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En esta sección se incluyen algunos recursos y materiales que pueden ser de utilidad para la atención a la diversidad: Procomún Recursos de aprendizaje para Educación Especial Recursos de aprendizaje- atención a la diversidad Recursos de aprendizaje- necesidades educativas especiales Recursos de aprendizaje- altas capacidades intelectuales Recursos de aprendizaje- dificultades de aprendizaje Proyecto EDIA Guía ...

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4 apps para complementar el aprendizaje en casa de los estudiantes con necesidades especiales

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La educadora Jayne Clare realizó esta selección que puede ayudar en tiempos de educación a distancia. En esta selección, se encuentran herramientas gratuitas o libres de pago por un tiempo limitado.

Jayne Clare es una educadora diferencial (especial) con más de 30 años de experiencia en Estados Unidos y curadora de aplicaciones educativas. Ante el desafío que están enfrentando varios docentes del mundo por la contingencia mundial del Coronavirus (Covid-19), decidió compartir en Edutopia un listado de herramientas digitales, que pueden ayudar en el proceso de aprendizaje de estudiantes con necesidades especiales en tiempos de clases a distancia. ¡Nosotros hicimos una selección de las apps gratuitas o que tienen una versión libre de pago por un tiempo limitado!

"Recuerde, como con cualquier herramienta, lo que puede hacer maravillas para algunos estudiantes, solo frustrará a otros. La personalización es clave con cualquier aplicación, por lo que los adultos y los educadores deben estar preparados para dedicar algún tiempo a aprender sobre aplicaciones o cómo realizar modificaciones en la configuración", advierte Jayne.

Se trata de una aplicación gratuita, y con disponible en más de 10 idiomas, que ofrece a los niños una familia de personajes digitales de hasta 15 personas en varios tonos de piel, con quienes pueden explorar, jugar y compartir historias. Estos ejercicios de conversación con los personajes pueden aumentar las verbalizaciones de los estudiantes, proporcionan un lugar para el aprendizaje socioemocional y ayuda a desarrollar las habilidades lingüísticas tempranas necesarias.

Es gratuita y está diseñada para niños que no pueden hablar o que tienen un habla limitada. Para ayudarlos a comunicarse, la aplicación viene con tableros precargados con símbolos y mensajes grabados. Los estudiantes seleccionan y presionan imágenes en la pizarra para generar un mensaje verbal.

Promueve las habilidades de alfabetización y aritmética temprana al guiar a niños y niñas a rastrear animaciones coloridas. Con esta herramienta aprenden sobre formación de letras, sonidos y nombres, ortografía, conteo y otras habilidades preescolares y primarias. Esta aplicación, que ofrece una prueba gratuita, también hace un excelente trabajo para ayudar en el desarrollo de habilidades motoras finas. Se encuentra solo en inglés.

Es otra una biblioteca electrónica que sirve para apoyar a lectores reacios o con dificultades. Proporciona acceso a más de 20.000 libros y videos educativos para niños de alta calidad e incluye una variedad de libros de ficción y no ficción de editoriales destacadas. Un dato importante: ¡Epic está ofreciendo acceso gratuito a las escuelas durante este período, debido a la contingencia del Covid-19!

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4 apps para complementar el aprendizaje en casa de los estudiantes con necesidades especiales

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La educadora Jayne Clare realizó esta selección que puede ayudar en tiempos de educación a distancia. En esta selección, se encuentran herramientas gratuitas o libres de pago por un tiempo limitado. Jayne Clare es una educadora diferencial (especial) con más de 30 años de experiencia en Estados Unidos y curadora de aplicaciones educativas.

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Cómo educar en la distancia con estudiantes de NEE.

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Cómo educar en la distancia con estudiantes de NEE.

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¿Quién me iba a decir que desde el 13 de marzo iba a tener que comunicarme con mis estudiantes del Programa de Formación Profesional Adaptada de Agraria a través de las nuevas tecnologías para terminar el curso? ¡Nadie! Si alguien nos hubiera contado esta historia en enero, lo hubiéramos tomado por un 'loco'.

Prepararse para lo que viene

A partir de febrero la cosa cambia: como imparto cuatro módulos con un contenido muy variado y viendo lo que se avecinaba, decido comenzar las clases con una lectura rápida de titulares en los periódicos para ver cómo está evolucionando la situación: una pandemia. Y no una infección cualquiera, no, está ocurriendo a nivel mundial, está arrasando con todo y con la que la realidad comienza a superar a la ficción.

Ese mismo mes, en la formación impartida por el centro para los docentes, conocemos el funcionamiento de Office 365 con sus diferentes herramientas, la cual vimos muy práctica y completa pero, siendo sinceros, presencialmente ya usábamos Google Drive y nos iba muy bien.

Cuando el 13 de marzo se declara el estado de alarma a nosotros nos toca lidiar con una brecha digital: unos por falta de recursos y otros por desconocimiento de las habilidades informáticas. La directiva del centro se pone en marcha para ayudar con el problema y durante ese fin de semana activan a todo el profesorado (ya dado de alta en Microsoft Office 365) para comenzar una ampliación de la formación dada y así poder facilitar la comunicación con el alumnado. Desde el centro, a los estudiantes se les facilita una serie de dispositivos con conexión a Internet para comenzar a trabajar cuanto antes y poder seguir formándolos.

Después de reuniones entre inspección educativa y consejería con los equipos directivos, nos mandan una serie de pautas: nada de temario nuevo, sólo material de ampliación de los conocimientos dados y refuerzo de actividades de ocio y tiempo libre. Las notas serán la media del primer y segundo trimestre, contando de forma positiva todo lo que se haga de más en esta tercera evaluación. Para ello, se ha hecho un registro de lo que se ha dado hasta la fecha y se debe adjuntar un informe individual de cada alumno para el curso que viene. De este modo, el docente que se incorpore a dar clase en el próximo curso puede saber qué vieron, qué les faltó por dar y en qué punto se debe iniciar el temario.

'Conectados'

Una semana y media me bastó para conectar al 99% de mi clase y que trabajaran todos con la herramienta Microsoft Teams de Office 365. Conectados, con videollamadas, tutorías individuales, libretas digitales de OneNote, cuestionarios Forms evaluables y un sinfín de materiales al alcance de todos para continuar con la formación. Y es que dentro de la necesidad de nuestro alumnado por conectarse con nosotros, esa plataforma virtual nos acercó en la distancia y nos facilitó el trabajo.

Al principio estuvimos manteniendo el funcionamiento de Google Drive, que nos permitía de forma individual hacer tareas y que ellos vieran las correcciones en los propios documentos redactados. Una vez comenzamos nuestra formación en Teams, empezamos también a enseñar a nuestro alumnado a través de unos tutoriales.

El día a día lo he ido organizando de la siguiente manera: dos sesiones grupales de dos horas a la semana (martes y jueves de 12.00 a 14.00). También, hemos leído libros por capítulos y de forma individual, como 'La huella del mal', el cual comentamos en las sesiones de los viernes en forma de debate. Hemos creado un diario de opinión personal de una noticia relevante, que han ido enviando cada día, actividades de ortografía y matemáticas semanales, trabajos como el de la película 'Las 13 rosas', que ya había sido marcado con anterioridad para analizar la situación de la mujer en la postguerra para así compararlo con la actualidad. Además, hemos hecho un repaso de los EPI (Equipo de Protección Individual) que deben llevar por pertenecer al ámbito de la jardinería y cuáles, por la situación actual, deberán añadir para protegerse ellos y a los demás.

La variedad de actividades es infinita y siempre intentas buscar algo que los motive a seguir conectados: algún videojuego interactivo educativo, como el propuesto por el Gobierno de Canarias en su página web: un escape room de zombies con fases, ideal para la época que vivimos. También, de forma individual, he ido llamando a través de la plataforma a todo el alumnado para resolver dudas y por si hay alguien rezagado o perdido con algunas de las tareas propuestas.

Caso de éxito con NEE

Y así, y de repente, te ves como caso de éxito en plataformas virtuales de Microsoft. ¡Incluso siendo puesta como ejemplo por el Vicepresidente de Educación de esta compañía, Anthony Salcito, en una conferencia nacional! Sin lugar a dudas, hay que conectar desde un primer momento con tu alumnado para que, en una situación como la vivida, se suban a tu carro y te sigan; pero sin herramientas digitales no hubiéramos llegado de la misma forma.

Profesionalmente, no va a ser una tarea fácil volver a los centros educativos. Estando en casa, no podemos desconectar del trabajo y estando en clase, con las ratios tan grandes que manejamos en nuestros centros, no podremos estar seguros. Nos enfrentamos a una situación muy complicada donde nunca va a llover a gusto de todos y donde un sector delicado y necesario de la sociedad los va a necesitar más que nunca, después de la sanidad. Por otro lado, va a ser imprescindible la comprensión de las familias y de los propios docentes, ya que después de todo esto no va a ser nada igual que antes.

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Cómo educar en la distancia con estudiantes de NEE

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¿Quién me iba a decir que desde el 13 de marzo iba a tener que comunicarme con mis estudiantes del Programa de Formación Profesional Adaptada de Agraria a través de las nuevas tecnologías para terminar el curso? ¡Nadie! Si alguien nos hubiera contado esta historia en enero, lo hubiéramos tomado por un 'loco'.

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Cambia tu mirada con el Colegio Academia Luis Vives.

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Cambia tu mirada con el Colegio Academia Luis Vives.

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Navegador no soportado. El sistema permite acceder con los siguientes navegadores:

Google Chrome (actualizado)

Firefox (actualizado)

Safari (actualizado)

Opera (actualizado)

Internet Explorer 10 o superior (recomendamos actualizar a la última versión)

Microsoft Edge (actualizado)

Su navegador actualmente es: Mozilla 5.0
INCLUDES-CAMPUS: 35

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Navegador no soportado. El sistema permite acceder con los siguientes navegadores: Google Chrome (actualizado) Firefox (actualizado) Safari (actualizado) Opera (actualizado) Internet Explorer 10 o superior (recomendamos actualizar a la última versión) Microsoft Edge (actualizado) Su navegador actualmente es: Mozilla 5.0INCLUDES-CAMPUS: 35

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Instituto de Tecnologías para Docentes | Yo Profesor

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Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han consolidado como una herramienta fundamental para las personas que sufren algún tipo de discapacidad. Estas aplicaciones están especialmente diseñadas para ellos y, aparte de facilitarles acciones de su vida cotidiana, los conectan a un entorno cada vez más digital.

Ya sea a través de dispositivos de uso generalizado o con teléfonos adaptados, el móvil ha permitido conectarse y acceder a todas las ventajas de las TIC a millones de personas con discapacidad.

En este contexto, existen un buen número de aplicaciones especialmente diseñadas para las personas con algún tipo de discapacidad. Por tal razón, hoy en este post compartimos con ustedes, las aplicaciones o plataformas digitales clasificadas por el tipo de necesidad que atienden a las personas con discapacidad.
Aplicaciones para personas con discapacidad visual:
En este grupo se incluye aplicaciones para personas con discapacidad visual que hacen de lectores de pantalla o que permiten controlar el teléfono por voz, entre otras opciones. Estas aplicaciones facilitan el uso del Smartphone a aquellas personas con deficiencia visual o ceguera.
1. Google TalkBack
Está diseñada para dispositivos Android, facilita el acceso y consulta del teléfono móvil a personas con discapacidad visual. Mediante respuestas de voz y vibración el usuario podrá hacer uso de su teléfono, permitiendo así usar sus aplicaciones y herramientas. Permite configurar la aplicación creando vibraciones, haciendo uso de las señales de voz y eligiendo el idioma del audio.

Esta aplicación para personas con discapacidad visual viene instalada por defecto en los últimos modelos de móviles con sistema operativo Android. Para activar este servicio acceda a Ajustes: Accesibilidad: TalkBack.

Para ver la imagen has clic TalkBack

El sistema de reconocimiento de voz de Apple se llama Siri y funciona con el sistema operativo iOS, presente en los modelos de iPhone y también para iPad. No requiere instalación. Para activar este servicio acceda al menú de su iPhone o iPad: Ajustes: Siri.

Describe mediante voz todo lo que se muestra en la pantalla (como el nivel de batería, la hora, quien le llama), desplazarte por ella, saber dónde estás situado en cada momento, etc. En definitiva, controlar tu Smartphone con sencillos gestos en la pantalla.

Este servicio está integrado en los dispositivos móviles iOS. Para activarlo acceda a Ajustes: General: Accesibilidad: Voice Over.

Para ver la imagen has clic Voice Over

Esta aplicación para personas con discapacidad visual permite identificar objetos a partir de una foto. Al dar dos toques en la pantalla tomará una imagen del objeto y la aplicación, mediante un mensaje de voz, le dirá de qué objeto se trata. La aplicación está disponible tanto para Android como para iOS.

TapTapSee en Google Play (Android)
TapTapSee en App Store (IOS)
Aplicaciones para personas con discapacidad auditiva:
Esta selección incluye aplicaciones para personas con discapacidad auditiva, que aportan una ayuda para usar el teléfono mediante el uso de la trasformación del audio en texto, vídeo llamadas.
Son útiles para:

* Personas afectadas por hipoacusia (pérdida auditiva parcial).
* Personas con sordera (con pérdida auditiva total).

Su función consiste en dar una información detallada sobre la obra, objeto o emplazamiento que se está viendo. Suelen estar disponibles en varios idiomas.

Se puede adquirir a la entrada de los establecimientos que tengan disponible este sistema. Ademas, existen algunos sitios web donde ofrecen audioguías para descargar de algunos lugares específicos:
2. Diccionario Lengua de Signos ESP
Esta aplicación disponible para Android, permite conocer y aprender el lenguaje de signos mediante un extenso diccionario de palabras que interpretará un experto.

La aplicación dispone de un diccionario de palabras. Al pulsar sobre cualquiera de ellas se abrirá una ventana que permite reproducir el vídeo (en el que se indica cómo interpretar dicha palabra en el lenguaje de signos), pausar el vídeo, ponerlo en pantalla completa, guardarlo como favoritos y escuchar o leer su definición. Además permite ver las palabras guardadas como favorito o realizar búsquedas de palabras.

Para ver la imagen has clic Diccionario Lengua de Signos ESP
3. Sordo Ayuda
Esta aplicación reconoce la voz y la traduce en texto para que las personas con discapacidad auditiva puedan leer lo que la otra persona está hablando. Por otro lado, también permite traducir de texto a voz.

Para usar esta aplicación se recomienda estar en un lugar cerrado o con poco ruido para que la interpretación de la voz sea la correcta. La aplicación está disponible para dispositivos Android.

Su uso es sencillo: Pulse sobre el botón escuchar para realizar el reconocimiento de voz y convertirlo en texto. De la misma manera, pulse sobre el botón hablar para hacer el efecto contrario, pasar de texto a voz. Escriba un texto y pulse sobre el botón "Presiona para hablar" y el teléfono emitirá el texto en voz.

Para ver la imagen has clic Sordo Ayuda
Aplicaciones para personas con discapacidad intelectual:
Estas aplicaciones para personas con discapacidad intelectual están dirigidas a personas con cualquier tipo de limitación a la hora de aprender funciones de su vida cotidiana.
1. Hermes Mobile
Esta aplicación de la Fundación Vodafone, dispone de una serie de mensajes grabados y escritos, organizados por categorías con contextos comunicativos de uso habitual. Se pueden ver los mensajes acompañados de una imagen. Además permite añadir mensajes propios, imágenes, audio, etc. Esta aplicación está disponible para dispositivos Android.
¿Cómo se usa?
Al entrar en la aplicación se abrirá una lista de categorías en la que se agrupan los mensajes. Si pulsa sobre uno de ellos se escuchará un audio leyendo el mensaje seleccionado. La aplicación dispone, en todo momento, de un área de escritura libre que permite escribir un texto y reproducirlo por audio.

Para ver la imagen has clic Hermes Mobile
2. In-TIC móvil
La versión de este servicio para móvil (también está disponible para PC) de la Fundación Orange, permite adaptar y simplificar las principales funciones del dispositivo según la necesidad de cada persona, además, también incluye un comunicador dinámico para aquellas personas con dificultades de comunicación. In-Tic para móvil está disponible para dispositivos Android.

Esta plataforma es un diario visual en el que se registran las tareas que se tienen que realizar, permite trabajar de forma fácil e intuitiva, dándole una mayor importancia a los elementos visuales y ofreciendo distintas opciones de personalización. La aplicación está disponible tanto para iOS como para Android.

Al instalar la aplicación y acceder a la pantalla principal, se pueden consultar los lugares y las personas que se han añadido a los eventos. Al crear un evento se permite incluir el momento del día en la que se quiere realizar (día, mañana o tarde), describirlo mediante texto, imágenes, sonidos, vídeos, etc., y asociar lugares y personas al evento.

Dia a Dia en Google Play (Android)
Dia a DIa en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Dia a Dia
Aplicaciones para personas con discapacidad motora:
Gracias a estas aplicaciones para personas con discapacidad motora se evita el acceso lento y difícil, o en algunos casos hasta imposibles, en los desplazamientos de estas personas con movilidad reducida, ya que mediante posicionamiento se localiza lugares y rutas accesibles, aparcamientos disponibles.

Esta app está dotada de un sistema de geolocalización que permite al usuario visualizar los puntos de interés accesibles cercanos a su posición. Permite añadir nuevos puntos que serán revisados por FAMMA (Federación de Asociaciones de personas con discapacidad física) para posteriormente ser incorporados a la aplicación. La plataforma está disponible tanto para sistema operativo iOS como para Android.

Accessibility en Google Play (Android)
Accessibility en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Accessibility
¿Cómo se usa?
La pantalla principal de la aplicación muestra las cuatro opciones disponibles:

* Realidad aumentada. Mediante flechas, radar, mapa o lista, ofrece la localización de hasta 15 puntos de interés cercanos al punto donde se encuentre.
* Consultar puntos de interés. Organizado por categorías, aparecen los puntos de interés cercanos a su posición indicando las distancias a las que se encuentran.
* Añadir puntos de interés. Permite enviar, mediante un formulario, puntos de interés que no aparece en la aplicación. Una vez revisado y aprobado por FAMMA serán incluidos en la aplicación.
* Herramientas. Permite configurar el idioma (inglés o español) y que puntos de interés deseas ver (los proporcionado por FAMMA y/o los proporcionado por los usuarios).

Esta aplicación para personas con discapacidad motora permite localizar aparcamientos reservados, localizarte en el mapa, añadir plazas de aparcamientos y denunciar coches mal aparcados. La aplicación está disponible tanto para iOS como para Android.

Disabled Park en Google Play (Android)
Disabled Park en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Disabled Park

Review Overview

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Plataformas digitales como apoyo para las personas con discapacidad. - Instituto de Tecnologías para Docentes | Yo Profesor

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Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han consolidado como una herramienta fundamental para las personas que sufren algún tipo de discapacidad. Estas aplicaciones están especialmente diseñadas para ellos y, aparte de facilitarles acciones de su vida cotidiana, los conectan a un entorno cada vez más digital.

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De WikiDidácTICa

Dirigido a docentes que trabajn con alumnos de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato

Manuales de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

Estos Manuales tienen como objetivo facilitar un primer acercamiento de toda la comunidad educativa a las necesidades específicas de apoyo educativo y proporcionar pautas de intervención y estrategias a profesionales que tienen contacto con este sector del alumnado y a las familias, siempre dentro de una perspectiva global del individuo que atienda a sus necesidades personales, sociales y familiares y difundiendo además ejemplos de buenas prácticas educativas.

1.- Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.

1. Introducción.
2. Necesidades educativas especiales: nociones básicas.
3. Elección de centro y modalidades de escolarización.
4. Admisión del alumnado.
5. Ha empezado el curso, ¿qué atención educativa recibirá?.
6. ¿Existen otras ayudas? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo?.
7. Orientación educativa.
8. Otras atenciones especializadas.
9. Otros convenios y participaciones.
10. La Agencia europea para el desarrollo de las
necesidades educativas especiales.

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

2.- Altas Capacidades Intelectuales.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales?.
2. Identificación y evaluación del alumnado.
3. Necesidades específicas de apoyo educativo.
4. Atención educativa.
5. La familia.
6. Glosario.
7. Anexos.

Altas Capacidades Intelectuales.

3.- Limitaciones en la Movilidad.

1. ¿Qué es la diversidad funcional por limitación en la movilidad?.
2. Evaluación del alumnado y del contexto educativo.
3. La atención educativa.
4. Los profesionales: recursos humanos necesarios.
5. La familia y el centro educativo.
6. La coordinación interinstitucional.
7. Glosario.
8. Anexos.

Limitaciones en la Movilidad.

4.- Trastornos Graves de Conducta.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Trastornos Graves de Conducta?.
2. Evaluación e identificación del alumnado con Trastorno Grave de Conducta.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Actuación educativa.
5. La familia.

Trastornos Graves de Conducta.

5.- Trastornos Generales del Desarrollo.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Trastornos Generales del Desarrollo?.
2. Identificación y evaluación del alumnado.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Atención educativa.
5. La familia.
6. Glosario.

Trastornos Generales del Desarrollo.

6.- Síndrome de Down.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Síndrome de Down?.
2. Identificación y evaluación del alumnado.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Atención educativa.
5. La familia.
6. Glosario.

7.- Discapacidad Auditiva.

1. ¿Quiénes son los alumnos y las alumnas con discapacidad auditiva?.
2. Identificación y evaluación del alumnado.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Atención educativa.
5. La familia.
6. Glosario.

Discapacidad Auditiva.

8.- Discapacidad Visual y Sordoceguera.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con discapacidad visual y sordoceguera?.
2. Identificación y evaluación del alumnado.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Atención educativa.
5. La familia.
6. Glosario.

Discapacidad Visual y Sordoceguera.

9.- Enfermedades Raras y Crónicas.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con enfermedades raras?.
1.1. Identificación y evaluación del alumnado.
1.2. Necesidades específicas de apoyo educativo.
2. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con enfermedades crónicas.
2.1. Identificación y evaluación del alumnado.
2.2. Necesidades específicas de apoyo educativo.
3. Atención educativa.
4. La familia.
5. Glosario

10.- Discapacidad Intelectual.

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual?.
2. Identificación y evaluación del alumnado.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Atención educativa.
5. La familia.
6. Glosario

Discapacidad Intelectual.

11.- Dificultades específicas de aprendizaje:DISLEXIA

1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con dislexia?
2. Identificación y evaluación del alumnado con dislexia
3. Necesidades específicas de apoyo educativo
4. Atención Educativa
5. La familia
6. Glosario
7. Bibliografía

Dificultades específicas de aprendizaje:DISLEXIA

Experiencias.

Si usas este recurso para trabajar con tu alumnado podrías dejar tu experiencia aquí. De este modo, serás un guía en el camino a la introducción de las TIC en Orientación por parte otros compañero/as. Podrás ayudarte de este guión, que por supuesto puedes ampliar o modificar, para contarnos tu experiencia.

1. Título de la experiencia
2. Herramientas TIC utilizadas
3. Año de realización del trabajo
4. Número de alumno/as intervinientes/participantes
5. Tiempo (duración) de la actividad
6. Desarrollo/Explicación de la actividad, siendo preferible un enlace a alguna web
 donde el profesor que la ha llevado a cabo la comente.

Prácticas innovadoras

¿Qué añadirías o modificarías para ampliar la funcionalidad y mejorar los recursos presentados en este artículo? Aporta ideas de cómo y dónde podrías trabajar este apartado.

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11 guias útiles para docentes que trabajan con alumnos de nee

# data[].attributes.attachment_link.title
11 Guias Útiles para docentes que trabajan con alumnos de NEE

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Dirigido a docentes que trabajn con alumnos de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato Estos Manuales tienen como objetivo facilitar un primer acercamiento de toda la comunidad educativa a las necesidades específicas de apoyo educativo y proporcionar pautas de intervención y estrategias a profesionales que tienen contacto con este sector del alumnado y a las familias, siempre dentro de una perspectiva global del individuo que atienda a sus necesidades personales, sociales y familiares y difundiendo además ejemplos de buenas prácticas educativas.

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Dra. María Antonia Casanova. Profesora de la Universidad Camilo José Cela y Directora de Formación del Instituto Superior de Promoción Educativa, de Madrid. Colaboradora experta en diseño, evaluación curricular e inclusión, en múltiples organismos e instituciones nacionales e internacionales. Autora de numerosas publicaciones de referencia en Educación.

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Trastorno del lenguaje.

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Instituto de Tecnologías para Docentes | Yo Profesor

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El Trastorno específico del lenguaje (TEL) es considerado un trastorno grave y duradero que afecta a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral. Cabe destacar que, no siempre afecta con la misma intensidad a los diferentes componentes del lenguaje, por lo tanto, los síntomas producidos varían de un niño con respecto a otro.

Este tipo de trastorno tiene un gran impacto académico y social, por tal motivo, hoy en este post, compartimos con ustedes, una serie de 6 aplicaciones totalmente gratis, que permiten trabajar de forma interactiva el Trastorno específico del lenguaje (TEL).

1. Sound Touch Lite: Es una app muy simple de usar y visual. Permite trabajar la exclusión auditiva con los niños de 2 a 5 años de edad, a través, de flash cards. Esta herramienta se centra en los seis campos semánticos más básicos, tales como: sonidos de animales, medios de transporte, animales, instrumentos musicales y la familia. Muestra imágenes reales de algún objeto y los sonidos producidos son de buena calidad. Totalmente gratuita para Android como IOS.

Sound Touch Lite en Google Play (Android)
Sound Touch Lite en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Sound Touch Lite

2. Sinónimos y Antónimos: Es una herramienta creada por Little Smart Planet, una plataforma que contiene más de 54 juegos educativos para que los niños aprendan de una forma divertida y realicen una retroalimentación de las asignaturas impartidas en el aula de clases. Compuesta por 3 niveles de dificultad y disponible en 3 idiomas. Dirigida para niños de 8 y 12 años. App gratuita para Android como IOS.

Sinónimos y Antónimos en Google Play (Android)
Sinónimos y Antónimos en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Sinónimos y Antónimos

3. Preguntas y Respuestas: Quién, Cuándo, Cómo, Dónde, Qué, y Por qué: App que trabaja la comprensión del lenguaje mediante preguntas y respuestas, y permite elegir el tipo de respuesta. Incluye audios de las preguntas y respuestas para las personas que no leen, además que también permite llevar una búsqueda de datos con gráficos. Esta app está dirigida para niños de 5 años. Gratuita para IOS.

Preguntas y Respuestas: Quién, Cuándo, Cómo, Dónde, Qué, y Por quéen App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Preguntas y Respuestas: Quién, Cuándo, Cómo, Dónde, Qué, y Por qué

4. etabu (TEL): Plataforma destacada como un juego grupal, en el que los jugadores deben adivinar las palabras presentadas por sus demás compañeros, quienes solo pueden utilizar gestos. Permite realizar personalizaciones de cada partida que se quiera crear de una forma diferente. App totalmente gratis para Android y para IOS, dirigida para los niños de más 10 años.

etabu (TEL) en Google Play (Android)
etabu (TEL) en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic eTABU (TEL)

5. Quién es quién: Es una aplicación que dispone de 5 niveles de dificultad y rapidez. Con esta plataforma, se desarrolla el lenguaje expresivo, la lógica y la planificación. Dirigida para niños de 4 años, totalmente gratuita para IOS.
Quién es quién en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Quien es Quien

6. Conversation Lite: Esta herramienta es considerada como una plataforma más profesional dentro del campo de la logopedia. Permite trabajar el lenguaje expresivo, grabar las contestaciones del usuario y conocer la evolución del mismo. Expuesta para todas las edades a partir de los 9 años de edad. App gratuita para Android como para IOS.

Conversation Lite en Google Play (Android)
Conversation Lite en App Store (IOS)

Para ver la imagen has clic Conversation Lite

Review Overview

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6 Aplicaciones gratuitas para el Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL). - Instituto de Tecnologías para Docentes | Yo Profesor

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El Trastorno específico del lenguaje (TEL) es considerado un trastorno grave y duradero que afecta a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral. Cabe destacar que, no siempre afecta con la misma intensidad a los diferentes componentes del lenguaje, por lo tanto, los síntomas producidos varían de un niño con respecto a otro.

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La tía de Nacho Carretero nació con síndrome de Down. Y él cuenta, sobre ella, una historia homenaje. Las ilustraciones de María Wenicke le dan un complemento perfecto.

pincha para ver el PDF interactivo

Homenaje a MI TÍA FINA.

No es fácil para Chus subir las escaleras del autobús por la mañana. Su rollizo cuerpo pelea por encaramarse a cada escalón: primero una pierna, después la otra. Ella a su ritmo, el mundo a otro. Que se espere. Chus es pequeña, redondeada y se balancea al caminar sobre unos diminutos pies en los que, curiosamente, posee una asombrosa fuerza. También sus manos son pequeñas. Se aferran a los laterales para completar el ascenso. Sabe qué movimiento debe hacer casi de memoria porque apenas ve nada. Chus nació ciega de un ojo y en el otro está perdiendo la visión. Al llegar a su asiento se deja caer a plomo. Una trabajadora social le coloca la horquilla que sujeta su pelo mientras le da los buenos días. El autobús arranca y Chus -que en realidad se llama María Jesús pero todo el mundo la llama Chus- frota con lentitud sus manos enrojecidas por el frío. Echa un vistazo alrededor, en la cara lleva una sonrisa -suele portarla donde va- y después vuelve a su mundo interno, indescifrable, profundo, mientras el autobús sale de la ciudad. Afuera la lluvia helada de la mañana moja las ventanillas.

"El pediatra nos llamó por teléfono y nos pidió que fuéramos a verle al día siguiente", cuenta mi abuelo, serio, sentado en una butaca de su salón. Era el año 1958. Habían pasado tres meses desde el nacimiento de Chus. Cuando mis abuelos llegaron a la consulta, el médico no dio demasiados rodeos.

-Creo que esta niña es mongólica.

-¿Qué es eso? -preguntaron.

-¿No sabéis lo que es mongólica?

-¿No la veis diferente?

-Estos son niños que no van a estar bien y tienen retraso. Hubo un silencio.

-¿Es tonta? -preguntó mi abuelo.

-Médicamente es idiota. Tiene idiocia.

Mis abuelos se echaron a llorar. Y eso que mi tía Chus, de idiota, no tiene un pelo. El problema -uno de ellos- es que todavía faltaba un año para que Jérôme Lejeune diagnosticara el síndrome de Down tras detectar una alteración en el cromosoma veintiuno, que se duplica parcialmente. En ese momento ni mis abuelos, ni el médico ni en realidad nadie sobre la faz de la Tierra conocía tal hallazgo. Por eso se atrevían a llamarle idiota.

Cuando salieron de la consulta, Martín Pou y Lucrecia Romay (así se llaman mis abuelos, lo que pasa es que a mi abuela todo el mundo la conoce como Chicha, excepto, por cierto, mi abuelo, que la llama Chola, a saber por qué), cuando salieron de la consulta, decía, fueron a casa de mis bisabuelos. Chus iba en una pequeña cuna de mimbre, ajena, claro, a todo lo que la rodeaba. "Nos acaban de decir que Chus es tonta". A Coruña, ciudad de provincias de por entonces ciento cincuenta mil habitantes, año 1958. Lo que mis abuelos acababan de lanzar no era una noticia, era una maldición. Mis bisabuelos preguntaron: "¿Puede afectar al resto de hermanos?". Entonces Chus tenía cuatro hermanos mayores (uno de ellos, mi madre). Era una duda -si acaso razonable- que se instaló en la casa. Lo que ya no les pareció tan razonable a mis abuelos fue el consejo que recibieron a continuación y que les instaba a no dejarse ver en público con Chus, por el bien de toda la familia. "Hay que entender que era otra época, otra mentalidad", justifica mi abuelo.

El autobús llega a su destino: el centro ocupacional Aspronaga Lamastelle. Detrás, cuatro autobuses más de los que salen decenas de chicos y chicas con distintos grados de discapacidad. Se saludan, gritan, ríen, alguno va casi dormido, otro parece enfadado. Encogen los hombros para protegerse de la lluvia. La unidad de Chus es la de tercera edad y hacia allí camina despacio, muy despacio. En realidad todo lo hace despacio, Chus vive atrapada en la cámara lenta y sus movimientos están empapados de parsimonia. Y cada vez más: va a cumplir cincuenta y cinco años, no está para carreras. El cumpleaños, por cierto, lo celebrará como todos y cada uno de sus cumpleaños: con chocolate con churros. No hay forma de que lo festeje de otro modo. "¿Qué quieres hacer este año en tu cumple, Chus?". "Chocolate con churros". No insistan. Como decía, cincuenta y cinco años es una gran marca para una persona con síndrome de Down, de modo que ya no trabaja como hacía hasta no hace mucho y como sí hacen la mayoría de sus compañeros, más jóvenes. Son trabajos de manufactura, sencillos, pero que cumplen con una efectividad asombrosa. En eso consiste Aspronaga Lamastelle: dar ocupación a personas con discapacidad para ayudar a su integración. A cambio reciben un sueldo simbólico, pero obviamente ese no es el objetivo. En el caso de la unidad de Chus se trata de ocupar el tiempo de los mayores y dotarlo de la máxima calidad de vida posible, que no es poco. Ni fácil. Envuelta en su abrigo, sin abandonar la sonrisa pese a la lluvia, entra en el taller y da los buenos días a sus compañeros. Otra trabajadora social la saluda desde la puerta: "¿Qué tal el fin de semana, Chus?". Responde automáticamente mientras se quita la bufanda: "Muy bien". Para Chus todo está muy bien siempre. Si se queja, si algún día alguien la escucha quejarse, entonces es que algo realmente grave está ocurriendo. Chus cuelga el abrigo, se estira con su apenas metro y medio para alcanzar la percha. Tiene todas las características que distinguen a una persona con síndrome de Down: extremidades pequeñas, rasgos mongólicos, problemas psicológicos, tendencia a la obesidad y reducida esperanza de vida. También, y debido a su edad, la mente de Chus ya está maltrecha: gira sobre sí misma encerrándola cada día más en su mundo interior. En cuanto a lo importante -ya les iré contando- tiene todas las características que distinguen a una persona maravillosa. Por fin logró colgar el abrigo. Se dirige a su sitio y, de nuevo, se deja caer sobre la silla a mitad de trayecto. Lo que le faltaba, tener que guardar las apariencias cuando por fin ha logrado encontrar un asiento.

"Lo que ahora a los jóvenes os cuesta entender -explica mi abuelo- es que entonces no sabíamos nada, no había nada de información. Era como un túnel negro en el que entrábamos y no sabíamos cómo avanzar, ni a dónde íbamos, ni nada...". Un túnel negro. Mis abuelos, sentados en un sillón, en desolado silencio, contemplaban a Chus en su cesta de mimbre. En ese momento en Europa no existía un solo país que legislara o dedicara especial atención a personas con discapacidad intelectual. Sencillamente eran niños o adultos enfermos para los que no había cura. Inútiles sociales que caían como un hechizo sobre las familias. No solo porque eran una carga, también suponían un estigma. Mis abuelos estaban perdidos. "Yo recuerdo que no podía parar de llorar", añade mi abuela con un hilo de voz, sentada en su butaca, menuda, frágil, como si el sillón fuera a tragársela. "Creo que entré en depresión". No sería hasta un año después -coincidiendo con el diagnóstico del síndrome de Down- cuando los países nórdicos, con Dinamarca a la cabeza, comenzarían a regular el trato hacia estas personas. Diez años después, en 1968, se constituiría en Jerusalén la Liga Internacional de Asociaciones en Pro de la Deficiencia Mental, un hecho que contribuiría de manera definitiva a impulsar los derechos de las personas con discapacidad intelectual. Hasta entonces, palos de ciego. Para mis abuelos comenzó el rosario de consultas a médicos, amigos y conocidos en busca de respuestas.

Alguien les dijo que encerraran a Chus. Y cuando digo alguien no digo un tipo despistado que pasaba por la calle y se giró para comentarlo. Alguien fue un amigo, un familiar, un médico... El consejo era que viviera en una habitación y que no tuviera contacto con nadie. De este modo evitarían problemas. La realidad es que en ese momento, en la ciudad, había cientos de niños considerados idiotas encerrados en habitaciones, aislados en las profundidades de las casas. Las familias no querían ver mancillado su honor o, simplemente, no querían que el resto de hermanos se contagiaran de idiocia. Esa era la espesa y oscura realidad de no pocos niños en ese momento. Mis abuelos se negaron.

Otro alguien les advirtió que no tuvieran más hijos, ya que podrían nacer igual que Chus. Mis abuelos llegarían a atener cuatro niños más, haciendo un total de nueve. Ninguno de ellos, por cierto, con síndrome de Down o cualquier otro tipo de discapacidad.

Un tercer alguien, miembro del Opus Dei, les dio consejos tan abyectos que mis abuelos se levantaron y salieron de allí con un cabreo histórico. "Yo después no podía parar de llorar, escuchamos cosas terribles", dice otra vez mi abuela con voz tambaleante. "¿Pero estabas llorando todo el tiempo, abuela?". Mi abuelo irrumpe: "Todo el tiempo. Se pasó toda aquella época llorando". Y mi abuela le mira, minúscula, desde su butaca.

Un cuarto, médico, recomendó internar a Chus en un centro especializado. Allí le darían todos los cuidados que necesitaban las personas como ella. Mi abuelo fue a visitar uno de estos centros, sopesando la posibilidad. La descartó nada más poner un pie en el primero de ellos. "Era como un manicomio, las camas tenían correas, había barrotes, las paredes acolchadas... horroroso". Mi abuelo, tal vez imaginando a Chus en un sitio como ese, lo rememora escandalizado.

Un quinto y último consejo llegó a través de otro médico que se desmarcó con un experimental tratamiento de vacunas recién llegadas de Alemania. "Tengo que decirte que mi padre me dejó el dinero para pagarlas", añade mi abuelo para desquitarse de su anterior crítica. No solo por caras aquellas vacunas eran especiales. El tratamiento que mi abuelo encargó prometía la curación de Chus. Se trataba de unas inyecciones de, atención, células vivas de cabra. La primera dosis llegó al pequeño aeropuerto coruñés proveniente de Berlín. Mi abuelo fue con Chus, todavía con meses, a que una enfermera le pusiera la primera de las inyecciones. "Sacó una jeringuilla enorme, recuerdo una aguja muy larga", relata mi abuelo. "Y se la inyectó directamente en la cabeza". De los ojos de mi abuela brotan lágrimas al escucharlo. "Yo no vi aquello, no quise ir", susurra. Mi abuelo abandonó el tratamiento tras la segunda inyección. Chus no recibió más vacunas.

En la unidad de la tercera edad están sentados en círculo, haciendo ejercicios de memoria. Chus espera su turno acomodada en una silla, con sus rechonchas piernas estiradas, sus manos en los bolsillos huyendo del frío y sus pensamientos, sus profundos pensamientos, apartándola de la realidad. El ejercicio consiste en ir diciendo un objeto cada uno, de modo que cuando les llega el turno, además del que se les ocurra, deben repetir todos los que se hayan dicho antes. Hoy se trata de prendas. Cuando le toca a Chus ya se han dicho cuatro prendas, no está nada fácil. En un sublime gesto de concentración, Chus apoya su pequeña mano en la frente y se pone a pensar con tanta intensidad que se puede palpar el esfuerzo: "Jersey, pantalón, bata... y camisa". Lo consigue. Sonríe. Chus, ya lo dije, siempre sonríe.

Desde hace diez años, aproximadamente, la demencia senil devora insaciable su memoria. De un tiempo a esta parte Chus ha perdido sus facultades para recordar, hasta tal punto que ni siquiera recuerda lo que hizo ayer. En muchos casos olvida lo que acaba de suceder, por lo que suele entrar en bucles, preguntando o diciendo lo mismo una y otra vez. Cierto día, comiendo en mi casa, Chus repetía incansable una misma idea (no recuerdo qué decía exactamente) hasta que mi madre intentó cortar la retahíla: "Chus, las cosas se dicen una vez. No repitas más ¿vale?". A lo que Chus respondió: "Vale, ya no repito más". Y medio minuto después dijo: "Ya no repito más". Y otro medio después, "ya no repito más", y así entró en un bucle, repitiendo que no repetiría, digno de la mejor paradoja. Otros días Chus revive hechos pretéritos -se remonta años y años- y los comenta (de nuevo en bucle) como si acabaran de ocurrir. Sucedió un día, en su unidad, que no dejaba de repetir que le habían subido el sueldo (no era verdad, muy al contrario, y debido a la crisis, a la mayoría se lo habían rebajado). A su lado, un compañero también con demencia senil estallaba en enfado cada vez que la escuchaba: "¿Cómo que te lo han subido?", gritaba. Ella rectificaba, pero al cabo lo volvía a decir y su compañero -que también lo había olvidado- estallaba de nuevo. Así una mañana entera, en un tragicómico remolino. Esta incapacidad para retener la realidad a corto plazo impide a Chus desarrollar una vida normal, no puede mantener conversaciones como hacía antes y hay que guiarla a través de las palabras, dándole la mano, ofreciéndole cuestiones sencillas y evitando cualquier giro en la charla. Por ello la mayoría de respuestas que da están automatizadas y por eso, cuando se le exige, cuando se le obliga a recordar, sus esfuerzos son encomiables. Lo curioso es que las escasas veces que está enfadada (enfadada es una palabra sin duda muy grande para describir sus enojos, pero valga para entendernos) es cuando más lúcida está, cuando más y mejor responde. Yo de vez en cuando la enfado -amagando con que voy a beberme su refresco, por ejemplo, esto la saca de quicio- porque quiero traerla a este mundo unos minutos y poder disfrutarla, pero sin que se entere mi abuela, claro. Sé que he logrado molestarla si me llama "tremendo". Si Chus dice que alguien "es tremendo", es que está realmente mosqueada.

Tras el rosario de asesores desubicados y sus disparatados consejos, mis abuelos seguían tan o más perdidos que antes de las consultas. Como siempre puede ser peor, apareció un nuevo problema: se le detectó un glaucoma en su ojo sano, en el único que le ofrecía visión. Había que operar. Y, aquí sí, toca hablar y muy bien de los médicos. El que operó a Chus lo hizo sin cobrar una peseta de las de la época. Quería ayudar a Chus y a mis abuelos, y también llevar a cabo una operación de extrema ambición para un cirujano. Hasta les pidió permiso para grabar en vídeo la intervención. Era delicada al máximo: un error de apenas milímetros al intervenir en el globo ocular y quedaría ciega para toda la vida. Salió bien y la familia del médico acogió a Chus y a mi abuela durante el posoperatorio en su casa de Santiago de Compostela, ciudad en la que tuvo lugar la exitosa intervención. "Recuerdo a Chus con los ojos vendados y atada con los brazos en cruz a la cama. Qué imagen más horrorosa", rememora mi abuela. Pero salió bien. Chus, aunque con gafas y solo de un ojo, pudo contemplar el mundo a lo largo de toda su vida. Y se empeñó en hacerlo. Cuando era joven y quería leer acercaba con parsimonia su cabeza al libro, señalaba con el dedo la línea a leer y arrancaba avanzando sobre las letras a trompicones. Al terminar levantaba la cabeza buscando la aprobación de su oyente. Escribía del mismo modo. Sí, Chus leía, escribía, pintaba y escuchaba música. Porque, a pesar del negro túnel en el que seguían inmersos mis abuelos, no se rindieron. Avanzaron contracorriente bebiendo cada gota de información que se derramaba. "Recuerdo haber leído horas y días, buscar todo tipo de información", dice mi abuelo. Con los meses las cosas fueron tomando forma y, poco a poco, empezaron a entender a qué se enfrentaban, qué ocurría. Cuando Chus cumplió cuatro años comprendieron -y asumieron- que la cuestión no era curar a Chus. Por el simple hecho de que Chus no estaba enferma. Fue un paso crucial. De modo que viraron su rumbo en pos de la luz al final del túnel: si Chus tenía que convivir con su cromosoma parcialmente duplicado entonces lo prioritario era que conviviese con plenitud y felicidad. Comenzó la lucha.

El nueve de marzo de 1962 mi abuelo decidió publicar un anuncio en El Ideal Gallego, entonces el periódico local más importante. Estaba seguro de que en A Coruña había muchos más padres, muchas más familias, con niños como Chus, escondidos, aislados, atemorizados. Quería conocerlos, quería asociarse con ellos y discutir cómo avanzar. El anuncio decía lo siguiente: "Aviso importante: a todos los padres y familiares que lo sean de un niño o niña anormal (mongólico) se les invita a una reunión para tratar asuntos de mucha importancia para este colectivo. Esta reunión tendrá lugar, D. m., el próximo día 12 martes a las 19 horas en el local social de Cáritas Territorial, sito en la calle Teresa Herrera número 12 de esta capital. La Coruña, 9 de marzo de 1962. Martín Pou Díaz".

El anunció gritó con estrépito en medio del inmenso silencio social: en el local aparecieron en la fecha señalada cien personas. "Me quedé asombrado", dice mi abuelo. Aquel anuncio fue como un salvavidas arrojado a familias que se ahogaban en soledad. Llegaron de todos los rincones de la ciudad ansiosas de respuestas y de comprensión. Querían hablar de lo que ocurría en sus casas, querían preguntar, reventar el yugo del tabú. El pequeño anuncio del pequeño periódico de la pequeña ciudad que mi abuelo decidió lanzar al vacío fue la ventana en las habitaciones oscuras donde estaban encerrados los niños. Fue una vida nueva para toda una generación.

La mejor parte en el día de trabajo de Chus es la comida. Chus es glotona por naturaleza, no le dice que no a ningún bocado excepto -misterio- a los pimientos rojos. No le gustan. "¿No te gustan los pimientos rojos, Chus?". "Nada". Por lo demás no hay remilgos. Rechoncha en su silla del comedor acerca con lentitud el tenedor a su boca y degusta. Cierto día, hace años, desayunaba Chus una taza de cacao con bizcochos en la cocina cuando la olla a presión que cocinaba un guiso a pocos metros de ella comenzó a pitar. Nadie en casa le hizo caso, y menos Chus, centrada exclusivamente en los bizcochos. Unos tras otros iban siendo engullidos al mismo ritmo que el pitido de la olla crecía en volumen. Hasta que ocurrió, claro. La tapa de la olla saltó y con ella parte del contenido del guiso, que llegó hasta el techo y -cuenta la leyenda- alguna habichuela hasta quedó flotando en la taza de cacao de Chus. Ella siguió desayunando, sin inmutarse. A quién le importan las explosiones cuando hay bizcocho.

En el comedor rebota el estruendo de las conversaciones, las risas y los cubiertos contra los platos. Hay caldo gallego y filete. De postre, mandarinas. Chus comparte mesa con varios compañeros. Lorena es fanática del cantante David Bustamante. Es monotemática desde la primera cucharada hasta el último gajo de la mandarina. "Pues según vi el otro día, en una revista, le dijo a su novia que quería otro hijo, porque él, que es muy tranquilo, pero yo sé que quiere muchos hijos, había dicho..." y así. Su grado de discapacidad es el más leve de la mesa, por lo que impone su ley. Fernando es más callado, pero no hay más que azuzarle con el fútbol para que se haga hueco. Fanático del Deportivo, se le ve preocupado por el devenir de su club. "¿Y viste ayer el Barça?", pregunta. "¿El Barça? ¿Pero tú no eres del Dépor?". "¡Es del Barça!", acusa algún desalmado desde la distancia, voz en grito. Y Fernando se agarra un cabreo que le dura todo el almuerzo. Chus se centra en comer. Igual que Toñito, el chico de su lado, también con síndrome de Down. A propósito de esto, el término persona con discapacidad intelectual es relativamente nuevo. A lo largo de la vida de Chus las personas con discapacidad han recibido una enorme cantidad de denominaciones, digamos, médicas. De hecho, el nombre ha cambiado cada cinco años desde su nacimiento. Cuando ella nació era denominada idiota. Después, tarada. Oligofrénica, mongólica, subnormal, minusválida, deficiente, incapaz, discapacitada, dependiente psíquica, persona con discapacidad psíquica y -la actual en España- persona con discapacidad intelectual y del desarrollo. Insisto en que a ella todo el mundo le llama Chus.

Tras la reunión convocada a través del periódico comenzó a tomar forma una idea que hacía tiempo rondaba la cabeza (ya sin pelo entonces) de mi abuelo. Esta idea surgió tras un viaje a Valencia en el que mi abuelo se entrevistó con el presidente de la Asociación de Personas Anormales (hasta grabó la entrevista con un viejo magnetófono que se acabaría estregando en un incendio años después). De ahí, y tras compartir sus experiencias con los demás padres en la reunión, nació el proyecto: fundar una asociación igual en Galicia. Un proyecto que desde ese instante se tornaría en el sentido mismo de la vida de mis abuelos y cambiaría la de cientos de niños con discapacidad. Pero no iba a ser fácil. Nada fácil. Algunos padres dejaron la carrera nada más darse la salida. "Yo no te voy a decir nombres -dice mi abuela, prudente- pero conozco familias que los tuvieron encerrados en una habitación toda la vida. Hasta hace no mucho". Sin justificarlo cabe ponerlo en contexto. Lo que estaban a punto de emprender aquellos padres era un desafío a una sociedad cerrada, conservadora y, en gran medida, ignorante. Desconocían cuáles iban a ser las consecuencias y en cualquier caso les auguraban perjuicios graves. Aquellos niños y niñas contaban con el desprecio de mucha gente y mis abuelos, y el resto de luchadores que comenzaban en aquel camino, lo iban a vivir. Aún y con eso, la idea de mi abuelo fue acogida con entusiasmo por la mayoría de los padres. En sucesivas reuniones se fundó la asociación, se redactaron unos estatutos y se nombraron dirigentes y vocales. A continuación se decidió que el objetivo primordial, que la necesidad más apremiante, era fundar un colegio para que estos niños tuvieran posibilidad de integración social. El primer paso para que tomara forma fue acudir al gobernador civil de la ciudad, entonces perteneciente, como el resto de ciudades de España, al régimen del general Franco. "Tenía muchos locales vacíos en la ciudad así que fuimos a visitarle para ver si nos dejaba uno y comenzar con la asociación". Sentados en su despacho, mi abuelo y otros dos padres le explicaron su iniciativa. La contestación del gobernador fue inmediata: "¿Sabes lo que te digo? Que a tu hija y a los demás como ella a donde tenéis que llevarlos es al Castillo de San Antón". Cabe explicar que el Castillo de San Antón es una antigua cárcel coruñesa. Mi abuelo se quedó congelado en la silla, después se levantó y se fue casi corriendo mientras le gritó a la secretaria del gobernador: "¡Tienes un jefe loco!". Solo lloró al llegar a casa. Toda la noche. "Sinceramente creo que era una buena persona, pero víctima de una sociedad equivocada", dice mi abuelo.

Tras varios fracasos de similar talla en los que no vale la pena recrearse (otro político -esto es verídico- le dijo a mi abuelo que antes de invertir mil pesetas en un proyecto para niños anormales se encendía un puro con un billete de ese valor. Y procedió a hacerlo). Tras varios fracasos, decía, llegó el milagro. "Es que fue un milagro", dice mi abuela. "Estaba yo trabajando -continúa mi abuelo- cuando vino a visitarme Julio Casares Rivera (mi abuelo siempre dice nombre y dos apellidos cuando habla de coruñeses). Me pidió que si podía ayudarle con la venta del chalé familiar de su padre, que acababa de morir, ya que por entonces yo trabajaba en Hacienda y conocía a gente interesada en invertir". En ese momento mi abuelo lo vio claro: situado muy cerca del centro de la ciudad, ese chalé podría ser la sede perfecta para el colegio. Negociaron y acordaron la venta por dos millones y medio de pesetas (quince mil euros). Mi abuelo agarró su abrigo y se dirigió a la oficina de la Caja de Ahorros de La Coruña para pedir el crédito que necesitaban. "Su director era Antonio Lorenzo Pérez (otra vez dos apellidos), a quien conocía personalmente". Y he aquí el milagro. Lo que a priori iba a ser un crédito más que difícil, o lo que podía haber sido otro desaire para con Chus y los niños como ella de la talla del encendedor de puros, mutó en lo contrario. Don Antonio Lorenzo Pérez tenía un hijo con discapacidad intelectual y desconocía el movimiento que estaban llevando a cabo mis abuelos y otros padres. El crédito fue concedido con entusiasmo, además de otro personal de trescientas mil pesetas y el compromiso de que los intereses serían donados por la propia Caja de Ahorros. Milagro completado. Había colegio.

El once de mayo de 1963 se firmaron las escrituras del chalé ante notario y comenzaron las obras para adecuarlo. "Recuerdo aquellos meses como de los más atareados y ocupados de mi vida. Necesitábamos veintiséis horas al día en lugar de veinticuatro", explica mi abuelo. Pintaron toda la estancia, ampliaron y adecuaron la cocina y compraron muebles de todo tipo. Entre los muebles había unos sillones tapizados. "Hubo personas que me dijeron que no tenía mucho sentido tener sillones tapizados porque se acabarían estropeando con las babas de los niños", dice mi abuelo. "Pero de eso se trataba, de que esos niños estuvieran en un lugar normal y aprendieran a vivir en él". Si nos basamos en que los sillones solo se cambiaron cuando pasaron de moda, muchos años después, puede decirse que el trabajo en el colegio fue un éxito. Más de un año después llegó el ansiado día: el catorce de septiembre de 1964 se inauguró Aspronaga. Tras una testaruda insistencia de mi abuelo -sabedor del beneficio mediático que supondría- al acto asistió nada menos que Carmen Polo, mujer del general Franco. En un principio había dicho que la experiencia de ver aquellos niños podría resultarle demasiado dura, pero mi abuelo volvió a la carga repetidas veces e incluso le llegó a decir a un general que si a la Señora (como le llamaban) le impresionaban unos niños anormales, qué se podía esperar de la sociedad española. El general le miró desafiante, pero se ve que tomó nota. La Señora estuvo allí el día de la inauguración y donó sesenta mil pesetas. Aspronaga era una realidad. Lo habían conseguido.

La jornada laboral de Chus termina a las cinco de la tarde. Es a esa hora -después de una imperdonable y generosa siesta- cuando Chus se enfunda otra vez su abrigo y regresa a casa de nuevo en el autobús. En la parada le espera Eli, una trabajadora social contratada por mis abuelos encargada de cuidarla desde que a ellos les falta la fuerza. Con Eli -a quien Chus considera una amiga- da un paseo, dibuja, escucha música o juega al parchís. Esta tarde van a ir a dar una vuelta y a Chus le apetece un helado. "¿Un helado?", le dice mi abuela mientras le coloca la bufanda. "No Chus, hace mucho frío, un helado hoy no". Y ella me mira, y después mira a mi abuela. "¿No?". "No. Otro día, ¿vale?". "Vale". Yo me sumo: "Qué frío, no me tomaría un helado hoy ni loco". Ella me mira de nuevo, arquea una ceja: "Yo tampoco", me dice. Nunca se queja, nunca protesta, nunca se encapricha, nunca se enfada. Chus es la bondad en estado puro, sin artificios, sin pretensiones, la bondad inconsciente de sí misma. Antes de irse se sienta un rato a mi lado mientras mi abuela termina de contarme una historia que vivió pocos días después de la inauguración del colegio. Aunque la meta había sido alcanzada, todavía quedaba mucho por derribar, mucho por avanzar. La mayoría de prejuicios seguían intactos. "Era por la tarde y cogí un autobús con Chus para regresar a casa. Nos subimos y nos sentamos junto a una señora -relata-. Esta miró a Chus, se levantó y se fue a sentar a otro sitio. Después le oí que decía "mongólica"". Mi abuela exhala tristeza mientras Chus y yo escuchamos. Yo comprendo las palabras, Chus parece comprender el fondo porque su mirada, aún sin saber de lo que estamos hablando, es triste, como si pudiera sentir lo que sucede. Yo la miro y le digo: "Es tremenda la gente, ¿eh Chus?". Y ella me responde, "tremenda".

Esta capacidad para intuir qué está ocurriendo sin comprender qué sucede es una estrategia definitoria del carácter de Chus. Ante sus limitaciones, Chus siempre ha dispuesto un arsenal defensivo para superarlas. Es raro (al menos lo era) verla bloqueada, siempre burlaba el obstáculo, siempre conseguía no caerse de un mundo que gira mucho más rápido que ella. A veces con una inteligencia y socarronería (gallega) asombrosas. Si le preguntabas qué ponía en algún sitio y no podía leerlo se limitaba a responder: "¿Estás ciego?". Si no se acordaba qué había para cenar, simplemente decía "¿De cenar? Secreto". Y si directamente no entendía lo que le estabas diciendo, zanjaba: "No me torees".

El del autobús fue uno de los cientos de malos momentos que tuvieron que pasar mis abuelos y, probablemente, todos y cada uno de los padres de la época. "Recuerdo en el fútbol -dice mi abuelo, otro fanático del Deportivo cuyos gritos cuando los centrocampistas pierden la pelota son ya legendarios- que una señora que estaba sentada detrás de mí en Riazor le gritó al árbitro: "¡Subnormal! ¡Vete a Aspronaga!"". Mi abuelo se giró y le dijo que él tenía una hija en Aspronaga y que no entendía qué tenía que ver el árbitro con eso. La señora, seguramente ajena a este tipo de prejuicios y simplemente arrastrada por la ferviente excitación futbolera, le pidió perdón y le dio un abrazo. Todavía tuvieron que pasar muchos años hasta que la presencia de Chus en la calle fuera algo normal y a ello iba contribuyendo, sin duda, el crecimiento imparable de Aspronaga. Los padres implicados no dejaban de trabajar para que el desarrollo fuera veloz. Durante el primer año realizaron una serie de folletos para dar a conocer el colegio, era la manera de hacer publicidad en aquella época. Uno de aquellos folletos está hoy en casa de mis abuelos. "¿Puedo verlo?". El papel, que se repartía por la ciudad, contiene el siguiente mensaje: "La Coruña por Aspronaga. ¡Niño subnormal! ¡No estarás por más tiempo solo!". Sobra decir que hoy en día el eslogan no funcionaría del todo bien. Mis abuelos también comenzaron a dar charlas y participar en reuniones para dar a conocer el centro. Hablaron con padres, enfermeras y hasta médicos. Volcaron sus vidas en dar a conocer un problema hasta entonces sumergido en la vergüenza. Pronto las solicitudes superaron a la capacidad. A las mejoras en el colegio se le unió, con el paso de los años, la inauguración de un centro laboral para adultos (llamado Lamastelle, donde trabaja Chus) y una residencia de día para personas con grados de discapacidad muy profundos, que fue bautizada como Ricardo Baró en honor a uno de los padres que, junto a mis abuelos y el resto, luchó por hacer realidad la idea de Aspronaga. El éxito fue rotundo y se extiende hasta nuestros días: hoy Aspronaga -todas sus instituciones- funciona sin descanso. Cientos de niños y de adultos suben y bajan cada día de los autobuses, entre ellos Chus, agarrándose con sus pequeñas manos a los laterales para poder alcanzar el asiento sobre el que se desplomará. Hoy cabe recordar que, detrás de lo que a ojos de las nuevas generaciones es simplemente un centro para personas con discapacidad, está la pelea colosal de un puñado de padres.

"Yo la verdad es que no he podido hacer más", dice mi abuelo. "Hemos dado nuestras vidas". Mi abuela me mira. "Los hermanos", me dice. "Lo de sus hermanos ha sido increíble, cómo la han cuidado, cómo la han protegido. Ninguno de ellos me preguntó jamás qué le pasaba a Chus, ni de pequeñitos. Simplemente la cuidaron, notaron desde niños que tenían que hacerlo y la cuidaron", termina. "¿Y a cambio? ¿Qué os ha dado Chus?", les pregunto. Se quedan callados, pero no porque estén pensando, sino porque lo tienen claro: "Somos mejores. Nos hizo mejores". La charla termina, cierro la libreta, llena de tachones que son recuerdos, heridas, vivencias y hasta un milagro. Antes de alcanzar la puerta mi abuelo me llama, con prudencia, como temeroso de que lo que va a decirme pueda molestarme. "Si escribes algo de esto -me dice susurrando- que no parezca que queremos dar pena o que exageramos ni nada de eso. Simplemente lo que hemos querido siempre para Chus es lo mismo que cualquier padre quiere para sus hijos. Y punto".

En la calle Chus y Eli regresan del paseo. Mañana toca trabajar, madrugar de nuevo y esperar el autobús. "Chus, voy a escribir una historia sobre tu lucha y la de los abuelos, ¿vale?", le digo sin la menor intención de que me comprenda. Ella me mira, sonríe y me dice orgullosa: "No tomé helado".

▣ Publicado el jueves 25 de julio, 2013. Revista Orsai.

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La tía de Nacho Carretero nació con síndrome de Down. Y él cuenta, sobre ella, una historia homenaje. Las ilustraciones de María Wenicke le dan un complemento perfecto. pincha para ver el PDF interactivo Homenaje a MI TÍA FINA. No es fácil para Chus subir las escaleras del autobús por la mañana.

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Symbaloo Equipo de Orientación Especializado en Dificultades de Aprendizaje

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Nueva App!

Objetivo desarrollo de habilidades

Habilidades sociales y emocionales

La aplicación permite evaluar y entrenar en habilidades mentalistas. Cuenta con un sistema de registro de evaluados y evaluadores. Está organizada en seis tareas ( comprensión de deseo que no es propio, comprensión de creencia que no es propia, reconocer que los sentidos nos acercan al conocimiento "ver conduce a saber", tarea de falsa creencia, apariencia de las emociones , comprensión de uso no literal del lenguaje)

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Nueva App! Habilidades sociales y emocionales La aplicación permite evaluar y entrenar en habilidades mentalistas. Cuenta con un sistema de registro de evaluados y evaluadores.

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DUA

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Fantástico portal en el que los docentes o las familias pueden crear sus propias lecciones o utilizar lecciones creadas por otros usuarios. Las lecciones corresponden a asignaturas y a temas de todo tipo. Vienen acompañadas de vídeos, pictogramas, enlaces, imágenes y otros recuros. Además, cuenta con aplicación para iOS y para Android.

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Pictoeduca - Portal de recursos para niños con necesidades educativas especiales

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1. ¿Qué es el DUA? También conocido por sus siglas DUA (UDL en inglés), el diseño universal para el aprendizaje es un enfoque que prima la flexibilización del currículo desde que se gesta, para que sea abierto y accesible desde el principio.

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EducaDUA: la web de investigación universitaria sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje

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Las aulas son cada vez más diversas. No sólo tenemos alumnos que son diferentes por su aspecto físico (altura, color de ojos) sino que cada uno de ellos tiene un estilo de aprendizaje al que nos debemos adaptar. Todos nuestros alumnos necesitan que les dediquemos un tiempo de calidad. Esta circunstancia se hace más necesaria con los alumnos de dificultades de aprendizaje, TDAH, discapacidad, etcétera. El objetivo del presente artículo es aportar una serie de estrategias concretas para relacionarnos con nuestros alumnos de dificultades de aprendizaje.
La inclusión no es una opción, es una necesidad y algo a lo que los maestros estamos obligados. La integración de alumnos con diferentes dificultades, trastornos y discapacidades (dislexia, autismo, discapacidad visual, TDAH, etc) es algo que tenemos la obligación de acometer en nuestras aulas.

No es para nada una tarea sencilla. Es por ello que a continuación aparecen una serie de estrategias para poner en marcha con tus alumnos con dificultades de aprendizaje mañana mismo. Estas pautas no son exclusivas de este tipo de alumnado sino que son aplicables a todos los alumnos de la clase. Veámoslas de manera desarrollada:

1. Legitimar sus emociones

Es imprescindible legitimar las emociones de nuestros alumnos. Todas las emociones han de ser aceptadas y respetadas. Por definición, las emociones son involuntarias y automáticas, por lo que tenemos poco control voluntario sobre ellas. P ermite a tu alumno que muestre su tristeza por haber suspendido un examen, su miedo a enfrentarse a una tarea que desconoce y su rabia por no haber sido aceptado en un grupo de clase.

2. Mirada incondicional

Acepta incondicionalmente a tus alumnos. No les juzgues como personas, apóyalos siempre. Claro que puedes criticar, señalar o castigar un determinado acto que hayan hecho, pero jamás critiques su persona. Nuestros alumnos no son vagos ni malos porque estos calificativos engloban su personalidad. Se han podido equivocar o realizar algo mal, pero eso no engloba su persona. Mi relación y mi apoyo incondicional a mi alumno jamás está en juego independientemente de sus notas o comportamiento. Debemos diferenciar el afecto de la conducta.

3. Nombrar para dominar

Cuando un niño está experimentando una emoción intensa (miedo, alegría, tristeza, rabia), es importante que le ayudemos a conseguir uno de los objetivos de la educación emocional: identificar y nombrar la emoción que están experimentando. Por ello, cuando estén muy implicados emocionalmente, identifícales y nómbrales la emoción. Por ejemplo: María lo que sientes es rabia porque esas chicas no te han dejado jugar con ellas.

4. No preguntar el porqué de sus acciones

Bajo mi punto de vista es un error que la figura de autoridad, en este caso el maestro, le pregunte a su alumno el motivo por el que ha realizado determinada conducta. Para y trata de pensar por qué lo hizo y dale una explicación. Por ejemplo: David, has faltado al respeto a la profesora de Informática porque te dio rabia que te regañara en público. Una vez que hemos explicado al niño lo ocurrido, decidiremos si dicho acto tiene alguna consecuencia o no, pero lo primero es legitimar su emoción y darle una explicación a lo ocurrido.5.

5. Muéstrate vulnerable

A pesar de que nuestros alumnos nos vean como superhéroes y nos tengan en un pedestal, esto no se debe a una realidad sino a que los niños son de extremos. No tienen punto intermedio. A pesar de esto, es importante que nuestros alumnos nos vean vulnerables y dependientes, como son ellos. Este hecho les ayudará bastante.

6. Hipoactivar la amígdala

Cuando nuestro alumno está experimentando una emoción como miedo o tristeza, su corteza prefrontal, lugar donde se produce el pensamiento y las funciones ejecutivas, se encuentra inhibida debido a la emoción presente. Para conseguir que la emoción disminuya su intensidad y su corteza prefrontal vuelva a coger las riendas de la situación, podemos llevar a cabo diferentes y sencillos ejercicios:

Ejercicios de relajación y respiración

Realizar algún ejercicio físico (saltar, dar palmas, andar, correr, etcétera)

Hacer una actividad que guste y distraiga al alumno

Hidratación: ir al baño a beber agua y salir unos minutos de clase

Abrazar a nuestro alumno

7. Situarse por debajo de sus ojos

El hecho de agacharnos y situarnos por debajo de los ojos de nuestro alumno hace que éste perciba que no hay agresión ni competitividad, sino todo lo contrario. Entenderá que queremos escucharle y ayudarle. Es una conducta de cooperación que realizan también otros mamíferos superiores.

8. Activar las variables de tiempo y espacio

Ante las situaciones de mucho estrés o rabia, lo mejor que podemos hacer es marcharnos a un lugar más tranquilo y/o hacer que pase el tiempo. El objetivo es reducir la activación emocional. Por ejemplo, si nuestro alumno está muy furioso con algún amigo suyo en el patio, lo mejor que puede hacer es salirse de la situación (espacio) o contar hasta diez o meterse la manos en el bolsillo (tiempo) si cree que se puede descontrolar su emoción. En un primer momento estas estrategias han de ser guiadas por el docente (heterorregulación) para que posteriormente sea el propio alumno quien sea capaz de autoaplicarlas ( autorregulación).

9. No racionalizar las emociones

Es importante entender que las emociones "hablan" un idioma diferente al de la razón. En ocasiones intentamos justificar racionalmente una emoción, algo que es muy complicado. Por ejemplo: Cómo que no te gusta la clase de Educación Física o cómo es posible que no te caiga bien Alfonso si cae bien a todo el mundo. Las emociones son subjetivas y por tanto respetables siempre. No trates de dar una justificación racional a una emoción. Simplemente acéptala. Si aceptamos las emociones de nuestros alumnos, los estamos aceptando a ellos como personas.

10. Conecta y redirige

Dicha estrategia consiste en conectar nuestro hemisferio derecho con el del alumno para entender y legitimar su emoción. En un primer momento no debemos aplicar disciplina alguna ni dar explicaciones a lo ocurrido, sólo calmar, empatizar y legitimar la emoción de nuestro alumno. Una vez que la activación de la amígdala se haya reducido considerablemente, es cuando ya podemos redirigir. Es aquí donde ya podemos explicar y dar una narrativa de lo ocurrido al alumno, pero siempre después de haber conectado emocionalmente con él.

Rafael Guerrero Tomás es psicólogo, director de Darwin Psicólogos y profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Además, también imparte clase en el Máster de Atención a la Diversidad y Apoyos Educativos del Centro Universitario Cardenal Cisneros. Especialista en TDAH, trastornos del aprendizaje y trastornos de conducta. Autor del libro "Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Entre la patología y la normalidad" (Libros Cúpula, 2016).

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10 claves para relacionarnos con nuestros alumnos con dificultades de aprendizaje en el aula

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Las aulas son cada vez más diversas. No sólo tenemos alumnos que son diferentes por su aspecto físico (altura, color de ojos) sino que cada uno de ellos tiene un estilo de aprendizaje al que nos debemos adaptar. Todos nuestros alumnos necesitan que les dediquemos un tiempo de calidad.

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emtic - Diseño Universal para el Aprendizaje, porque todos somos todos

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Portal de recursos educativos digitales de la Junta de Extremadura.

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BUSCADORES: Dis@nedu Understood PlayTIC AppyAutism Kiddle, buscador visual seguro para niños

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Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha

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Muchos docentes y familiares se preguntan por la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica.

Es una pregunta clave a la que, incluso la normativa, ofrece respuestas ambiguas.

En esta entrada te voy a explicar en qué consiste cada una de las adaptaciones y sobre todo, la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica.

La diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica

Antes de abordar la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica, voy a tratar de explicarte en qué consiste cada una de esas adaptaciones.

Adaptación curricular significativa

En primer lugar, las adaptaciones curriculares significativas tienen un carácter individual, es decir, se elaboran para un alumno concreto.

Modificación de los elementos prescriptivos

Lo más importante es que la adaptación curricular significativa, supone la modificación sustancial de alguno de los elementos prescriptivos del curriculum.

Los elementos prescriptivos del curriculum son los objetivos de la etapa, los contenidos, los criterios de evaluación o los estándares de aprendizaje evaluables.

Modificación sustancial significa que se suprimen, se añaden o se proponen elementos de un curso diferente al que se encuentra escolarizado.

Por ejemplo, lo más frecuente suele ser que a un alumno que se encuentra en 4º curso de Primaria y se le realiza una adaptación curricular significativa en determinada área, se le proponen contenidos, criterios de evaluación y o estándares de aprendizaje evaluables de 2º de Primaria.

Generalmente también, se considera una modificación sustancial, cuando implica una propuesta de dos cursos de diferencia como mínimo.

Alumnos con necesidades educativas especiales

Las adaptaciones curriculares significativas son una medida extraordinaria de atención a la diversidad.

Como tal, solo se puede proponer con el alumando que presente necesidades educativas especiales, ACNEE.

Evaluación psicopedagógica y Dictamen de Escolarización

Como las adaptaciones curriculares significativas están destinada solo al alumnado con necesidades educativas especiales, solo se pueden proponer previa Evaluación Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización.

En esta entrada, expliqué en qué consistía el Dictamen de Escolarización.

Es en el Dictamen de Escolarización donde se debe establecer en qué áreas un alumno o alumna va a precisar Adaptación Curricular Significativa.

Consecuencias para la calificación

Otro de los aspectos que marcan la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica es la referente a la calificación.

En primer lugar, a los alumnos que en un área tengan adaptación curricular significativa, se les califica según su adaptación curricular.

Por ejemplo, pensemos en un alumno de 5º de Primaria que en el área de Matemáticas cursa con Adaptación Curricular Significativa y se le están proponiendo aprendizajes de 3º de Primaria en Matemáticas.

A este alumno se le califica según su adaptación curricular de 3º de Primaria. En el boletín de notas y en sus documentos de evaluación, aparecerá la calificación según su adaptación curricular (de 3º de Primaria) pero se señala que esa calificación obtenida es con Adaptación Curricular: normalmente esto se marca con un asterísco o con la observación ACI.

Esa señal indica que el alumno de 5º de Primaria, obtiene por ejemplo notable en matemáticas, pero que ese notable no corresponde a los contenidos de 5º, sino de su Adaptación, en este caso de 3º de Primaria.

Consecuencias para la Titulación

Sin embargo, la adaptación curricular significativa sí puede tener consecuencias para la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Un alumno puede ir superando sus adaptaciones curriculares, pero para obtener la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, no basta con eso, es necesario que logre los objetivos de la etapa de ESO.

Por ejemplo, si un alumno, gracias a sus adaptaciones alcanza un nivel equivalente a 1º o 2º de Secundaria, desgraciadamente no obtendría el Título de Graduado, a pesar de superar sus adaptaciones. Así viene establecido en la normativa de la mayoría de comunidades autónomas.

¿Es obligatorio tener adaptación curricular significativa?

La pregunta es si todos los alumnos con necesidades educativas especiales precisan adaptación curricular significativa. La respuesta es no; no todos los ACNEES precisan adaptación curricular significativa o al menos, no en todas las áreas.

Hay alumnos que no requieren este tipo de adaptación. Otros solo la requieren en determinadas áreas y en otras no.

Por ejemplo, un alumno con deficiencia visual, puede cursar el mismo curriculum que sus compañeros de edad: los mismos objetivos, contenidos, criterios de evaluación... Tan solo requiere algunas adaptaciones no significativas.

En estos casos y similares, sí podrían conseguir el Título en Graduado en Educación Secundaria.

¿Y si prefiero que no tenga adaptación curricular significativa?

Algunas familias, solicitan que a su hijo no se le realice adaptación curricular significativa, porque consideran que de esta forma se les cierra la puerta a la obtención del Título.

En realidad, este tipo de adaptación se propone cuando el alumno no puede abordar el curriculum ordinario, como una medida para que pueda progresar en sus aprendizajes.

No tendría mucho sentido proponer a un alumno de 6º de Primaria, que tiene un nivel de 3º de Primaria, aprendizajes de su curso actual: eso sería frustrante y a penas avanzaría en sus aprendizajes.

Además, el hecho de no realizar adaptación curricular, cuando en realidad la necesita, no aumenta las posibilidades de conseguir el Título.

La adaptación metodológica

En este artículo estoy tratando de explicarte la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica.

Una vez que he explicado en qué consiste la adaptación curricular significativa, voy a explicarte la adaptación metodológica.

En qué consiste

En primer lugar, la adaptación metodológica no afecta a los aspectos prescriptivos del curriculum. No afecta a los objetivos, contenidos, etc.

Suponen la modificación o adaptación de algunos aspectos metodológicos. Por ejemplo, los siguientes:

La forma de presentar las actividades y tareas.

El tiempo disponible para realizar los exámenes.

El formato de preguntas y/o respuestas en los exámenes.

La posibilidad de evaluación oral.

El uso de ordenador para escribir.

Las ayudas que se le prestan,

El tipo de cuaderno, útil de escritura, agenda.

El hecho de no copiar enunciados en las tareas.

Modificar la cantidad de tarea.

El tipo y formato de actividades y tareas.

Priorizar una serie de aprendizajes básicos.

Etc.

¿A qué alumnado se le pueden realizar?

Uno de los aspectos más ambiguos es a qué alumnado se le puede proponer una adaptación metodológica.

En esto la normativa no es la misma para todas las comunidades autónomas y en algunos casos, no es del todo clara.

Una primera pauta es que se le puede proponer a todo el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, ACNEAE. En esto sí hay consenso.

Por ejemplo, al alumnado con TDAH, con Dificultades específicas de Aprendizaje, Alumnado de incorporación tardía o por Condiciones Personales.

Estas medidas deberían estar reflejadas en el Informe de Evaluación Psicopedagógica.

Pero también se pueden aplicar con los alumnos con necesidades especiales. A estos se les pueden aplicar solo estas adaptaciones metodológicas o también las que acabamos de ver, de medidas de adaptación curricular significativa.

Por tanto, preferentemente son medidas pensadas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, ACNEAE, previo informe de evaluación psicopedagógica.

Otro alumnado

Pero por otro lado, la normativa de muchas comunidades autónomas no cierra la posibilidad de que las adaptaciones metodológicas se puedan aplicar con cualquier alumno, en cualquier momento del proceso de enseñanza.

Solo haría falta que el profesor estableciera este tipo de medidas en su programación de aula, ya que se consideran medidas ordinarias de atención a la diversidad.

Lo más sensato, desde el punto de vista pedagógico, es que las adaptaciones metodológicas, se adopten a criterio del profesor, en el momento que lo vea conveniente, sin necesidad de evaluación psicopedagógica.

Y además tengan un carácter provisional, en el sentido de que se puedan retirar cuando ya no se precisen.

Diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica

Una vez definidos ambos tipos de adaptación vamos a explicarte la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica.

Beneficiarios

La primera diferencia es que las adaptaciones curriculares significativas solo se pueden proponer a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Mientras que las adaptaciones metodológicas se pueden proponer a los alumnos que no tengan necesidades educativas especiales. Preferentemente a los ACNEAE, pero en casi todas las comunidades, no se excluye al resto de alumnado.

Requisitos

La adaptación curricular significativa solo se puede proponer sí así queda reflejado en el Dictamen de Escolarización.

Para la adaptación metodológica, no se precisa Dictamen de Escolarización. Puede precisar Informe de Evaluación Psicopedagógica, en el caso de los ACNEAE o ni siquiera Informe Psicopedagógico en el resto de alumnado.

Calificación

Otra diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica está en la calificación.

En el caso de las adaptaciones curriculares, se califica tomando como referencia la propuesta de curriculum adaptado. Esta situación queda reflejada en sus calificaciones y expediente del alumno.

En el caso de las adaptaciones metodológicas, se califica según el curriculum del curso en el que se encuentra en alumno o su grupo clase.

Algunos profesores suelen preguntar si a un alumno al que se le ha modificado el tipo de examen se le puede otorgar la misma calificación que al resto del alumnado. Dependerá de los criterios de calificación que tenga el profesor.

En principio, si solo afecta a los aspectos formales, no tendría por qué modificar. Pero si afecta en el sentido de que solo se le evalúa de aprendizajes básicos o prioritarios, sí puede obtener diferente calificación.

Titulación

La adaptación curricular significativa sí puede afectar al hecho de obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria, ya que solo se obtiene si el alumno supera, no su adaptación curricular, sino los objetivos y aprendizajes de la etapa.

La adaptación metodológica no afecta a la posibilidad de obtener el Título, siempre que el alumno consiga superar los objetivos y aprendizajes de la etapa.

Medidas de atención a la diversidad

La última diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica consiste en el tipo de medida de atención a la diversidad de cada una de ellas.

Mientras que la adaptación curricular significativa es una medida extraordinaria de atención a la diversidad, la adaptación metodológica, es una medida ordinaria de atención a la diversidad.

Conclusiones

Aunque el artículo se ha hecho un poco extenso, ha sido necesario para poder aclarar la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica.

Espero que te hayan podido aclarar las posibles dudas y que finalmente ambos conceptos queden claros.

Para terminar, te dejo algunos artículos relacionados que tengo publicados sobre el tema:

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Diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica - Familia y Cole

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Muchos docentes y familiares se preguntan por la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica. Es una pregunta clave a la que, incluso la normativa, ofrece respuestas ambiguas. En esta entrada te voy a explicar en qué consiste cada una de las adaptaciones y sobre todo, la diferencia entre adaptación curricular significativa y metodológica.

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Soluciones tecnológicas Volver

EmoPLAY es una herramienta digital que permite entrenar el reconocimiento de varias emociones a través de las expresiones faciales.

Mediante una webcam o cámara integrada, EmoPLAY trabaja con distintas emociones como alegría, tristeza o enfado, de manera sencilla. Tras la elección de la emoción a trabajar, y una explicación tanto de la expresión facial asociada como de una situación en la que aplicarla, el usuario debe realizar los gestos determinan esa emoción, por ejemplo, sonreír para expresar alegría, y EmoPLAY analizará automáticamente su imagen indicando si la expresión es adecuada o no.

El programa ofrece configuraciones personalizadas para, por ejemplo, ajustar la sensibilidad del algoritmo de reconocimiento (mayor o menor dificultad), asociar una imagen de contexto que ayude a trabajar la emoción, modificar el refuerzo dado al usuario o el tiempo disponible para conseguir expresar la emoción.

El proyecto, impulsado por Fundación Orange, está desarrollado por CTIC Centro Tecnológico en colaboración, como Comité Científico, del Grupo de Investigación sobre Discapacidad (GID) de la Universidad de Oviedo.
Descarga de EmoPLAY para dispositivos Android Emoplay para sistema operativo IOS
Descarga para Windows

Requisitos mínimos:

Sistema Operativo: Windows 7 o superior.
RAM: recomendable al menos 4GB.
Tipo de ordenador: portátil, equipo de mesa o tablet.
Otros: cámara (webcam/integrada), conexión a Internet, teclado y ratón.
Descarga de EmoPLAY para Windows procesador x64 Descarga de EmoPLAY para Windows procesador x86 EmoPLAY - Manual de instalación Windows EmoPLAY - Manual de usuario Windows
Validación de EmoPLAY

El trabajo de las emociones en muchas personas con autismo es necesario, debido a su dificultad en la interpretación de los diferentes aspectos emocionales que intervienen en la comunicación. De este modo, estas personas presentan dificultades para ponerse en el lugar de los demás y poder anticipar conductas, dada su dificultad para reconocer las emociones a través de las expresiones faciales. EmoPLAY pretende contribuir, por tanto, a que puedan interpretar la correspondencia entre determinados gestos y la emoción asociada.

Durante el desarrollo del proyecto se ha llevado a cabo un test-evaluación realizado por un total de 75 niños y niñas con autismo, cuya participación ha sido posible gracias a la colaboración de asociaciones y centros educativos tanto asturianos como nacionales e, incluso, internacionales en el caso de una universidad argentina. La validación realizada por estos niños ha obtenido resultados ampliamente satisfactorios, resaltando su facilidad de uso y su interés por seguir utilizándola en el futuro. Por otra parte, los responsables de las asociaciones han corroborado el buen funcionamiento del módulo de reconocimiento de emociones, cuya eficacia había sido ya comprobada previamente por más de 185 niños y niñas sin ningún trastorno del desarrollo diagnosticado.

EmoPLAY es una de la soluciones tecnológicas de nuestra convocatoria 2015.

Relacionados
GID de la Universidad de Oviedo

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EmoPLAY es una herramienta digital que permite entrenar el reconocimiento de varias emociones a través de las expresiones faciales.

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15 recursos educativos para Necesidades Educativas Especiales | El Blog de Educación y TIC

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En la Semana Temática de la Educación Especial queremos traerte un interesante listado de herramientas, ideas y recursos educativos para Necesidades Educativas Especiales, para poder tratar la diversidad en clase. ¡No te lo pierdas!

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Orientación Andújar - Recursos Educativos

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Guías y artículos útiles - Orientación Andújar - Recursos Educativos

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Aqui os dejo unas guías que he ido recopilando y que creo que os seran de utilidad. Os dejo unás guías utlies para docentes que trabajamos con alumnos de NEE. ...

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En el mundo de la Educación podemos hablar principalmente de tres modelos que son los que se han adaptado a lo largo de la historia. Estos modelos son:

- El modelo segregador
- El modelo integrador
- El modelo inclusivo

El modelo segregador es aquel que separa a los niños en escuelas que intentan responder a las necesidades de cada grupo, y aunque puede ser muy criticado en el mundo actual, lo cierto es que algunos países que obtienen puntuaciones excelentes en PISA, como por ejemplo Corea del Sur, que se fundamenta, en parte, en seleccionar a los alumnos desde edades muy tempranas para que recorran itinerarios didácticos muy diferenciados, en los que la competitividad entre los alumnos para ser los mejores les lleva a un alto grado de sufrimiento personal. Fomentar la convivencia, claro está, no es uno de los objetivos principales en este tipo de escuelas.

El modelo integrado r es aque que permite la integración de los alumnos con algunos tipos de discapacidad en las escuelas regulares, pero que mantiene instalaciones especificas para estos. En estos casos, hay un currículo especializado y diferenciado para los alumnos con discapacidad, por lo que se mantiene cierta separación. En este modelo la educación para la convivencia tiene una gran importancia, pero no es el objetivo más importante a conseguir.

El modelo inclusivo ofrece un sistema basado en el uso de instalaciones flexibles, donde se busca potenciar las capacidades individuales, y en el que existe una alta capacidad de personalización del currículo y del modelo evaluación en función de las características personales del alumno y del grupo de alumnos. Conseguir educar a los alumnos para que convivan y respeten las diferencias de los demás es uno de los objetivos de las escuelas que apuestan por este modelo que, todo sea dicho, todavía no son muchas, aunque se están dando pasos importantes que permiten implantarlo cada vez más en los centros educativos.

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Educar para la convivencia. Del modelo segregador al modelo inclusivo en Educación | Blog de educación | SMConectados

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En el mundo de la Educación podemos hablar principalmente de tres modelos que son los que se han adaptado a lo largo de la historia.

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Una experiencia de educación inclusiva en el IES Altaia: dos profesor@s en el aula. | Investigación y Renovación Escolar

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Escrito por ATE [medusa] el . Posteado en Docencia compartida, Ideas obtenidas en los talleres, Síntesis

En el taller hemos insistido en que es necesario que la docencia compartida sea un proyecto del Centro, coherente con el Proyecto Educativo. Para ello es muy importante que en los centros se desarrolle un diálogo, un debate, un proceso reflexivo que permita ir construyendo, compartiendo y asumiendo "nuestra manera" de entender, hacer, aplicar, planificar... dicha práctica educativa. Esta reflexión es la que hemos propuesto-simulado en el taller por medio de cuatro casos que permiten dialogar y acordar un primer documento de lo que es la docencia compartida para nuestro centro. Al ir avanzando en la aplicación, evaluación y reflexión sobre esta práctica irán surgiendo nuevos acuerdos, ideas, matizaciones... que irán enriqueciendo nuestro Proyecto. Con las aportaciones hechas a lo largo de las jornadas, tanto en Tenerife como en Gran Canaria, hemos elaborado un documento que puede servir de referente a aquellas personas que realicen esta labor en los centros.
La docencia compartida aunque se comience por iniciativa personal o de un grupo del profesorado, debe tender a ser un planteamiento de centro, en el que se contemplen las decisiones que favorezcan el aprendizaje inclusivo de los grupos- clase. De esta manera garantizaremos la continuidad, la coherencia, la coordinación sistematizada y un auténtico proyecto de centro. En esta tarea los equipos directivos deben de facilitar y garantizar que se desarrolle elproyecto educativo, trabajando de forma cooperativa para que se convierta en cultura del centro y sea asumida por todos y todas. A su vez estos equipos directivos deberán planificar los horarios, espacios, recursos necesarios para la puesta en marcha, coordinación y toma de decisiones de forma consensuada por todos y todas. La docencia compartidafavorece y permite la aplicación de las siguientes buenas prácticas (características metodológicas): la organización flexible del aula, la planificación clara del currículo, la atención a distintos ritmos de aprendizaje, la movilidad y autonomía e implicación del alumnado, la igualdad de roles y buena coordinación entre el profesorado, el aprendizaje entre iguales (profesorado y alumnado), la variedad y disponibilidad de recursos, el trabajo cooperativo (grupos heterogéneos u homogéneos variando según el objetivo), la atención personalizada, la autoevaluación, el buen ambiente de trabajo, de confianza... El rol delprofesorado es el de acompañante, orientador de la tarea y del proceso de aprendizaje. Ayudará a cada alumno-alumna a situarse, haciéndole partícipe de su conocimiento real así como de su avance y de sus necesidades de mejora. Cuando hablamos de aprendizaje deberemos definir-consensuar¿qué entendemos por aprendizaje?, ¿cuándo, cómo y qué aprende el alumnado?, entendiendo que dicho aprendizaje deberá ser "al estilo" que propuso Carles Monereo en su exposición: significativo, unido a situaciones reales (problemas prototípicos o emergentes), de manera competencial (competencias básicas e imprescindibles). La docencia compartida permite eldesarrollo de otros objetivos independientemente de los meramente curriculares de área: aprender a cooperar (trabajo por proyectos), responder a la diversidad, favorecer la interacción- aprendizaje, metacognición del aprendizaje (alumno-alumno, profesor-profesor, alumno-profesor), aumenta los modelos de referencia/estilos de aprendizaje, pluralidad en los resultados favoreciendo la diversidad de los mismos, grupos heterogéneos, diversidad de recursos, favorecer las habilidades comunicativas, la creatividad, mejorar los hábitos de trabajo y estudio, mejorar la convivencia en el aula, abrir la participación a las familias (comunidades de aprendizaje). En ocasiones el desdoblar grupos, sobre todo si son numerosos, puede ser efectivo pero desdoblar grupos sin un objetivo de actuación definida no aumenta la calidad educativa.La práctica docente se enriquece cuando el enfoque metodológico va hacia la inclusividad y la adquisición de competencias, desde una perspectiva didáctica. Se comparten tanto éxitos como dudas y situaciones conflictivas y esto es más factibles en la docencia compartida. Partiremos del paradigma de que nunca se imparten exclusivamente contenidos (formas de actuar, de hablar, de intervenir... del profesorado también educan) pero aun admitiendo una intervención instruccional muy alta, con dos profesores/as en el aula llegaremos de forma más personalizada a las necesidades de cada uno y cada una de las alumnas, por lo que desde una perspectiva inclusiva favoreceremos elavance personal en el proceso de aprendizaje, no reduciéndolo a la permanencia en el aula. Atendiendo a la formación profesional del docente, le posibilitará la autoevaluación y la evaluación entre iguales, aspecto este fundamental para mejorar en eldesarrollo de las competencias profesionales. El alumnado percibirá también el consenso y la coherencia metodológica de los/las docentes. En definitiva desarrollaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje desde unaperspectiva competencial e inclusiva y en consecuencia conseguiremos una mayor satisfacción y competencia profesional de los docentes y la motivación e implicación del alumnado. La docencia compartida no es sólo dos profesores juntos en el aula: se necesita una planificación, intencionalidad, definir el para qué, compartir conocimiento y metodología. Se debe partir de las necesidades que el diagnóstico del centro evidencie (resultados académicos, evaluaciones internas o externas, indicadores de logro de diferentes planes y proyectos, necesidad de respuesta a las dificultades y conflictos habituales), indicando las tareas prioritarias y buscando un equilibrio entre las necesidades detectadas y los recursos existentes.La finalidad será compartir la docencia, no dividir el trabajo.El papel de cada docente se decidirá de forma coordinada y planificada, aprovechando las fortalezas de cada uno, consensuando un diseño conjunto para poderse complementar y reforzar en el aula, asumiendo las responsabilidades para la puesta en marcha, definiendo un plan de intervención para cada situación (entender bien la necesidad, programar la actividad definiendo objetivos, contenidos, criterios de evaluación), teniendo en cuenta todas las variables que interactúan en la misma. Pueden ser roles complementarios, cooperativos, de apoyo, de aprendizaje conjunto... Esta tarea supone negociación, complicidad, organización, tolerancia a la crítica, confianza mutua y también responsabilidad personal. Es fundamental la sintonía entre las personas, la predisposición, conocer las necesidades del alumnado, tener presentes los ritmos de aprendizaje, pasar del Yo al Nosotros. El profesorado debe compartir con el alumnado roles activos en el aula. Con este cambio metodológico se propicia una mejora en la adquisición de los currículos básicos / competencias, se favorece la gestión del aula y se comparte estilo educativo, de manera que se enriquece el hecho educativo y se mejora el proceso enseñanza aprendizaje. La coordinación en la docencia compartida esimprescindible y es necesario planificarla dentro del horario de permanencia en el centro. Aunque al principio nos cueste un esfuerzo, con la práctica se sistematiza y se convierte en una gran ayuda: posibilita compartir visiones y creencias (cultura común), realizar una labor docente más enriquecedora y formar equipos de trabajo. Tendremos quedefinir claramente los objetivos a conseguir, el plan de trabajo, quienes tomaremos parte, el orden del día, quien coordinará las sesiones, los materiales que utilizaremos, la definición del tiempo a utilizar, el espacio y como evaluaremos la tarea programada. Finalmente realizar los ajustes que sean necesarios para mejorar. La coordinación debe realizarse antes de las sesiones, durante la docencia compartida y después de las sesiones. Se fijará en el contexto, la metodología, la intervención de cada profesor-a, la distribución de espacios, las características del alumnado, los conocimientos previos, los contenidos a trabajar, los recursos, las carencias... La coordinación ayuda a compartir la responsabilidad dando una ideade centro más colectiva, consensuada y menos individualista. Debe darse en unambiente distendido y empático, en el que los integrantes puedan enriquecerse y aprender unos de otros, valorando diferentes formas de hacer y proponiendo las más adecuadas a cada situación. La docencia compartida supone un proceso para el que necesitamospaciencia y optimismo, aprendizaje y adaptación por ello es muy importante compartir los pequeños logros para conseguir grandes objetivos. Los centros debencompartir las buenas prácticas entre sus profesionales (conocimiento compartido).

Escrito por ATE [medusa] el . Posteado en Docencia compartida, Ideas obtenidas en los talleres, Síntesis
Descargar todos los archivos editables material complementario para trabajar en los centros en un solo archivo comprimido

Escrito por ATE [medusa] el . Posteado en Docencia compartida, Ideas obtenidas en los talleres, Síntesis
A continuación compartimos el material utilizado para el trabajo en el taller: Descargar todo en un archivo comprimido: Para trabajar en la sesión sesión

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Escrito por ATE [medusa] el . Posteado en Docencia compartida, Ideas obtenidas en los talleres, Síntesis En el taller hemos insistido en que es necesario que la docencia compartida sea un proyecto del Centro, coherente con el Proyecto Educativo.

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Grupos de Apoyo entre Profesores

Los Grupos de Apoyo entre Profesores, (GAEP) (, 1998; Gallego, 2002 son estructuras de apoyo creadas por los propios profesores dentro de los centros, para dar respuesta a la diversidad de necesidades de alumnos y profesores. Consiste en la creación de pequeños grupos de compañeros y compañeras de un mismo centro que, colaborativamente trabajan sobre problemas planteados por sus colegas.

El grupo recibe demandas de profesores individuales que voluntariamente solicitan su ayuda y junto a ese profesor colabora en el análisis y comprensión del problema planteado, así como en el diseño de propuestas de intervención adecuadas a las dificultades identificadas. Los profesores que se dirigen al GAEP reciben ayuda para definir el problema, considerar posibles alternativas, y probar estrategias prácticas.

A continuación, se enumeran una serie de recomendaciones para poner en marcha un Grupo de Apoyo de este tipo, recogidas por (1998):

1. Normalmente tres profesores del centro componen el núcleo básico del grupo. Sin embargo, si el grupo lo cree necesario puede solicitar temporalmente la participación de algún profesional del apoyo externo, el asesoramiento de otros profesores el centro, o de los propios padres.

2. Los grupos se reúnen con una periodicidad semanal o quincenal con el profesor que hace una demanda de apoyo, siendo las reuniones de aproximadamente 45 minutos.

Desde inicio de los 90 los GAEP trabajan para dar respuesta a las necesidades del alumnado y los docentes. En la imagen, equipo de apoyo de los colegios Blas Infante y Europa (Sevilla). Fuente: Cuadernos de pedagogía. Nº 270. Carmen Gallego.

3. Suele trabajarse en un único caso por reunión, ya sea un nuevo caso o un seguimiento. Y al menos que se dé por concluido el trabajo, se acuerda una fecha de seguimiento que tiene como finalidad principal la revisión de la situación con el profesor que ha hecho la demanda.

4. Para facilitar el trabajo de seguimiento y llevar un registro de las reuniones, los GAEP toman y guardan notas confidenciales sobre los casos que van afrontando.

5. Por su orientación institucional, la filosofía, planteamientos y desarrollo práctico de los GAEP exigen el apoyo de los profesores y dirección del centro. No pueden iniciarse y mucho menos desarrollarse sin la aceptación y colaboración de los compañeros.

6. Para que los grupos de apoyo entre profesores puedan desarrollase con éxito es preciso que los profesores tengan una idea clara del tipo de problemas de enseñanza que podrían ser planteados. En la práctica las demandas tienen muy a menudo que ver con problemas de conducta, sobre dificultades de aprendizaje, etc.

La docencia compartida

Constituye un tipo de organización en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo grupo-clase. Habitualmente se habla del profesor de aula (el profesor responsable de la materia) y el profesor de apoyo (puede ser un profesor responsable de la atención a la diversidad o cualquier otro profesor dispuesto a apoyar en el aula). Los profesores, al igual que otros profesionales, aprenden a partir de la interacción con otros colegas, y además la colaboración entre ellos se convierte en una herramienta imprescindible para favorecer una práctica reflexiva, un recurso esencial para alcanzar la máxima eficacia docente.

La docencia compartida favorece la reflexión sobre la propia práctica docente y fomenta la eficacia del proceso educativo. En la imagen dos profesores trabajan en un aula de la Escuela Rural de Pastrana. Fuente: www.elpais.com

Es importante que las finalidades y las tareas conjuntas sean claras y asumidas por los participantes, y así mismo, relacionadas con las propias necesidades profesionales. A la vez, los profesores deben tener una disposición a interactuar y a asumir compromisos, y se deben establecer unas estructuras básicas que permitan dinamizar la docencia compartida.

A continuación, se presenta una tabla con las posibles decisiones que habrían de tomar para que resulte eficaz la docencia compartida.

Tabla 3. Decisiones que deben tomar los dos profesores que participan en la docencia compartida (Durán y Miquel, 2003)

Observación Mutua

Como su nombre indica, esta técnica consiste en observar a un compañero impartir clase, o una actividad. Esto se puede hacer en situaciones naturales (es decir, que entre a su clase) o a través de grabaciones de video.

A veces existe una gran diferencia entre lo que los docentes piensan y explicitan que hacen en clase y lo que realmente hacen, tanto en sentido positivo como negativo. Así que esta técnica es una oportunidad muy valiosa para conocer en mejor medida nuestra propia práctica.
Para que esta técnica resulte provechosa es necesario establecer unas condiciones precisas y asumidas por ambas partes, como:

El objetivo de la observación (docencia, manejo de alumnos, un caso particular, etc.)

Confidencialidad de la información.

Reciprocidad de observación.

A través de estas iniciativas lo que se busca es generar un proceso de reflexión individual y grupal que lleve al profesorado a hacer visible lo que a fuerza de hacerse familiar en las rutinas y concepciones se ha convertido en normal y por, lo tanto, en invisible para el docente.

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Los Grupos de Apoyo entre Profesores, (GAEP) (, 1998; Gallego, 2002 son estructuras de apoyo creadas por los propios profesores dentro de los centros, para dar respuesta a la diversidad de necesidades de alumnos y profesores. Consiste en la creación de pequeños grupos de compañeros y compañeras de un mismo centro que, colaborativamente trabajan sobre problemas planteados por sus colegas.

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Proyect@Habilidades - Apps on Google Play

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El Proyecto Habilidades es una aplicación que apoya el fomento de la función ejecutiva en los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), a través de diversos juegos, que recrean actividades dentro del hogar y la escuela, se busca reforzar habilidades de tipo organizacional y de planificación en los niños.Agradeceríamos

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Psicodiagnosis: Psicología infantil y juvenil

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El Trastorno de Aprendizaje no verba, se caracteriza por unos niveles verbales conservados pero dificultades en el área visoespacial, coordinación motriz a nivel grueso y fino, bajas puntuaciones en Razonamiento Perceptivo, dificultades académicas, distracción, torpeza, etc. Todo ello suele alterar emocionalmente al niño que lo padece creando en él una baja autoestima.

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CeDeC participa en el Día Internacional de las personas con Discapacidad con los Recursos Educativos Abiertos de la Guía de Atención a la Diversidad.

Una colección de recursos que se sitúan en la línea de la propuesta de Naciones Unidas que considera que "el acceso a la tecnología es fundamental para ayudar a hacer realidad la participación plena e igualitaria de las personas con discapacidad".

Estos REA de la Guía de atención a la diversidad permiten romper barreras educando a padres, educadores y alumnos.

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CeDeC participa en el Día Internacional de las personas con Discapacidad con los Recursos Educativos Abiertos de la Guía de Atención a la Diversidad. Una colección de recursos que se sitúan en la línea de la propuesta de Naciones Unidas que considera que "el acceso a la tecnología es fundamental para ayudar a hacer realidad la participación plena e igualitaria de las personas con discapacidad".

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El 14 de octubre de 1992 la Asamblea General de las Naciones Unidas en la Resolución 47/3 proclama el día 3 de diciembre como Día Internacional de las Personas con Discapacidad.

En una primera fase se toma conciencia y medidas orientadas hacia la acción y destinadas a la constante mejora de la situación de las personas con discapacidades y a la consecución de la igualdad de oportunidades para ellas.

Posteriormente, la Asamblea hace un llamamiento a los Estados Miembros para que destaquen la celebración del Día, con miras a fomentar una mayor integración en la sociedad de las personas con distintas capacidades.

Este año con el lema "La inclusión importa: acceso y empoderamiento para personas con todo tipo de capacidad" se pretende el acceso a la sociedad de igual forma que otros, incluidas áreas como el transporte, el empleo, la educación y la vida política y social.

El derecho a participar en la actividad pública es esencial para crear democracias estables, para una ciudadanía activa y para reducir las desigualdades sociales.

Promoviendo el fortalecimiento se crean oportunidades reales para la gente, se potencian sus habilidades y se les ayuda a establecer sus prioridades. El empoderamiento implica invertir en las personas - en empleos, salud, nutrición, educación y protección social. Cuando ocurre eso, están mejor preparadas para aprovechar oportunidades, se convierten en agentes de cambio y pueden asumir con más preparación sus responsabilidades cívicas.

Los sub temas para este Día Internacional en 2015 son:

Hacer las ciudades inclusivas y accesibles para todos.

Mejorar los datos y estadísticas sobre discapacidad.

Incluir a personas con discapacidad invisible en la sociedad y el desarrollo.

Como materiales de información y para tratar este tema en las aulas hacemos una pequeña recopilación:

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El 14 de octubre de 1992 la Asamblea General de las Naciones Unidas en la Resolución 47/3 proclama el día 3 de diciembre como Día Internacional de las Personas con Discapacidad. En una primera fase se toma conciencia y medidas orientadas hacia la acción y destinadas a la constante mejora de la situación de las personas con discapacidades y a la consecución de la igualdad de oportunidades para ellas.

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Información, recursos y ejemplos de buenas prácticas relacionadas con la diversidad en las aulas. Para padres, alumnos y educadores.