te lopen. Het gaat niet om situaties waarin plichtsbetrachting geldt, of om een instinctieve reactie die door de natuur al is ingegeven. Het zijn situaties waarin iemands voortkabbelende, schemerige bestaan wordt opgebroken, geïnterrumpeerd. Wat doet zo iemand dan?

De roep van de ander met 'ja' beantwoorden, betekent de acceptatie van het anders-zijn van de roepende en, paradoxaal genoeg, van het verzet dat hij misschien biedt. De geroepene keert zich dan niet af. Ook tracht hij de ander niet te manipuleren. Hij gaat de dialoog met de ander aan.

Zie dit als een ongemakkelijke, regelmatig opgebroken middenweg. Wegkijken of manipulatie is eenvoudiger. Er is de wil en het verlangen op de middenweg te blijven. Het is een manier om de ander tot zijn recht te laten komen. Dit voelt als een opgave.

Op deze middenweg kan volwassenheid ontstaan, die overigens niet kan worden opgeëist of in bezit worden genomen. Volwassenheid wordt altijd bedreigd, uitgedaagd. Ze staat ter discussie, ze staat op het spel.

Het is niet eenvoudig om volwassenheid vol te houden omdat wij ons in een impuls-omgeving bevinden. Verleidingen zijn groot. Volwassenheid wordt geïnterrumpeerd. Maar er is een verlangen om daar goed mee om te gaan. Dat is een volwassen houding.

Onderwijs zou ook als zo'n weinig comfortabele middenweg mogen worden opgevat. Zo bezien kent het onderwijspedagogische werk daarom ten minste drie dimensies: onderbreking, uitstel en steun.

De eerste dimensie is de belangrijkste. Onderwijs is daarbij gebaat, in plaats van dat alles zo maar opkomt, groeit en bloeit. Interruptie - de roep van de ander - is een onderbreking van onze eigen innerlijkheid, onze suffigheid misschien.

De tweede dimensie, uitstel, is een principe van het onderwijs. Het betreft de manieren waarop onderwijs ingericht en vormgegeven moet worden, om zo tijd, ruimte en vorm te creëren voor leerlingen - om hun verlangens te ontmoeten en ermee aan de slag te kunnen.

Maar hier wordt niet morele opvoeding mee bedoeld. Het is die middenweg waarop moeizaam, maar toch afwegingen worden gemaakt tussen verlangens die opkomen en de handeling die daarop zou kunnen volgen. Met interruptie en uitstel wordt geprobeerd leerlingen op de middenweg te houden, want alleen daar kan volwassenheid worden bereikt.

De derde dimensie is steun. Steun betekent dat de leerling wordt geholpen het uit te houden in het midden tussen zelfvernietiging en wereldvernietiging. Het is heel belangrijk dat het onderwijs zijn leerlingen op die moeizame middenweg probeert te houden. Isolement is anders hun deel. Ze zijn dan niet 'in en met de wereld'.
Het prachtige risico van lesgeven
Leerlingen zitten misschien helemaal niet te wachten op interrupties. Misschien zijn ze alleen maar uit op een hoog cijfer. Maar als de leraar dit negeert, is veel van zijn werk ruimte en tijd aan leerlingen geven, in de hoop dat zij toch hun verlangens weten te transformeren. Op zo'n wijze weet de leraar misschien zijn autoriteit te verdienen. Dat betekent dat hij met hen de dialoog voert, op ooghoogte dus. Naderhand zullen leerlingen misschien onderkennen dat bepaalde interrupties hun goed hebben gedaan. Dan is de macht van de leraar overgegaan in de autoriteit. Maar vooraf weten wij daar niets over. Daarom is lesgeven risicovol. De leraar loopt zelf risico. Uitkomsten van zijn werk zijn onvoorspelbaar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnenkort verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven?

# data[].attributes.headline
Adaptief of differentiatie in W&T-onderwijs

# data[].attributes.subject
Adaptief of differentiatie in W&T-onderwijs

# data[].attributes.body
Hoe kun je differentiëren of adaptief te werk gaan in de bovenbouw van het po tijdens wetenschap en techniek? Met raamwerk over hoe te differentiëren én voornemens voor verder onderzoek door hoogleraar Ard Lazonder - bewerkt nav zijn oratie aan de RU Nijmegen

# data[].attributes.body
Beeldgeletterdheid is het actief, kritisch en bewust om kunnen gaan met audiovisuele, verhalende en digitale inhoud die via beeld tot ons komt – van film en game tot VR. Lees hieronder waarom.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op donderdag 5 juli hebben EYE Filmmuseum, Beeld en Geluid en Mediawijzer.net een feedbackbrief gestuurd naar het Ontwikkelteam Digitale Geletterdheid met de urgente boodschap 'Neem beeldgeletterdheid op in het curriculum po en vo'. Lees hieronder de brief, de argumentatie en achtergrondinformatie. We hopen van harte dat het ontwikkelteam in gaat op ons verzoek hen hierbij te helpen en we houden het netwerk op de hoogte.
Beste leden van het ontwikkelteam Digitale Geletterdheid,

Met veel belangstelling volgen wij jullie werkzaamheden rond het actualiseren van de kerndoelen en eindtermen van het primair en voortgezet onderwijs. De centrale vraag hierbij is: wat hebben onze leerlingen nodig om uit te groeien tot volwassenen die hun steentje bijdragen aan de samenleving, economisch zelfstandig zijn én met zelfvertrouwen in het leven staan?

Met grote zorg constateren wij dat beeldgeletterdheid, als belangrijk onderdeel van mediawijsheid, nérgens aan de orde komt in de bijgestelde visie van het ontwikkelteam Digitale Geletterdheid óf in de Grote opdrachten.

Ook in de Grote opdrachten van Nederlands en Kunst en Cultuur krijgt beeldgeletterdheid geen expliciete aandacht. Alleen binnen Digitaal Burgerschap komt beeld kort aan bod, maar vervolgens is het nergens expliciet uitgewerkt. Dit betekent dat in het nieuwe curriculum de invloed van (bewegende) beelden en audiovisuele inhoud onvoldoende aan bod komt. Dat is een gemiste kans.

Bewegend beeld en geluid zijn niet meer weg te denken uit onze digitale samenleving. Op sociale media kunnen we haast niet zonder foto's, video's en animaties. Overal om ons heen, in marketing, media, kunst en onderwijs, worden verhalen of standpunten verteld met audiovisuele middelen. Met de nieuwste digitale technieken (o.a. personalisatie, gamification, VR/AR/MR) beleven we de informatie die via beelden tot ons komt intenser dan ooit. Deze nieuwe beeldvormen zijn in staat ons te raken, te betrekken én te beïnvloeden op een schaal die we ons nog nauwelijks kunnen voorstellen.

Onder beeldgeletterdheid verstaan we het actief, kritisch en bewust om kunnen gaan met audiovisuele, verhalende en digitale inhoud die via beeld tot ons komt - van film en game tot VR-productie. Beeld is populair én belangrijk voor het individu, voor groepen, en zowel privé als op het werk. Het is inmiddels - naast gesproken en geschreven taal - dé manier waarop wij met elkaar communiceren én een beeld creëren van onszelf en de wereld om ons heen.

Dagelijks consumeren en produceren we op ongekende schaal bewegend beeld. Het lijkt ons dan ook niet meer dan vanzelfsprekend dat we kinderen op school leren hoe ze hier kritisch, actief en bewust mee om kunnen gaan. Bewegende beelden lijken immers op de werkelijkheid, maar zijn ze wel altijd betrouwbaar? Hoe wordt een verhaal verteld met bewegend beeld en geluid, hoe breng je met deze middelen een boodschap zo overtuigend mogelijk over? Hoe raak en vermaak je de kijker en hoe creëer je een betrokkenheid die onontkoombaar is? Hoe word je zelf minder vatbaar voor beeldmanipulatie zoals de zogenoemde deep fakes? Zo maar een aantal vragen die steeds belangrijker worden en waar we kinderen op moeten voorbereiden.

Wanneer je 'beeldgeletterd' bent, weet je de kracht van beeldtaal actief in te zetten en te herkennen. Het geeft je de kennis en vaardigheden om je als zelfstandige en zelfverzekerde burger te bewegen in onze gemedialiseerde samenleving. Aandacht voor beeldtaal mag dan ook niet ontbreken in het pakket van vaardigheden dat onze kinderen op school krijgen bijgebracht. Wij bepleiten daarom met klem de concrete waarborging van beeldgeletterdheid in het onderwijs.

Graag verwijzen wij naar de volgende achtergrondinformatie met betrekking tot het belang van mediawijsheid, filmeducatie en beeldgeletterdheid:

Sectoradvies audiovisueel, Raad voor Cultuur 2018: 'Zicht op zoveel meer' (pag. 43)

Kamerbrief met eerste reactie op Sectoradvies Audiovisueel van minister Ingrid van Engelshoven (pag 5).

Verslag Cultuurdebat 30 mei 2018, waarin Kamerlid Vera Bergkamp en minister Ingrid van Engelshoven het belang van beeldtaal in het onderwijs onderschrijven (pag. 10 en 32-33)

Artikel Kevin Toma, De Volkskrant, 27 juni 2018: Filmles op school, ook een bewuste blik kun je trainen

Artikel Lucas Westerbeek, De Volkskrant, 20 februari 2015: Leer kinderen nu vooral begrijpend te kijken

Cultuurbeleid van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 12 maart 2018: 'Cultuur in een open samenleving'

SLO Leerlijn Digitale Geletterdheid po-vo, 5 maart 2018

Rathenau rapport 24 mei 2018: Digitalisering van het nieuws

Commissariaat van de Media en Reuters: MediaMonitor 2018

Graag vernemen we of u ook vindt dat beeldgeletterdheid - als belangrijk onderdeel van (digitale) mediawijsheid - een expliciete plek verdient binnen de Grote opdrachten van Digitale Geletterdheid en de leergebieden Nederlands, Burgerschap en Kunst en Cultuur.

Met genoegen zijn wij bereid om desgevraagd mee te werken en nadere invulling aan uw plannen te geven aan de hand van concrete voorstellen. Om zo te waarborgen dat mediawijsheid in de volle breedte, en dus inclusief beeldgeletterdheid, aan bod komt in het toekomstige onderwijscurriculum.

Met vriendelijke groet,

Florine Wiebenga - hoofd educatie EYE Filmmuseum, mede namens het Netwerk Filmeducatie

Mary Berkhout - programma directeur Mediawijzer.net, Nederlands Netwerk voor Mediawijsheid

Eppo van Nispen tot Sevenaer - directeur Beeld en Geluid en voorzitter van de Stuurgroep Mediawijzer.net

Mail met vragen naar info@mediawijzer.net.

Update: naar aanleiding van de feedbackbrief volgde een gesprek met vertegenwoordigers van drie ontwikkelteams: Nederlands, Kunst en Cultuur en Digitale geletterdheid. Als vervolg op het gesprek hebben we vier extra notities opgesteld ( download) als input aan de genoemde ontwikkelteams en aan het team Burgerschap (dat niet bij de bijeenkomst aanwezig kon zijn). In deze notities geven we aan precies op welke punten er een concrete aanvulling mogelijk is om beeldgeletterdheid sterker te 'illustreren'. De ontwikkelteams nemen de notities mee in de volgende stap van hun proces. Op deze pagina houden we je op de hoogte.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neem beeldgeletterdheid op in het curriculum po en vo

# data[].attributes.attachment_link.description
Op donderdag 5 juli hebben EYE Filmmuseum, Beeld en Geluid en Mediawijzer.net een feedbackbrief gestuurd naar het Ontwikkelteam Digitale Geletterdheid met de urgente boodschap 'Neem beeldgeletterdheid op in het curriculum po en vo'. Lees de brief, de argumentatie en achtergrondinformatie.