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Texte officiel

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Légifrance, arrêté définissant les modalités d'évaluation du chef-d'oeuvre (CAP)

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Légifrance, arrêté définissant les modalités d'évaluation du chef-d'oeuvre (CAP)

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Le chef-d'œuvre mentionné à l' article D. 337-3-1 du code de l'éducation constitue le résultat d'un travail mené dans le cadre d'une modalité pédagogique de formation particulière. Sa réalisation permet une évaluation prise en compte pour l'obtention du diplôme. Le sujet du chef-d'œuvre est choisi au regard de l'intégralité du périmètre de la spécialité du certificat d'aptitude professionnelle préparé, quelle que soit l'épreuve professionnelle à laquelle il est rattaché pour son évaluation.
Cette évaluation repose sur une présentation orale terminale en fin de cursus, combinée, le cas échéant, avec une évaluation figurant au livret scolaire ou au livret de formation. Elle s'effectue conformément aux objectifs et critères recensés en annexe.
L'objet de l'évaluation est la démarche concrète entreprise par le candidat pour mener à bien la réalisation d'un projet qui peut être individuel ou collectif.

Les modalités d'évaluation de la réalisation du chef-d'œuvre diffèrent selon que l'établissement ou le centre de formation du candidat est habilité ou non à pratiquer le contrôle en cours de formation.
Les élèves et apprentis des établissements d'enseignement publics ou sous contrat avec l'Etat et des centres de formation d'apprentis habilités à pratiquer le contrôle en cours de formation sont évalués au moyen de notes figurant au livret scolaire ou au livret de formation. La moyenne de ces notes afférentes au chef-d'œuvre, consignées durant son élaboration, constitue 50 pour cent de la note globale attribuée au chef-d'œuvre, complétée à hauteur de 50 pour cent des points obtenus à l'oral de présentation de celui-ci qui se tient dans l'établissement ou le centre de formation du candidat.
Les élèves et apprentis des établissements d'enseignement privés hors contrat et des centres d'apprentis non habilités à pratiquer le contrôle en cours de formation sont intégralement évalués au cours de l'oral de présentation du chef-d'œuvre.

Tous les candidats passent l'oral de présentation suivi de questions pour une durée globale de dix minutes, avec répartition indicative de 5 minutes de présentation et 5 minutes de questions, devant une commission d'évaluation.
Pour la présentation orale, le candidat peut, pour appuyer son propos, prendre appui sur un support de cinq pages maximum qu'il apporte et peut utiliser librement lors de l'oral. Le support, en lui-même, n'est pas évalué et sa consultation ne peut être exigée par la commission d'évaluation.
La commission d'évaluation est composée d'un professeur d'enseignement général et d'un professeur d'enseignement professionnel.
Pour les candidats mentionnés au deuxième alinéa de l'article 2, l'un des évaluateurs est un de ceux qui ont suivi la réalisation du chef-d'œuvre. L'évaluation orale est organisée sous la responsabilité du chef d'établissement ou du directeur du centre de formation.
Pour les candidats mentionnés au troisième alinéa de l'article 2, les deux enseignants sont obligatoirement issus d'un établissement d'enseignement public, d'un établissement d'enseignement privé sous contrat ou d'un centre de formation d'apprentis habilité à pratiquer le contrôle en cours de formation. Ils sont convoqués pour présenter l'évaluation orale sous la forme ponctuelle.

Le résultat obtenu à l'évaluation du chef-d'œuvre, comprenant, le cas échéant, une part d'évaluation figurant au livret scolaire ou livret de formation, mentionnée à l'article 2, est affecté du coefficient 1.
Ce coefficient s'impute sur celui de l'épreuve professionnelle dotée du plus fort coefficient. Dans le cas où plusieurs épreuves professionnelles ont ce même coefficient, le coefficient 1 s'impute sur la première de ces épreuves mentionnée dans le règlement d'examen de la spécialité de certificat d'aptitude professionnelle présentée.
Les points de " 0 " à " 20 " obtenus à l'évaluation de la partie chef-d'œuvre sont intégrés aux points recueillis à l'épreuve professionnelle et entrent dans le calcul de la moyenne conditionnant la délivrance du diplôme.

Le candidat qui échoue au diplôme et se présente de nouveau à la session suivante peut, à sa demande, conserver la note globale de l'épreuve professionnelle à laquelle est intégrée la note d'évaluation du chef-d'œuvre. Dans ce cas, la note attribuée à la partie relative au chef-d'œuvre est maintenue.
Dans le cas où le candidat fait le choix de ne pas conserver cette note globale, la note obtenue au chef-d'œuvre ne peut être maintenue. Il présente à nouveau l'épreuve professionnelle dans sa globalité.
Dans cette dernière situation, il peut soit réaliser un nouveau chef-d'œuvre, soit améliorer son projet précédent. Il est soumis à une nouvelle évaluation selon les modalités définies à l'article 2.

La note relative au chef-d'œuvre est inscrite sur le relevé de notes du candidat à l'examen. Cette note correspond, soit à la moyenne de la note sur livret et de la note d'oral, soit à la seule note d'oral, selon les catégories de publics mentionnés à l'article 2.

Le présent arrêté entre en vigueur à la session d'examen 2021.

Le directeur général de l'enseignement scolaire et les recteurs d'académie sont chargés, chacun pour ce qui le concerne, de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

ANNEXE
ÉVALUATION TERMINALE ORALE DU CHEF-D'ŒUVRE COMPORTANT UNE PRÉSENTATION SUIVIE DE QUESTIONS

I. - Les objectifs de l'évaluation orale
L'évaluation a pour but d'évaluer chez le candidat :
1. La capacité à relater la démarche utilisée pour conduire à la réalisation du chef-d'œuvre : objectifs, étapes, acteurs et partenaires, part individuelle investie dans le projet
2. L'aptitude à apprécier les points forts et les points faibles du chef-d'œuvre et de la démarche adoptée.
3. L'aptitude à faire ressortir la valeur ou l'intérêt que présente son chef-d'œuvre.
4. L'aptitude à s'adapter à ses interlocuteurs et à la situation.
II. - Les critères d'évaluation orale
La hiérarchisation correcte des informations délivrées pour introduire le sujet.
La clarté de la présentation et la pertinence des termes utilisés.
Le respect des consignes données sur le contenu exigé de la présentation.
L'identification claire, précise et restituée objectivement des points suivants : objectifs du projet, étapes, acteurs, part individuelle investie dans le projet.
L'identification des difficultés rencontrées et de la manière dont elles ont été dépassées ou non.
La mise en avant des aspects positifs ou présentant des difficultés rencontrés au long du projet.
L'émission d'un avis ou ressenti personnel sur le chef-d'œuvre entrepris.
La mise en exergue de la pertinence du chef-d'œuvre par rapport à la filière métier du candidat.
III. - Déroulé de l'évaluation orale
Chronologiquement, elle consiste en une présentation orale de la réalisation du chef-d'œuvre par le candidat suivi d'un entretien structuré par des questions des examinateurs sur cette réalisation.
Tous les élèves ou apprentis peuvent, s'ils le souhaitent, étayer leur propos en s'appuyant sur un support relatif à leur chef-d'œuvre, de 5 pages (recto) maximum et pouvant ne pas se limiter à du texte, qu'ils apportent et utilisent librement lors de l'oral.
Ce support ne doit pas nécessiter l'utilisation de technologie ou matériel particuliers de lecture, excepté pour satisfaire à des aménagements d'épreuves accordés à des candidats en situation de handicap.
Il est demandé au candidat de présenter son projet, qu'il ait pris sa part dans un projet collectif ou qu'il l'ait élaboré à titre individuel dans sa structure.
L'oral (présentation et échange à partir de questions) doit donc comprendre les aspects suivants :
Présentation du candidat : diplôme et spécialité préparée.
Exposé de la démarche de réalisation de son chef-d'œuvre et, s'il se rattache à un projet collectif, de sa part individuelle prise dans le projet.
Difficultés et aspects positifs du projet.
Avis du candidat sur la production ainsi réalisée et son appréciation quant aux possibilités d'amélioration ou perspectives de développement à y apporter.
Les étapes de présentation par le candidat et de questionnement sur la réalisation de son projet se déroulent sur 10 minutes, réparties, à titre indicatif, en deux fois 5 minutes.

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Arrêté du 28 novembre 2019 définissant les modalités d'évaluation du chef-d'œuvre prévue à l'examen du certificat d'aptitude professionnelle par l'article D. 337-3-1 du code de l'éducation

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Le chef-d'œuvre mentionné à l' article D. 337-3-1 du code de l'éducation constitue le résultat d'un travail mené dans le cadre d'une modalité pédagogique de formation particulière. Sa réalisation permet une évaluation prise en compte pour l'obtention du diplôme.

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Réalisation du chef-d'oeuvre avec l'outil MindView 

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Notions de droit sur la propriété intellectuelle

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Accueil Entrepreneur | Bpifrance Création

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Actualités des entreprises

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L'entreprise virtuelle. Projet de classe

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L'entreprise virtuelle. Projet de classe

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Eric Flavier

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1En 2007, Bernard s'interrogeait sur le paradoxe entre d'une part la préoccupation actuelle forte concernant la lutte contre le décrochage scolaire (DS) et d'autre part la baisse quasi continue depuis plus de 40 ans du taux de DS en France (le nombre de sortants sans diplôme a été divisé par cinq sur cette période), et plus largement dans les pays industrialisés. L'une des raisons expliquant cet état de fait réside dans l'évolution de l'accès au monde du travail. En effet, dans les années 70, plus de 200 000 jeunes, sortant du système éducatif sans qualification, accédaient à l'emploi dans un contexte socio-économique favorable (Glasman, 2011). Colombo (2010) dépeint une situation actuelle bien différente pointant la forte corrélation entre le niveau d'instruction et l'insertion professionnelle. Dans le même sens, Fortin et Picard (1999) ou Janosz (2000) opèrent un rapprochement similaire entre le DS et la précarité sociale et professionnelle qui touche les " décrocheurs ", d'autant plus que le contexte socio-économique est dégradé. Le DS se révèle alors comme un indicateur de l'état de santé des systèmes éducatifs des pays industrialisés tant en Europe (Bernard, 2007 ; Millet & Thin, 2005 ; Zay, 2005) qu'en Amérique du Nord (Chapman, Laird, Ifill & Kewalramani, 2011).

1 Source : http://www.gouvernement.fr/action/le-decrochage-scolaire, page mise à jour le 1er décembre (...)

2Dans le cadre des accords européens, la France s'est fixée comme objectif de faire passer le taux de DS à moins de 10 % à l'horizon 2020 (Commission Européenne, 2011 ; Thibert, 2013). Cet objectif est aujourd'hui atteint puisque le taux officiel est de 9 % 1. Ces résultats sont imputables, notamment, au changement de posture voulu par les politiques publiques en matière d'éducation (voir par exemple le plan " Tous mobilisé pour vaincre le décrochage scolaire " présenté par Madame la Ministre N. Vallaud-Belkacem en novembre 2013), substituant une démarche de prévention à celle de la remédiation. En ce sens, l'étude des publications institutionnelles portant sur le DS (Bruno, Méard & Walter, 2013) révèlent qu'aujourd'hui les dispositifs prescrits et les préconisations ne concernent plus seulement les élèves présentant des besoins particuliers, mais l'ensemble de la population scolaire, faisant clairement basculer les pratiques dans le domaine de la prévention du risque de DS.

3Les travaux de recherche, menés principalement en sociologie, apportent une aide importante à la communauté éducative par l'identification des différents facteurs de risque pouvant conduire au DS et lui permettant ainsi de mieux cibler son action. Aujourd'hui, le caractère processuel et multifactoriel du décrochage scolaire semble faire l'unanimité (Blaya, 2010 ; Blaya & Hayden, 2003 ; Fortin, Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004 ; Millet, 2004) : le DS émanant tout autant de caractéristiques personnelles qu'institutionnelles (Rumberger 2001). Les facteurs de risque de DS les plus fréquemment évoqués, et également considérés comme les principaux, sont : a) le manque d'intérêt pour les études (Janosz, Archambault, Morizot & Pagani, 2008) ou la réussite scolaire (Alexander, Entwisle & Kabbani, 2001) ; b) les résultats scolaires faibles (Fortin, Marcotte, Diallo, Potvin & Royer, 2013) ; c) le fort taux de redoublement que ces derniers induisent (Rumberger, 2001), particulièrement lorsqu'il est précoce (Douat, 2011) ; d) les préjugés négatifs de la communauté éducative (Esterle-Hedibel, 2003) ; et enfin e) les processus d'orientation scolaires, particulièrement lorsqu'ils sont subis par l'élève qui n'a pas pu choisir sa voie d'étude (Blaya, 2010). Ces études aboutissent également à la proposition de typologies et de profils types d'élèves présentant des risques de DS (Bautier, 2003 ; Bernard, 2011 ; Bonnery, 2007 ; Hugon, 2010 ; Janosz, 2000).

4Considérant l'ensemble de ces éléments, l'institution scolaire, notamment en France, préconise le maintien des élèves en milieu ordinaire et dans une scolarité usuelle le plus longtemps possible, le cas échéant, adossé à une démarche d'accompagnement et d'individualisation des parcours (Bruno, Méard & Walter, 2013). Ainsi, les dispositifs relais, en dépit d'une certaine efficacité et de leurs résultats globalement satisfaisants (Dusseau & Isambert, 2003 ; Martin & Bonnery, 2002) doivent constituer des alternatives occasionnelles au risque de conduire à une stigmatisation des élèves en difficulté scolaire. Retenons néanmoins que leur intérêt réside dans le rapprochement qu'ils permettent entre le dedans et le dehors de l'école, en favorisant la construction de liens par l'élève entre le travail scolaire et le monde professionnel qu'il découvre.

5A partir de l'analyse de l'activité des enseignants engagés dans un dispositif de prévention du DS adossé à un projet collectif enseignants-élèves, cette étude permet de repérer les potentialités de développement professionnel des enseignants. Plus précisément, il s'agit d'identifier la manière dont ils se saisissent des opportunités offertes par le dispositif pour réaliser leur métier en direction d'élèves présentant un risque de DS.

6Afin d'étudier les effets d'un dispositif de prévention du DS, cette étude s'inscrit dans le cadre d'une théorie historico-culturelle de l'activité dont nous adoptons les postulats fondamentaux.

7Pour Leontiev (1976), un sujet agit en fonction de buts (" actions ") ; ces actions sont indexées à la fois à des " motifs " (ce qui pousse l'individu à agir) et à des " opérations " (ce que le sujet met en œuvre concrètement pour agir). Pour Vygotski (1978), cette activité implique pour l'individu l'appropriation de signes culturels externes dans un processus d'intériorisation. Ce processus d'intériorisation des signes par le sujet se réalise essentiellement dans les interactions qu'il a avec ses pairs et ses interactants. Ces signes prennent alors le statut d'outils de pensée et de jugement (Vygotski, 2003) au cours des différentes expériences que le sujet est amené à vivre. Ce processus, que l'auteur qualifie d'intériorisation, permet d'envisager d'autres " préoccupations " (motifs) et d'autres " manières de faire " (opérations). Selon Leontiev (1976), le rapport entre le but de l'action et le motif de l'activité révèle le sens de celle-ci ; celui entre le but de l'action et les opérations, l'efficience. Ce postulat permet d'entrevoir le développement de l'activité du sujet à partir d'un développement du sens qui se traduit par un dépassement des motifs initiaux au travers de nouveaux buts d'action et un développement de l'efficience qui se révèle par l'invention de nouvelles opérations pour atteindre les buts. Pour Leontiev (1976) puis Engeström (1987), l'activité d'un sujet ne peut être appréhendée de manière désincarnée, c'est-à-dire en l'absence d'une prise en compte de l'environnement culturel et social dans lequel elle se déploie. En d'autres termes, le sens de l'activité ne se construit pas par le sujet, seul, mais en écho aux motifs des autres, adoptant ainsi une dimension culturelle et sociale. L'activité du sujet s'inscrit alors dans un processus de développement " par les motifs " (de recherche de sens) et " par les opérations " (de recherche d'efficience).

8Les avancées théoriques d'Engeström (2004) offrent une meilleure compréhension des systèmes d'activité mobilisés dans des réseaux complexes comme peut l'être une salle de classe réunissant un enseignant et une trentaine d'élèves, particulièrement lorsque la dynamique collective de leur activité ne va pas de soi, c'est-à-dire que leurs manières de " travailler ensemble " (au sens de Cuvelier & Caroly, 2009, p. 61) sont sans cesse mises à mal, tantôt en raison d'un déficit de sens, tantôt en raison d'un manque d'efficience.

9Rapporté à notre objet, nous comprenons le dispositif de prévention du DS étudié comme un environnement culturel et social à la fois façonné par et façonnant l'activité des enseignants et des élèves qui y participent. L'analyse de l'activité des enseignants nous permet d'entrevoir les circonstances de l'efficacité dudit dispositif tant sur le développement de leur pouvoir d'agir que sur les opportunités de raccrochage scolaire qu'il offre aux élèves.

10Support de cette étude de cas, le dispositif de prévention du décrochage scolaire " entreprise virtuelle " a été mis en œuvre au sein d'un collège situé en zone d'éducation prioritaire, situé dans un quartier populaire d'une grande ville et accueillant environ 400 élèves au cours d'une année scolaire. Ce dispositif, consistant en la création virtuelle, ex nihilo, d'une entreprise, a été mis en œuvre avec une classe de 4 e composée, pour l'occasion, de 21 élèves sélectionnés sur la base de quatre critères : a) ils avaient tous un ou deux ans de retard de scolarité du fait de résultats scolaires en dessous de la moyenne sans être catastrophiques (entre 7 et 9.5 / 20) ; b) ils fréquentaient l'école régulièrement, c'est-à-dire qu'ils n'étaient pas de grands absentéistes ; c) ils ne manifestaient qu'une nonchalance relative face au travail scolaire, c'est-à-dire qu'ils réalisaient plus ou moins le travail demandé dès lors que l'enseignant opérait un contrôle de celui-ci, mais peinaient à s'engager volontairement et spontanément ; et d) ils étaient respectueux des règles de conduite de l'école, c'est-à-dire qu'ils n'étaient pas auteurs de comportements incivils. Ces caractéristiques ne sont pas sans rappeler celles des élèves que Janosz (2000) qualifie de " sous-performant " dans sa typologie.

11Sous l'impulsion et le guidage des enseignants, les élèves étaient amenés à se répartir les métiers et les fonctions depuis l'initiation du projet, la déclaration (fictive) de l'entreprise, le recrutement (fictif) des employés, la mise en œuvre (fictive) de l'activité commerciale et enfin régulation de la vie (fictive) de l'entreprise. S'inscrivant dans les préconisations institutionnelles actuelles incitant au maintien en classe ordinaire (Bruno, Méard, Walter & 2013), ce dispositif proposait aux élèves un emploi du temps faiblement aménagé afin de préserver une scolarité usuelle. Ainsi, aux 25 heures de cours hebdomadaires s'ajoutaient 1 à 2 heures supplémentaires dévolues au projet " d'entreprise virtuelle ". En outre, chaque enseignant de la classe avait la possibilité de consacrer une partie de ses enseignements à la réalisation du projet en fonction des attentes et besoins de celui-ci, mais également des opportunités offertes par sa discipline d'enseignement.

12Ce projet avait pour objectif de prévenir le DS chez des élèves identifiés comme " à risque " par les équipes pédagogiques et de direction de l'établissement. En s'appuyant sur la découverte des métiers, en inscrivant le projet dans une dimension professionnelle, l'ambition était de remobiliser, par ce chemin détourné, les élèves sur le travail scolaire et les inciter à poursuivre leurs études dans une voie professionnelle, voire technologique ou générale.

13Quatre enseignants volontaires de l'équipe pédagogique ont participé à cette étude de cas. Ils avaient tous une expérience professionnelle supérieure à cinq ans et étaient affectés dans l'établissement depuis au moins deux ans. Ils enseignaient les disciplines suivantes : l'histoire-géographie (PC) ; l'éducation physique et sportive (BS), la technologie (PD) et les mathématiques (JD). PC et BS assuraient les séquences spécifiquement dédiées au projet " entreprise virtuelle " ainsi que la coordination du dispositif au sein de l'équipe pédagogique de la classe.

14Le recueil des données s'est déroulé tout au long de l'année scolaire pendant laquelle a été mis en œuvre le dispositif " entreprise virtuelle ". Il a porté sur deux types de données : des données d'observation et des données d'entretien.

15Suivant le dispositif et sa mise en œuvre, le chercheur a procédé à des observations de différentes séquences : a) deux réunions de l'équipe pédagogique portant l'une sur la préparation et l'autre sur la régulation du dispositif ; b) deux conseils de classe (1 er et 2 e trimestre) ; c) 16 séquences d'enseignement, dont huit concernant des séquences dédiées au projet " entreprise virtuelle " et huit concernant des enseignements disciplinaires au cours desquels les enseignants pouvaient faire allusion au projet " entreprise virtuelle ". Au cours de ces observations, le chercheur s'attachait à noter les éléments permettant d'identifier les auteurs, la nature et le contenu des interactions entre les acteurs, ainsi que tous les éléments de la situation pouvant aider à l'analyse (par exemple, les échanges en aparté entre deux acteurs, les signes d'acquiescement ou d'énervement de l'enseignant ou des élèves, les activités déviantes ou les comportements hors-tâche des élèves, etc.).

16Les données d'entretien ont été de deux types. Le premier concerne des entretiens de type compréhensif (Kaufmann, 2011) avec les enseignants, avant et/ou après les observations, de manière formelle ou informelle. Ils avaient pour but de recueillir les opinions des enseignants sur le dispositif, sur leur enseignement, sur l'activité des élèves afin de permettre au chercheur de se familiariser avec le contexte et d'identifier les enjeux inhérents au dispositif " entreprise virtuelle ". Les relances du chercheur visaient à favoriser l'explicitation, par l'acteur, des éléments saillants de son activité sur un empan temporel long (l'année scolaire) et qui présente une certaine récurrence et pérennité.

17Six instructions au sosie ont été réalisées avec les quatre enseignants volontaires : deux avec chacun des deux co-porteurs du dispositif et une avec chacun des deux autres enseignants. Inspirée de la méthodologie proposée par Clot et Soubiran (1998), la consigne initiale était la suivante : " Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer dans ton travail. Je te questionne sur la manière dont je dois agir, en insistant sur les détails ". Le chercheur s'attachait ensuite à soutenir l'acteur dans la délivrance des instructions les plus précises possible quant à la réalisation de son travail, permettant ainsi l'accès à une compréhension de son activité à un grain extrêmement fin.

18Tous les entretiens ont été enregistrés à l'aide d'un dictaphone afin de libérer le chercheur de toute prise de note pendant ceux-ci et de permettre leur transcription fidèle a posteriori.

19Secondairement, des entretiens de type compréhensif ont été réalisés avec quelques élèves pendant les séquences d'enseignement ou spécifiques au projet afin de recueillir la nature de leur engagement et leurs motifs d'agir dans les situations dans lesquelles ils étaient engagés.

20Après avoir été retranscrits en intégralité, les verbatim de chaque entretien ont fait l'objet d'un découpage en unité d'analyse conformément à la méthodologie proposée par Méard, Bertone et Flavier (2008). En référence au cadre théorique de notre étude, ces unités ont été identifiées à partir des trois composantes de l'activité. Plus précisément, c'est l'énonciation d'un nouveau but, repéré dans le discours de l'acteur, qui a permis la délimitation des unités. Puis ont été reconstruites les règles mobilisées par les acteurs pour agir en situation de travail par l'adjonction des motifs et des opérations énoncées dans les verbatim. Chaque règle a alors été ainsi formalisée : [ faire ceci (but)... en procédant ainsi (opérations)... parce que (motif)...]. Une analyse comparative de l'ensemble des règles énoncées par les enseignants participants a constitué la deuxième étape du protocole de traitement des données. Elle a été menée en référence à la méthode du codage ouvert emprunté à la théorie ancrée de Strauss et Corbin (1990) afin de permettre le classement de ces règles en ensembles et sous-ensembles selon une démarche d'abstraction progressive. A terme, cette analyse a permis d'identifier les formes d'engagement qui animent les enseignants dans l'exercice de leur travail ainsi que les motifs types qui y sont attachés.

21L'analyse des données recueillies dans le cadre de cette étude nous a permis d'identifier trois formes d'engagement type dans l'activité des enseignants : a) soutenir la réalisation du projet " entreprise virtuelle " ; b) accompagner l'élève dans son développement personnel ; et c) exploiter les opportunités offertes par le dispositif " entreprise virtuelle ". Chacune de ces formes d'engagement est caractérisée par un nombre variable de motifs types (respectivement quatre, trois et trois) rendant compte de l'activité déployée par les enseignants engagés dans ce dispositif de prévention du risque de DS des élèves.

22Cette première forme d'engagement de l'activité des enseignants est caractérisée par quatre motifs types : a) chercher avec les élèves les solutions ad hoc aux difficultés rencontrées ; b) définir avec les élèves les objectifs des séquences de travail " entreprise virtuelle " ; c) délimiter le périmètre de son intervention en relation avec celle des autres enseignants ; et d) guider le travail des élèves dans la réalisation des objectifs.

23L'une des caractéristiques fortes de ce dispositif " entreprise virtuelle " réside dans la rupture qu'il amène dans la nature des relations entre les enseignants et les élèves dans la classe. Ainsi, " l'ordre des choses " traditionnellement établi selon lequel l'enseignant est le détenteur d'un savoir scolaire à transmettre aux élèves est ici questionné. Les élèves " voient bien que l'[enseignant] ne sait pas tout, que l'[enseignant] cherche parfois avec eux à construire ce dont [ils ont] besoin pour l'entreprise [virtuelle]. [Les élèves] ont des idées, ils proposent, ils décident " (extrait entretien enseignant PC). Lorsqu'ils sont engagés dans les séquences spécifiques " entreprise virtuelle ", les enseignants de cette classe sont confrontés à des difficultés, à des questionnements de la part des élèves auxquels ils n'ont pas toujours de réponse comme cela peut être le cas, par exemple, sur les dispositions légales relatives à la création d'une entreprise (ici la création d'un centre de vacances), sur le choix du nombre de salariés dans les différents secteurs de l'entreprise (ici le nombre d'animateurs, d'agents de services, et coordonnateurs, etc.). Contrairement aux situations de classe usuelles, la méconnaissance de la réponse par l'enseignante n'est pas feinte. Dès lors le questionnement devient partagé entre les différents acteurs engagés dans la situation, faisant ainsi de la recherche d'une solution opportune un motif partagé par les élèves et l'enseignant. Au plan théorique, le rapprochement des motifs de l'enseignant d'une part et des élèves d'autre part constitue une circonstance favorable à la co-construction du sens de leur activité par les élèves, à même de garantir la pérennité de leur engagement volontaire dans le travail demandé. Par ailleurs, ces moments, pouvant être de prime abord considérés comme des obstacles à l'avancement du projet, offrent cependant des opportunités intéressantes pour les enseignants pour repenser leur enseignement (voir infra " Exploiter les opportunités offertes par le dispositif " entreprise virtuelle ").

24Ce premier motif type est en étroite articulation avec un autre motif type de l'activité des enseignants : définir avec les élèves les objectifs des séquences de travail " entreprise virtuelle ". Au-delà des instants particuliers, le dispositif " entreprise virtuelle " apparait fortement mobilisateur pour les élèves en ce qu'il les associe à l'enseignant dans la définition des objectifs propres à chaque séquence de travail, ce qui n'est que rarement le cas dans les séquences d'enseignement disciplinaire. En effet, l'un des objectifs du dispositif consiste en la responsabilisation des élèves, c'est-à-dire que le projet de l'" entreprise virtuelle " est " véritablement leur projet : ils [les élèves] ont décidé ensemble de leur projet. Moi, je ne fais que les accompagner en balisant les étapes, en leur donnant les grandes lignes de ce qu'il faut faire, mais pendant les séquences " entreprise virtuelle ", c'est vraiment à eux de s'organiser pour définir leurs objectifs et les moyens de les atteindre " (extrait entretien enseignant PC). En d'autres termes, on assiste ici à une nouvelle forme de collaboration entre l'enseignant et les élèves dans laquelle, si l'enseignant reste le prescripteur des orientations de travail, les élèves sont impliqués d'abord dans l'élaboration des objectifs intermédiaires qui jalonnent le parcours de création et de vie d'une entreprise, puis dans l'identification des contenus nécessaires à l'atteinte des objectifs.

25Ce dispositif de prévention du risque de DS a été pensé comme un projet transversal et fédérateur auquel chaque enseignant peut contribuer par les enseignements propres à sa discipline scolaire. Si, à un certain niveau d'abstraction, on retrouve des motifs partagés par l'ensemble des enseignants participant au projet (par exemple, le motif " aider les élèves à atteindre les objectifs qu'ils se sont fixés "), ce partage ne peut s'inscrire dans la pérennité sans un minimum de coordination entre leurs interventions respectives. Ainsi, nous avons identifié un troisième motif type caractéristique de l'engagement des enseignants dans le soutien de la réalisation du projet " entreprise virtuelle ", à savoir délimiter le périmètre de son intervention en relation avec celle des autres enseignants. Au plan chronologique, ce motif type est apparu concomitamment aux trois autres motifs types de cette forme d'engagement type comme si les enseignants étaient engagés dans deux histoires se déroulant en parallèle. La première est celle constituée de tous les événements, plus ou moins en relation avec le projet " entreprise virtuelle " qu'ils vivent avec leurs élèves et pour lequel ils partagent objectifs et préoccupations ; la seconde relève des échanges, directs ou indirects, qu'ils entretiennent entre pairs afin de donner à voir aux élèves de la cohérence dans leurs contributions respectives et dans la manière qu'ils ont de guider le développement du projet. Ainsi, le travail de communication et de campagne publicitaire s'élabore à partir de la conception graphique de la plaquette et des logos (art plastique) en lien étroit avec la rédaction des slogans et textes promotionnels (français).

26Enfin, un dernier motif type a été identifié comme caractéristique de cette première forme d'engagement. L'activité des enseignants est dirigée vers le guidage des élèves dans leurs actions (motif type) visant à soutenir l'atteinte des objectifs qu'ils se sont collectivement assignés dans la réalisation du projet " entreprise virtuelle ". L'activité déployée par les enseignants se rapproche ici de celle qu'ils décrivent et donnent à voir lorsqu'ils sont engagés au quotidien dans l'exercice de leur métier. L'activité des enseignants ainsi que leurs motifs portent ici moins la trace de la spécificité du dispositif " entreprise virtuelle " que celle de la dimension transpersonnelle du métier enseignant.

27Trois motifs types soutiennent cette forme d'engagement de l'activité des enseignants : a) soutenir les centres d'intérêt des élèves ; b) valoriser la curiosité des élèves à l'égard des métiers découverts ; c) rendre visibles les " contraintes " inhérentes à l'exercice des métiers découverts.

28En s'adressant à des élèves " tangents ", qui " ne manifestent pas une nonchalance complète face au travail " et qui " ne sont pas totalement réfractaires à l'école ", le projet " entreprise virtuelle " ambitionne de contribuer à une meilleure orientation scolaire des élèves à l'issue de la scolarité au collège : " L'objectif était quand même d'en mettre quelques-uns en seconde générale, et je pense que ça peut être le cas pour quelques-uns d'entre eux (...) l'objectif c'est qu'ils passent tous en technique " (extrait entretien enseignant BS). Concrètement, pour les enseignants cela passe par l'engagement dans une activité en classe sous-tendue par des motifs inhérents au soutien des centres d'intérêt de chacun de leurs élèves. Au niveau des opérations, il s'agit pour l'enseignant de permettre à chaque élève (par l'instauration de temps d'échange et de concertation avec ses camarades, par la mise au travail en petits groupes, etc.) de choisir où et comment il va s'investir dans le projet " entreprise virtuelle " en fonction de ses propres connaissances et compétences. Fort de ces expériences, les élèves sont alors en mesure de procéder à des choix éclairés en matière d'orientation pour aller " vers des filières qui leur plaisent ". Ainsi, à de nombreuses reprises, les enseignants saisissent en classe les occasions d'établir des liens étroits entre le projet " entreprise virtuelle " qui recueille l'adhésion des élèves et leur attitude en classe, notant alors un " regain d'intérêt pour l'école ". Cette préoccupation forte, quant à l'aide à l'orientation des élèves par les enseignants dès lors qu'ils abordent des séquences de travail en lien avec le projet " entreprise virtuelle ", constitue néanmoins un motif présentant un niveau d'abstraction relativement élevé.

29Selon un principe d'emboitement des motifs (c'est-à-dire que la satisfaction d'un motif d'un haut niveau d'abstraction est soutenue par la satisfaction de motifs d'un niveau d'abstraction moins élevé), l'activité des enseignants visant à accompagner les élèves dans leur développement personnel est également caractérisée par le motif valoriser la curiosité des élèves. Le projet transversal de prévention du DS scolaire étudié leur en offre l'opportunité : " quand on a fait l'entreprise virtuelle et qu'ils ont découvert tous les métiers, ça a créé quelques envies chez certains, et ça leur fait un objectif [pour s'investir dans le travail demandé]" (extrait entretien enseignant BS). Les propos recueillis auprès des élèves confirment cette hypothèse des enseignants : " [les séquences projet] ça me plait parce que, c'est comme si on faisait en vrai, c'est pas comme les exercices en cours, on voit à quoi ça sert, alors on bosse pour notre entreprise " (extrait entretien compréhensif élève 1). En d'autres termes, le dispositif " entreprise virtuelle " se relève être le trait d'union entre les motifs des enseignants et ceux des élèves. Il est, pour les premiers, un prétexte au service de la mise au travail des élèves ; pour ces derniers, il constitue le moteur même de leur engagement.

30Enfin, nos observations nous ont également conduits à repérer une activité dissimulée chez les enseignants. En effet, si la découverte des métiers agit positivement sur l'engagement des élèves dans le travail scolaire comme nous venons de le voir, elle offre aussi à l'enseignant l'opportunité de désidéaliser le monde du travail face à des élèves qui ne sont au départ " pas très motivés par l'école " et qui souhaitent " trouver rapidement un métier ". Pour les enseignants de cette classe, " [les élèves] se font des idées fausses, et là, par l'entreprise virtuelle, on leur montre que ce n'est pas si facile, qu'il y a aussi des contraintes, qu'on ne fait pas ce qu'on veut, comme on veut, quand on veut, mais qu'il faut s'organiser et respecter les règles pour que ça marche " (extrait entretien enseignant JD). Ainsi, dans les séquences de travail propre à ce dispositif, les enseignants ont la possibilité de réaliser des actions leur permettant de satisfaire les motifs qu'ils se sont assignés : en révélant aux élèves les difficultés et contraintes qu'ils sont amenés à rencontrer dans chacun des secteurs professionnels abordés dans le cadre projet " entreprise virtuelle " (recherche d'efficience : rapport but-opération), les enseignants contribuent à déconstruire les images d'Epinal des élèves (construction du sens : rapport but-motif).

31Cette troisième forme d'engagement de l'activité des enseignants est caractérisée par trois motifs types : a) établir une communication conviviale avec les élèves ; b) montrer à l'élève l'importance et l'utilité du travail scolaire ; et c) favoriser l'engagement des élèves par des formes de travail innovantes.

32Les effets du dispositif de prévention du DS " entreprise virtuelle " sur les situations usuelles d'enseignement sont de deux ordres. Le premier est inhérent à la dynamique interactionnelle au sein de la classe, tant entre l'enseignant et les élèves qu'entre les élèves entre eux. La mise en place du projet collectif de l'entreprise a permis, comme nous avons pu le montrer ci-dessus, le développement de modalités d'enseignement et d'accompagnement des élèves qui facilitent l'émergence de motifs partagés entre enseignant et élèves. De même, lorsque ni l'un ni l'autre n'a de solution immédiate pour dépasser les difficultés rencontrées ; ils sont également engagés conjointement dans une activité marquée par un développement par l'efficience, c'est-à-dire qu'ils co-construisent de nouvelles opérations à même de satisfaire la réalisation de leurs buts respectifs. Dans ces moments de tâtonnement, nous notons également que l'activité des enseignants est sous-tendue au motif type établir une communication conviviale avec les élèves. Concrètement, les enseignants profitent de ces opportunités pour redéfinir " le lien, c'est-à-dire le lien particulier, le lien prof-élèves, le lien entre les élèves ". Concrètement, cela passe par une rupture des modalités de communication usuelles. On observe une réduction de la distance qui sépare l'enseignant de l'élève, une plus grande disposition de l'enseignant à " s'assimiler aux élèves, comme quelqu'un qui a pris place dans la même galère qu'eux ". Ce " lien " nouvellement construit devient immédiatement une ressource pour les enseignants en ce sens qu'il " peut aider le prof dans son relationnel avec l'élève ".

33Les effets du dispositif sont également identifiables dans la nature de l'engagement des élèves à l'école : " l'attitude en classe est totalement différente, maintenant, ils sont là, pourtant c'est le jeudi matin à 8h, mais ils sont tous là, ils sont toujours là, ils ont leur matériel maintenant, il n'y a plus trop d'oubli " (extrait entretien enseignant JD). Ce " regain d'intérêt " pour le travail scolaire n'est cependant pas fortuit, mais bien à mettre au crédit des enseignants qui, dans leurs interventions dans le cadre des séquences dédiées au projet " entreprise virtuelle " étaient animés par le motif type montrer à l'élève l'importance et l'utilité du travail scolaire. Par exemple, en mathématiques, le travail de conception des maquettes de l'entreprise (projet) légitime les acquisitions relatives à la proportionnalité, aux échelles et aux volumes qui en retour permettent le premier. De l'aveu de l'enseignante de mathématiques, " ce lien [entre le cours dans le projet et le cours disciplinaire] n'existe pas vraiment, enfin, pour les élèves. Les cours de maths, ça reste des cours de maths, même si on voit des notions qui peuvent leur servir dans le projet ". Aussi l'intervention de l'enseignant vise à faciliter, voire autoriser, la construction de ce lien par l'élève : " ce sont des choses qui ont été travaillées en amont, en leur disant que quand on va faire l'entreprise ça va leur servir ". Plus précisément, ce rapprochement entre le projet " entreprise virtuelle " d'une part et le travail scolaire d'autre part implique pour l'enseignant de penser des outils à même de favoriser cette migration de l'expérience (au sens de Clot, 2008) pour faire en sorte que les expériences vécues dans un contexte (celui du projet) bénéficient aux expériences à venir dans un autre contexte (celui des enseignements scolaires disciplinaires).

34Enfin, dans le même sens, les séquences consacrées à l'avancement du projet " entreprise virtuelle " sont également pensées comme étant " un laboratoire grandeur nature " par les enseignants qui y " expérimentent des façons de faire travailler les élèves ". Du fait de l'adhésion forte des élèves au projet, les enseignants considèrent le risque de perdre le contrôle de la classe comme " très faible ", ce qui leur permet alors d'innover, c'est-à-dire de mettre à l'épreuve de nouvelles opérations, soutenant ainsi un processus de développement de leur propre pouvoir d'agir par l'efficience afin de satisfaire le motif type qu'ils se sont assigné, à savoir favoriser l'engagement des élèves par des formes de travail innovantes. A terme, cela conduit les enseignants à reprendre en situation usuelle d'enseignement des modalités d'intervention éprouvées et jugées efficaces lors des séquences relatives au projet " entreprise virtuelle ".

35Les résultats de cette étude ont mis en exergue les caractéristiques de l'activité des enseignants engagés dans le dispositif de prévention du DS " entreprise virtuelle " à partir de l'identification des motifs types qu'ils s'étaient assignés. Ces résultats sont discutés ci-après en trois points.

36Au plan collectif, c'est-à-dire celui de l'organisation systémique de la classe, le dispositif de prévention du DS mis en œuvre a engagé les enseignants et les élèves dans de nouvelles modalités d'échanges. Le caractère commun du projet " entreprise virtuelle " a facilité, et même permis, l'émergence de motifs partagés entre les enseignants et les élèves selon un processus de co-construction du sens de l'activité (Leontiev, 1976) des élèves. Ce phénomène s'observe au niveau macro par des motifs dirigés vers la réussite du projet entreprise. Il s'observe également au niveau meso, voire micro, lorsque l'enseignant se heurte à des questions de la part des élèves ou des verrous relatifs à l'avancée du projet et auxquels il ne sait répondre. De telles situations impliquent une redéfinition des modalités d'interaction et de prise de décision du collectif. La classe s'apparente alors à un système collectif complexe et multi nodal dans lequel chaque individu qui le compose est à même de le faire évoluer. En d'autres termes, dans ces moments de recherche collective, on assiste à un changement du modèle d'organisation de la classe passant ainsi d'un modèle hiérarchiquement structuré autour de l'enseignant à un modèle dit " en réseau " (Powell, 1990). Pour l'auteur, un tel système est bénéfique pour le collectif qui y participe en ce sens qu'il soutient l'initiative individuelle (par exemple, l'engagement partagé de l'enseignant et des élèves dans la recherche d'une solution aux difficultés rencontrées) sans pour autant tomber dans un modèle de totale concurrence (par exemple, ce qui pourrait advenir si l'on s'attachait à quantifier et comparer l'apport de chacun au projet collectif). Pour Engeström, Engeström et Vähäaho (1999), la pérennité d'une telle organisation tient, entre autre, à la structuration nodale qui la constitue, c'est-à-dire la considération que le centre des décisions n'est pas fixe, mais change au gré des événements et des propositions. C'est précisément ce qui se produit dans cette classe lorsque les élèves proposent des pistes de travail, testent des solutions, réorientent les travaux menés dans le cadre du dispositif projet " entreprise virtuelle ". Dans le même sens, nos résultats ont montré que ces expériences nouvelles pour les élèves, parce qu'elles les responsabilisent et leur permettent de faire " jeu égal " avec l'enseignant, sont à l'origine de meilleures relations enseignants-élèves, ces dernières étant un facteur de persévérance scolaire (Davis & Dupper, 2004 ; Murray, 2009). Ainsi, ce dispositif, parce qu'il est propice à l'établissement d'un climat de classe positif par le truchement de ces interactions conviviales, participe de la réduction du risque de DS pour les élèves y participant. En effet, plusieurs recherches récentes ont permis d'identifier des corrélations fortes entre le risque de DS et les interactions négatives (Lessard, Fortin, Joly, Royer & Blaya, 2004) ou un climat de classe dégradé (Anderson, Hamilton & Hattie, 2004). Par ailleurs, au-delà de ces aspects relationnels agissant sur la dynamique de la classe, le projet " entreprise virtuelle ", en tant que dénominateur commun entre les élèves entre eux renforce leur sentiment d'appartenance à un groupe, à une communauté. En s'appropriant le projet, en le faisant leur, les élèves renvoient aux enseignants l'image d'individus désireux de réussir ce qu'ils ont à faire pour servir le collectif. Pour Anderman (2002), c'est là encore en facteur propice à la persévérance scolaire. En d'autres termes, en impliquant les élèves à proprement parler dans le projet " entreprise virtuelle ", les enseignants créent des circonstances favorables au raccrochage scolaire de ces élèves identifiés comme à risque de DS.

37Le dispositif étudié est également générateur d'effets sur l'activité des enseignants. Nous avons pu montrer, l'existence d'un phénomène de décloisonnement de l'activité des enseignants qui s'exprime selon deux modalités. La première est relative à l'interdépendance entre les contributions disciplinaires à l'avancement du projet, c'est-à-dire que le travail engagé par un enseignant dans sa discipline est lié au travail réalisé par l'un de ses collègues dans une autre discipline (la campagne publicitaire associe le travail graphique de la plaquette en art plastique et le travail linguistique sur les slogans en français). Cette dépendance mutuelle implique pour les enseignants de repenser leur manière de travailler ensemble pour tendre vers des démarches coopératives (au sens de Caroly & Weill-Fassina, 2007) dans lesquelles il s'agit d'alimenter conjointement et complémentairement un projet final partagé. La deuxième modalité tient à l'inscription du travail scolaire dans une conception utilitariste et fonctionnelle que nous comprenons ici comme la nécessité de donner à voir aux élèves l'intérêt du travail scolaire au-delà d'une seule réussite scolaire. Il s'agit d'exploiter les opportunités offertes par le dispositif pour permettre aux élèves d'identifier et de comprendre les usages possibles des acquisitions réalisées dans le cadre des enseignements disciplinaires. À cette fin, les enseignants ont à penser leurs enseignements au regard des nécessités du projet " entreprise virtuelle " et non plus seulement en référence à une progression disciplinaire. À l'aune de la concomitance de ces deux modalités, une nouvelle forme de professionnalité du travail enseignant apparait dans laquelle les principes de la division du travail échappent aux modalités usuelles. En cela, nous défendons l'idée selon laquelle le travail enseignant connait aujourd'hui, dans sa dimension collective, une mutation à l'image de celle décrite par Lorino (2009) dans ses travaux sur l'activité collective conjointe. En effet, ces pratiques professionnelles de nature collaborative constituent, pour les enseignants, de réelles opportunités de co-construction du sens de leur activité par l'entremise de leur appartenance à une communauté de pratique (Sonntag, 2010).

38Enfin, si nos résultats concernent assez peu l'activité des élèves à proprement parler, il nous semble néanmoins heuristique d'ouvrir un espace de discussion sur les effets induits par le dispositif sur cette activité. En effet, les résultats propres à l'activité des enseignants, et notamment ceux issus des données mettant en exergue les éléments de contexte significatifs qu'ils sont amenés à prendre en compte tendent à révéler une évolution, du moins perçue par les enseignants, de l'implication des élèves dans leur scolarité. Au plan théorique, en référence à notre cadre conceptuel, le DS peut être compris selon deux explications. Dans la première, le DS de l'élève est inhérent à un détournement du sens du travail scolaire, c'est-à-dire qu'ils " interprètent leurs expériences scolaires comme inadaptées, décalées, dispersées, sans lien avec leurs motifs " (Moussay & Flavier, 2014, p. 198). En d'autres termes, les élèves expriment une certaine " nonchalance " à l'égard du travail scolaire parce qu'ils n'en perçoivent pas l'intérêt ou l'utilité. La seconde explication tient aux difficultés que les élèves rencontrent dans la réalisation des tâches qui leur sont demandées. Ne maitrisant pas les outils nécessaires pour parvenir aux objectifs fixés, ils abandonnent progressivement. Dans les deux cas, le risque de DS survient lorsque l'élève se désengage progressivement. Vidée de son sens et en l'absence de moyens d'accomplissement, l'activité de l'élève s'en trouve dévitalisée. Les dispositifs de lutte contre le DS à l'image de celui analysé dans cet article visent à soutenir le développement de l'activité de l'élève pour lui redonner du pouvoir d'agir et de la vitalité ; en d'autres termes, remettre l'élève au travail. Selon le principe d'une alternance fonctionnelle entre le sens et l'efficience (Clot, 2008), ce développement de l'activité s'opère selon un processus biphasé. A la lumière de nos résultats, nous défendons l'hypothèse selon laquelle le projet " entreprise virtuelle " offre aux élèves l'opportunité d'un renouvellement de leurs motifs, dont la satisfaction passe par de nouvelles acquisitions auxquelles l'élève accèdera en suivant les enseignements disciplinaires usuels. À l'instar de Davezies (2009), nous pensons que ces buts, portant sur le projet " entreprise virtuelle ", initialement prescrit par les enseignants, donc imposés de l'extérieur, sont progressivement, voire parfois rapidement, acceptés par les élèves parce que ces derniers y voient un contenu sensible du fait de leur adhésion aux finalités du projet auxquelles ces buts sont censés les conduire. Concrètement, nous pouvons illustrer ce processus en étapes : a) l'élève se voit proposé le dispositif " entreprise virtuelle " parce qu'il a été identifié comme présentant un risque de DS ; b) parce qu'il le responsabilise et présente une dimension concrète forte, le projet séduit l'élève qui s'y investit ; c) confronté à des difficultés dans la réalisation du projet, l'élève perçoit le besoin de nouvelles acquisitions ; d) l'élève consent à réinvestir les enseignements disciplinaires pour y acquérir les outils dont il a besoin pour le projet " entreprise virtuelle " ; e) in fine¸ les motifs initiaux préalablement abandonnés sont à nouveau investis. Si la démonstration ici exposée peut apparaître quelque peu simpliste ou caricaturale (notamment en raison de contraintes éditoriales limitant l'auteur dans le développement de l'illustration), elle n'est pas sans rappeler les débats inhérents aux effets des dispositifs relais (Dusseau & Isambert, 2003 ; Martin & Bonnery, 2002). S'ils présentent des aspects positifs, notamment du fait du renforcement, au moins apparent, du lien entre l'école et le monde du travail, les partenariats éducatifs avec les structures d'aide à l'insertion par la découverte professionnelle ne constituent pour autant pas une solution idéale dénuée de tout écueil (Geay, 2003). En effet, l'efficacité de ces dispositifs, à l'image de celui présenté dans cet article, repose sur un implicite fort selon lequel il est possible de construire des ponts entre les différents environnements dans lesquels les élèves évoluent (dans notre cas le projet " entreprise virtuelle " et les séquences d'enseignement disciplinaire). Or, s'ils sont potentiellement rendus possibles par le fait que le projet " entreprise virtuelle " suscite de l'intérêt auprès des élèves, le risque d'une adhésion de façade seulement existe. Pour Bautier et Rayou (2013), réussite scolaire ne vaut pas adhésion aux objectifs de l'école et à ses modes d'apprentissage. Dès lors, ce processus implicite et sous-jacent hypothèque le bénéfice à long terme supposé du dispositif. À la suite de Bautier et Rochex (1997), Bonnery (2006) a mis en évidence les écarts importants dans les attentes réciproques de l'école d'une part et des élèves et des familles d'autre part. Ce que ces auteurs identifient comme des malentendus sociocognitifs se trouve illustré ici par les propos rapportés d'un élève " c'est comme si on faisait en vrai, c'est pas comme les exercices en cours ". Le doute est permis quant à la portée du dispositif. N'assiste-t-on pas ici à la recherche d'une certaine forme de conformisme de la part des élèves dans une forme de travail qui se révèle seulement plus séduisante qu'à l'accoutumée, masquant ainsi le fond du problème ? Néanmoins, et sans naïveté à l'égard des phénomènes décrits ci-dessus, l'une des plus-values incontestables de ce type de dispositif réside dans la remobilisation de l'élève sur une activité qui l'intéresse ; l'absence d'intérêt ayant été identifiée par Janosz, Archambault, Morizot et Pagani (2008) comme un facteur propice au DS. En d'autres termes, redonner à l'élève des raisons d'apprendre, c'est l'engager dans un processus de raccrochage scolaire.

39De tels dispositifs de prévention du risque de DS semblent présenter un bilan plutôt positif. En effet, outre le soutien au processus de raccrochage scolaire des élèves, ils constituent une opportunité non négligeable pour les professionnels d'accroître leur pouvoir d'agir en s'inscrivant dans de nouvelles formes de professionnalité (Clot, 2008 ; Lorino, 2009) et en investissant de nouveaux espaces de liberté du fait de la relative souplesse des dispositifs (Albero, 2010). Néanmoins, ces dispositifs " locaux-inventés " (Méard & Bruno, 2014) demeurent relativement fragiles, notamment parce qu'ils reposent essentiellement sur les efforts consentis par quelques professionnels particulièrement investis. Aussi, Dupriez (2010) souligne le fort risque d'un épuisement de ces derniers, tendant ainsi à hypothéquer la pérennité de ces dispositifs. En ce sens, le développement de recherches appréhendant la consubstantialité des processus de DS des élèves et de décrochage professionnel des enseignants apparait fécond.

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L'entreprise virtuelle, un projet de classe innovant pour rapproche...

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This study addresses the problem of school dropout prevention from a historico-cultural theory of activity point of view which gives a detailed understanding of what actors in working situation do. More specifically, it focuses on the activity of teachers involved in a local class project named "virtual entreprise".

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Benoit Ladouceur

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L'entreprise virtuelle pour les métiers de l'alimentaire

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L'entreprise virtuelle pour les métiers de l'alimentaire

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La formation aux métiers du secteur alimentaire entre dans une nouvelle dimension avec l'Entreprise Virtuelle et sa technologie en réalité virtuelle. Ce projet ambitieux et innovant piloté par Opcalim, PROFIL RH et EVAVEO propose d'acquérir des connaissances techniques, de développer des compétences opérationnelles et d'évaluer ses savoir-faire dans les conditions du réel. Réalisme, sûreté, autonomie, l'entreprise virtuelle a de nombreux atouts pédagogiques dont l'apprentissage par l'expérience.

Qu'est-ce que l'entreprise virtuelle ?

L'entreprise virtuelle est une plateforme numérique, où un univers professionnel est recréé en réalité virtuelle (ou RV). Accessible à distance, et à n'importe quel moment, il propose différents scénarios pédagogiques dans un environnement commun : un établissement agroalimentaire.
À ce jour, plusieurs modules de formation existent déjà et d'autres sont actuellement en cours de finalisation. Ils permettent aux utilisateurs d'acquérir et de valider des connaissances et savoir-faire notamment sur les thèmes de l'hygiène, la sécurité ou encore les bases du nettoyage. A ce jour, trois nouveaux modules sont en cours de développement : ils abordent respectivement le sertissage (fermeture des boîtes de conserve), la conduite de ligne et la maintenance.

Quelles sont les origines de l'entreprise virtuelle ?

Les premières pierres ont été posées avec l'expérimentation d'un premier module test employant la réalité virtuelle. Opcalim avait préalablement perçu ce type de technologies comme une opportunité pour la formation et un intéressant levier d'attractivité des métiers par le biais d'ateliers d'exploration mis en place par la Direction de l'Innovation et des Services aux Entreprises (DISE), et la communauté d'entreprises A'lliances.
Le Département Innovation de la DISE œuvre pour la promotion et le développement de l'Innovation : levier d'employabilité, de compétitivité et d'attractivité pour le secteur alimentaire. Trois actions clefs caractérisent sa mission : animer, accompagner et innover sur les volets RH, pédagogique et managérial. Elles se déclinent à l'externe et à l'interne dans une dynamique ouverte et collaborative.
La DISE rassemble au sein de la communauté A'lliances, un réseau de professionnels afin de partager les points de vue, les expertises, les expériences, de réfléchir et d'avancer ensemble sur les besoins actuels et futurs. Elle accompagne les salariés du secteur alimentaire ayant en charge dans leur fonction le développement des compétences mais aussi les fonctions RH, les dirigeants, les directeurs et les managers.

A'lliances, une démarche en quatre modalités d'accompagnement :

→ Des solutions de formation et de professionnalisation
→ Des expertises
→ Des appuis personnalisés
→ Des démarches collaboratives

Pour en savoir Plus sur la communauté et la démarche A'lliances, RDV sur le site Internet Opcalim

Un premier projet de reconstitution d'un SAS hygiène en RV a alors été développé. Une fois que la pertinence et le potentiel de celui-ci ont été évalués, les équipes ont décidé d'aller plus loin.

Comment l'entreprise virtuelle s'utilise-t-elle concrètement ?

L'entreprise virtuelle est une plateforme regroupant un ensemble de modules de formation/évaluation, organisés par grandes thématiques. Pour y accéder, il faut enfiler un casque de réalité virtuelle, prendre les manettes en main et se laisser guider dans ce monde parallèle ! Il permet de découvrir l'univers d'une entreprise alimentaire, de se former à des gestes, des procédures, des outils ou encore des machines, mais aussi d'être évalué.
Tout au long du projet, une grande attention a été portée au graphisme des modules, à la conception visuelle mais aussi au contenu des scénarios. La clé d'une meilleure expérience.
Il a été décidé dans un premier temps de construire une entreprise industrielle agro-alimentaire dans son intégralité, à commencer par le parking. Cet espace a d'ailleurs son importance dans le parcours du personnel, il est notamment l'un des lieux de théâtre d'une simulation d'évacuation. La création de tout cet environnement tant extérieur qu'intérieur peut également servir à des fins d'attractivité pour pouvoir montrer au grand public à quoi ressemble une usine dans son ensemble.
Pour ce qui est de l'aspect apprentissage, il existe deux modes. Le mode formation est composé de consignes à réaliser selon des scènes. Il permet d'apprendre en visualisant mais surtout en testant et manipulant. Même contexte pour le mode évaluation à ceci près qu'aucune indication n'est donnée. L'utilisateur réalise son parcours librement avec pour objectif : réussir chaque étape et réagir correctement aux événements.
En plus d'être une formation autonome à distance, il existe un mode collaboratif qui permet d'impliquer plusieurs personnes. Il est ainsi possible de créer des situations où les apprenants se retrouvent dans une même scène, éventuellement rejoints par le formateur même s'ils sont en réalité à 600 km de distance ! Ces derniers se voient dans ce monde virtuel, peuvent dialoguer et même échanger des objets.

L'entreprise virtuelle va être en constante évolution, sans cesse alimentée de nouveaux modules. Elle va se doter au fur et à mesure de modules complémentaires en fonction des besoins des entreprises et utilisateurs potentiels.
Qui peut être à l'initiative de leur développement ? Des CFA, des entreprises, des collectifs composés de différentes entités !

Quels sont les avantages de la formation virtuelle ?

L'impact. Il est plus important qu'avec la parole. Les notions sont mieux retenues et intégrées quand on vit une situation. La formation virtuelle est beaucoup plus efficace qu'un diaporama. On analyse et on interprète. Mais pas seulement :

→ On peut aller plus loin sur les activités en lien avec la sécurité sans prendre aucun risque.
→ Les actions se réalisent dans un environnement émotionnel proche du réel. Par exemple : j'apprends à me servir d'un extincteur quand un feu se déclenche, j'apprends à démonter une machine dans un environnement sonore industriel, je réalise des opérations de maintenance à plusieurs mètres du sol. Cette reproduction du réel permet de tester la capacité des personnes dans la réalisation de tâches difficiles en situation de stress.
→ On peut utiliser des machines qui ne sont pas disponibles, plus besoin de stopper la ligne de production pour former ! Ce qui permet également d'éviter tout risque de casse sur le matériel réel.
→ On peut réaliser des actions sans utiliser de la vraie matière donc on évite le gaspillage.
→ On peut modifier le rapport au temps. En production je peux voir le produit final quasi instantanément en accélérant les étapes de transformation.
→ On peut répéter à l'infini et quand on veut (c'est la réactivité de la formation).
→ On peut tracer tout ce qui se fait, archiver, suivre les étapes de la personne qu'on forme.

Quelles sont les spécificités innovantes et différenciantes de l'entreprise virtuelle ?

C'est un projet qui génère des processus collaboratifs. L'association des expertises des différentes entreprises et centres de formation apporte une grande richesse au module produit. On assiste à un partage d'expériences et de savoir-faire, une mutualisation des ressources mis au service d'un collectif.
C'est également une avancée d'un point de vue pédagogique car l'erreur devient source d'apprentissages nouveaux : on peut alors être curieux et avancer sans avoir peur de se tromper.

Quelle est la suite ?

De nouveaux modules vont être livrés prochainement. Nous avons entamé une démarche sur le long terme et prévoyons un accompagnement au long cours des entreprises ou organismes qui se lancent dans l'aventure.
Dans le futur, les avancées technologiques permettront peut-être de pouvoir jouer avec les odeurs et solliciter les autres sens, comme travailler pleinement le toucher, voire le goût ! Qui sait ?
L'objectif final reste le même : développer les compétences tout en facilitant les apprentissages.

Un exemple d'entreprise virtuelle ? Agrovirtuose.

A l'initiative d'Agrosphères, d'Opcalim et de 9 entreprises agroalimentaires de la région Hauts-de-France : ABCD Nutrition, Bigard, Florensuc, Lactinov, Agromousquetaires, Salaisons du terroir, Saint Louis Sucre, Bonduelle, Ets Lucien, un projet d'entreprise virtuelle s'est construit autour de deux thématiques et a donné naissance à Agrovirtuose.

Suite à un travail collaboratif entre les 9 entreprises animé par Opcalim et Agrosphères et accompagnées des partenaires PME Université et EVAVEO, l'outil de réalité virtuelle a été retenu pour le développement de formations innovantes sur :
→ l'hygiène et la sécurité alimentaire
→ la sécurité des personnes

Ces deux thématiques ont été sélectionnées parce qu'elles sont transversales et concernent tous les domaines d'activité dans le secteur alimentaire, quelle que soit la taille de l'entreprise. Plusieurs scénarios ont été créés autour d'elles comme :
→ La mission vestiaire : mettre sa tenue de travail et les équipements de protection individuels.
→ La mission SAS hygiène : se laver les mains, ses bottes et effectuer les procédures et gestes d'hygiène.
→ La chasse aux risques : identifier les dangers et risques d'hygiène dans l'usine.
→ La mission recette : savoir respecter les consignes.
→ La mission alerte incendie : garder une bonne attitude face à une alerte et suivre les consignes de sécurité.
→ La mission découpage : bien réagir face à un accident.
→ La mission contrôle des produits : respecter la fiche contrôle et identifier les non-conformités.
→ La mission nettoyage : lire les pictogrammes et suivre la procédure.

Agrovirtuose, qu'est-ce que ça signifie ?

Oser le virtuel dans l'agroalimentaire ! Le nom Agrovirtuose est né d'une séance de Brainstorming avec les 9 entreprises qui se sont lancées dans l'aventure.

Quelles ont été les étapes clefs de la création de l'outil ?

Le premier temps fort a été la constitution du collectif (composé de plusieurs entreprises très différentes et complémentaires) duquel les choix d'outils d'apprentissage et les thématiques fondamentales communes ont émergé.
La collecte d'informations et d'éléments permettant la reconstitution de l'environnement professionnel industriel en RV a été aussi une étape très décisive pour l'élaboration des scénarios. Cela a nécessité des visites d'usines, des prises de vues, la récupération de matériels et de contenus : un travail à la fois individuel puis de consolidation et de synthèse. En aval, beaucoup de démonstrations et d'essais ont eu lieu avec des équipes sur le terrain de façon à les embarquer et être le plus fidèle à la réalité. Une phase de formation des " formateurs - animateurs " interne a été intégrée au projet.

Quels sont les retours des utilisateurs ?

En premier lieu, les utilisateurs sont attirés par la nouveauté. Une fois le casque sur la tête, ils se mettent vraiment dans le bain, même les plus sceptiques. On remarque que tous se désinhibent (vis-à-vis de l'utilisation du casque) et accrochent aux scénarios. Ils sont tous emballés à la fin !
Pour l'instant, l'expérience de réalité virtuelle est très satisfaisante d'une façon générale. Il s'agit d'une première approche qui met en lumière de nouveaux processus d'apprentissage et d'organisation. Nous explorons cette approche pédagogique avec précautions afin d'avoir le recul nécessaire, et suivre les impacts à court, moyen et long termes pour nous forger une expérience de fond et transmettre cet enseignement en connaissance de cause.

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L'entreprise virtuelle : un outil de formation aux métiers de l'alimentaire bien réel - Alimétiers

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La formation aux métiers du secteur alimentaire entre dans une nouvelle dimension avec l'Entreprise Virtuelle et sa technologie en réalité virtuelle. Ce projet ambitieux et innovant piloté par Opcalim, PROFIL RH et EVAVEO propose d'acquérir des connaissances techniques, de développer des compétences opérationnelles et d'évaluer ses savoir-faire dans les conditions du réel.

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avec Webmédia Kit (CLEMI de Nice)

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SERVEUR DE MEDIAS SCOLAIRES DE L'ACADEMIE DE NICE

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Vous désirez vous lancer dans l'aventure de la création d'un média en ligne ? Avec le Clemi de Nice c'est possible. Nous vous proposons le "Kit Webmédias clés en main"
Une fois votre projet préparé et approuvé par votre direction, qu'une équipe de professeurs motivés est constituée... contactez nous !

Nous vous offrirons très rapidement :

Une formation préalable afin de finaliser avec vous votre projet ;

La création de votre média en ligne sur mesure ;

L'hébergement de votre média gratuitement sur la plateforme optimisée et sécurisée webmedias.ac-nice.fr ;

La possibilité d'héberger vos fichiers vidéos et audios sur la plateforme Acamédia ;

De nouvelles séances de formation à la demande pour les enseignants et/ou les élèves de votre établissement ;

Un suivi et un accompagnement technique tout au long de votre projet afin d'en assurer la pérennité ;

La valorisation de votre projet.

Besoin de plus d'informations ? Contactez nous !

Téléchargez le dossier : WebmediaKit

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Vous désirez vous lancer dans l'aventure de la création d'un média en ligne ? Avec le Clemi de Nice c'est possible. Nous vous proposons le "Kit Webmédias clés en main" Une fois votre projet préparé et approuvé par votre direction, qu'une équipe de professeurs motivés est constituée... contactez nous !

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Notions de droit d'auteur et de droit à l'image

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Nouveau lycée général et technologique : Guide de l'évaluation

Une Foire aux Questions (FAQ) est publiée pour accompagner les équipes pédagogiques dans l'élaboration du projet d'évaluation.

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Nouveau lycée général et technologique : Guide de l'évaluation Une Foire aux Questions (FAQ) est publiée pour accompagner les équipes pédagogiques dans l'élaboration du projet d'évaluation.

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comment transformer le projet en chef-d'oeuvre

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comment transformer le projet en chef-d'oeuvre

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Comment transformer le projet en chef-d'oeuvre

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Comment transformer le projet en chef-d'oeuvre

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Comment transformer le projet en chef d'oeuvre

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Comment transformer le projet en chef d'oeuvre

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Académie de Nantes

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En baccalauréat professionnel, en classe de première et de terminale, il est demandé aux élèves de réaliser et de présenter un chef d'oeuvre, ce chef d'oeuvre est un projet personnel ou collectif, il sera noté tout au long des deux années de réalisation et donnera lieu à une note certificative pour le bac lors d'une épreuve finale.

Dans cette présentation Génially, vous est présenté le chef d'oeuvre d'une classe de Bac pro CSR et Cuisine du lycée Jean Antoine Chaptal de Quimper.

L'accompagnement et le suivi du chef d'oeuvre est mené conjointement par M L'Hostis Pascal, professeur de cuisine, M e Le cam Christelle, professeur de commercialisation et service en restauration, les professeurs documentalistes et l'ensemble de l'équipe pédagogique de la classe.

Voir en ligne : Présentation Génially chef d'oeuvre Bac pro CSR et Cuisine

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En baccalauréat professionnel, en classe de première et de terminale, il est demandé aux élèves de réaliser et de présenter un chef d'oeuvre, ce chef d'oeuvre est un projet personnel ou collectif, il sera noté tout au long des deux années de réalisation et donnera lieu à une note certificative pour le bac lors d'une épreuve finale.

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Académie de Bordeaux

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plusieurs exemples de champs disciplinaires différents

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Le lycée Marcel Sembat est propriétaire de 2 véhicules de service. Il a été décidé de les personnaliser aux couleurs et avec le logo du lycée, afin de mettre en avant le travail des réparateurs et des peintres en carrosserie.

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Réalisation d'un dossier d'étude sur le thème " Cacao et chocolat ". Connaître le cacao et le chocolat en théorie et en pratique et développer des compétences écrites et orales, générales et professionnelles.