# data[].attributes.body
Projektarbejde

# data[].attributes.body
Gruppe 2 - Nadja, Daniel, Lisa, Majken

Passager i tekster

Hansen&Schneider –

Side 117 (linje 3)

”Der er ingen konsensus om hvad vejledning er. Der er ingen samlet afklaring og forståelse af begrebet på tværs af de forskellige professioner, hvor vejledning er et vigtigt element”

Side 117  (Linje 33)

”Vejledning der fører til selvstændighed, er et ideal, som er værd at stræbe efter. I relationer mellem vejleder og vejledte vil der imidlertid altid være asymetri i samtalerne, og magtforhold vil spille ind.”

Side 119 (linje 20):

”Der skal skelnes mellem rådgivende og reflekterende vejledning - Rådgivende vejledning (gode råd) kan virke umyndiggørende. - Reflekterende vejledning hjælper den vejledte med selv at finde frem til svarene.

Side 126 (linje 16): Pædagogisk vejledning er både rådgivende og reflekterende

Vi har valgt ovenstående passager fra teksten, da de giver anledning til eftertanke om, at der i dialogen mellem vejleder og vejledte ikke er et facit. Det leder tankerne hen på sidste undervisning i Pla og den cirkulære samtale, hvor der i samtalen foregår en kontinuerlig analyse af det der modtages og det der afsendes, når man har med dialog at gøre. Det samme kan man argumentere for sker i vejledningen.

LU - kap. 15 Side 246:

Vygotsgy om viden: ”(…)at viden konstrueres gennem interaktion mellem mennesker i kulturelle kontekster. Begrebet kulturelle kontekster’ henviser til, at når vi i et specifikt miljø interagerer med andre, vil de sociale, kulturelle og historiske kontekster sætte præmisserne for, hvad der læres”.

”Vi lærer når vi laver noget sammen med andre” - Her kommer vi til at tænke på filmene om CL og CL-idéen, som jo også bygger på interaktion og læring i samspillet og samtalen med andre.

# data[].attributes.headline
Gruppe 3 (Johannes, Laura, Janni og Julie)

# data[].attributes.subject
Gruppe 3 (Johannes, Laura, Janni og Julie)

# data[].attributes.body
Sekvens: “For eksempel observerede Wells (1986), at børn stillede 12,7 procent af spørgsmålene i hjemmet, men kun 4 procent af spørgsmålene i skolen. Også Wells fandt i sine studier af samtaler i forskellige klasseværelser (Wells, 2007a), at IRE-strukturen dominerede.” (s. 252 i LS)

Kommentar: Vi har valgt denne sekvens, fordi vi finder det interessant, at der bliver stillet så få spørgsmål i skolen kontra i hjemmet i et læringsmiljø, der er domineret er IRE-strukturen.

Kapitlet sætter bl.a. fokus på, at det er vigtigt at skabe et trygt og anerkendende læringsmiljø og/eller socialt fællesskab for at den vejledende deltagelse kan finde sted.

I lyset af sidste undervisning med fokus på mobning: Hvis ikke at eleverne tør at stille spørgsmål i klasseværelset, peger det på at et socialt fællesskab ikke er succesfuldt etableret.

Undersøgelsen kunne pege på at der, når der ikke skabes et rum hvor dialog er i fokus, hvor elevens input bliver anerkendt, og evt. udbygget, så deltager eleverne heller ikke i særlig høj grad.

# data[].attributes.headline
Gruppe 5 (Hasret, Mia, Rikke og Louise H)

# data[].attributes.subject
Gruppe 5 (Hasret, Mia, Rikke og Louise H)

# data[].attributes.body
Emne: Magtforhold i vejledningsrummet

Sekvenser:
1) "Vejledning, der fører til selvstændighed, er et ideal, som er værd at stræbe efter. I relationer melllem vejleder og vejledte vil der imidlertid altid være asymmetri i samtalerne, og magtforhold vil spille ind. Det er derfor vigtigt at være bevidst om skjulte magtforhold i vejledningsrummet, fastholde professionel distance og faglighed i vejledningsforholdet og sikre, at spillereglerne er tydelige (Saugstad 2009)." (Hansen & Schneider 2014, s. 117)

2) "Det betyder, at vejledningskommunikationen, kan forstyrres af, at den vejledte ikke vil bringe ting på banen, som vedkommende egentlig gerne vil blive klogere på, for ikke at risikere at blive vurderet negativt af vejlederen. Hvis vejledningen skal fungere efter hensigten er det imidlertid nødvendigt, at både den vejledte og vejlederen kan skille tingene ad. Det er vigtigt, at der bliver etableret en god relation, hvor det er i orden at vise, at der er temaer, som den vejledte gerne vil diskutere og reflektere over for at lære mere eller nyt uden risiko for at føle sig vurderet ned." (Hansen & Schneider 2014, s. 118)

Vores tanker og overvejelser:
1) Det er vigtigt at man som lærer tænker over hvordan man vejleder, så vejledningsrummet er trygt, og at vejledningen løfter eleven til selvstændighed. Samtidig er det vigtigt at spørge ind på en måde som udvikler samtalen. Det er vigtig at formidle til eleven, at det ikke er en vurdering af eleven men en hjælp. Dette vil medføre en mere fri dialog.

2) Særligt fra 7. klasse (og i udskolingen generelt), hvor eleverne stifter bekendtskab med karaktergivning, og skal vænne sig til denne 'nye' form for vurdering, kan der opstå en anspændthed og usikkerhed i relationen og kommunikationen mellem elev og lærer. I denne periode er det derfor særligt vigtigt at arbejde med at skabe tryghed i relationen og et rum for spørgsmål og undren. Dette kan bl.a. understøttes ved at tydeliggøre for eleverne, hvornår de vurderes, og hvad de vurderes på.

# data[].attributes.headline
Gruppe 4 Viden bliver "skabt" i fælleskab

# data[].attributes.subject
Gruppe 4 Viden bliver "skabt" i fælleskab

# data[].attributes.body
LU.  259- linje 1-16:

"Viden, der er konstrueret som "det, man ved", er klart autoritær og bliver bliver følgelig kommunikeret på en monologisk måde, uafhængigt af, om den præsenteres gennem en bog eller af læreren. Hvis man tager udgang i, at viden bliver konstrueret som "det at vide sammen", også når læreren underviser med udgangspunkt i viden der er hentet fra fagbøger, kan elevernes viden blive uddybet, nuanceret og eksemplificeret gennem elevers erfaringer og synspunkter, og sålædes indlægges der subjektive i al viden. Dette indebærer, at vi må acceptere, at store dele af vores viden opnås gennem dialoger mellem mennesker..."

"I sådanne læreprocesser bliver viden udviklet i gruppen eller klassen, og den enkelte elev vil kunne opnå en ny forståelse. Eleverne vil lytte til og lære af andres erfaringer og synspunkter, de kan vurderer perspektiver i forhold til deres egne og derudover lære noget om det tema, de samtaler om. vejledt deltagelse handler om at lære sammen med andre og bidrage med egne erfaringer og viden til fælleskabet."

Kulturens og pædagogikkens rødder -s. 16 linje 25

"Jeg har aldrig været nogens lærer. Men alle og enhver, der har haft lyst til det, har jeg givet lov til at høre på mine samtaler - Dét har været min gerning her i livet"

s. 18 linje 2
"Sokrates opfattede sig selv som medium for denne erkendelse. han har intet at meddele, men han kan være fødselshjælper for andre tanker, der stiler mod den sande indsigt"

Vi hæfter os ved samtalens kraft mellem mennesker og hvordan viden opstår i fælleskab - Som underviser må man forholde sig ydmygt til sine elevers perspektiver og erfaringer også i læringssituationer hvor der formidles "fakta".

# data[].attributes.headline
Gruppe 1  Marie, Bettina, Elisabetta, Nathasia

# data[].attributes.subject
Gruppe 1  Marie, Bettina, Elisabetta, Nathasia

# data[].attributes.body
"Ved hjælp af vejledt deltagelse med udforskende samtaler kan lærere observere og lære meget om, hvad de forskellige elever forstår, og hvordan de lærer. Det er af stor betydning, at de lærerstuderende tilegner sig viden om elevernes sociale, følelsesmæssige og kognitive udvikling, sådan at de som lærere kan støtte dem med udgangspunkt i en viden, hvor de befinder sig i deres læringsforløb, og om, hvordan de kan støttes i deres fortsatte læring. Når lærere inviterer til deltagelse i en udforskende samtale, har de en vigtig opgave i at strukturere samtalen i klassen."
Løw og Skibsted, side 257.

Vi har valgt denne sekvens, da den lægger vægt på den kognitive og sociale udvikling i forbindelse med læring.
Man kan have generte elever, der ikke selv rækker hånden op i timen og ved hjælp af for eksempel cold calling, kan man få flere elever til at sige noget i timen.
Generelt om denne uges tema, synes vi der er fokus på inkluderende undervisning/vejledning. For eksempel, hvis man har en ordblind elev, der ikke er god til at skrive, kan man i stedet bruge didaktiske lytte øvelser, så også denne elev får mulighed for deltagelse.

# data[].attributes.body
LU, side 253 "IRF-alternativ til IRE"

"Wells (1999) og Nassaji og Wells (2000) understreger værdien af spørgsmål som initiativ og invitation til elever om at deltage i samtaler. De foreslår derfor en modificering og forandring af de tredje element i IRE-strukturen, evalueringen (E). De foreslår, at evalueringsleddet bliver udskiftet med et opfølgende element fra læreren, hvor læreren 'følger op' (F) på elevens svar. Dette opfølgende element kan fx være et spørgsmål til en elev om at uddybe det, han eller hun har svaret (R), eller læreren kan opmuntre eleverne til at beskrive noget, forklare noget, udvide en fortælling eller op anden måde bidrage til at videreføre temaet."
...
"Når læreren følger op på en elevs svar, opmuntrer og stiller spørgsmål på denne måde, opfordres både fokuseleven og medeleverne til at engagere sig og deltage i samtalen:"

Dette bør for mig helt simpelt et kernefokus hos alle der skal undervise! At undgå IRE-struktur, hvor samtaler hurtigt slutter, måske med negative følger hvis en elev svarer forkert, og det at det oftest er samtaler mellem en lærer og den elev der svarer. Det besværliggør oftest at andre elever kan og vil deltage, og det kan også  ofte ende ud i en "hvad tænker læreren"-situation.
Det handler om at få engageret alle elever, og ved at vise engagement tilbage på det de svarer, vise nysgerrighed mm, så vil eleverne også opleve at blive taget seriøst, og at de kan få lov at argumentere for et svar, så det ikke blot er "rigtigt/forkert".