# data[].attributes.body
Danse contemporaine

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources pour la Technologie au College

# data[].attributes.attachment_link.description
Professeur de Technologie en collège, région PACA (France), j'ai souhaité créer une veille technologique et pédagogique à partager avec toutes les personnes, enseignantes ou non, intéressées par l'éducation technologique. EN RAISON DE NOUVELLES DISPOSITIONS DE L'EDITEUR, JE NE PEUX PLUS AJOUTER LE MOINDRE SCOOP A CETTE THEMATIQUE.

# data[].attributes.attachment_link.title
CLISE - Atelier C : Quelles ressources pour la classe inversée ? - Introduction

# data[].attributes.attachment_link.description
que nous ne sommes pas obligés de produire l'ensemble des ingrédients pour faire une séance de Classe inversée. Il existe des ressources disponibles, sur Internet ou ailleurs (qui sont déjà parfois utilisées dans la classe classique) ;

# data[].attributes.body
Comment motiver les eleves?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La question qui revient fréquemment quant on parle de classe inversée est " comment motiver les élèves pour faire sérieusement le travail à la maison et venir en cours préparés ? ". Cette interrogation ne représente pas vraiment une nouveauté pour les enseignants, qui même sans inverser leur classe, se demandent toujours comment faire pour inciter leurs élèves à faire leurs devoirs à la maison.

néanmoins, la mise en place de la classe inversée rend essentielle la résolution de cette question, étant donné que ce modèle d'apprentissage repose principalement sur la préparation du cours en dehors de la classe. Le modèle inversé met l'accent sur l'importance du travail préparatoire, de sorte que le temps effectif en classe est consacré à l'exploration de niveaux d'application et d'analyse plus poussés. Si les élèves ne sont pas préparés, cela engendre une frustration pour l'enseignant et un surplus de difficultés pour les élèves, ce qui rend l'apprentissage inefficace.

Crédit image : une expérimentation de classe inversée

Entendons nous d'abord sur la définition de la notion de classe inversée. Lorsque la question est posée à différents enseignants, chacun a sa propre description. Il existe ainsi différentes variations et interprétations de ce que signifie réellement " inverser la classe " et qui ne se résume pas à l'utilisation de vidéos comme outil pédagogique. Une définition appropriée pourrait être que " dans un modèle de classe inversée, les enseignants se concentrent sur les apprenants en les impliquant dans le processus d'enseignement " (on parlera alors de pédagogie active). Dans une telle approche, le travail préparatoire à faire en dehors de la classe (soit à la maison, à la bibliothèque ou dans un parc...) mobilise les niveaux inférieurs de la taxonomie de Bloom (connaissance, compréhension), alors que le travail en classe se concentre sur les niveaux supérieurs (application, analyse, synthèse).

Il s'agit ainsi d'encourager les enseignants à intégrer des stratégies d'apprentissage actif pour impliquer les apprenants dans le processus d'application, de synthèse et d'analyse et pour renforcer leurs connaissances pendant les heures de classe. Ainsi, les élèves ayant pris connaissance des fondements d'une leçon avant le cours, ils consacrent le temps passé en classe avec leurs pairs et l'enseignant à explorer des niveaux plus élevés de l'analyse critique et de la synthèse des informations.

Voici comment, en mettant en place des activités simples et en suivant quelques règles, l'enseignant peut motiver ses élèves, afin de les engager sérieusement dans une stratégie de classe inversée.

Clarifier les attentes

Le modèle de classe inversée, ou tout environnement d'apprentissage actif, requiert que les élèves viennent en classe " préparés ". Mais que cela signifie-t-il réellement ? Comment juge-t-on le degré de préparation des élèves ? Pour la mise en place de la classe inversée, il est indispensable que l'enseignant précise ce qu'il entend par être préparer et quelles sont ses attentes de la part des élèves.

Ainsi, lorsque l'on demande aux élèves de " lire tel texte " ou de " venir en classe prêts à discuter de tel chapitre " qu'est-ce qu'on souhaite concrètement que ces derniers soient en mesure de faire ? Quelles informations seront utilisées en classe ? Comment le seront-elles ? Quels sont les détails importants ? Les élèves doivent-ils être en mesure de définir toute la terminologie du texte ou du chapitre pour l'utiliser dans le cadre d'une analyse ou d'une étude de cas pendant le cours ? Doivent-ils être en mesure de répondre à des questions de compréhension en classe ? Souhaite-t-on qu'ils soient en mesure de comparer deux points de vue afin d'organiser un débat en classe ?...

De nombreux enseignants utilisent la vidéo dans le cadre de la classe inversée. Dans ce cas, il ne suffit pas de demander aux élèves de " regarder la vidéo " et attendre d'eux qu'ils sachent rechercher et identifier ce qui est important ou de comprendre pourquoi une notion de la vidéo est essentielle.

Au contraire il faut indiquer aux élèves ce qu'ils doivent faire tout en regardant la vidéo. Leur préciser ce dont ils vont avoir besoins pour répondre aux questions avant, pendant et après la vidéo. Il faut leur indiquer à quel moment ils doivent faire des pauses et quelles taches accomplir alors. Il faut leur expliquer si ils doivent prendre des notes, remplir une base de données d'informations, résoudre un problème soulevé dans le contenu proposé. Il faut aussi leur indiquer comment l'information exposée dans la vidéo les aidera à réussir les activités en classe.

Responsabiliser les élèves

Une fois que l'on a défini ce que l'on attend précisément des élèves avant le cours, il faut pouvoir évaluer leur niveau d'implication et de réalisation et de déterminer la manière de les tenir mutuellement responsables de leur travail.

Pour cela, voici quelques exemples d'activités à intégrer dans le cadre d'une classe inversée, pour clarifier ce que l'on veut que les élèves soient capables de faire, connecter le travail préliminaire aux activités en classe et ainsi engager la responsabilité des élèves dans la bonne réalisation du travail à faire en dehors de la classe.

" Billet d'entrée " : si on demande aux élèves de remplir une tâche dans le cadre du travail préparatoire,il faut faire en sorte qu'ils puissent apporter quelque chose avec eux en classe, qu'ils utiliseraient comme " billet d'entrée ". Par exemple, on peut demander aux élèves de préparer 3 ou 4 questions en rapport avec la vidéo qu'ils ont visionné ou le texte qu'ils ont lu, tout en indiquant la minute de la vidéo ou le paragraphe du texte qui a engendré la question. Après avoir collecté tous les billets, on les utilisent dans le cadre d'une activité en petits groupes ou pour initier une discussion en classe.

" Choisir son camp " : cette activité est adaptée lorsque le travail en dehors de la classe comporte deux ou plusieurs points de vue, arguments ou des interprétations opposées d'un sujet lié à la matière du cours. Dans le cadre du travail préparatoire, les élèves doivent être en mesure de prendre position. Par exemple, si l'activité consiste à visionner des vidéos présentant les travaux différents de 2 chercheurs sur les cellules souches. L'enseignant prépare dans la classe 2 panneaux avec les noms des 2 chercheurs, chacun disposé d'un côté de la classe. Au moment de leur entrée en cours, il demande aux élèves d'inscrire leur nom sur le panneau du chercheur dont ils jugent qu'il a la meilleure argumentation (en bonus ceci peut être un moyen de contrôler les présences).

" fiche antisèche " : Pour mettre en place cette activité, les élèves viennent en classe avec une " antisèche " qui sera leur seule source d'informations pour résoudre le problème posé. La préparation des " antisèches " peut permettre aux élèves de collaborer et de développer des fiches de groupe plutôt qu'individuelles. Ainsi, ils seront tenus pour responsables aussi bien en tant que membre du groupe, qu'individus. Cette activité peut parfaitement être associée avec celle du billet d'entrée.

Ces différents outils pédagogiques combinent l'évaluation, la responsabilisation et l'apprentissage actif dans une expérience d'apprentissage centrée sur les élèves. La préparation des activités oblige l'enseignant à se poser les bonnes questions et à définir les orientations du travail préparatoire, de préciser ses attentes par rapport à ce travail en dehors de la classe et en quoi celui-ci aura de l'importance pour les activités en classe. Les élèves ont en effet besoin de comprendre la valeur du travail préparatoire sous peine de décrocher rapidement et de se rendre compte qu'ils peuvent se passer de la faire.

Si vous utilisez d'autres outils, vous pouvez nous relater votre expérience en commentant cet article ou en nous mentionnant sur Facebook ou Twitter.

Source : Ready to Flip: Three Ways to Hold Students Accountable for Pre-Class Work
Evernote, un outil pour la classe inversée Enseignants, pourquoi ne pas essayer la classe inversée ? Motiver les élèves en enseignant différemment
Commentaires

# data[].attributes.attachment_link.description
La question qui revient fréquemment quant on parle de classe inversée est " comment motiver les élèves pour faire sérieusement le travail à la maison et venir en cours préparés ? ". Cette interrogation ne représente pas vraiment une nouveauté pour les enseignants, qui même sans inverser leur classe, se demandent toujours comment faire pour inciter leurs élèves à faire leurs devoirs à la maison.

# data[].attributes.body
En Anglais

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cite this guide: Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

"Flipping the classroom" has become something of a buzzword in the last several years, driven in part by high profile publications in The New York Times (Fitzpatrick, 2012); The Chronicle of Higher Education (Berrett, 2012); and (Mazur, 2009); In essence, "flipping the classroom" means that students gain first exposure to new material outside of class, usually via reading or lecture videos, and then use class time to do the harder work of assimilating that knowledge, perhaps through problem-solving, discussion, or debates.

In terms of Bloom's revised taxonomy (2001), this means that students are doing the lower levels of cognitive work (gaining knowledge and comprehension) outside of class, and focusing on the higher forms of cognitive work (application, analysis, synthesis, and/or evaluation) in class, where they have the support of their peers and instructor. This model contrasts from the traditional model in which "first exposure" occurs via lecture in class, with students assimilating knowledge through homework; thus the term "flipped classroom."

What is it?

Flipped Classroom

The flipped classroom approach has been used for years in some disciplines, notably within the humanities. Barbara Walvoord and Virginia Johnson Anderson promoted the use of this approach in their book Effective Grading (1998). They propose a model in which students gain first-exposure learning prior to class and focus on the processing part of learning (synthesizing, analyzing, problem-solving, etc.) in class.

To ensure that students do the preparation necessary for productive class time, Walvoord and Anderson propose an assignment-based model in which students produce work (writing, problems, etc.) prior to class. The students receive productive feedback through the processing activities that occur during class, reducing the need for the instructor to provide extensive written feedback on the students' work. Walvoord and Anderson describe examples of how this approach has been implemented in history, physics, and biology classes, suggesting its broad applicability.

Inverted Classroom

Maureen Lage, Glenn Platt, and Michael Treglia described a similar approach as the inverted classroom, and reported its application in an introductory economics course in 2000. Lage, Platt, and Treglia initiated their experiment in response to the observation that the traditional lecture format is incompatible with some learning styles. ¹ To make their course more compatible with their students' varied learning styles, they designed an inverted classroom in which they provided students with a variety of tools to gain first exposure to material outside of class: textbook readings, lecture videos, Powerpoint presentations with voice-over, and printable Powerpoint slides.

To help ensure student preparation for class, students were expected to complete worksheets that were periodically but randomly collected and graded. Class time was then spent on activities that encouraged students to process and apply economics principles, ranging from mini-lectures in response to student questions to economic experiments to small group discussions of application problems. Both student and instructor response to the approach was positive, with instructors noting that students appeared more motivated than when the course was taught in a traditional format.

Peer Instruction

Eric Mazur and Catherine Crouch describe a modified form of the flipped classroom that they term peer instruction (2001). Like the approaches described by Walvoord and Anderson and Lage, Platt, and Treglia, the peer instruction (PI) model requires that students gain first exposure prior to class, and uses assignments (in this case, quizzes) to help ensure that students come to class prepared. Class time is structured around alternating mini-lectures and conceptual questions. Importantly, the conceptual questions are not posed informally and answered by student volunteers as in traditional lectures; instead, all students must answer the conceptual question, often via "clickers", or handheld personal response systems, that allow students to answer anonymously and that allow the instructor to see (and display) the class data immediately. If a large fraction of the class (usually between 30 and 65%) answers incorrectly, then students reconsider the question in small groups while instructors circulate to promote productive discussions. After discussion, students answer the conceptual question again. The instructor provides feedback, explaining the correct answer and following up with related questions if appropriate. The cycle is then repeated with another topic, with each cycle typically taking 13-15 minutes.

Does it work?

Mazur and colleagues have published results suggesting that the PI method results in significant learning gains when compared to traditional instruction (2001). In 1998, Richard Hake gathered data on 2084 students in 14 introductory physics courses taught by traditional methods (defined by the instructor as relying primarily on passive student lectures and algorithmic problem exams), allowing him to define an average gain for students in such courses using pre/post-test data. Hake then compared these results to those seen with interactive engagement methods, defined as "heads-on (always) and hands-on (usually) activities which yield immediate feedback through discussion with peers and/or instructors" (Hake p. 65) for 4458 students in 48 courses. He found that students taught with interactive engagement methods exhibited learning gains almost two standard deviations higher than those observed in the traditional courses (0.48 +/- 0.14 vs. 0.23 +/- 0.04). Assessment of classes taught by the PI method provides evidence of even greater learning gains, with students in PI courses exhibiting learning gains ranging from 0.49 to 0.74 over eight years of assessment at Harvard University (Crouch and Mazur, 2001). Interestingly, two introductory physics classes taught by traditional methods during the assessment period at Harvard show much lower learning gains (0.25 in a calculus-based course in 1990 and 0.40 in an algebra-based course in 1999).

Carl Wieman and colleagues have also published evidence that flipping the classroom can produce significant learning gains (Deslauriers et al., 2011). Wieman and colleagues compared two sections of a large-enrollment physics class. The classes were both taught via interactive lecture methods for the majority of the semester and showed no significant differences prior to the experiment. During the twelfth week of the semester, one section was "flipped," with first exposure to new material occurring prior to class via reading assignments and quizzes, and class time devoted to small group discussion of clicker questions and questions that required written responses. Although class discussion was supported by targeted instructor feedback, no formal lecture was included in the experimental group. The control section was encouraged to read the same assignments prior to class and answered most of the same clicker questions for summative assessment but were not intentionally engaged in active learning exercises during class. During the experiment, student engagement increased in the experimental section (from 45 +/- 5% to 85 +/- 5% as assessed by four trained observers) but did not change in the control section. At the end of the experimental week, students completed a multiple choice test, resulting in an average score of 41 +/- 1% in the control classroom and 74 +/- 1% in the "flipped" classroom, with an effect size of 2.5 standard deviations. Although the authors did not address retention of the gains over time, this dramatic increase in student learning supports the use of the flipped classroom model.

Theoretical basis

How People Learn, the seminal work from John Bransford, Ann Brown, and Rodney Cocking, reports three key findings about the science of learning, two of which help explain the success of the flipped classroom. Bransford and colleagues assert that

"To develop competence in an area of inquiry, students must: a) have a deep foundation of factual knowledge, b) understand facts and ideas in the context of a conceptual framework, and c) organize knowledge in ways that facilitate retrieval and application" (p. 16).

By providing an opportunity for students to use their new factual knowledge while they have access to immediate feedback from peers and the instructor, the flipped classroom helps students learn to correct misconceptions and organize their new knowledge such that it is more accessible for future use. Furthermore, the immediate feedback that occurs in the flipped classroom also helps students recognize and think about their own growing understanding, thereby supporting Bransford and colleagues' third major conclusion:

"A 'metacognitive' approach to instruction can help students learn to take control of their own learning by defining learning goals and monitoring their progress in achieving them" (p. 18).

Although students' thinking about their own learning is not an inherent part of the flipped classroom, the higher cognitive functions associated with class activities, accompanied by the ongoing peer/instructor interaction that typically accompanies them, can readily lead to the metacognition associated with deep learning.

What are the key elements of the flipped classroom?

1. Provide an opportunity for students to gain first exposure prior to class.

The mechanism used for first exposure can vary, from simple textbook readings to lecture videos to podcasts or screencasts. For example, Grand Valley State University math professor Robert Talbert provides screencasts on class topics on his YouTube channel, while Vanderbilt computer science professor Doug Fisher provides his students video lectures prior to class (see an example here). These videos can be created by the instructor or found online from YouTube, the Khan Academy, MIT's OpenCourseWare, Coursera, or other similar sources. The pre-class exposure doesn't have to be high-tech, however; in the Deslauriers, Schelew, and Wieman study described above, students simply completed pre-class reading assignments.

2. Provide an incentive for students to prepare for class.

In all the examples cited above, students completed a task associated with their preparation....and that task was associated with points. The assignment can vary; the examples above used tasks that ranged from online quizzes to worksheets to short writing assignments, but in each case the task provided an incentive for students to come to class prepared by speaking the common language of undergraduates: points. In many cases, grading for completion rather than effort can be sufficient, particularly if class activities will provide students with the kind of feedback that grading for accuracy usually provides.

3. Provide a mechanism to assess student understanding.

The pre-class assignments that students complete as evidence of their preparation can also help both the instructor and the student assess understanding. Pre-class online quizzes can allow the instructor to practice Just-in-Time Teaching (JiTT; Novak et al., 1999), which basically means that the instructor tailors class activities to focus on the elements with which students are struggling. If automatically graded, the quizzes can also help students pinpoint areas where they need help. Pre-class worksheets can also help focus student attention on areas with which they're struggling, and can be a departure point for class activities, while pre-class writing assignments help students clarify their thinking about a subject, thereby producing richer in-class discussions. Importantly, much of the feedback students need is provided in class, reducing the need for instructors to provide extensive commentary outside of class (Walvoord and Anderson, 1998). In addition, many of the activities used during class time (e.g., clicker questions or debates) can serve as informal checks of student understanding.

4. Provide in-class activities that focus on higher level cognitive activities.

If the students gained basic knowledge outside of class, then they need to spend class time to promote deeper learning. Again, the activity will depend on the learning goals of the class and the culture of the discipline. For example, Lage, Platt, and Treglia described experiments students did in class to illustrate economic principles (2000), while Mazur and colleagues focused on student discussion of conceptual "clicker" questions and quantitative problems focused on physical principles (2001). In other contexts, students may spend time in class engaged in debates, data analysis, or synthesis activities. The key is that students are using class time to deepen their understanding and increase their skills at using their new knowledge.

Where can I learn more?

CFT Director Derek Bruff has a good blog post on flipping the classroom with some great embedded references. Find it here: http://derekbruff.org/?p=901.

References

Berrett D (2012). How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. The Chronicle of Higher Education, Feb. 19, 2012.

Anderson LW and Krathwohl D (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Bransford JD, Brown AL, and Cocking RR (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

Crouch CH and Mazur E (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics 69: 970-977.

DesLauriers L, Schelew E, and Wieman C (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. Science 332: 862-864.

Fitzpatrick M (2012). Classroom lectures go digital. The New York Times, June 24, 2012.

Hake R (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics 66: 64-74.

Lage MJ, Platt GJ, and Treglia M (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education 31: 30-43.

Mazur E (2009). Farewell, Lecture? Science 323: 50-51.

Novak G, Patterson ET, Gavrin AD, and Christian W (1999). Just-in-Time Teaching: Blending Active Learning with Web Technology. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Pashler H, McDaniel M, Rohrer D, and Bjork R (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest 9: 103-119.

Walvoord BE, and Anderson VJ (1998). Effective grading: A tool for learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.
Footnote:
¹ Although there is widespread belief that matching students' preferred "learning styles" to instructional formats promotes learning, a 2008 review by Pashler and colleagues finds no evidence that this strategy promotes learning.
Cite this guide:
Brame, C., (2013). Flipping the classroom. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.
Brame, C., (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

This teaching guide is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

# data[].attributes.attachment_link.description
by Cynthia J. Brame Print Version Cite this guide: Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/. "Flipping the classroom" has become something of a buzzword in the last several years, driven in part by high profile publications in The New York Times (Fitzpatrick, 2012); The Chronicle...

# data[].attributes.body
@caroguedan

# data[].attributes.body
Travail de Waowwwwww en histoire avec les eleves de Lana Farran 
Elite
Tyr
Liban

# data[].attributes.headline
Pour se corriger, les eleves font des capsules vidéo "correction" BRAVO

# data[].attributes.subject
Pour se corriger, les eleves font des capsules vidéo "correction" BRAVO

# data[].attributes.body
Correction des devoirs par les pairs!!! Excellenttttt 
Lana Farran

# data[].attributes.headline
Classe Inversée de Lana Farran
Elite-Tyr

# data[].attributes.subject
Classe Inversée de Lana Farran
Elite-Tyr

# data[].attributes.body
Lana Farran! Bravoooo pour ce travail de qualité! Merci pour ton investissement et ta motivation 😘

# data[].attributes.body
Participez-y nombreux-ses!!!
Et surtout: "Osez"!!!!!

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.text
Pour contribuer à la @CLISE2017, partager votre expérience #classeinversée, organiser un/des événements, rdz-vs sur https://t.co/wWpFUArEZZ

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.original_text
Pour contribuer à la @CLISE2017, partager votre expérience #classeinversée, organiser un/des événements, rdz-vs sur https://t.co/wWpFUArEZZ

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
Pour contribuer à la @CLISE2017, partager votre expérience #classeinversée, organiser un/des événements, rdz-vs sur https://t.co/wWpFUArEZZ
— CLISE 2022 (@CLISE_semaine) November 16, 2016

# data[].attributes.attachment_link.metadata.attachment_props_source.data.text
Pour contribuer à la @CLISE2017, partager votre expérience #classeinversée, organiser un/des événements, rdz-vs sur https://t.co/wWpFUArEZZ

# data[].attributes.attachment_link.metadata.attachment_props.original_text
Pour contribuer à la @CLISE2017, partager votre expérience #classeinversée, organiser un/des événements, rdz-vs sur https://t.co/wWpFUArEZZ

# data[].attributes.attachment_link.metadata.attachment_props.text
Pour contribuer à la @CLISE2017, partager votre expérience #classeinversée, organiser un/des événements, rdz-vs sur https://t.co/wWpFUArEZZ

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Introduction

Lors de conférences récentes, j'ai utilisé différents titres évoquant " la mise à l'endroit de l'école ". De quoi s'agit-il au-delà d'un intitulé qui se voulait interpellant voire légèrement provoquant ? On peut en juger par les titres de ces conférences :

- En avril 2015, à l'invitation du SU2IP (Service Universitaire d'Ingénierie et d'Innovation Pédagogique) de l'Université de Lorraine, j'utilisais l'intitulé : Les classes inversées : enseigner à l'envers, apprendre à l'endroit ou l'inverse ? Un peu d'humour bien évidemment mais aussi un retour aux fondamentaux concernant l'apprentissage, un concept selon moi applicable aux étudiants, au développement professionnel des enseignants et aussi aux institutions en quête d'innovations pédagogiques, de formation et structurelles.

- En janvier 2016, lors des activités CLISE 2016 (Classes Inversées, la Semaine), je proposais lors du séminaire académique qui s'est déroulé à l'Atelier Canopé du Val-de-Marne le vendredi 29 janvier 2016, un titre " Classes inversées : Quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Comment ? Enseigner et apprendre à l'endroit " . Au travers de considérations relatives à l'alignement pédagogique des objectifs (les compétences), des méthodes (les méthodes pédagogiques dites actives) et des différentes formes d'évaluation (dont l'évaluation par les pairs) sans compter le tsunami du numérique, je tentais d'explorer davantage et de poursuivre mes réflexions sur l'école à l'endroit.

- Un peu plus tard en mars 2016, lors des JIPN (Journées Innovations Pédagogiques Normandes) qui se sont tenues à Caen le 29 mars 2016, je creusais le sens des apprentissages dans une société numérique avec le titre : L'école dans une société numérique ! Et si on parlait d'apprentissage ? L'accent était mis sur les renversements nécessaires entre la posture du maître sur l'estrade (J'enseigne) et celle orientée vers la mise à disposition de l'apprenant d'environnements dans lesquels ce dernier pourra (pourrait) apprendre (apprennent-ils ?).

Entretemps, il y eut le livre, écrit avec ma collègue Julie Lecoq du Louvain Learning Lab " Classes inversées : enseigner et apprendre à l'endroit " aux éditions Canopé

Il est temps ici de préciser quelque peu ce que j'entends par cette " école à l'endroit " en disant de suite qu'il ne s'agit pas pour moi de passer brutalement d'un modèle magistrocentré (disons l'enseignement traditionnel dans son acception " le maître qui sait sur l'estrade " ( Sage on the Stage) devant les élèves qui écoutent, mémorisent, comprennent et appliquent) à un autre où l'enseignant devient conseiller, guide, accompagnateur ( Guide on the Side) ... (disons l'élève ou les élèves qui apprennent dans des environnements préparés par l'enseignant " chef d'orchestre " et en liaison forte avec les contextes dans lesquels se trouve " l'école " et auxquels elle prépare). D'emblée, je dirais que, éloigné des propos extrêmes (rationnalisme et empirisme, former et accompagner, culture et nature ...), je tente de les réconcilier dans une systémique féconde ... en apprentissages de diverses natures.

Vers une meilleure interaction entre l'école et le société

Dans un précédent billet, j'étendais le concept initial de la classe inversée (les flipped classrooms, Mode 1) : les leçons à la maison ( Lectures at Home) via différentes technologies (textes, vidéos, animations ... consultés à la maison mais aussi, pourquoi pas, dans des locaux aménagés dans l'école sans la supervision directe de l'enseignant, individuellement ou en groupe) et les devoirs en classe ( Homework in Classes) via des exercices, des mises en situations, des problèmes, des projets ... La classe devient ainsi davantage (potentiellement) un lieu d'activités et d'interactivités (entre les élèves ou étudiants et entre ceux-ci et l'enseignant, entre les élèves et des contextes d'application ...), un lieu favorable aussi à la différenciation. Mêlant présence et distance, enseignement et apprentissage (j'enseigne, apprennent-ils ?), les classes inversées étaient ainsi classées dans la large catégorie des dispositifs hybrides.

Poussant et étendant le concept, je proposais une autre dimension, une autre configuration ( Mode 2) pour les classes inversées : les élèves sont amenés à explorer les contenus dans les contextes à la recherche de documentations (sur les sites Internet, sur les Blogs, sur YouTube ... où ils vont d'habitude) , d'exploitations dans les environnements qu'ils connaissent (la ville, le village, le commerce du coin, les artisans, les entreprises ...) à propos d'une thématique donnée. Il s'agit bien de cas concrets ou encore de présentations ou de conceptions variées d'un concept ... le but est d'ancrer et de contextualiser les apprentissages ultérieurs. Ils reviennent en classe avec tout cela, présentent et mènent le débat (en somme ils créent le dispositif pour les autres) et le travail du professeur ou des autres élèves est de faire émerger des questions qui se posent, de faire des hypothèses sur les observations, de modéliser, de rechercher des pistes de solutions théoriques ou empiriques ... Répondre à des questions qu'ils se posent plutôt que d'apporter des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas ...

Evidemment, présentées ainsi, les classes inversées ouvrent un vieux débat (déjà décrit par Platon dans son allégorie de la caverne) : (1) théorie d'abord et applications ensuite ou alors (2) situations fortement contextualisées d'abord et décontextualisation (théorisation) ensuite ... un vieux débat selon moi entre l'agitation conceptuelle et rationnelle du monde des idées permettant de comprendre certains éléments de la réalité perçue (des réalités perçues) et l'approche expérimentale ou empirique dont l'analyse contribuera à la stabilisation voire la genèse de l'image théorique du monde ... aussi entre débat entre béhaviorisme (dominer les comportements " naturels ") et constructivisme (construire les schèmes de la pensée rationnelle). Et pourquoi pas une systémique entre les deux approches comme proposées dans le cycle Kolb (voir le billet cité plus haut ou celui-ci) ? Au travail les philosophes !

Dans la partie haute, la figure ci-dessus illustre les deux modes proposés ci-dessus (je préfère actuellement les mots " mode " ou " configuration " au lieu du mot " niveau " qui suggère une gradation voire une hiérarchie, ce qui serait contraire à la systémique proposée) et les différents rapports aux savoirs et aux rôles tenus par les enseignants et les étudiants. Dans sa partie basse, je trace l'analogie avec le cycle de Kolb ( experiential learning). A remarquer aussi que le cycle de Kolb implique la présence ou mieux la conjonction de différents styles d'apprentissage (convergent, divergent ...).

L'école à l'envers ? L'apprentissage à l'endroit !

Dans la vie quotidienne, dans la vie professionnelle, nous rencontrons des problèmes (ça ne va pas ? mais de quoi s'agit-il ? pourquoi mon collègue a-t-il dit cela ? ...) ou participons à des projets (on devrait mettre en place, il faudrait travailler là-dessus ...) et nous allons ensuite chercher les (ou des) savoirs empiriques ou théoriques (sur des sites universitaire ou des Blogs de praticiens ... ) pour tenter de les résoudre (problèmes) ou de les mener à bien (projets). Que ce soit par nécessité, par curiosité, par envie, le comportement serait alors (relisant le cycle de Kolb) : (1) faire l'expérience de ..., (2) émettre des pistes de solution, des hypothèses ..., (3) rechercher des cas analogues ou des procédures pour comprendre, résoudre ..., (4) expérimenter la pertinence des solutions trouvées, de la démarche construite, le transfert vers d'autres cas ou contextes ... Mais alors, pourquoi à l'école (encore toujours ou de moins en moins peut-être) commence-t-on par la théorie, le modèle, les solutions, le cours pour amener ensuite les exercices, les problèmes, les TP ou TD ... S'agit-il de vérifier (montrer la véracité de) la théorie seulement ou alors de proposer des occasions de la construire, de la mettre à mal, d'en montrer les limites ... de la falsifier ? L'école serait-elle dans ce cas à l'envers par rapport aux usages, aux pratiques de la société dans laquelle elle s'inscrit et à laquelle elle prépare ?

Si on accepte, un temps du moins, la caricature ainsi dessinée, on peut admettre que les classes inversées dans leur mode 2 enchaîné avec le mode 1 en postulant un cycle de contextualisation, décontextualisaton, recontextualisation remettent en fait la classe à l'endroit par rapport à la société et à ses pratiques ... Ce que j'ai tenté de démontrer. Il s'agit aussi de mieux construire nos dispositifs pédagogiques en fonction de ce que nous savons des théories de l'apprentissage ... c'est une autre histoire. Apprenons-nous en écoutant, en lisant les grands livres du savoir ... ou alors en faisant, en agissant ? Les deux certainement ! L'un plus que l'autre ? Expérimentons !

Merci pour vos commentaires et partages

N'hésitez pas à partager (@mlebrun2) :

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
considérations et méthodes pédagogiques (avec tic)

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
considérations et méthodes pédagogiques (sans tic)

# data[].attributes.attachment_link.title
Classes inversées ? Et si c'était remettre "l'école" à l'endroit ? | Blog de M@rcel

# data[].attributes.attachment_link.description
Lors de conférences récentes, j'ai utilisé différents titres évoquant " la mise à l'endroit de l'école ". De quoi s'agit-il au-delà d'un intitulé qui se voulait interpellant voire légèrement provoquant ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
J'ai toujours des réticences sur la classe inversée. Car en fait, à vouloir bien enseigner, on jongle souvent entre deux facteurs :

le facteur " temps " nécessaire pour que l'élève s'accapare la notion

le facteur " diversité" , à chaque élève une façon de penser.

Malheureusement ces deux facteurs s'opposent, là où l'on veut expliquer de plusieurs façons différentes la notion, le temps donné à chaque explication est très court afin de ne pas perdre trop de temps globalement et inversement là où l'on prend le temps d'expliquer une notion nous empêche souvent d'expliquer une autre façon de voir.

La classe inversée prend le parti du temps. En fait, on ne donne qu'une manière de faire, mais les vidéos laissent à l'élève le temps, le temps de comprendre, d'étudier, de faire pause, de revenir en arrière etc...

Je suis séduit par cette mouvance qui nous vient du Québec, mais je garde à l'idée qu'il faut aussi diversifier les points de vue, pour l'instant je n'ai pas trouvé la parade pour concilier les deux (à moins de faire 36 000 vidéos).

Je me lance néanmoins dans l'aventure en accentuant les vidéos sur la résolution d'exercices.

Pour cela, j'ai utilisé (je suis sous linux) :

open-sankore (logiciel de TBI qui permet d'écrire, surligner etc) + utilisation d'une tablette graphique

recordmydesktop (capture l'écran en vidéo )

kdenlive (logiciel de montage vidéo)

Voici ma première vidéo de résolution, je vais essayer de coller au rythme de progression de mes 3e.
Voici une vidéo sur le calcul d'une expression contenant des nombres en écriture scientifique.
Télécharger
L'ensemble des vidéos seront disponibles là.(exercices traités)

Cette vidéo n'est pas parfaite, j'admets que le signe = est souvent trop haut, maladresse dûe à l'utilisation de la tablette....
Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

# data[].attributes.attachment_link.title
Classe inversée : exercice traité en vidéo

# data[].attributes.attachment_link.description
J'ai toujours des réticences sur la classe inversée. Car en fait, à vouloir bien enseigner, on jongle souvent entre deux facteurs : le facteur " temps " nécessaire pour que l'élève s'accapare la notion le facteur " diversité " , à chaque élève une façon de penser.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Questionnaire portant sur la vidéo

1. Quels sont les deux facteurs de production composant la combinaison productive ?

2. Qu'est-ce qu'une fonction de production ?

3. À quoi peut-elle servir ?

4. Qu'est-ce qu'une croissance extensive ?

5. Qu'est-ce que la loi des rendements décroissants ?

6. Dans l'analyse de la croissance économique proposée par R. Solow dans les années 1950, que représente le résidu ?

7. À quoi R. Solow attribue-t-il ce résidu ?

8. Comment mesure-t-on le progrès technique ?

9. Qu'est-ce que la croissance intensive ?

10. Les sources du progrès technique sont-elles économiques pour R. Solow ?

11. En quoi consiste la notion de croissance endogène ?

12. Quels sont les facteurs économiques du progrès technique ?

Conditions d'utilisation de ce module

Téléchargez le questionnaire
Téléchargez les activités
Le questionnaire en cartes flash

# data[].attributes.attachment_link.title
Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Cours inversés - Terminale - Thème 1-1 (Partie 3/4)

# data[].attributes.attachment_link.description
Questionnaire portant sur la vidéo Quels sont les deux facteurs de production composant la combinaison productive ? Qu'est-ce qu'une fonction de production ? À quoi peut-elle servir ? Qu'est-ce qu'une croissance extensive ? Qu'est-ce que la loi des rendements décroissants ? Dans l'analyse de la croissance économique proposée par R.

# data[].attributes.body
Pour votre exercice à faire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Introduction

Le temps d'apprentissage ne se limite plus à la présence de l'élève dans la salle de cours. L'élève peut, quand et où il le veut, travailler et apprendre. Souvent cet apprentissage se fait isolé du groupe, avec des outils scolaires que les élèves maîtrisent peu ou mal. Pourtant, dans le même temps, l'utilisation de réseaux sociaux numériques n'a jamais été aussi forte pour leurs loisirs. Peut-on utiliser cette notion de réseau social pour aider l'élève à apprendre et l'aider dans son parcours scolaire et personnel ?

Les académies qui ont travaillé sur cette problématique ont construit des réseaux sociaux (ensemble de personnes réunies sur Internet par un lien social : élève-élève, élève-professeur...) en utilisant divers médias sociaux (ensemble de différentes activités qui intègrent la technologie, l'interaction sociale et la création de contenu).

Le choix de considérer le parcours de l'élève dans et hors la classe permet à l'élève de donner du sens aux connaissances et compétences acquises en milieu scolaire, en les reliant à des situations auxquelles il est confronté dans sa vie quotidienne. Cela facilite les échanges et partages et demande à l'enseignant de revisiter ses modèles d'apprentissage et ses pratiques d'enseignement. Enfin, l'utilisation des médias sociaux réaffirme la place de l'enseignant comme pédagogue, c'est-à-dire celui qui conduit, donne le sens, guide, accompagne l'élève vers le savoir et l'acquisition de compétences indispensables à tout futur citoyen.

Différents scénarios ont été testés en utilisant un large éventail d'outils (de l'ENT à des réseaux sociaux privés) pour que l'élève puisse utiliser les médias sociaux avec un regard critique et le plus efficacement possible.

L'utilisation de ce genre d'outil nécessite une connaissance des bons usages qui les régissent. Vous en trouverez des exemples sur le portail national Éduscol : l'actualité du numérique et dans cette conférence de Fabrice Mattatia, polytechnicien, docteur en droit, expert auprès du directeur du numérique pour l'éducation (MENESR)à la Gaîté lyrique.

Académie de Lille

Les réseaux sociaux seront utilisés de deux façons :

En tant que vecteur d'échanges entre élèves autour de sujets d'actualité (COP 21), les enseignants feront travailler de manière collaborative des élèves d'établissements différents.

En tant que support de scénarios pédagogiques pour aider les élèves à progresser dans et hors la classe. La réalisation de cartes mentales par les élèves pour aider à l'apprentissage et à la méthodologie sera testée. Des outils de suivi pour les futurs EPI et AP seront utilisés. Un travail sur l'identité numérique des élèves sera mené.

Une évaluation de ces médias sociaux et de leurs plus-values pédagogiques sera faite.

Académie de Martinique

L'équipe pédagogique du TraAM SVT de l'académie de Martinique se concentre sur deux axes de recherche :

Comment utiliser le caractère collaboratif de certains réseaux sociaux pour favoriser l'appropriation du cours lors des phases d'apprentissage et de révision qui ont lieu hors de la classe (avant et après le cours) ?

Comment utiliser ces situations pour favoriser la réflexion sur l'identité numérique et développer l'esprit critique dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information (EMI) ?

Les séquences proposées ont pour objectifs de favoriser l'appropriation des éléments du cours en utilisant des outils numériques utilisés au quotidien par les élèves. Après avoir défini le cadre dans lequel seront utilisés les outils et applications choisis, les élèves utilisent des outils et services en ligne pour la production de murs collaboratifs et de fiches méthodes intégrant les ressources sélectionnées sur le Web ainsi que leurs propres productions.

Retrouvez la présentation du TraAM de Martinique.

Académie de Créteil

Comment accompagner grâce au numérique (et en particulier les réseaux sociaux et le AVEC (Apportez votre équipement personnel de communication, anciennement BYOD) l'élève tout au long de son parcours, ou plutôt de ses parcours ?

Accompagnés par Michelle Rondeau-Revelle et Vincent Audebert (IA-IPR), ainsi que par Antoine Taly (universitaire), c'est au cours d'une recherche-action que ces professeurs vont poursuivre le travail entamé l'année dernière, mais aussi explorer de nouvelles pistes pédagogiques.

L'utilisation du numérique, en particulier des réseaux sociaux et du AVEC, permettra de :

garder une trace des moments clés du parcours d'apprentissage des élèves et participer à l'intelligence collective ;

participer à l'enrichissement du parcours artistique et culturel des élèves ;

participer au parcours Avenir.

Cette recherche-action sera également l'occasion de mettre en perspective la personnalisation et le questionnement des moyens, des espaces et des temps d'apprentissage tout au long des parcours des élèves.

Retrouvez la présentation du projet TraAM de Créteil.

Académie de Clermont-Ferrand

Les enseignants volontaires de l'académie ont choisi de travailler cette année sur deux axes :

l'utilisation des téléphones portables en classe pour avoir accès à la réalité augmentée et à des aides ciblées (collège et lycée) ;

la création d'outils numériques pour mieux appréhender les échelles de taille et de temps (collège et lycée).

Retrouvez la présentation du TraAM de Clermont Ferrand.

Académie de Nancy-Metz

Dans l'académie de Nancy-Metz, le travail est mené par un petit groupe de professeurs de collège et de lycée, piloté par Véronique Freytag, chargée de missions, en lien avec Marianne Wojcik (IA-IPR).

La réflexion du groupe sera centrée sur l'utilisation du numérique, et plus particulièrement de l'ENT, pour mieux gérer les groupes hétérogènes d'élèves.

Pour cela, des scénarios pédagogiques seront élaborés autour de trois thèmes :

Thème 1 : La classe inversée.

Thème 2 : L'intelligence collective grâce aux outils de travail collaboratif.

Thème 3 : L'optimisation de l'utilisation des fonctionnalités de l'ENT pour une pédagogie différenciée.

L'objectif est d'évaluer la plus-value mais aussi les limites de l'utilisation des outils numériques pour les apprentissages des élèves.

Retrouvez la présentation du TraAM de Nancy-Metz.

Académie d'Aix-Marseille

Le TraAM de cette académie se répartit sur tout le secondaire.

En collège :

Un professeur expérimente une diversification des activités via les médias sociaux au service de la différenciation des apprentissages.

Un autre professeur a préféré inscrire les TraAM dans le parcours Citoyen. Cette expérimentation va s'adresser à des élèves de classe de 3e et portera sur le thème " responsabilité humaine en matière de santé et d'environnement ". Ils auront plus précisément à appréhender les flux médiatiques d'information qui fabriquent l'actualité.

En lycée, tous les professeurs vont travailler en interdisciplinarité, en s'appuyant sur l'enseignement disciplinaire, les enseignements d'exploration et l'accompagnement personnalisé. Ils vont les prolonger hors la classe, grâce à l'utilisation des médias sociaux, dans le cadre du parcours Citoyen et en s'appuyant sur l'un des trois thèmes suivants :

enjeux planétaires contemporains en classe de seconde, et plus particulièrement sur une problématique locale pour finalement l'élargir à l'échelle planétaire ;

corps humain et santé en première S, concernant la procréation médicalement assistée et les questions éthiques qu'elle soulève ;

la Terre dans l'univers, la vie, l'évolution du vivant - Génétique et évolution, et plus précisément sur la partie concernant le " regard sur l'évolution de l'Homme ". Ce travail est réalisé avec le professeur de philosophie et il permet d'ouvrir le débat, sur le créationnisme, etc.

Retrouvez la présentation du TraAM d'Aix-Marseille.

Synthèse

Utiliser un réseau social en classe, pourquoi et comment ?

A) Le réseau social : lieu de débat pour une classe

Le réseau social permet aux élèves de se retrouver hors du temps de classe pour préparer les évaluations, débattre des questions et des problèmes rencontrés lors des apprentissages. En reliant les individus dans un autre espace et un autre temps, sans le regard d'un adulte, il permet la prise de paroles même des plus timides ou de ceux qui n'osent pas s'exposer au regard des autres en classe. Cette prise de parole nécessite un travail d'écriture de la part de l'élève pour proposer des arguments scientifiques pour afin d'étayer son propos.

B) Favoriser l'intelligence collective

Un réseau social facilite donc les échanges et renforce le travail collaboratif. L'élève apprend mieux et plus vite en travaillant avec ses pairs, car l'interaction est plus riche et constructive qu'avec un seul interlocuteur, l'enseignant. C'est une compétence essentielle à développer dans la société d'aujourd'hui car les savoirs sont spécialisés, et les interactions entre compétences nécessaires.

C) Développer l'intelligence relationnelle

Ces échanges renforcent les interactions entre les membres du groupe et donc la confiance des élèves. Certains se manifestent sur les réseaux alors qu'ils sont très discrets en classe.

D) Éduquer aux médias et à l'information

Le réseau social permet de travailler sur l'identité numérique, sur le harcèlement et sur le fait de réfléchir avant de cliquer. Son utilisation en classe permet donc à l'élève de développer ses connaissances, ses compétences et la culture nécessaires à l'exercice de sa " cyber-citoyenneté ".

E) Conditions de réussite d'un réseau social

Un réseau social ne suffit pas à lui seul, l'enseignant doit l'animer pour que les élèves ne le désertent pas. Cette animation doit passer par une évaluation (formative et/ou sommative) et une exigence sur la compétence langagière, comme sur le respect des règles d'utilisation du numérique.

Choisir un média social

Les Espaces numériques de travail (ENT) académiques

Les ENT possèdent tous un forum et un mail qui sont suffisants pour monter un réseau social simple. Leur utilisation ne nécessite aucune demande particulière en direction de l'administration et des parents.

Avantages :

Réseau sécurisé, pas de problème de droits, contrôle des publications (pas de publicités) ;

Fonctionnalités nombreuses et connues des élèves : messagerie avec liste de diffusion, forum, liens de partage d'onglets intéressants, enquêtes en ligne pour faire des QCM dont les résultats sont extractibles sous différents formats, groupes de travail avec profils professeur et élèves modulables (lecteur, rédacteur, contributeur...) permettant de donner des consignes et des productions écrites et orales grâce à un éditeur de texte intégré et surtout de différencier les consignes et les supports pour gérer l'hétérogénéité ;

Partage de ressources sous toutes ses formes dans le groupe ;

Travail dans la classe et hors la classe ;

Possibilité de projets collaboratifs au sein du groupe de travail : plusieurs outils favorisent l'échange, l'entraide (forum, partage de liens vers une production collective...) ;

Archivage du travail effectué : l'ENT conserve les travaux et les échanges de façon organisée tant que le professeur ne les supprime pas.

Les interactions ne se font que dans un groupe identifié, pas d'échanges possibles avec des personnes extérieures à l'établissement à part des, à l'exception de groupes inter-établissements.

Le taux d'utilisation par les élèves dépend de la sollicitation de leurs professeurs et des possibilités techniques (vitesse de connexion, capacité de stockage...).

Une ergonomie pas toujours intuitive et d'une apparence très classique.

Certaines fonctionnalités manquent (pas de " J'aime ", ni d'outils de cartes mentales collaboratives...).

Privé mais à l'usage des scolaires

les ENT ont souvent une interface plus ludique et d'une utilisation plus proche des médias grand public. Leur utilisation nécessite une autorisation de l'administration et des parents pour les mineurs.

Avantages :

Pas d'ajouts d'amis par les élèves ;

Pas d'échanges invisibles pour l'enseignant ;

Limitation des risques de dérapage ;

Présentation et usage proches des réseaux sociaux utilisés par les élèves.

Stockage des données par un hébergeur privé ;

Les droits d'auteur sont à respecter sur toutes les productions utilisées ou produites ;

Instabilité temporelle de ces médias privés ;

La société reste propriétaire des données indéfiniment ;

Apparition possible de publicités suivant les médias.

Privé à destination du grand public

Les ENT utilisés par le grand public et par les grandes organisations peuvent être utilisés pour un usage pédagogique. Leur utilisation nécessite une autorisation de l'administration et des parents pour les mineurs. Certains de ces médias sont interdits à des mineurs de moins de 13 ans.

Avantages :

Les fonctions sont connues des élèves ;

Permet de montrer un usage scolaire d'un outil qui est utilisé pour des activités extra-scolaires ;

Un outil très puissant ;

Permet d'étudier avec l'élève les conditions générales d'utilisation que ce dernier ne lit jamais avant de s'inscrire ;

Permet une formation complète à l'éducation aux médias et à l'information.

Inconvénients :

Stockage des données à l'étranger ;

Les droits d'auteur sont à respecter sur toutes les productions utilisées ou produites ;

La société reste propriétaire des données indéfiniment ;

Les élèves peuvent ajouter des amis sans vérification de la part de l'enseignant ;

Les élèves sont en contact potentiellement avec tous les membres du média utilisé.

# data[].attributes.attachment_link.title
TraAM 2015-2016 : réseaux sociaux en SVT et parcours de l\'élève (usages, compétences et connaissances numériques) - Sciences de la vie et de la Terre - Éduscol

# data[].attributes.attachment_link.description
Le temps d'apprentissage ne se limite plus à la présence de l'élève dans la salle de cours. L'élève peut, quand et où il le veut, travailler et apprendre. Souvent cet apprentissage se fait isolé du groupe, avec des outils scolaires que les élèves maîtrisent peu ou mal.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Résumé du Traam:
- Ressources et scénarios pédagogiques sur l'éducation aux médias (identité numérique, harcèlement, etc...)
- Utilisation des réseaux sociaux en SVT: apports pédagogiques, limites et scénarios pédagogiques.
- Folios et parcours des élèves.
- Magistère et visioconférence.

Présentation du Traam SVT de Lille sous forme de Prezi

# data[].attributes.attachment_link.title
Présentation du Traam SVT de Lille 2015-2016 Réseaux sociaux et parcours de l'élève

# data[].attributes.attachment_link.description
Résumé du Traam:- Ressources et scénarios pédagogiques sur l'éducation aux médias (identité numérique, harcèlement, etc...) - Utilisation des réseaux sociaux en SVT: apports pédagogiques, limites et scénarios pédagogiques.- Folios et parcours des élèves.- Magistère et visioconférence. Présentation du Traam SVT de Lille sous forme de Prezi

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Présentation d'expériences " Classes inversées " par des enseignants, proposée dans le cadre du Plan National de Formation, lors des Boussoles du numérique.

Animatrice : Pascale Montrol-Amouroux, chef du département du développement des usages et de la valorisation des pratiques, MENESR

Intervenants : Soledad Messiaen, professeure des écoles, école élémentaire de Burie-Migron, académie de Poitiers, Adeline Collin, inspectrice de l'éducation nationale, circonscription de Vouziers, académie de Reims, Marie Soulié, professeure de français, collège Daniel Argothe à Orthez, académie de Bordeaux, Amélie Mariottat, professeure de français, collège Marches de l'Occitanie à Piégut-Pluviers, académie de Bordeaux, Pascal Bihouée, professeur de physique-chimie, collège Sainte-Marie à Saint-Brieuc, académie de Rennes, Frédéric Davignon, professeur d'anglais, internat d'excellence de Montpellier, Maxime Treiber, professeur de sciences de la vie et de la terre, lycée Samuel Champlain, Chennevières-sur-Marne, académie de Créteil.
Accès à la table ronde suivante : analyses et débats suite à cette présentation : http://www.educavox.fr/alaune/table-ronde-classes-inversee-analyses-et-debats
Dernière modification le dimanche, 17 avril 2016

# data[].attributes.attachment_link.description
Présentation d'expériences " Classes inversées " par des enseignants, proposée dans le cadre du Plan National de Formation, lors des Boussoles du numérique.

# data[].attributes.attachment_link.description
A Google+ profile for Inversons la classe

# data[].attributes.attachment_link.description
Une nouvelle pédagogie testée par Mme Moreels en 2014-2015 en classe de seconde, poursuivie et améliorée en 2015-2016.

# data[].attributes.body
et Classe Inversée

# data[].attributes.attachment_link.title
Marcel Lebrun - Classe inversée, oui mais... Quoi et comment ? Pourquoi et pour quoi ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Cours inversés : présentation

# data[].attributes.attachment_link.description
Les élèves sont mis en activité (par ilots de 4) autour d'exercices leur permettant de réinvestir et de s'approprier les notions contenues dans la vidéo. Ils élaborent ainsi leur trace écrite dans une relative autonomie, tout en étant guidés et accompagnés par l'enseignant qui circule entre les différents ilots d'élèves et qui vérifie que ces derniers progressent dans leurs apprentissages.

# data[].attributes.headline
Tools to Flip Your Classroom (33 tools)  A collection of educational technology curated by Jake Duncan

# data[].attributes.subject
Tools to Flip Your Classroom (33 tools)  A collection of educational technology curated by Jake Duncan

# data[].attributes.headline
Qu'est-ce qu'un E.N.T. (ou Espace Numérique de Travail) ? itslearning France

# data[].attributes.subject
Qu'est-ce qu'un E.N.T. (ou Espace Numérique de Travail) ? itslearning France

# data[].attributes.attachment_link.title
Qu'est-ce qu'un E.N.T. (ou Espace Numérique de Travail) ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par 0fote dans Expérimentations le
Je réfléchis sérieusement à tester la classe inversée avec mes ce2. C'est pourquoi j'ai recensé ces quelques liens que je partage ici. Si vous aussi vous êtes tentés par une expérimentation avec vos élèves, faites vous connaître : le travail à plusieurs est toujours plus efficace. Laurent
(10/04/13)- Prezi de Adeline Collin : http://prezi.com/3a6ab98ebx9i/copy-of-capsule-pedagogie-inversee/

- Classe inversée : Ce site a pour but d'expliquer le concept de classe inversée à tous les professeurs qui souhaitent avoir un réel impact auprès de leurs élèves et qui veulent connaitre les meilleures méthodes pour développer une ambiance de classe motivante et décontractée.

- : Blog de Marcel Lebrun classes inversées, Flipped Classrooms ...ça flippe quoi au juste ?

-(22/02/2013) :- Ça va Flipper avec Marcel Lebrun :

http://mediakiosque.univ-pau.fr/avc/courseaccess?id=846&type=flash

- David Bouchillon, professeur d'histoire-géographie, présente la démarche mise en place avec ses collégiens : https://sites.google.com/site/classe130/home/classe-inversee

David Bouchillon : Comment réinvestir les élèves dans leurs apprentissages ? Classe inversée et évaluation choisie :

http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/article/comment-reinvestir-les-eleves-dans

- document de synthèse sur l'expérience de P. Bihouée : http://www.biweb.fr/Espace/pdf/Monographie%20Classe%20invers%C3%A9e.pdf

- Adeline Collin - CPC Circonscription Châlons Est Académie de Reims

Septembre 2012 :
Protocole d'expérimentation : la pédagogie inversée

- Infobourg : la pédagogie inversée

- Flipped classroom ou la classe inversée : l'utilisation de la vidéo pour substituer l'enseignement magistral : http://pedagogie.uquebec.ca/flipped-classroom-ou-la-classe-inversee-lutilisation-de-la-video-pour-substituer-lenseignement

- la classe renversée de ProfNoël : son blog : http://blog.profnoel.com/index.php/category/classe-renversee

- Annick Arsenault Carter : à la découverte de la pédagogie inversée : le pourquoi http://annickcarter1.wordpress.com/2012/04/23/a-la-decouverte-de-la-pedagogie-inversee-le-pourquoi/ :

Retrouvez Annik sur Twitter @annickcarter1

- innovations-éducation : la pédagogie inversée : http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/

-(29/01) Matthieu Clément, La Flip Class : un concept facile à comprendre mais difficile à mettre en place

Adeline Collin : la pédagogie inversée

Annick Arsenault : la pédagogie inversée : http://prezi.com/7xlwiphepnga/pedagogie-inversee/
Perarltrees
- Pearltrees : la pédagogie inversée

- Autre Pearltres : la pédagogie inversée
MindMap
- la multiplication par un nombre à 2 chiffres

- D'autres capsules sur un Blog d'instit en cm1/cm2

- (31/01/13) capsules de Annick Arsenault Carter : les polygones
Vidéos :
- Marcel Lebrun, professeur à l'UCL de Louvain - 3 octobre 2012

Témoignage vidéo de Carole Christophe, classe inversée en ce1 : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/temoignages/la-pedagogie-inversee-1217.htm

- Le Nouvel Observateur : "la classe à l'envers", petite révolution pédagogique au Canada

- Sur france 2 : "La classe inversée donne plus d'autonomie aux élèves" : conseillère pédagogique : Adeline Collin, Marne, sur twitter : @collinadeline

et le site de la maîtresse, Sandrine MERUT : http://cafecreme.eklablog.com/

- (29/01) Journal de D8 : la classe inversée de Carole Christophe, ce1

Pédagogie inversée avec Youtube : une vraie émulation en classe

-(22/02/2013) : sur TF1 : journal du 21 février 2013 :

- (04/02/2013) France Inter : Question du jour : Qu'est ce que la pédagogie inversée ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Par 0fote dans Expérimentations le Je réfléchis sérieusement à tester la classe inversée avec mes ce2. C'est pourquoi j'ai recensé ces quelques liens que je partage ici. Si vous aussi vous êtes tentés par une expérimentation avec vos élèves, faites vous connaître : le travail à plusieurs est toujours plus efficace.

# data[].attributes.attachment_link.description
Pédagogie de la classe inversée. Marcel LEBRUN : n'opposons pas le cours traditionnel et la classe inversée. Transformer les organisations éducatives avec la

# data[].attributes.body
André Aoun Professeur des Universités chez LAAS-CNRS/Université Paul Sabatier (Toulouse III)

# data[].attributes.headline
Mon collègue d'anglais Sébastien Frank :

# data[].attributes.subject
Mon collègue d'anglais Sébastien Frank :

# data[].attributes.body
Comment il a expliqué la CI aux parents au début de l’année

# data[].attributes.headline
ARTICLE DE LA PRESIDENTE DE L'ASSOCIATION DE INVERSONS L'ECOLE EN FRANCE

# data[].attributes.subject
ARTICLE DE LA PRESIDENTE DE L'ASSOCIATION DE INVERSONS L'ECOLE EN FRANCE

# data[].attributes.body
HELOISE DUFOUR

# data[].attributes.body
Travail d'une etudiante

# data[].attributes.body
Clic2016

# data[].attributes.body
Liste non exhaustive!!! A vous de butiner :)

# data[].attributes.body
selon moi ;)

# data[].attributes.attachment_link.description
Classe Inversee | Piktochart Visual Editor

# data[].attributes.body
1-Qui l'a consulté?!! :D
2-Intéressant en tant qu'introduction a la façon de CI?

# data[].attributes.attachment_link.description
La Classe Inversée... A VOUS!!! | Piktochart Visual Editor

# data[].attributes.body
L'explication!

# data[].attributes.headline
La classe inversee selon mon collegue de SES Nicolas OLIVIER, 

# data[].attributes.subject
La classe inversee selon mon collegue de SES Nicolas OLIVIER, 

# data[].attributes.body
Son avis c'est une de plusieurs explication de la CI et de son application!!

# data[].attributes.attachment_link.title
Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Cours inversés : présentation vidéo

# data[].attributes.headline
Exemple de deroulement d'une CI en classe de 3eme

# data[].attributes.subject
Exemple de deroulement d'une CI en classe de 3eme

# data[].attributes.body
A vous de créer votre propre stratégie de déroulement!!!

# data[].attributes.body
www.laclasseinversee.com
Classe Inversee au Liban
La classe inversée n’est possible « que si l’enseignement est une passion »

# data[].attributes.headline
III- Rubrique Technique et Ressources CI

# data[].attributes.subject
III- Rubrique Technique et Ressources CI

# data[].attributes.headline
Tutoriels réalisés dans le cadre de la journée technique du dimanche 3 juillet 2016

# data[].attributes.subject
Tutoriels réalisés dans le cadre de la journée technique du dimanche 3 juillet 2016

# data[].attributes.body
CLIC 2016 - Journée technique

# data[].attributes.attachment_link.description
Tutoriels réalisés dans le cadre de la journée technique du dimanche 3 juillet 2016