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Institut per a la Convivència i l'Èxit Escolar-Mediació

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1. 1. Antonio Vallés Arándiga Departamento de Psicología de la Salud Universidad de Alicante ESPAÑA

2. 2. DESARROLLO SOCIO-COGNITIVO FUNCIONES DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

3. 3. * COMPONENTE COGNITIVO - Deficiencias en el procesamiento de la información PERFIL PSICOLÓGICO ● Incomprensión de problemas sociales ● Concepto absolutista y dicotómico de la realidad ● Inferencias causales arbitrarias ● Extracción generalista de conclusiones a partir de informaciones parciales y sesgadas * COMPONENTE EMOCIONAL - Deficiencias en la percepción, expresión, evaluación y regulación emocional ● Sentimientos de ser tratado injustamente con hostilidad hacia los demás ● Asociar violencia con poder ● Carencias empáticas ● Sin control de impulsos ● Justificación moral

4. 4. PERFIL PSICOLÓGICO ● Estilo agresivo en sus relaciones interpersonales ● Componentes no verbales socialmente inadecuados ● Escasas habilidades de escucha ● Habilidades conversacionales prepotentes ● Sin recursos dialécticos de afrontamiento de críticas * COMPONENTE CONDUCTUAL - Carencia de habilidades para prevenir y resolver conflictos. - Habilidades sociales deficitarias HABILIDADES BÁSICAS DE SENSIBILIDAD INTERPERSONAL Carencia de ....

5. 5. * COMPETENCIAS SOCIALES - Asertividad - Habilidades conversacionales - Desarrollo de valores * COMPETENCIAS COGNITIVAS - Pensamiento de ... * COMPETENCIAS CONDUCTUALES DE AUTOCONTROL - Conocer y autocontrolar la propia conducta PerspectivaPerspectiva CausalCausal ConsecuencialConsecuencial AlternativoAlternativo Medios-finesMedios-fines LA EDUCACIÓN EMOCIONAL NO DEBE OLVIDAR ...

6. 6. PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMPONENTES EDUCATIVO ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES EMOCIONALES ENTRENAMIENTO COGNITIVO ENTRENAMIENTO EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS * CONOCIMIENTO DE LA PROPIA EMOCIONALIDAD. * EXPRESIÓN Y VIVENCIA EMOCIONAL. * ASOCIACIÓN PENSAMIENTO-EMOCIÓN. * CONOCIMIENTO DE LA EMOCIONALIDAD AJENA. * GESTIÓN INTELIGENTE DE LA EMOCIONALIDAD. * LA FAMILIA COMO BASE DEL DESARROLLO EMOCIONAL. * CONOCIMIENTO DE LA PROPIA EMOCIONALIDAD. * EXPRESIÓN Y VIVENCIA EMOCIONAL. * ASOCIACIÓN PENSAMIENTO-EMOCIÓN. * CONOCIMIENTO DE LA EMOCIONALIDAD AJENA. * GESTIÓN INTELIGENTE DE LA EMOCIONALIDAD. * LA FAMILIA COMO BASE DEL DESARROLLO EMOCIONAL.

7. 7. HABILIDADES PARA AFRONTAR LA AGRESIVIDAD1 Aprende cómo se produce el comportamiento agresivo y cómo puedes afrontar situaciones problemáticas de manera emocionalmente inteligente. Aprende habilidades para hacer frente a las provocaciones. 2 AFRONTANDO EMOCIONES NEGATIVAS Las emociones y estados de ánimo negativos son aquellos que alteran nuestro comportamiento y nos producen insatisfacción y "malestar psicológico". Unas tienen más intensidad que otras; unas son más tolerables que otras. Podemos aprender a cambiarlas sin necesidad de "callarnoslas", simplemente "transformar" las emociones que más nos perjudican por otros estados de ánimo menos intensos.PENSAMIENTOS Y EMOCIONES I 3 Los pensamientos pueden controlar a las emociones y así ocurre muy a menudo. Si aprendemos a pensar con objetividad, a reflexionar, a razonar sobre los problemas que tenemos, sobre los comportamientos propios y los de los demás, entonces... podremos controlar mejor nuestros estados de ánimo. 4 Más orientaciones para cambiar nuestras creencias erróneas. Se proponen ejercicios concretos para llevar a la práctica cuando nuestros pensamientos nos producen infelicidad. Aprende a rechazar pensamientos incorrectos que te emocionen negativamente. PENSAMIENTOS Y EMOCIONES II

8. 8. 5 COM......PORTÁNDOSE CON LOS DEMÁS La manera en que nos relacionamos con los demás hace que evitemos o tengamos conflictos interpersonales. En esta unidad puedes aprender cuáles son los tres estilos de comportarse: asertivamente, pasivamente o agresivamente. El comportamiento asertivo es el más adecuado para sentirse emocionalmente bien y hacer que las personas con quienes nos relacionemos se sientan a gusto con nosotros. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS ... FAMILIARES 6 ¿Y la familia? ¿Es que acaso la familia no produce emociones y sentimientos? Indudablemente que sí. Conozcamos más cosas sobre nuestro comportamiento familiar, y el de los padres, y hermanos. Aprendamos a "ponernos en lugar de ..." cualquier miembro de la familia para comprender mejor por qué a veces, nos disgustamos, nos sorprendemos, nos angustiamos, nos ...LAS AMISTADES TAMBIÉN NOS EMOCIONAN 7 Los amigos y amigas, compañeros y compañeras, con su comportamiento hacia nosotros provocan estados de ánimo. Hay momentos buenos y momentos malos en nuestra convivencia. Preguntémonos si somos o no somos buenos amigos/as, si respetamos o no sus derechos, si les producimos bienestar emocional o no. Conoce qué "maneras de ser" funcionan bien para tener buenos/as amigos/as.

9. 9. CONTROLANDO LA IRA 8 La ira es una de las emociones negativas que más deterioran la convivencia. Si aprendemos habilidades para hacer frente a esta emoción "exagerada" nos sentiremos mejor, aprenderemos a ser más tolerantes, más flexibles y a mejorar la convivencia. WebQuest: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 9¿Sabes lo que es una WebQuest? Una WebQuest es un conjunto de tareas para aprender que se realizan mediante el acceso a Internet. Tú, como alumno, intervienes de manera activa aprendiendo un tema, en este caso LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Para ello es necesario la cooperación con los demás compañeros, formando un grupo de 4 ó 5 personas para resolver las cuestiones que se plantean en la tarea de aprendizaje.

10. 10. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL PROGRAMA PIECE 1. IDENTIFICACIÓN DEL CONFLICTO 2. PROPUESTA DE SOLUCIONES 3. PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS 4. ELECCIÓN DE LA MEJOR SOLUCIÓN 5. APLICACIÓN Y REVISIÓN EXTOST RABAJO EN EQUIPO T OCABULARIO EMOCIONAL V ENSAJES EMOCIONALESM EFLEXIONES PERSONALESR ........ ¿......... ? ........ ¿......... ? ÉCNICAS EMOCIONALEST ESOLUCIÓN DE CONFLICTOSR EBERES EMOCIONALESD NÁLISIS DE DOCUMENTOSA ebquestW

11. 11. Bullying o maltratamiento psicológico por parte de los compañeros de escuela Siempre me he preguntado porque sufro este maltratamiento psicológico. Pocas veces encuentro una respuesta, pero ahora ya lo tengo claro. "No es que yo sea rara o diferente, realmente soy como los demás, una adolescente que esta creciendo, no soy rara por leer o tener mi opinión". Esto es lo que tendríamos que pensar cuando nos pasan cosas así, pero no lo pensamos. ¿Por qué? Simplemente porque la persona que nos molesta, no los ha dicho tantas veces que lo tenemos grabado en el subconsciente y no nos lo podemos quitar de la cabeza. Cuando sufres esto haces muchas tonterías, dejas de comer, te encierras en tu cuarto, lloras y no pides ayuda y tú intentas buscar una solución, pero no la encuentras. Por las cosas que he escuchado todas las personas que sufren bullying han acabado cambiándose de colegio. La persona que te hace bullying siempre es una, aunque tú creas que es toda la clase, es solo una que mueve los hilos, ésta los amenaza con que si te hablan, bien les pegarán y les hará lo mismo, es una persona, alguien que mueve a los demás a su antojo. ¿Por qué esta persona hace bullying? Pueden ser muchos motivos, celos, envidia, su autoestima esta baja y él cree que ésa es su única solución para subirla, problemas en casa y un sinfín de cosas más. La cuestión es que esa persona también está mal y el daño que él tiene dentro lo traslada al colegio y se lo pasa al compañero al que maltrata. Lo mejor para estos casos, es mirar como está tu hijo y preguntarle, aunque muy pocas veces te dirá qué es lo

12. 12. DESENGAÑO La realidad no está siendo como yo esperaba. Esperaba otra cosa. Había confiado en otra persona y me siento desengañado/a por su forma de actuar. INQUINA, TIRRIA, RENCOR Es una rabia antigua y grande que no se ha resuelto satisfactoriamente. Todavía tengo ira hacia esa persona. ENCONO Me voy alterando cada vez más. Se "enciende" mi ánimo hasta encolerizarme demasiado. ¡Qué gran enfado tengo!, y eso me lleva a discutir enconadamente. ANIMOSIDAD Pegajosa ligadura entre la persona que aborrece y la aborrecida.

13. 13. SITUACIÓN DE CONFLICTO INCUMPLIMIENTO DE NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO Vivir en convivencia con los demás no es nada fácil. Javi se empeña en demostrar que a él no le importan los demás. Suele insultar bastante a quien le parece con motes y burlas. No le importa el estado de ánimo que ese comportamiento provoca en quienes padecen su vanidad, altanería y altivez. En ocasiones tiene problemas de violencia física con otros porque se enfrentan con él, puesto que ya no pueden aguantar tanta burla. Analizar en grupo la situación conflictiva y ofrecer respuestas individuales y/o en grupo. 1. ¿Tú actúas alguna vez como Javi? ¿Por qué? 2. ¿Javi siente algo por los demás? ¿Qué sentimientos? 3. Cuando alguien se burla de otra persona, ¿qué piensa? 4. Cuando alguien se comporta como Javi, ¿qué siente? 5. ¿Hay compañeros que "valoran" el comportamiento "chulesco" de Javi? ¿Por qué? 6. ¿Qué debe aprender Javi con respecto a... a. Lo que debe pensar b. Lo que debe sentir c. Lo que debe hacer d. Los derechos de los demás 7. Imagina que ha transcurrido cierto tiempo (un mes aproximadamente) y Javi ya no actúa de ese modo, respeta más las normas de convivencia del centro, ¿a qué puede ser debido? a.

14. 14. En el acoso escolar el maltratador muestra una falta total de empatía" La violencia sobre la infancia ofrece varias caras, y una de ellas es el acoso entre iguales o 'bullying' que se ejerce en las aulas. El primer curso de Prevención y Detección de la Violencia en la Infancia, que se clausura hoy en la Escuela de Magisterio, abordó ayer el fenómeno través de la ponencia de Miguel Ángel Jiménez, presidente de la Asociación para la Prevención de Malos Tratos a Menores en Castilla-La Mancha (AMIC). - ¿Cuál es la incidencia del maltrato infantil entre iguales o 'bullying'? - La violencia entre iguales en la infancia tiene una incidencia cada vez mayor en las aulas, y se trata de un fenómeno aparejado a la modernización de la sociedad. Según los datos de que disponemos, alrededor de un 30% del alumnado en Estados Unidos padece este acoso, mientras que también hay cifras alarmantes en Australia, Inglaterra y Japón, precisamente los países más avanzados. En la actualidad, en España parece que un 5,5% de los alumnos sufre abusos, aunque el porcentaje va a en aumento y podría ser mayor, en torno al 8-9%. Aunque se detectan casos de bullying en todos los niveles educativos, incluyendo la Universidad, los cursos donde más se produce es en los de ESO. - ¿Qué factores son los que originan esta violencia? - Hay que diferenciar tres ámbitos: el entorno familiar, el escolar y el social. En el primero confluye la gran tolerancia que los padres de hoy ejercen con sus hijos, ya que les consienten más que antes. Por lo que respecta al ámbito escolar, nos encontramos con un profesorado que no está suficientemente implicado o que lo considera una cuestión de importancia menor, e incluso hay colegios que ocultan este tipo de casos para no crearse mala fama. Por último está el apartado social, con una sociedad permisiva con la violencia y unos medios de comunicación que la muestran de forma habitual. - ¿Son más violentos los niños de ahora? - Muchos dicen que el bullying ha existido siempre en las aulas, con las típicas peleas de patio de colegio, por ejemplo, que todos hemos vivido. Sin embargo, en el fenómeno actual la violencia no es esporádica, o aislada, sino que se trata de una presión sistemática e individual en el que se ejercita el abuso del más fuerte. Además, el maltratador es una persona que no llega a comprender que le está inflingiendo dolor a otro; tiene una ausencia total de empatía. - En muchos de los casos que se han conocido tiene un papel preponderante el teléfono móvil...

15. 15. ACABA de presentarse en los colegios de Castilla y León la campaña 'Convive y deja vivir' destinada a alumnos de primaria y secundaria con el objetivo de prevenir el acoso entre escolares, una grave conducta cada vez más extendida. Sus mensajes van dirigidos no solo a los alumnos que padecen las vejaciones, también a quienes las cometen o son testigos de ellas. A los primeros se les aconseja que se informen de los medios que tienen a su alcance para salir de su infierno. A los maltratadores, que desistan de un comportamiento que pone de manifiesto sus complejos. Y a los testigos, que pongan el caso en conocimiento de los profesores. El consejero de Educación, la señaló, durante la presentación de la campaña en Valladolid, que la Junta todavía no había hecho una fotografía de la violencia juvenil, por lo que no podía dar cifras relativas a Castilla y León, aunque creía que, desde el punto de vista cuantitativo, no era una cuestión de importancia pero sí preocupante. A falta de cifras oficiales en la región deberá echarse mano de las de otras comunidades vecinas, por ejemplo Madrid. Según datos del pasado año facilitados por el Defensor del Menor, más de 12.000 alumnos de enseñanza secundaria sufren el calvario del acoso escolar y el 14% de ellos lo padece en silencio. Otros 53.000 han sido agredidos, aunque callan para no ser señalados como delatores y chivatos, además de cobardes en su peculiar código de honor. En el conjunto de España casi el 10% del alumnado sufre amenazas y más del 4% agresiones directas. A la vista de estos datos no faltan expertos que se preguntan qué debe ocurrir para que la sociedad en su conjunto ponga freno a esta lacra. ¿Quizá que haya un suicidio, como sucedió en el caso del joven guipuzcoano Jokin? Es un hecho comprobado que la impunidad de la violencia hace que esta se incremente, por lo que si hay agresiones físicas, las más fáciles de demostrar, lo primero que debería hacerse es acudir a las autoridades para garantizar la integridad del alumno. Y en todo caso hacer entender al agresor que lo que ha hecho está mal, y que tiene la obligación de reparar el daño. El fenómeno es complejo. El acoso escolar apenas se denuncia ante los tribunales porque es difícil probar los hechos e identificar a los causantes. Entre los fiscales de menores son mayoría los que opinan que los directores de los centros y los profesores pueden ser los primeros, aunque no únicos, culpables de las situaciones de acoso. Muchos fiscales se extrañan de que los profesores no detecten los episodios más flagrantes de violencia escolar, y no consideran que la desmotivación en la que pudieran haber caído sea eximente alguna. Esgrimen para ello el artículo 1.903 del Código Civil por el que se podría solicitar a los educadores responsabilidades por los daños y perjuicios que causen los alumnos durante la actividad escolar. Es lo mismo que se exige de los padres, naturalmente. Los profesores dicen en su descargo que ven muy poco a sus alumnos, dos o cuatro horas a la semana durante la enseñanza secundaria. Que existe una cierta dejadez de la escuela y de los poderes públicos es algo difícil de negar. La violencia escolar se ha agravado, entre otras razones, por la escolaridad obligatoria hasta los 16 años. Y si algunos profesores miran hacia otro lado es por el temor confeso a enfrentarse con los padres del agresor y, sobre todo, a que la inspección escolar no les apoye suficientemente. De hecho, según denuncian los sindicatos, la administración educativa suele como norma dar la razón a los padres. Parece claro que la solución debe buscarse en el hogar, además de la escuela. Hay que formar a los niños enseñándoles donde están los límites de las cosas, de los derechos propios en relación a los de los demás. En el colegio se ha descuidado demasiado la educación para la convivencia o de resolución de conflictos y, por el contrario, abundan los motivos y las ocasiones para dar rienda suelta a la violencia. Está a punto de salir al mercado un videojuego cuyo argumento consiste en gastar bromas maliciosas a los compañeros de un internado-reformatorio, además de ganar, o perder, Convive y deja vivir

16. 16. UNIDAD COM... PORTÁNDOSE CON LOS DEMÁS Tu manera de comportarte, de relacionarte con los demás provoca emociones y sentimientos en la gente. ¿Qué sentimiento puede provocar en otra persona una amenaza? ¿Qué sentimiento puede provocar en otra persona una felicitación? Si somos capaces de hacernos esas preguntas y encontrar respuestas nos daremos cuenta de las reacciones emocionales y estados de ánimo que provocamos en las personas con quienes nos relacionamos, y también en nosotros mismos/as. Podemos mostrar nuestro estado de ánimo, nuestras emociones, nuestras ideas, nuestras opiniones, respetando el derecho que tienen los demás. Defender nuestros derechos implica tener en cuenta el respeto hacia la otra persona. En ese intento de defender nuestros derechos ocurren problemas: cometemos errores, nos enfadamos demasiado, tenemos disgustos o los provocamos, pensamos que no necesitamos la ayuda de nadie, cedemos nuestra voluntad a la imposición de los demás, olvidamos prestar ayuda...

17. 17. ALGUNOS CONSEJOS. ALGUNAS ORIENTACIONES ...PARA SENTIRTE EMOCIONALMENTE MEJOR. Se pueden cometer errores, nos podemos equivocar, pero podemos aprender de los errores. ¿De qué error/es has aprendido algo? Acepta tus sentimientos, son tuyos. Si algunos te producen malestar, cambia tus pensamientos negativos por otros más positivos. ¿Qué estado de ánimo tuyo es el que te hace sentir peor y sería bueno cambiarlo? Puedes pedir ayuda para tus emociones y sentimientos a las personas de tu confianza. Recibir apoyo de los demás es necesario cuando nuestro estado de ánimo es ... triste, deprimido, disgustado, furioso... ¿Quién te puede prestar esa ayuda?

18. 18. El "matón" del grupo intimida, acosa y amenaza a otros en un intento calculado de coerción. UN TIPO DE AGRESIVIDAD El "matón" no actúa motivado por la provocación de la víctima, sino que oprime y atormenta a otro alumno de manera calculada y reiterada, sin que existan motivos para ello. No está enfadado cuando actúa así, sino que elige ese tipo de comportamiento como instrumento para demostrar su superioridad, dominio y control ante el grupo. Las personas que se sienten fácilmente provocadas, muy sensibles a los insultos, amenazas y ataques que incluso los ven donde no existen. Tienen una gran reactividad negativa. Son propensos a reaccionar violentamente cuando la provocación existe realmente o perciben (muchas veces de modo equivocado) que se les provoca. 1 2 OTRO TIPO DE AGRESIVIDAD PROCESAN DEFECTUOSAMENTE LA INFORMACIÓN Si no controlamos bien el sentimiento de frustración corremos el riesgo de: - Mostrarnos desagradables - Agredir a la otra persona Y una manera de hacerlo es ATENDER a nuestros PENSAMIENTOS, para darnos cuenta que pueden hacer que: Aumente nuestra alteración LA AGRESIVIDAD HACIA LOS COMPAÑEROS ES UNA FORMA DE MALOS TRATOS

19. 19. LAS PERSONAS AGRESIVAS NO TIENEN EN SU REPERTORIO RESPUESTAS EMOCIONALMENTE EQUILIBRADAS A SITUACIONES ADVERSAS, ES SU ÚNICA FORMA DE ACTUAR. Pero otras respuestas alternativas son: Esperar un tiempo a reaccionar (para hablar, para hacer). Respirar profundamente mientras no se responde. Hablar sobre el problema. Optar por abandonar y olvidar las cuestiones conflictivas. Busca buenas maneras emocionalmente adecuadas para ti, sobre como reaccionar en estas situaciones. Esto podría ser adecuado: ..................................................................................... ............................................................................................. .....................................................................................

20. 20. UNIDAD HABILIDADES PARA AFRONTAR LA AGRESIVIDAD Parece ser que algunas personas están convencidas que mostrarse violentos hacia los demás es una manera de solucionar su frustración porque alguien les impide conseguir su objetivo o porque piensan que de este modo los demás le temerán y tendrá el control sobre el grupo. ¿Qué emociones y sentimientos tienen lugar en las situaciones violentas? Imagínate cómo se puede sentir la persona que es víctima de: Insultos Maltrato Burla Agresión Desprecio ¿Y cómo se siente la persona que arremete, que se burla, que maltrata? Probablemente no sienta nada, y eso es lo preocupante. Imaginemos que intentara por un instante "ponerse en lugar del otro". Si fuese así, seguramente cambiaría su comportamiento de inmediato. ¿Te has imaginado que podemos ser...?

21. 21. PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EXTOST TEXTOS-BASE Se trata de textos de lectura para ser leídos, analizados y debatidos en grupo. Se refieren a contenidos emocionales que hacen reflexionar sobre las emociones y los sentimientos. De su lectura se desprende una reflexión. Sirven para introducir el desarrollo de la unidad. Las actividades están fundamentadas conceptualmente en el texto de lectura que sugiere procesos de reflexión intrapersonal e interpersonal en los alumnos acerca de la emocionalidad propia y de las emociones y sentimientos vividos por los demás en las relaciones interpersonales en la convivencia escolar diaria.

22. 22. PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR RABAJO EN EQUIPOT TRABAJO EN EQUIPO Se presentan tareas de debate en grupo de 3-4 estudiantes en torno a aspectos emocionales. Los resultados del debate deben reflejarse por escrito en los espacios dedicados a ello en la actividad correspondiente. La verdadera finalidad del debate es la de establecer un diálogo y reflexión en torno a los elementos emocionales y después comunicarlo al resto de grupos mediante la dinámica interactiva que establezca el profesor.

23. 23. PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR OCABULARIO EMOCIONALV VOCABULARIO EMOCIONAL A lo largo del programa se irá adquiriendo un mayor conocimiento emocional (como competencia de la Inteligencia Emocional) de toda la fenomenología afectiva: emociones, sentimientos, estados de ánimo, afectos, estados emocionales, etc. La definición y/o descripción de estos términos o expresiones puede realizarse utilizando un diccionario o mediante la aportación experiencial del propio alumno que después debe ser contrastada con la correcta identificación de cada una de las "etiquetas emocionales" que vayan apareciendo en el programa. Este apartado se complementa con el DICCIONARIO EMOCIONAL incluido en cada unidad.

24. 24. ENSAJES EMOCIONALESM PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR MENSAJES EMOCIONALES En cada unidad de trabajo se incluyen unas cabeceras a modo de mensajes emocionales. Tienen la finalidad de llamar la atención acerca de la relevancia de su contenido eminentemente emocional para desarrollarlo o aplicarlo inteligentemente a la convivencia escolar. EFLEXIONES PERSONALESR ........ ¿......... ? ........ ¿......... ? REFLEXIONES PERSONALES Constituyen llamadas a la reflexión del alumno: verbalizaciones y pensamientos. Con sus preguntas y comentarios tratan de inducir en el estudiante una actitud de metaconocimiento emocional, es decir, reflexionar acerca de cómo piensa, qué dice, qué hace y qué siente. Con respecto a sí mismo (Inteligencia Intrapersonal) y con respecto a los demás (Inteligencia Interpersonal).

25. 25. PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR ÉCNICAS EMOCIONALEST TÉCNICAS EMOCIONALES Se trata de recursos para actuar con Inteligencia Emocional. Se sugieren pasos a seguir muy prácticos y concretos que ayuden al alumno a gestionar mejor sus vivencias emocionales, como, por ejemplo: cómo actuar ante la tristeza, la ira/enfado, el miedo, la frustración, etc. Se trata de ejercicios aplicables a las situaciones habituales de la convivencia escolar que pueden producir conflictos interpersonales. Estas maneras de actuar emocionalmente inteligentes tratan de prevenir los episodios de enfrentamientos, amenazas entre estudiantes y pretenden desarrollar la competencia del autocontrol emocional.

26. 26. PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR ESOLUCIÓN DE CONFLICTOSR DESCRIPCIÓN DE SITUACIONES Las vivencias emocionales están asociadas a hechos y situaciones concretas que tienen lugar en el contexto escolar, familiar y social. Para comprender mejor las emociones y sentimientos se proponen tareas de descripción, análisis y resolución de situaciones de conflicto en la convivencia escolar, cuyas circunstancias y características deberán reflejar los alumnos en el cuaderno. La verbalización de las misma forma parte de la metodología comunicativa que debe poner en práctica en docente en la dinámica de grupos que se establezca.

27. 27. PROGRAMA PIECE PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EBERES EMOCIONALESD LOS DEBERES EMOCIONALES Se trata de tareas de generalización de los aprendizajes emocionales desarrollados en la unidad. Se propone la realización de acciones concretas tales como comportarse de determinada manera, ejercitarse en pensamientos adecuados, reflexionar acerca del estado emocional, etc. NÁLISIS DE DOCUMENTOSA ANÁLISIS DE DOCUMENTOS Se incluyen documentos relacionados con la convivencia escolar y los estados de ánimo que se generan en los problemas y conflictos, para ser analizados individual y/o en equipo. Se trata de documentos publicados por organismos públicos, medios de comunicación, eventos, noticias, acceso a la web, páginas de ayuda en el ciberbulling, etc. de relieve y actualidad que reflejan la problemática de las relaciones interpersonales en el centro escolar y la emocionalidad negativa subyacente. Las actividades a realizar en estos apartados del programa consisten en: lectura, análisis y debate, extracción de consecuencias, identificación de estados emocionales, propuestas de soluciones, etc. ebquestW

28. 28. CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA Ideas previas sobre la empatía Formulación de preguntas a los alumnos, tales como: ¿Qué es la empatía? ¿Quiénes son personas empáticas? ¿Cómo podemos ayudar a los demás? Cuando alguien está triste, ¿qué necesita? Reflexionar En esta fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias que existen entre las personas en todos los aspectos: características físicas, composición de la familia, edades, opiniones, intereses, emociones, sentimientos. 1º 2º

29. 29. Valorar la importancia de conocernos a nosotros mismos y a los demás Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades los gustos, las opiniones, los sentimientos... y comunicar a los demás todo ello para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Adopción de perspectivas distintas * Representación de roles con opiniones distintas. Dos alumnos dialogan sobre un tema y tienen opiniones distintas. * Simular y narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan "etiquetas" emocionales como: "una persona serena", "buen chico", "muy sorprendido y preocupado", "Una persona muy nerviosa", etc. CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA 3º 4º

30. 30. ¿Para qué sirve ser una persona empática? Los alumnos deberán distinguir entre dos opciones de comportamiento cuando se relacionan con los demás compañeros, expresando sus opiniones sobre estos aspectos: * ¿Qué opinas o qué piensas de un compañero o de una compañera que se preocupa por lo que les pasa a los demás, que se interesa por ellos? *¿Qué opinas o qué piensas de un compañero o de una compañera que no se preocupa por lo que les pasa a los demás, ni se interesa por ellos, ni tiene en cuenta su opinión, ni sus sentimientos y no se preocupa por comprenderles? 5º CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA

31. 31. ¿Qué es la empatía? Llegado este momento del debate el profesor o la profesora les explicará a los alumnos en una sencilla descripción qué es la empatía. "Empatía es 'ponerse en lugar de otros'. - Saber lo que la otra persona piensa y siente - Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo. -Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos, aunque nosotros en la misma situación la pudiésemos pensar y sentir de otra forma". 6º CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA

32. 32. Las conductas de la empatía El profesor les explicará a los alumnos cuáles son las conductas concretas que hace o desarrolla una persona empática. Incluso, en la dinámica dialéctica se les pregunta: ¿Qué hace una persona empática? 7º CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA

33. 33. Sobre los gestos: * Mirar a la cara de la otra persona. * Averiguar cuál es su estado de ánimo, cómo se siente. * Expresar la misma emoción o sentimiento en la cara. * Escuchar con interés lo que dice la otra persona. * No interrumpirle. * Prestar atención a sus gestos. * Sonreír. CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA 8º

34. 34. Situaciones ¿En qué situaciones es necesario ser empáticos? Los alumnos exponen situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca de los motivos y las diferentes maneras de "ver" e interpretar la realidad. Cuando un compañero tiene miedo de algo y necesitan que le ayuden a tranquilizarse. Cuando se percibe que nuestro comportamiento ha ofendido o causado malestar psicológico a otro compañero/a. CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA 9º

35. 35. Modelado y práctica El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que han descrito ellos mismos con anterioridad, sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compañeros. Se verbalizan las "comprensiones" que se realizan de cada caso o situación expuesta. Así por ejemplo, en el caso: "Alicia ha suspendido un examen de Matemáticas y se ha puesto a llorar. Aunque Alex, que es un compañero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar y que él nunca lloraría por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te preocupes, seguro que lo podrás aprobar en la siguiente "repesca", tranquilízate". Alicia le confiesa que sufre ciber acoso y tiene miedo. Álex entiende que sintiendo miedo los pensamientos y conductas cambian." El profesor enfatiza la "preocupación" y ayuda empática hacia Alicia. Del mismo modo se realiza con el resto de situaciones expuestas. 10º CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA

36. 36. Ensayo de conducta o role play El profesor ha podido preparar un breve guión para que dos alumnos representen una situación en la que uno de ellos se siente triste por algún motivo y el otro se dirige a él preguntándole por los motivos de su estado de ánimo y ofreciéndole ayuda. Al terminar el role play se pueden intercambiar los roles e, incluso, añadir la participación de más grupos de alumnos en modo de simulación o dramatización 11º CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA

37. 37. Tareas entre sesiones El profesor les propondrá a los alumnos que registren o recuerden durante la presente semana en qué momentos se han mostrado empáticos con algún compañero, animándoles a que practiquen estos aprendizajes desarrollados durante la sesión (observar a las personas de su entorno personal, redes sociales, en sus opiniones, necesidades y estados de ánimo) a las situaciones diarias en las que se relacionan entre ellos en el colegio, en la calle e incluso en el seno de la familia en las relaciones con los padres y hermanos. CÓMO DESARROLLAR LA COMPETENCIA EMPÁTICA 12º

38. 38. ► Comprender directamente el significado de las acciones y emociones de los demás. Mecanismo neuronal que nos permite... ¿Cómo? ReplicaciónReplicación Simulación interna de lo que observamos, sin mediación ni reflexión. Lóbulo ventromedial frontal Cíngulo anterior/medio y posterior Giro parahipocámpico derecho LAS NEURONAS ESPEJO

39. 39. El tratamiento mostrará, en los diferentes grupos de sujetos independientemente de su tamaño, diferencias respecto a sí mismos pre-post- seguimientos en todas las variables dependientes. RESULTADOSRESULTADOS De significación estadísticaDe significación estadística 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 PRETEST POSTEST SEGUIM1 SEGUIM2 GRUPO IE GRUPO SIN ATENCIÓNEMOCIONAL 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 PRETEST POSTEST SEGUIM1 SEGUIM2 GRUPO IE GRUPO SIN CLARI DAD EMOCI ONAL EVALUACIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. TMMS (Fdez-Berrocal y Ramos, 2003)

40. 40. El tratamiento mostrará, en los diferentes grupos de sujetos independientemente de su tamaño, diferencias respecto a sí mismos pre-post- seguimientos en todas las variables dependientes. RESULTADOSRESULTADOS De significación estadísticaDe significación estadística 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 PRETEST POSTEST SEGUIM1 SEGUIM2 GRUPO IE GRUPO SIN REPARACI ÓN EMOCI ONAL EVALUACIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. TMMS (Fdez-Berrocal y Ramos, 2003)

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Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar

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Publicado el 1. Antonio Vallés Arándiga Departamento de Psicología de la Salud Universidad de Alicante ESPAÑA 2. DESARROLLO SOCIO-COGNITIVO FUNCIONES DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES 3.

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La Mediación Educativa es una herramienta muy interesante y necesaria para solucionar problemas de convivencia en los Centros Educativos. Aquí os dejo un "Visual Thinking" que he preparado para explicar en qué consiste...

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La Mediación Educativa es una herramienta muy interesante y necesaria para solucionar problemas de convivencia en los Centros Educativos. Aquí os dejo un "Visual Thinking" que he preparado para explicar en qué consiste...

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La Mediación Escolar es, como ha demostrado en los últimos años, la estrategia de mejora de la convivencia en el ámbito educativo de mayor poder transformador tanto de las personas como de las propias instituciones escolares, dentro de las múltiples que existen.

Este sistema, que puede formar al alumnado, al profesorado y a las familias para ser mediadores y ayudar en la resolución de conflictos entre personas en los centros educativos, posee una fuerza y una " magia " especial.

La Mediación ayuda a conseguir un clima escolar más pacífico y productivo, donde se reduce el número de sanciones y desciende el fracaso escolar y donde se previenen conflictos de bullying o ciberbullying.

Además, la gestión de la convivencia se vuelve participativa y cooperativa, y donde personas en conflicto deciden cuales son las mejores soluciones ayudadas por los mediadores escolares.

Se trata de un sistema que puede formar a los estudiantes, al profesorado y a las familias en habilidades específicas de comunicación, sociales y de inteligencia emocional para ayudar en la resolución de conflictos, y que crea " redes" dentro de los centros escolares que generan un clima de convivencia que ninguna otra estrategia consigue.

Se trata de un sistema preventivo y proactivo en la mejora del clima escolar.

¿Qué es la mediación escolar?

Sin meternos en una definición extensa sobre la Mediación y su proceso, podemos decir que es una estrategia de resolución pacífica en la que se ofrece a personas con un conflicto sentarse juntas voluntariamente con una tercera parte neutral, el mediador o mediadora, para hablar de su problema e intentar llegar a un acuerdo de una forma positiva y colaborativa.

Esta definición enfocada al ámbito educativo resume algunos de los elementos más importantes que debe tener un sistema de mediación en las escuelas.

Primeramente debe ser un sistema al que las personas en conflicto acceden voluntariamente y sin presiones. También necesita de la existencia de personas mediadoras con una formación previa importante, ya que realizar mediaciones es una tarea con una alta complejidad y en la que cada caso será diferente porque las personas serán diferentes.

El diálogo es la herramienta principal de la mediación y para ello los mediadores y mediadoras deben ser capaces de crear el clima adecuado para que ese diálogo, entre partes enfrentadas, pueda realizarse en condiciones adecuadas.

Por último resaltar la colaboración entre las partes, ayudadas por los mediadores, como elemento clave en la búsqueda, y sobre todos la aceptación, de un acuerdo positivo y realista para ambas.

¿Por qué es importante en los centros educativos?

Siguiendo a Mireia Uranga (1998), una de las pioneras en este campo en España desde el centro de Gernika Gogoratuz, la introducción de un programa de mediación escolar en un centro educativo de cara a la mejora de la convivencia, se manifiesta en una serie de consecuencias y hechos de carácter objetivo:

Facilita un ambiente más distendido en el centro educativo.

Favorece la preocupación por los demás.

Busca estrategias para solucionar los problemas de forma no violenta.

Mejora de las habilidades sociales.

Favorece la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.

Los conflictos tienen a disminuir.

Se buscan otras alternativas a las sanciones reglamentarias.

Ayuda a que haya una mayor implicación de la comunidad educativa en el centro escolar.

Favorece que haya una mayor responsabilidad en el alumnado (se implican en el funcionamiento del centro).

Disminuye el número de expedientes disciplinarios.

¿Se trabaja la mediación en España?

La realidad actual es que desde 2004 en adelante prácticamente en todas las Comunidades Autónomas la Administración Educativa ha legislado respecto a la obligación, o al menos necesidad, de que todos los centros escolares de Primaria y Secundaria diseñen en su Programación General Anual un Plan de Convivencia con actuaciones concretas de mediación.

Este respaldo institucional a esta línea de trabajo e innovación en los centros representa un apoyo fundamental en las primeras fases de un proyecto de mediación escolar.

Tenemos por lo tanto el respaldo de la legislación educativa y eso nos ayudará a desarrollar la mediación en nuestro centro y con ello poder formar al alumnado, al profesorado, a las familias e incluso al personal no docente, en las habilidades necesarias para solucionar conflictos a través del diálogo y la negociación.

Cuantas más personas formemos cada nuevo curso escolar mayor será la red de ayuda en la gestión de los conflictos, de la convivencia y del clima escolar.

¿Cómo puedo formarme en mediación?

Formarse en esta estrategia de resolución de conflictos no es algo sencillo, ya que las opciones suelen limitarse a charlas presenciales o masters poco específicos y con altos costes.

Sin embargo, si que hay una gran cantidad de libros, guías y cuadernos sobre Mediación Escolar, muchos de ellos recopilados en nuestra Biblioteca de esta misma web, con los que aprender de expertos que llevan décadas trabajando estas técnicas.

Pero tenemos buenas noticias.

Si tu eres una de esas personas que busca mejorar tus técnicas y habilidades en la resolución de conflictos en centros educativos, ya sea colegios, institutos e incluso a nivel universitario, estás en el lugar adecuado.

Para empezar, en esta web encontrarás decenas de artículos de formación en los que aprenderás la teoría y análisis de casos reales contados por expertos donde verás como aplicar las técnicas y estrategias de la Mediación.

Nuestro curso online

Si quieres ampliar tu formación y convertirte en una experto mediador o mediadora, puedes inscribirte al curso online de Mediación Escolar más completo a nivel internacional en castellano.

Un proyecto en el que hemos trabajado más de un año y que nace bajo el nombre Escuela de Mediación. Con más de 30 clases en vídeo, casos reales, masterclass a cargo de expertos mundiales y acreditado por el Proyecto Armonía y Escuela de Mediación.

¿Qué hace falta para ser mediador?

Se necesita una formación específica que ayudarán a los mediadores a realizar bien su labor y no cometer errores en los procesos de mediación.

Cualquier persona puede ser un buen mediador o mediadora pero debe formarse para ello.

A continuación resumiremos las técnicas más importantes en este proceso formativo.

1. Bases teóricas de la mediación escolar: La Educación para la Paz y los Derechos Humanos.

2. Técnicas de análisis de conflictos.

3. Habilidades de comunicación: el proceso de la comunicación, los estilos de comunicación, la escucha activa, técnicas de asertividad, la inteligencia emocional y análisis del lenguaje corporal.

4. Modelos de mediación escolar y fases de la mediación escolar.

5. Análisis de casos y práctica de la mediación.

Ejemplos más comunes de conflictos y como resolverlos

Antes de comentar y analizar casos reales de mediación en centros educativos veamos algunos datos, basados en la experiencia, que nos podrían ayudar a la hora de diseñar un proyecto de mediación escolar. Son los referidos a la tipología y a las personas implicadas en casos de mediación que se han gestionado desde 2003 en un centro pionero en este campo.

Como podemos deducir de los datos anteriores, la mayor parte de los casos tiene un origen en la existencia de una respuesta de violencia física en alguna situación de relación en el entorno escolar o bien se trata de conflictos de comunicación entre las personas, malos entendidos, insultos, etc. que se han agravado en los últimos años con la utilización de las redes de sociales y sus aplicaciones móviles.

También parece claro que es entre el alumnado donde se generan y se gestionan más casos. Esto nos puede llevar a pensar que sólo el alumnado crea conflictos y por lo tanto sólo deberemos hacer equipos de mediadores alumnos.

Este modelo ha sido por el que han optado muchos centros educativos, ante la imposibilidad de involucrar a los demás sectores de la comunidad escolar.

Pero este tipo de modelos, aún siendo muy positivos, no generan el cambio transformativo del clima escolar que generaría un modelo en el que alumnado, familias y profesorado trabajan y se forman conjuntamente por la mejora de la convivencia escolar y la resolución positiva y pacífica de los conflictos.

Además, y aunque no aparezca en la tabla, también existen los conflictos entre profesores en los centros escolares, y la Mediación puede ser, muchas veces, una solución adecuada para tratarlos.

Y si quieres aprender conociendo algunos de los muchos casos a los que nuestros mediadores se han enfrentado en sus casi dos décadas en el mundo de la mediación aquí te dejamos los más recientes de nuestro blog:

Quiero formarme en Mediación Escolar

Si estás interesado en seguir formándote en la resolución pacífica de conflictos, tenemos buenas y malas noticias para ti.

La mala es que no es fácil formarse en Mediación, ya que las opciones son escasas (libros, conferencias, cursos presenciales...) y eso hace que formarte sea muy difícil y que se haga en un espacio grande de tiempo.

Pero tenemos buenas noticias.

Por eso hemos creado Escuela de Mediación, el curso online de Mediación Escolar más completo a nivel internacional en castellano.

Combinando vídeo, audio, entrevistas, webinars y artículos escritos y dedicando desde solamente 15 minutos al día en una plataforma moderna e intuitiva, sin errores.

Y todo ello acreditado por el Proyecto Armonía y la Escuela de Mediación.

Y la mejor noticia, a un precio inigualable de 129€ (rebajado ahora de 197€).

Porque queremos que cualquier miembro de la comunidad educativa, esté donde esté, pueda formarse en la resolución pacífica de conflictos, para que entre todos, generemos un mejor clima en los colegios e institutos..

Si quieres desarrollas las habilidades y técnicas que necesitas para gestionar los conflictos en las aulas, entra ahora en este enlace e infórmate sobre como ser parte de la siguiente promoción del curso online de Mediación Escolar que estabas buscando.

Te dejamos un vídeo por si tienes dudas de si el curso es para ti:

Ayúdanos a seguir creciendo

Queremos que la mediación escolar se convierta en algo presente y fundamental en todos los centros escolares de nuestro país. Por eso, tu ayuda nos puede permitir seguir llegando a otras personas que puedan formarse como mediadores o formar a los próximos mediadores de nuestras aulas. Comparte esta web con los botones que te dejamos abajo y valóranos si te ha gustado este proyecto.

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La primera web sobre Mediación Escolar en castellano

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La Mediación Escolar es, como ha demostrado en los últimos años, la estrategia de mejora de la convivencia en el ámbito educativo de mayor poder transformador tanto de las personas como de las propias instituciones escolares, dentro de las múltiples que existen.

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Con motivo del Da Internacional de la Mediacin 2019, hemos organizado el 1 concurso de micro relatos sobre mediacin escolar. Donde han resultado finalistas: Alejandro Bjar, Cristina Corts, Mara Losada, Ana Fernndez, Raquel Navarro, Sergio Cruzado, Laura Cuenca, Mara Ponce y Mara Jos de la Torre.

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Blog de la Fundación Gizagune donde podréis encontrar artículos relacionados con la gestión de conflictos y promoción de la convivencia, noticias...

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resolucin prevencin de conflictos en el aula la clase educacin las aulas

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RESOLUCIN Y PREVENCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA

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Resolucin y Prevencion de conflictos y Prevencin de los Conflictos en el Aula de hoy en da. Qu tcnicas seguir? Qu es lo mejor?

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El GDR Valle del Guadalhorce acoge la décimo cuarta Jornada de Mediando en el Valle. Los participantes proceden de 15 institutos del Valle del Guadalhorce, Sierra de las Nieves y Axarquía.

Casi un centenar y medio de jóvenes estudiantes se darán cita mañana en Cerralba en el Ed. La Huerta en las jornadas formativas de MEDIANDO en el Valle, en esta ocasión la iniciativa se abre a centros educativos de otras zonas de la provincia debido al gran interés que despierta esta iniciativa tanto en el profesorado como en el alumnado.

Las jornadas, que abordarán el nivel inicial de mediación están dirigidas a alumnado de 2º de ESO. Los contenidos que se trabajarán van desde el concepto de mediación, pasando por las cualidades para ejercer de mediador o mediadora, así como las oportunidades de aprendizaje que surgen a raíz de la solución de conflictos...

Las jornadas, organizadas por el GDR Valle del Guadalhorce y el Grupo de Profesorado de los IES, servirán para iniciar a los participantes en técnicas de mediación entre los jóvenes para que ejerzan su labor como mediadores/as en los centros de enseñanza, trabajando por la convivencia en sus institutos.

El encuentro, que se celebrará entre las 9:30 de la mañana y las 18:30 de la tarde, contará con diversos talleres y dinámicas grupales para sentar las bases de la mediación a través de formación no formal. Se abordarán aspectos cruciales en este sentido como son las actitudes adecuadas para la mediación, la cooperación, la responsabilidad y las habilidades sociales. Pues, tal como arroja la experiencia en este campo, las percepciones y los sentimientos de las personas implicadas en los conflictos son determinantes

Debido a la avalancha de solicitudes de participación en este programa, tanto de centros educativos como de alumnado. Quienes mañana reciban la formación serán altavoces junto con sus profesores y profesoras en cada uno de sus centros de los conocimientos que aquí adquieran para contribuir a formar a sus compañeros y compañeras en las tareas para mejorar la convivencia en sus centros.

Mediación en el Valle del Guadalhorce
El proyecto de Mediación entre iguales en el Valle del Guadalhorce, es una iniciativa que cuenta con catorce años de experiencia y una consolidada red de trabajo. Los orígenes de este proyecto lo encontramos en 2002, cuando un grupo de orientadores/as y profesorado de los IES de la comarca, junto al Grupo de Desarrollo Rural Valle del Guadalhorce se unen para poner en marcha un proyecto para jóvenes que a largo plazo repercutiera en la comarca.
El proyecto piloto contó con la participación de unos 50 jóvenes y cuatro centros. Hoy en día son quince centros educativos, 10 del Valle del Guadalhorce y 5 de otras comarcas y más de 200 jóvenes, participantes directos que, gracias a su trabajo, repercuten positivamente en su comunidad educativa y por ende al resto de la sociedad.
El alumnado participante, además de intervenir en conflicto entre iguales, desarrolla proyectos de dinamización de los centros como organización de días conmemorativos, apoyo al profesorado, gymkhanas, bienvenida al alumnado de primero, videos creativos, webs, blogs... Y también fuera del centro cuentan con una labor de animación importante sobre todo de apoyo a las áreas de juventud de los ayuntamientos como voluntariado e informadores juveniles. El trabajo con este proyecto está dando como resultado a una juventud más participativa y dotada de competencias y valores para formar una sociedad más participativa, igualitaria, solidaria y abierta a otras culturas.

Las próximas fechas del calendario de trabajo de MEDIANDO para este curso académico son: 8 de Febrero, formación de nivel avanzado, 21 de Abril, formación "Conoce tu comarca", y el 19 y 20 de mayo Acampada Mediando. El proyecto cuenta con el blog mediando en el valle y un perfil de twitter @GMediando

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Grupo de Desarrollo rural Valle del Guadalhorce

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El GDR Valle del Guadalhorce acoge la décimo cuarta Jornada de Mediando en el Valle. Los participantes proceden de 15 institutos del Valle del Guadalhorce, Sierra de las Nieves y Axarquía. Casi un centenar y medio de jóvenes estudiantes se darán cita mañana en Cerralba en el Ed.

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(foto de Angel Manso. La voz de Galicia)

El programa de los IV Encuentros tuvo actividades en las que el alumnado, el profesorado y las familias compartieron experiencias y discutieron sobre temas que les interesaban en uno plano de igualdad, pero también charlas y talleres más específicos para cada sector.

Una de las dinámicas realizadas en este sentido fue el Espacio Abierto, donde el alumnado, el profesorado y las familias discutieron en torno a 10 temas acordados por los propios participantes.

Respecto al profesorado, fue muy edificante la charla del profesor Rafel Bisquerra, que presentó su trabajo destinado a organizar el universo de las emociones humanas ( h​ttp://universodeemociones.com)​. Por su parte, Andrés Bellido, presentó su programa de tutoría entre iguales TEI, que despertó alguna controversia respecto a la forma en que diseña y comercializa su programa. Por otra parte, el profesorado disfrutó de un momento relajante al experimentar una meditación de atención plena guiada por la profesora de la USC Aixa Permuy perteneciente al S​eminario Permanente de Emocionalidade, Xéneros e Desenvolvemento Humano. EXDEHU.

Las familias, por su cuenta, contaron con una ponencia sobre cómo educar las emociones en la familia a cargo de María Souto Álvarez ( programa Educa Bonito).

Para el alumnado, la formación se organizó en 3 talleres rotativos. Describimos aquí brevemente en qué consistieron:

TALLER 1: La importancia de la gestión emocional en la resolución de conflictos. Iria García, AtalaiA Social. E​ste obradoiro tuvo como objetivo identificar el papel de las emociones y sentimientos en las personas y en los conflictos. Se trabajó en la diferenciación de conceptos, ampliando vocabulario, y de una manera participativo se analizó las claves emocionales en los procesos de mediación.

TALLER 2: Arte como medio para expresar emociones: "Taller de autorretrato: darle a la vuelta a los propios ojos". El Objetivo fue la mirada y reflexión cara el interior buscando posibles conflictos, miedos, anhelos, disfrutes, dimensiones de nuestra identidad... para plasmarlos en un autorretrato.
TALLER 3: "Cuerpo y emociones" Verónica Tuñez, profesora de educacioón secundaria y maestra de yoga infantil y juvenil. El objetivo fue a conseguir integrar y experimentar la unión entre cuerpo y emociones y aportar recursos para gestionar la repercusión de estas emociones en nuestro cuerpo y en nuestra vida. Se hicieron ejercicios de activación,de propiocepción y de atención plena. Aprendieron a observar los pensamientos y las emociones para poder gestionarlas en el cuerpo y en la mente...la potenciar a atención en un foco positivo y debatieron sobre como vivir de manera saludable los procesos emocionales para mantener sano también el cuerpo.

Estos encuentros siempre cuentan con una muy buena valoración por parte de los participantes (4.7 sobre 5 en la organización y satisfacción). La iniciativa facilita el asesoramento, la formacioón y la motivación de los centros, actuando de altavoz y de contagio de buenas prácticas a los que muchos podan sumarse. Se trata de seguir avanzando en la construcción de una sociedad maáis comprometida y solidaria, a través de proyectos que fomenten los valores de respeto, la tolerancia y el protagonismo de toda la comunidad educativa en la mejora de la convivencia escolar.

Para leer noticias de prensa sobre estos encuentros:

Comentado por: Javier García

Orientador del IES Fin do Camiño de Fisterra. Miembro de Convives

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IV ENCUENTROS PARA UNA CONVIVENCIA POSITIVA (PONTEDEUME)

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(foto de Angel Manso. La voz de Galicia) El programa de los IV Encuentros tuvo actividades en las que el alumnado, el profesorado y las familias compartieron experiencias y discutieron sobre temas que les interesaban en uno plano de igualdad, pero también charlas y talleres más específicos para cada sector.

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Innovación Educativa é unha publicación periódica no ámbito da educación

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O pasado venres 10 e sábado 11 de Abril, un grupo de profesores e varios Educadores Sociais do Concello, participamos nunha sesión de formación sobre Con Práticas Restaurativas.
Vicenç Rul.lan., Psicólogo escolar e mediador, fomos vendo o amplio espectro das Práticas Restaurativas desde accións máis informáis como poden ser as e a súa aplicabilidade dentro da aula, ata procesos máis estructurados como os declaracións e preguntas afectivas e reunions formáis. Está baseadas na comunicación non violenta como unha maneira de expresarse e de dialogar que facilita a comprensión entre as persoas. círculos restaurativos

A calidade da formación estivo marcada por ser predominantemente práctica con dinámicas de interación que nos permitiu reflexionar sobre cuestións como qué medidas poden favorecer a mellora da convivencia no noso centro educativo...

Tamén tivemos a oportunidade de que Vicenç levara a cabo círculos de diálogo en dous grupos de Secundaria coa finalidade de crear e fortalecer un sentimento de comunidade, ademáis de potenciar as habilidades de comunicación.

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O pasado venres 10 e sábado 11 de Abril, un grupo de profesores e varios Educadores Sociais do Concello, participamos nunha sesión de formación sobre Con Práticas Restaurativas. Vicenç Rul.lan., Psicólogo escolar e mediador, fomos vendo o amplio espectro das Práticas Restaurativas desde accións máis informáis como poden ser as e a súa aplicabilidade dentro da aula, ata procesos máis estructurados como os declaracións e preguntas afectivas e reunions formáis.

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Manual teórico-práctico sobre mediación publicado po J.A. Binaburo Iturbide y Beatriz Muñoz Maya, que incluye los siguientes contenidos:

I. Prevenir es antes que mediar.

II. Los conflictos y sus potencialidades educativas.

III. Resolución de conflictos y educación en valores.

IV. Mediación y resolución de conflictos.

V. Recursos para la práctica de la mediación.

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Recoge la experiencia profesional de la Educación Social en el sistema educativo, compartiendo recursos para desarrollar en el Plan de Acción Tutorial con un enfoque socio-educativo con la finalidad de educar en valores y adquirir una adecuada competencia social de nuestro alumnado en las etapas de Primaria y Secundaria.

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Resumen:

En las últimas décadas los problemas de convivencia en la escuela han sido y siguen siendo foco de atención social y educativa. Los programas de mediación escolar se han consolidado como procedimiento efectivo de mejora de la convivencia. Sin embargo, en la mayoría de casos, la concepción de los conflictos y la actuación frente a los mismos sigue enraizada en el tradicional enfoque punitivo. Los programas de justicia restaurativa promueven un cambio en la cultura sancionadora como vía de ordenación de la convivencia en los centros, impulsando la reparación y la asunción de responsabilidad, no solo en relación con los hechos sino, muy especialmente, con respecto a la búsqueda de soluciones. Mediante un análisis comparativo de las evaluaciones de los programas de justicia restaurativa en 67 escuelas del Reino Unido, se identifican los elementos clave para su implementación y transferencia a nuestro contexto educativo.

Palabras clave: Pedagogía Restaurativa. Justicia Restaurativa. Mediación. Conferencing. Escuela

Introducción

Desde finales de los años noventa, en España, la mediación se ha desarrollado en el ámbito escolar mostrando su potencial y consolidándose como un mecanismo de considerable utilidad educativa al servicio de la convivencia (García-Raga, Martínez y Sahuquillo, 2012). La mediación se percibe como una herramienta de resolución de conflictos, pero también como una nueva cultura que viene a facilitar el abandono del régimen disciplinario tradicional apostando por la responsabilización de los afectados en el conflicto y en la gestión democrática de la convivencia (Torrego, 2006).

Aprender a vivir juntos y aprender a ser son dos de los cuatro pilares identificados en el informe Delors, de la Unesco, para la educación del siglo XXI (1996). En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, estableció la obligatoriedad de que los centros escolares elaboren un plan de convivencia, y la Constitución refiere que el objeto de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (Constitución Española, 1978, Art. 27.2).

Sin embargo, hoy todavía son muchos los centros educativos que resuelven los conflictos del alumnado recurriendo a mecanismos tradicionales asentados en la imposición y el poder (Síndic de Greuges, 2006) y la mayoría de conflictos que no se resuelven en la escuela acaban en lo penal (Carrasco, Villa, Ponferrada y Casañas, 2010; Rodríguez-Sedano, Madrid Liras, 2010).

Consecuentemente, se plantea la necesidad de revisar las actuaciones en materia de convivencia escolar, así, en este estudio analizamos la implementación del modelo restaurativo desarrollado en el Reino Unido para identificar aquellos elementos susceptibles de contribuir a la mejora de la convivencia en los centros y al abandono del modelo punitivo. Los países de influencia anglófona vienen implementando programas de justicia restaurativa en el ámbito escolar que, además de la mediación, incluyen otras prácticas restaurativas (a partir de ahora PR) que abren nuevas posibilidades de ordenación de la convivencia en los centros (McCluskey, 2010).

En el Reino Unido, el enfoque restaurativo inicia su desarrollo a finales de los años noventa, muy influenciado por el modelo australiano y por la preocupación en relación con la delincuencia juvenil y el bienestar del menor (Hopkins, 2006).

La publicación del libro Changing Lense (Zehr, 1990) supone la primera concreción teórica de la justicia restaurativa que describe el delito como una violación de las relaciones y no de la norma, poniendo énfasis en la reparación del daño y de las relaciones, en lugar de centrarse en la culpa y el castigo (Wright, 1999).

Inicialmente, su transferencia al ámbito escolar persigue hacer frente a situaciones de conflicto, adaptando las PR derivadas del ámbito penal. Sin embargo, actualmente, el planteamiento va más allá del simple enfoque intervencionista para integrar los principios y valores restaurativos en cualquier situación acaecida en el entorno escolar, desarrollando un nuevo modelo relacional que implica un cambio de paradigma, un cambio de mentalidad y un cambio de sistema.

Blood y Thorsbone (2006) nos recuerdan que el desarrollo de la filosofía restaurativa en el ámbito escolar requiere un cambio importante en el pensamiento y en las creencias acerca de la disciplina, su propósito y su práctica. Pasar de un sistema punitivo a uno basado en valores relacionales requiere un cambio en los corazones y las mentes de profesionales, estudiantes, madres, padres y de toda la comunidad en general. Sin entender la enormidad de esta tarea el impacto será limitado. Hopkins (2006) enfatiza esta idea cuando pone de relieve que no se pueden desarrollar las PR sin los valores (respeto mutuo, empoderamiento, colaboración, valoración de los demás, integridad, honestidad, apertura, confianza y tolerancia) y las habilidades que la sustentan (alfabetización emocional, empatía, apertura mental, escucha activa, habilidades de gestión de conflictos). Así, Blood y Thorsbone afirman que sin un cambio de mentalidad, de posición y de sistema, las prácticas restaurativas pueden ser como castigos encubiertos:"... durante nuestra experiencia hemos visto algunas escuelas que afirmaban haber incorporado el modelo restaurativo pero una mirada detallada delataba que su práctica restaurativa era un castigo encubierto" (Blood y Thorsbone, 2006, p.5).

Además, Hopkins (2011) se plantea la posibilidad de empezar a hablar de pedagogía restaurativa, la cual solo podrá desarrollarse en un sistema donde la convivencia no esté disociada del contenido curricular. Por lo tanto el enfoque no se limita sólo a aquellas acciones reactivas a situaciones de conflicto, es también proactivo e implica, pues, nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje.

Así, es importante tener en cuenta no solo lo qué implementamos sino cómo lo hacemos, Blood y Thorsbone (2006) sugieren los siguientes estadios, claves, según ellas para un buen desarrollo de enfoque:

1. Conseguir el compromiso (capturar corazones y mentes). Incluye la identificación de necesidades e intereses, análisis cualitativo y cuantitativo. Responder a las preguntas: ¿qué estamos haciendo bien? y ¿qué necesitamos mejorar? Desmontar los mitos en relación con la gestión de la convivencia e identificar prioridades.

2. Desarrollar una visión compartida (conocer hacia dónde vamos y porqué). Implicar a toda la comunidad educativa en procesos efectivos de identificación de objetivos a corto, medio y largo plazo. Es importante que todos los trabajadores de la escuela puedan conceptualizar de manera simple un marco que les ayude a ver como las prácticas restaurativas pueden ayudarles a dar respuesta al nuevo modelo de gestión de la convivencia y desarrollar un lenguaje común.

3. Desarrollar una práctica sensible y efectiva (cambiar la manera de hacer). Incluye la formación, el mantenimiento y el asesoramiento en relación con las nuevas prácticas.

4. Desarrollar un enfoque global (poniéndolo todo junto). Reordenar el sistema de gestión de la convivencia, diseñar un proceso de transición, ampliar la mirada para no centrarse sólo en el alumno y hacerlo en toda la escuela, todos los sectores de la comunidad educativa y en la comunidad en general.

5. Las relaciones profesionales (desarrollando el trabajo cooperativo). Promocionar relaciones profesionales abiertas, honestas, transparentes y justas. Utilizar las prácticas restaurativas también para la gestión de las relaciones y de los conflictos entre el personal. Cuestionar la práctica y la conducta.

Pero, si bien es cierto que la justicia restaurativa no se puede reducir a sus prácticas (Walgrave, 2003), nos parece interesante detallar las más comunes en su adaptación al ámbito escolar:

Diálogo restaurativo: implica el uso de las preguntas restaurativas y/o guiones. A pesar de que pueden variar en función de las influencias y de su adaptación, se pueden concretar de la siguiente manera: ¿qué pasó?, ¿qué pensaste en ese momento?, ¿qué sentiste? y ahora, ¿cómo te sientes, qué piensas?, ¿quién se ha visto afectado y cómo?, ¿qué necesitan las personas afectadas?, ¿cómo se puede reparar la situación?, ¿qué se puede hacer para que la situación no se repita en un futuro? Las preguntas restaurativas surgen de la propia definición de justicia restaurativa y de la concreción del paradigma desarrollado por Zehr (1990). El hecho de que la justicia restaurativa mueva el foco de atención de la infracción a la norma al daño que produce la infracción en las relaciones implica preguntas diferentes. De este modo, pasamos de preguntarnos: ¿qué norma se ha infringido?, ¿quién debe ser culpado? y ¿de qué manera debemos castigar al infractor? a preguntarnos: ¿quién ha sido perjudicado?, ¿quién es el responsable de arreglar la situación y reparar? y ¿de qué manera se puede satisfacer la reparación? Es interesante tener en cuenta que estas primeras preguntas restaurativas han ido evolucionando en paralelo a la concreción del paradigma. En este sentido, una de las influencias más importantes en relación con las preguntas restaurativas fueron los guiones que se desarrollaron en la transferencia del Family Group Confering (FGC) neozelandés en Australia, especialmente con el modelo WagaWaga y su posterior transferencia a Estados Unidos (Guardiola, Albertí, Casado, Martins y Susanne, 2011).

Mediación: tiene diferentes orígenes e influencias. Implica un encuentro entre las personas afectadas por una situación. El proceso es conducido por un mediador. Tiene una estructura formal: entrada, compartir puntos de vista, definir el problema, buscar soluciones y acordar. Normalmente, en el modelo anglosajón se utilizan las preguntas restaurativas. La mediación conducida por alumnos mediadores se denomina mediación entre iguales.

Conferencing: deriva del FGC neozelandés y puede tomar diversas formas. Es un encuentro, conducido por un facilitador, con las personas implicadas, sus familiares, personas de apoyo y algún miembro de la comunidad. Utilizan las preguntas restaurativas -incluso a veces un guión preestablecido- y en su versión más formal se sigue un orden de intervención y las siguientes fases: exposición de los hechos, comunicación, reunión privada y refrigerio, acuerdo y plan de actuación. Ahora bien, el modelo, en su transferencia y adaptación, ha sufrido múltiples modificaciones.

Círculo restaurativo: encuentra sus raíces en las comunidades indias norteamericanas, en los Healing Cercles o Pacemaking Cercles y los Sentencing Cercles originarios de Canadá. Parte de la premisa que todos los miembros de la comunidad tienen interés en la resolución del conflicto y por lo tanto todos son invitados a participar (McCold, 2006). El proceso se inicia con la exposición de los hechos, el orden de intervención es marcado por un objeto que pasa de mano en mano (talkingpiece), después de la fase de comunicación se elabora un plan de acción y se estructura el apoyo necesario para realizarlo. En su adaptación al ámbito escolar encontramos los siguientes modelos: círculos de resolución de problemas o de gestión del aula, y el tiempo de círculo. Este último incluye la utilización de la talkingpiece y sigue las siguientes fases: entrada, mezcla, actividad principal, reflexión, actividad física, salida y es utilizado para la creación de grupo y fomentar la participación democrática.

A pesar de la existencia de diversas diferencias entre mediación y conferencing, la más distintiva es que el conferencing necesariamente requiere de la participación de más personas en el proceso, además de las partes directamente implicadas. De esta manera, en muchos países europeos, se empezó a implementar el conferencing para complementar los programas de mediación, ya que ésta práctica va más allá de un proceso privado entre persona ofensora y persona ofendida. Dando voz a más personas e introduciendo el concepto de facilitador se limita el rol otorgado al mediador. Cuando se incorpora, además, en el proceso, a las personas de apoyo a las partes implicadas y a miembros de la comunidad, se promociona la responsabilización del contexto (Guardiola et al., 2011).

En el ámbito escolar podemos encontrar muchas variaciones de las prácticas restaurativas implementadas, por ejemplo: las conferences informales o miniconferences (pueden no incluir a todas las personas de ayuda), conferences improvisadas y breves (igual que las miniconferences, pero el facilitador puede ser algún miembro de la dirección), encuentros restaurativos (variable tanto a nivel de participantes como del objetivo del encuentro), corridor conferences (cuando ocurre un problema en el aula, la profesora sale con el grupo a conversar sobre el problema), conferences de aula (se organiza una conference con todo el grupo). Son tantas las variaciones que a veces es difícil identificar a que práctica se está haciendo referencia.

Por ello, tal y como dice la Youth Justice Board (YJB) England and Wales (2004), se hace necesaria una delimitación y concreción de las prácticas para poder realizar evaluaciones del enfoque. El YJB (2004) propone el siguiente cuadro en función de la gravedad del suceso: Ver Figura 1.

Método

Diseño

En este estudio, de tipo cualitativo-descriptivo, la aproximación al enfoque restaurativo se efectúa a partir del análisis de 4 documentos que evalúan los programas desarrollados en diferentes zonas del Reino Unido. Se elabora una primera matriz con las dimensiones clave identificadas en la amplia mayoría de los estudios que, luego, sirven para comparar los documentos.

Muestra

La muestra, de tipo documental, está compuesta por 4 informes de evaluación de programas restaurativos implementados en el Reino Unido. Los criterios de selección de dicha muestra fueron los siguientes: informes realizados entre el año 2004 y el 2012, en referencia a cualquier territorio de los países indicados y publicados en Internet. En la tabla 2 se muestran las características de los informes analizados que recogen datos de cerca de 67 escuelas.

Instrumento

La matriz se estructura alrededor de 5 dimensiones sus correspondientes subdimensiones y descriptores. Una vez elaborado el instrumento, se procede a la obtención de datos teniendo en cuenta únicamente si una dimensión aparece en el informe de evaluación y no su frecuencia. Debido a los límites en la extensión de este artículo mostramos el análisis exhaustivo de la dimensión 2: implementación; las demás dimensiones se comentaran de manera detallada en trabajos posteriores.

Escogemos esta dimensión ya que estamos de acuerdo con Skinns, Du Rose y Hough (2009) cuando afirman que la justicia restaurativa en el ámbito escolar ha suscitado grandes esperanzas, pero los problemas aparecen con la implementación y con Blood y Thorsbone (2006) cuando afirman que un buen proceso de implementación es clave para el óptimo desarrollo del enfoque.

Resultados

Exponemos aquí los elementos clave del proceso de implementación (dimensión 2) identificados en los informes de evaluación estudiados que, tal y como hemos detallado en la tabla 1, implican la evaluación de los programas restaurativos implementados en más de 67escuelas en el Reino Unido.

Para la descripción de los resultados mantenemos las abreviaturas utilizadas en la tabla 1, así EW hace referencia a los programas implementados en 26 escuelas de 9 localidades de Inglaterra y Gales; BAR a 17 escuelas del Barrio de Barnet, Londres; BRI a 6 escuelas de secundaria del sur de Bristol; y LA SCT a 18 escuelas de 3 municipios de Escocia. Comentamos las siguientes subdimensiones: enfoque del programa, características de la formación desarrollada y PR introducidas.

Cabe destacar que BAR no identifica el proceso de implementación del programa llevado a cabo en las 17 escuelas que evalúa, aspecto que contrarresta con la importancia que le dan al proceso de implementación las otras evaluaciones analizadas y muchos otros autores como Blood y Thorsbone (2006) o Kane et al. (2006).

Enfoque

Se identifican dos enfoques, el enfoque global y el enfoque parcial (bolsillos).

El enfoque global:

Implica la incorporación del modelo en las políticas y normativas escolares desde el primer momento. Las sanciones son sustituidas por un continuo de acciones restaurativas. Tiene que ver con cambiar la cultura escolar desde abajo y permite a los maestros y a todo el personal escolar ajustarse a la nueva forma de proceder de manera rápida.

El enfoque parcial:

Enfoque parcial no implica un cambio ni en la normativa ni en las políticas escolares, se implementa por ámbitos (niveles escolares, tipos de conflictos, sectores de la comunidad educativa, etc.). Esto permite a las escuelas valorar la idoneidad del enfoque para después plantearse una implementación global (Skinns et al., 2009).

En 3 de los informes se constata que hay escuelas que aplican el enfoque global. Sin embargo, EW identifica tan solo cuatro escuelas (de 26), BRI una (de 10) y LA SCT especifica que son las escuelas de primaria de una de las áreas (Fife) las que implementan el enfoque global.

En general, se recomienda la implementación del enfoque global pero se reconoce que es de difícil aceptación en primera instancia ya que necesita de una apuesta decidida por el cambio de sistema.

Formación desarrollada

En relación con la formación se identifican las siguientes subdimensiones: la procedencia de los formadores, personal al que se dirigen, contenidos y horarios.

Procedencia de los formadores:

De manera mayoritaria, su procedencia es externa a la escuela (EW, BRI, LA SCT). Los formadores pueden ser técnicos de las oficinas de justicia juvenil, servicios penitenciarios y/o policías, pero generalmente son profesionales expertos de las entidades de justicia restaurativa que están acreditadas por el Restorative Justice Council del Reino Unido.

Personal al que se dirigen las formaciones:

BRI describe formaciones dirigidas a todo el personal escolar, LA SCT detallan formaciones tanto a todo el personal como a personal específico, EW se centra en realizar formaciones a personal específico. EW es el único que incluye formaciones a personal externo a las escuelas (técnicos de los servicios de mediación comunitarios, personal de las oficinas de justicia juvenil y policías).

Contenidos de las formaciones:

Las formaciones se concretan en dos niveles:

la formación generalista (BRI, LA SCT), que incluye las nociones básicas, valores y herramientas principales de la justicia restaurativa, y

la formación específica (EW, BRI, LA SCT) que consiste en el entrenamiento en conducción de conferences.

Horario:

En general, la formación generalista se realiza en horario escolar y en la escuela, mientras que la formación específica se desarrolla fuera del horario escolar y de la escuela (LA SCT).

Prácticas restaurativas introducidas

Las prácticas o procesos restaurativos implementados son muy variados (tabla 3), y en general los procesos aportan estrategias para la gestión de las relaciones, la gestión del conflicto y la gestión del aula.

Prácticas para la gestión de las relaciones

LA SCT, que realiza el análisis de 18 escuelas, es el único informe que hace referencia al uso del lenguaje restaurativo (las preguntas restaurativas) para la gestión de las relaciones. Según LA SCT los guiones-preguntas restaurativos buscan estandarizar el proceso y son utilizados por los facilitadores en las prácticas formales como el conferencing, como por todo el personal del centro en situaciones informales. En muchas escuelas, las preguntas restaurativas o los guiones se cuelgan en el aula y sirven de guía para gestionar cualquier situación.

Según LA SCT las preguntas y el guión restaurativo son más que una práctica específica, así, su uso se extiende a las interacciones cotidianas en general, promoviendo la escucha activa, la empatía y el no juzgar. Es por ese motivo que las hemos descrito como prácticas dirigidas a la gestión las relaciones y no del conflicto y es obvio que son la base para las prácticas definidas para la gestión del conflicto y para la gestión del aula. De hecho, según LA SCT el personal de la escuela considera el guión útil y, en general, las preguntas restaurativas se plantean como la base de cualquier intervención.

Prácticas para la gestión del conflicto

Para la gestión del conflicto con encuentro restaurativo identificamos una amplia variedad de prácticas que difieren en participación y formalidad, y que agrupamos de la siguiente manera:

Prácticas que no incluyen la participación de personas de apoyo y que pueden ser tanto formales como informales: mediación (EW, LA SCT) y mediación entre iguales (EW, LA SCT). Según EW la mediación es una conference restaurativa que no incluye la participación de aquellos que tienen una relación significativa con las partes. LA SCT hace referencia a mediaciones formales para conflictos entre alumnos y profesores y mediaciones informales en el patio, pasillos, etc. que pueden ser conducidas por adultos o por los mismos alumnos, especialmente en las escuelas de primaria.

Prácticas que son variables tanto en el tipo de participantes como en la formalidad del proceso: conferences informales (EW, LA SCT), meetings restaurativos (LA SCT), miniconferences (LA SCT) estas prácticas pueden implicar la participación de personas de apoyo y pueden ser formales o informales.

Prácticas que incluyen la participación de personas de apoyo y que se desarrollan de manera formal. Son las que se han referenciado mayoritariamente en los informes analizados, especialmente las conferences (EW, BRI, LA SCT).

Cabe destacar la dificultad de EW para contabilizar prácticas y analizarlas ya que las escuelas pueden denominar a las prácticas como conferences o mediación sin tener en cuenta las características de las mismas.

Prácticas para la gestión del aula

De las PR dirigidas específicamente a la gestión del aula, el tiempo de círculo, es la práctica más utilizada (EW, BRI, LA SCT), en cambio, las conferences de aula y el aislamiento restaurativo (práctica en la que se utilizan las preguntas restaurativas a modo de reflexión individual) sólo han sido referenciadas en uno de los casos (LA SCT).

En síntesis, las prácticas más implementadas son las conferences para la gestión del conflicto y el tiempo de círculo para la gestión del aula. A pesar de ello, todos los informes hacen referencia a un amplio abanico de prácticas excepto BRI que sólo hace referencia a las conferences.

Discusión y conclusiones

Sobre el enfoque

Skinns et al. (2009) afirman que uno de los problemas para el desarrollo del enfoque es la concreción y delimitación del proceso de implementación. No es de extrañar, pues, que uno de los intereses compartidos por tres de los cuatro casos analizados es la identificación de pautas de implementación que garanticen un desarrollo exitoso del enfoque restaurativo. Hemos visto también la importancia de diseñar pautas de implementación que garanticen un completo desarrollo del enfoque restaurativo si no queremos que las prácticas se conviertan en pseudocastigos (Blood y Thorsbone, 2006). Y aunque Kane et al. (2006) concluyen que no hay un modelo de implementación efectiva, Blood y Thorsbone (2006) recomiendan un enfoque global y concretan unos estadios específicos para su correcto desarrollo, ya que como hemos visto en el análisis de los informes de evaluación, la viabilidad del enfoque global no es fácil y, a pesar de ser el enfoque más recomendado, es poco implementado. El enfoque global implica un cambio de mentalidad, de metodologías y requiere del apoyo de la dirección del centro y también de la Administración.

Hemos hecho referencia a la dificultad en relación al cambio de mentalidad, clave, como hemos visto, para un desarrollo óptimo del programa. El cambio no es fácil en sí mismo y tampoco es fácil abandonar el sistema punitivo, el sistema que ha regulado la convivencia desde siempre en el ámbito escolar y en la sociedad en general. Así, por ejemplo, Kane et al. (2006) afirman que muchos profesores y directores de las escuelas estudiadas apuestan por mantener las expulsiones y la gestión punitiva del conflicto.

Por ello, en el momento de plantearnos la implementación del enfoque restaurativo global debemos hacer frente a la resistencia al cambio en dos sentidos. En primer lugar, la concreción del proceso de cambio en sí mismo. Tal y como apunta Blanchard (2006), un 70% de las iniciativas de cambio fracasan por tres motivos críticos: los que lideran el cambio lo anuncian y creen que este anuncio ya es suficiente para provocarlo; las personas implicadas no son escuchadas o sus necesidades no se tienen en cuenta; y, finalmente, aquellos que se espera que cambien no están activamente implicados en el proceso de cambio.

En segundo lugar, la dificultad de abandonar el modelo punitivo de gestión de la convivencia. Kohn (2006) se ha preguntado ampliamente sobre esta resistencia, ¿si sabemos que el castigo no es efectivo, porqué seguimos castigando? Según este autor, principalmente por los siguientes motivos: en un primer momento el castigo consigue obediencia; además, la mayoría de nosotros no sabemos actuar de una manera diferente porque hasta el momento hemos vivido inmersos en la gestión punitiva del conflicto. Por ello, la mayoría de profesores, padres, madres y hasta los mismos alumnos esperan el castigo como respuesta; el castigo nos hace sentir poderosos y satisface el deseo primitivo de justicia, dando respuesta a una creencia profundamente enraizada en la que cuando uno hace algo mal, algo malo debe pasarle.

Y más aún, el castigo es más fácil y rápido de implementar. Se fundamenta en el modelo decidir por, utilizar el modelo decidir con es mucho más difícil, requiere tiempo, reflexión y habilidades (Kohn, 1996; Stuztman y Mullet, 2005). Así, el cambio de modelo requiere un cambio de mentalidad y el aprendizaje de nuevas competencias restaurativas que permitan a cada uno gestionar el conflicto de una manera distinta a la punición. Por ello, muchos autores, entre ellos Hopkins (2004), refieren que el enfoque restaurativo funciona mucho mejor cuando se ha logrado establecer un cambio de mentalidad, unos valores de base, un espíritu positivo, y la integración de los mismos en el proyecto de centro y el currículum, ya que es en este entorno donde las practicas restaurativas son efectivas. De ahí la importancia de la sensibilización, la información, los espacios de reflexión y debate, la identificación de necesidades y la formación para promover el cambio de cultura en el centro.

Sobre la formación

La formación es otro de los elementos que se considera clave para el éxito del enfoque. En los casos analizados es realizada por personas expertas externas a la escuela. Sin embargo, tal y como afirma Hopkins (2006), el empoderamiento está en el corazón de la filosofía restaurativa. Por ello, inicialmente la escuela puede depender de una formación externa, pero para conseguir un enfoque sostenible hace falta crear un equipo de formadores internos. Es decir, empoderar a los profesionales para la viabilidad no solo de las prácticas sino también de la formación, el enfoque y para liderar el cambio de cultura. De igual manera, se plantea la incorporación de los programas de mediación en el ámbito escolar en Cataluña donde la capacitación es tanto para formar mediadores y mediadoras como para realizar formaciones internas (Boqué, 2005).

Por otro lado, como hemos visto se plantean dos niveles de formación, una más generalista y dirigida a todo el equipo del centro, que tiene que ver con sensibilizar y captar mentes y corazones donde, en general, se trabajan los valores, principios y habilidades básicas del enfoque restaurativo; y otra formación más específica o especializada en conducción de conferences formales.

Sobre las prácticas

Hemos visto que las prácticas restaurativas no sólo son reactivas a una situación de conflicto sino que se plantean como nuevas estrategias para gestionar las relaciones y el aula. Este hecho nos parece central en la promoción del cambio de mentalidad y del cambio de sistema ya que implica una nueva mirada en relación con la gestión de la convivencia en los centros escolares. El enfoque restaurativo, tal y como lo plantea Hopkins (2011) por ejemplo, no se ocupa sólo los conflictos, se ocupa las relaciones y de favorecer la aparición de entornos más amables donde todos y todas se puedan sentir cómodos, escuchados y valorados, esto tiene que ver con el uso del lenguaje restaurativo identificado en uno de los cuatro informes y del tiempo de círculo para la gestión del aula identificado en tres de los cuatro informes.

Así, nos encontramos con el desarrollo de un nuevo modelo relacional que toma prestados las principios clave de los procesos restaurativos: todos los puntos de vista son valiosos y valorados, se tienen en cuenta los pensamientos de cada uno en una situación dada y como estos influyen en las emociones y las acciones, y donde se promueve la empatía, la identificación de necesidades y la responsabilidad compartida para superar cualquier situación (Hopkins, 2009).

Además, vemos que el enfoque incluye elementos proactivos y reactivos. De los elementos proactivos cabe enfatizar el cambio de mentalidad, el ser restaurativo. Tal y como dice Hopkins (2006), una profesora con mentalidad restaurativa gestionará el aula de manera específica, generando interacciones positivas, respetuosas e inclusivas promocionando el sentimiento de pertenencia, la gestión de las emociones, la valoración de la diferencia y el uso del lenguaje restaurativo. Así, una profesora restaurativa se comunicará, pensará y actuará diferente en cualquier situación dada. Son los inicios de la pedagogía restaurativa.

Asimismo, tal y como hemos visto en los resultados, las prácticas restaurativas reactivas a una situación de conflicto ( conferencing, conferences, círculos y todas sus adaptaciones), que se suman a la mediación, permiten contar con un abanico de estrategias para dar respuestas no punitivas al conflicto. Nos parece destacable el hecho deque incluyan a la comunidad tanto por lo que se refiere a su responsabilización en relación con los hechos como para cooperar en la resolución positiva de los mismos.

En síntesis, el enfoque global y la promoción del uso de las PR no sólo para la gestión del conflicto sino también para la gestión del aula y las relaciones, son indicadores de que el enfoque promueve la superación del modelo punitivo y implica un cambio estructural que supera el mero entrenamiento en capacidades mediadoras, y que puede ser un valor añadido a los programas de mediación que se vienen implementando en España, programas comprensivos, globales o integrales (Boqué, 2002, Alzate, 2000, 2010 y Torrego 2006) que además de querer capacitar a todos los miembros de la comunidad educativa, buscan, en última instancia, impulsar un cambio de mentalidad.

Nos interesa el énfasis que diversos autores (Blood y Thorsbone, 2005, 2006; Hopkins, 2009, 2011; Skinns et al., 2009) ponen en la importancia de incidir no sólo en la implementación de nuevas prácticas sino en el impulso del cambio de sistema de regulación de la convivencia y, por ende, del cambio de mentalidad para que el enfoque pueda desarrollarse en su máxima potencia, ya que es aplicable a los programas de mediación desarrollados en nuestro país y están directamente relacionados con las limitaciones que identifica Alzate (2010) en la aplicación de los programas de resolución de conflictos en la escuela: falta de formación en resolución de conflictos en la educación de maestros y profesores, falta de naturalidad y confort con los programas, incorporación de adultos neófitos; y todo aquello que tiene que ver con la sostenibilidad y la institucionalización. El enfoque restaurativo aplicado al ámbito escolar no quiere convertirse en una nueva "moda", quiere sumarse al trabajo realizado en relación con la mediación y aportar nuevas metodologías para promover el cambio y el abandono del sistema punitivo.

Por ello concluimos que, tal y como vienen haciendo los países de influencia anglófona y otros países de Europa, Latinoamérica y como se empieza a realizar en el estado Español, por ejemplo en Baleares, es interesante transferir el enfoque restaurativo a nuestro contexto educativo como una propuesta sumativa a los programas de gestión de la convivencia vigentes en nuestro entorno.

Mònica Albertí i Cortés

Mònica Albertí i Cortés es doctoranda en la Universitat Ramon Llull - FPCC Blanquerna. Coordinadora y mediadora del Servicio Mu- nicipal de Mediación Ciudadana de Sant Boi de Llobregat. Formadora de formadores en gestión positiva de la convivencia, me- diación y enfoque restaurativo. Colaboradora del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat de Barcelona (UB). Coautora de diferentes artículos y capítulos de libro sobre cultura de paz, violencia escolar, justicia restaurativa y conferencing. La correspondencia sobre este artículo debe enviarse al siguiente email: monicaalbertic@gmail.com

María Carme Boqué i Torremorell

Maria Carme Boqué i Torremorelles profesora titular de la Universitat Ramon Llull - FPCC Blanquerna. Doctora en pedagogía. Postgradua- da en Resolución de conflictos y Maestra en Educación Infantil y Primaria (especialidad lengua extranjera). Autora de diferentes libros y ar- tículos y programas relacionados con: conflictos, violencia escolar, mediación, mediación escolar, ciudadanía y educación para la paz.

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Hacia una pedagogía restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar - Revista de Mediación

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Introducción Desde finales de los años noventa, en España, la mediación se ha desarrollado en el ámbito escolar mostrando su potencial y consolidándose como un mecanismo de considerable utilidad educativa al servicio de la convivencia (García-Raga, Martínez y Sahuquillo, 2012). La mediación se percibe como una herramienta de resolución de conflictos, pero también como una ...

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¿Por qué no hacer intercambios de buenas prácticas entre centros y departamentos de orientación? La orientadora del IES La Sénia (Paiporta, Valencia), Pilar Pérez Esteve, y el orientador Sergio Carretero del IES Guadalerzas (Los Yébenes, Toledo), nos dan un ejemplo en esta línea. Los alumnos del centro de Valencia recibieron a los del instituto de Toledo para compartir su experiencia en programas de mediación y ayuda entre iguales. El resultado es un vídeo y un artículo que os recomendamos leer. Todo un ejemplo de colaboración y orientación en red. ¡Felicidades!

El pasado miércoles 10 de mayo, vinieron a nuestro instituto los estudiantes que participan en programas de mediación y ayuda entre iguales del IES Guadalerzas de Los Yébenes (Toledo) para conocer nuestro Projecte Pigmalió. Intercambiar experiencias con personas que comparten proyectos con nosotros es siempre una bocanada de aire fresco, una manera de reafirmarnos en los que hacemos y de conocer cómo podríamos mejorarlo. La generosidad y el buen rollo se contagian. (...) Hemos recogido la experiencia en este vídeo en el que encontrarás una buena selección de momentos que ilustran esta magnífica jornada.

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Intercambio de experiencias de programas de mediación y ayuda entre iguales: IES La Sénia (Paiporta) e IES Guadalerzas (Los Yébenes)

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¿Por qué no hacer intercambios de buenas prácticas entre centros y departamentos de orientación? La orientadora del IES La Sénia (Paiporta, Valencia), Pilar Pérez Esteve, y el orientador Sergio Carretero del IES Guadalerzas (Los Yébenes, Toledo), nos dan un ejemplo en esta línea.

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MEDIA2 es una asociación que promueve los servicios de mediación como opción a la vía judicial o el arbitraje....

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Programa de mediación escolar del IES Escultor Daniel

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El pasado 28 de abril asistimos con todo el alumnado del Servicio de Mediación Escolar a la II Trobada Co-Mediant organizada por el IES Violant de Casalduch de Benicasim. El curso pasado nos encantó la experiencia y teníamos claro que este año volveríamos de nuevo.

Empezamos la Trobada con los diferentes representantes de los centros participantes que compartieron el escenario y sus diferentes experiencias.

Nuestros alumnos presentaron la experiencia realizada en el instituto el pasado 7 de abril con motivo del Centenario, en la que todo el alumnado del centro, por la mañana con los grupos de ESO y bachiller y por la tarde con los Ciclos Formativos, participó en la Jornada de difusión de la Mediación Escolar y la Cultura de Paz.

Los alumnos explicaron el proceso de la creación, organización y ejecución de la Jornada y posteriormente se visualizó un vídeo de la misma.

Una vez finalizadas la exposiciones de las diferentes experiencias, continuamos después de un merecido descanso con los talleres, todos ellos muy interesantes: gamificación, habilidades sociales, asertividad, etc.

Finalizados los talleres, la Organización de la Trobada, nos invitó a una magnífica comida al aire libre.

Con las pilas cargadas por la comida y el sol volvimos al auditorio, donde una obra de teatro del oprimido que hizo pensar a todos los participantes y despertó conciencias dio por finalizada la Trobada.

Una jornada fantástica como el curso pasado.
Desde aquí felicitar a la Organización por un trabajo tan bueno y hecho con mucho amor.

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El pasado 28 de abril asistimos con todo el alumnado del Servicio de Mediación Escolar a la II Trobada Co-Mediant organizada por el IES Violant de Casalduch de Benicasim. El curso pasado nos encantó la experiencia y teníamos claro que este año volveríamos de nuevo.

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Innovación y Calidad Educativa - Generalitat Valenciana

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Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte Conselleria d' Educació, Investigació, Cultura i Esport

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Educarchile - Mediacion, un nuevo dialogo dentro del aula

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Hemos considerado que la mediación escolar puede ser una herramienta eficaz paraayudar a nuestros alumnos a superar sus conflictos.A continuación realizamos un breve resumen de lo que vamos a entender por mediación escolar resaltando los aspectos más importantes de la misma.

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Destacado

Bienvenidos a nuestro nuevo portal. Ha sido renovado con el objetivo de construir un espacio de intercambio sobre los procesos de gestión y prevención de los conflictos en los diferentes ámbitos buscando compartir ideas "mas allá de la mediación".

Esperamos sea un lugar de encuentro y de mutuo enriquecimiento ya que el conocimiento es el único bien que aumenta a medida que se comparte.

Entre todos podemos hacer que el mismo crezca, aportando artículos, opiniones, eventos, bibliografía y videos sobre la temática y ayudando a difundirlo.

Lo hemos adaptado para su mejor visualización en teléfonos móviles y tabletas.

Aguardamos sus opiniones, inquietudes, colaboraciones y sugerencias.

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udicial del Chaco, Dra. Beatriz Contreras y los mediadores del referido centro: Dra. Andrea Rano y Gabriel Vechietti, quienes expusieron sobre los inicios y el trabajo que se desarrolla en el mismo y experiencias en mediación familiar y penal. El pasado 28 de mayo se realizó en la JORNADA LA MEDIACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CAMBIO SOCIAL, en el aula magna de la UTN de Resistencia.
Esta actividad organizada como actividad de extensión de la UCES - Resistencia con la con la participación de alumnos, profesionales y público en general interesado en la materia.
La jornada inició con la disertación de la Secretaria del Centro Público de Mediación conexo al Poder J
Luego el Dr. Miguel Benítez, Secretario del Centro de Mediación judicial de la provincia de Corrientes reflexionó sobre diferentes aspectos de la mediación y la experiencia en la referida provincia y los proyectos de nuevos centros de mediación en el interior.
La Dra. Marcela Acquisgrana, actual Directora de defensa de la democracia y del ciudadano expuso sobre su experiencia como mediadora- negociadora del Ministerio de Gobierno de la Provincia del Chaco.
A su turno el Dr. Federico Maceri, se refirió a la mediación como instrumento de cambio social y los objetivos en mediación en el municipio de Corrientes.
El evento se cerró con la exposición del Magíster Daniel Martínez Zampa, quien se refirió a la importancia del impulso privado a la mediación desde instituciones del medio de Chaco y Corrientes y la mediación en otros ámbitos como el educativo y en la formación policial. Por su parte la Dra. Clara Orce, se refirió a la mediación en las organizaciones y la Lic. Patricia Gersbach, mediadora y titular de la cátedra Introducción a la Mediación de Conflictos de la Lic. En Psicología, se refirió a la mediación como posibilidad de cambio social y procedió al cierre de la misma.
La actividad fue organizada por las cátedras de la UCES de Introducción a la Mediación de conflictos de la Lic. En Psicología; Crisis, Mediación y Negociación de la Lic. En Relaciones Públicas y Taller de resolución de conflictos colectivos de la Carrera. Lic. En Cs. Políticas y la colaboración de la Cátedra: Organización sin fines de lucro de la Lic. En Relaciones Públicas

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FIMe MEDIACIÓN, a través de su Directora Académica Dra. Lilian Vargas Y EL PORTAL TODO SOBRE MEDIACION a través de su responsable Dr. Daniel Martínez Zampa hemos realizado una alianza estratégica a fin de implementar mejoras en las actividades on line y a distancia en la formación y capacitación continua de mediadores. de los cursos dictados desde el presente año se ha implementado un aula virtual que permite una mayor interacción entre docentes y alumnos entre los encuentros, generando actividades como la participación en foros de intercambio, debates, propuesta de materiales de apoyo con textos, videos y links de interés, intercambios de experiencias
FIMe mediación aporta su experiencia académica y desde Todo Sobre Mediación el diseño, administración y alojamiento del aula virtual.
A tal efecto, a partir
Esto da la posibilidad además de realizar actividades prácticas en las que los alumnos pueden visualizar los logros y avances así como evaluar las jornadas en sus diferentes aspectos, organización, estrategias, explicaciones, materiales, dudas e inquietudes.
FIMe mediación siempre comprometida en la calidad en la formación de mediadores toma las nuevas posibilidades de educación a distancia y retroalimentación que permite la tecnología para una permanente evaluación y ajuste de sus acciones en miras a los desafíos que plantean la formación y actualización de mediadores.

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Intensas jornadas de trabajo en FIMe Mediación en la continuación de la Formación Multidisciplinaria en Mediación en la ciudad de Resistencia.

FIMe institución formadora en el Chaco tiene abierta la inscripción para cursos en las ciudades de Formosa y Presidencia Roque Sáenz Peña Chaco.

Para mayor información consultar vía mail a fime@fimeint.org

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Se invita a los estudiantes Universitarios, profesionales y público en general a la jornada "La mediación como herramienta de cambio social". que se realizará el próximo lunes 28 de mayo de 2018 , en horario de 16,30 a 19 hs en el Aula Magna de la U.T.N , sita en French 414, Resistencia.

El evento tiene como objetivos: analizar la situación actual de la mediación en la Provincia del Chaco y Corrientes, conocer el trabajo de los Centros de mediación de la zona y reflexionar sobre la importancia de la mediación como herramienta del cambio social y contará con la participación de los Centros Públicos de Mediación del Poder Judicial de Chaco y Corrientes.

Esta actividad surge como una propuesta de extensión de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (U.C.E.S( , a través de las cátedras de INTRODUCCIÓN A LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS DE LA LIC. EN PSICOLOGÍA, CRISIS, MEDIACIÓN Y NEGOCIACIÓN DE LA CARRERA DE LIC. EN RELACIONES PÚBLICAS y TALLER DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS COLECTIVOS. CARRERA. LIC. EN CS. POLÍTICAS y sus docentes Licenciada Patricia Gersbach y Mag. Daniel Martínez Zampa.

La entrada es libre y gratuita, la acreditación se realizará desde las 16 hs.

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Destacado Bienvenidos a nuestro nuevo portal. Ha sido renovado con el objetivo de construir un espacio de intercambio sobre los procesos de gestión y prevención de los conflictos en los diferentes ámbitos buscando compartir ideas "mas allá de la mediación".

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BITS - Proyectos de innovación educativa en un IES: Mediación Escolar y Alumnos Ayudantes

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La convivencia escolar es un tema que preocupa a docentes, centros educativos, alumnado, familias, sociedad en general... y desde hace cierto tiempo, los medios de comunicación hacen especial énfasis en esta cuestión, sobre todo dando relevancia a los casos más graves de acoso escolar y mostrando las situaciones más conflictivas.

Pero, ¿cuál es la situación real de los centros educativos? ¿Qué aspectos dificultan la convivencia en las aulas? ¿Qué mecanismos, herramientas y recursos utilizan para prevenir y solucionar los conflictos? El monográfico 193 sobre mediación escolar de Educaweb.com se centra en una de las estrategias más actuales para la resolución de conflictos en el contexto escolar: la mediación.
La mediación en el ámbito educativo
La mediación es una estrategia para resolver conflictos entre varias personas, con la ayuda de un tercero, el mediador/a, que actúa de forma imparcial entre los implicados.

En los centros escolares, la mediación está ganando peso frente a otras formas de intervención, como alternativa a las medidas disciplinarias y como forma de prevención de agresiones. En este contexto el mediador puede ser un alumno, un profesor, el director, padres o madres...en función del tipo de conflicto y de las personas implicadas en él.

Uno de los aspectos fundamentales de la mediación es que se basa en el diálogo y que es imprescindible que las personas implicadas acepten voluntariamente la intervención del mediador/a. El mediador no tiene autoridad para decidir y no actúa de juez entre las dos partes; su finalidad es promover la solución a un conflicto, aumentar la capacidad de toma de decisiones de los implicados, contribuir a una mejora en la autoestima y la responsabilidad ante los conflictos y favorecer la convivencia en el centro educativo.

Existen muchos proyectos educativos basados en la mediación, así como muchas metodologías y formas de actuar ante un conflicto pero, es fundamental que a la hora de resolver el conflicto ninguna de las dos partes sea perjudicada en la medida de lo posible. En este sentido, el equipo de mejora de la convivencia del Instituto de Educación Secundaria "Ramiro II" de La Robla, en la Provincia de León muestran en su blog cómo actúa el equipo mediador ante un conflicto:

- Reúne a las partes en conflicto.
- Escucha las distintas opiniones.
- Facilita el diálogo entre las personas que han generado el conflicto.
- Invita a buscar soluciones.

Por último, es importante destacar que la mediación es una herramienta que se suele utilizar cuando ya se ha desencadenado un conflicto. En este sentido, los centros educativos implicados en la mediación son conscientes de la necesidad de la prevención de situaciones agresivas y de la importancia de fomentar un buen clima de convivencia escolar.
¿Quién interviene en la mediación de conflictos?
Como hemos dicho anteriormente, el equipo mediador puede estar formado por profesores, alumnos, padres y madres y personal no docente del centro, que hayan recibido una formación adecuada para desempeñar estas funciones.

Beatriz Mediavilla y Diego Palacios muestran en su artículo que la figura del mediador puede variar en función de las personas en conflicto:

- Si el conflicto surge entre dos alumnos, el mediador es el maestro encargado de ese grupo de alumnos, el tutor del aula.
- Si el conflicto surge entre un alumno y un maestro, ya que el alumno no está conforme con lo que se resuelve, es la figura del director del centro el que asume la figura de mediador.
- Si el conflicto surge entre maestros, el mediador recae en el director o bien en el Inspector.
- Si el conflicto surge entre un padre/madre y un maestro, la figura de mediador cae en el director del centro.
- Si el conflicto surge entre un padre/madre y la dirección del centro, la figura de mediador cae en el inspector del centro.

Las funciones de mediador implican una serie de conocimientos y habilidades, por eso, para poder realizar la mediación de forma efectiva, es necesario que el personal docente y los responsables del centro educativo conozcan la forma de gestionar conflictos para poder enseñarla al alumnado.
La formación de los mediadores
Los expertos coinciden en reclamar que la formación es fundamental para realizar un proyecto de mediación adecuado. Conocer cuál es el papel del mediador; cuáles son las fases del proceso, desarrollar competencias comunicativas y dialogantes, etc. es imprescindible para intervenir adecuadamente.

Como dice Rosario Ortega en su entrevista, un mediador no se improvisa. La formación es necesaria para que las herramientas utilizadas (capacidad de comunicación, empatía...) formen parte de sus competencias y dominio social de la situación.

El mediador debería ser alguien con ciertos conocimientos sólidos en psicología social, psicopatología de las relaciones interpersonales, dominio de la dinámica de grupos, etc. Rosario Ortega recomienda que la mediación debe dejarse en manos de personas con titulaciones psicológicas o psicopedagógicas.

Además, tal y como explican Juana Galán y Juan Fernández, la formación puede conseguir que mejore la motivación de las personas implicadas (alumnado y profesorado), ya que conlleva el descubrimiento de herramientas personales y aptitudes individuales que se pueden aplicar a la vida diaria y contribuyen al desarrollo como personas.

Laia Mestres i Salud. Redacción de Educaweb.com
redac@educaweb.com
Educaweb.com

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la mediación educativa como herramienta para mejorar la convivencia

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La mediación educativa como herramienta para mejorar la convivencia

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La convivencia escolar es un tema que preocupa a docentes, centros educativos, alumnado, familias, sociedad en general... y desde hace cierto tiempo, los medios de comunicación hacen especial énfasis en esta cuestión, sobre todo dando relevancia a los casos más graves de acoso escolar y mostrando las situaciones más conflictivas.

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En el presente trabajo me propongo abordar la temática sobre la mediación...

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Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha

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Fruto de la convivencia en las escuelas es habitual que surjan con cierta frecuencia problemas entre las personas que forman parte de su comunidad educativa. La mediación en conflictos es una interesante manera de solucionar estas situaciones, ya que además de hacerlo nos permitirá que los implicados trabajen la educación en valores y diferentes habilidades de comunicación. Pero, ¿en qué consiste?

Se trata de un proceso cooperativo de resolución de problemas, que consiste en que las dos partes del conflicto encuentren una solución con la ayuda de una o varias personas ajenas al mismo, mediadores que crean un clima de colaboración básico para el acercamiento de posturas enfrentadas.

Pueden ser, incluso, los propios alumnos los que se encarguen de ella, como en el instituto Camí de Mar, en Calafell. En este centro, los estudiantes son los que forman la comisión de mediación, para lo cual realizan turnos rotatorios y se forman correctamente. Una interesantísima forma de poner esta propuesta en práctica, dado que así la mediación se realiza entre iguales.

¿Y qué hace falta para lograr una exitosa resolución de conflictos? Te enumeramos las claves para una correcta mediación escolar:

La empatía, herramienta básica: Sin duda, debería ser la protagonista de cualquier mediación. El mediador debe intentar que los afectados consigan ponerse en el lugar del otro y entender también su posicionamiento, para aproximar posturas y ser capaces de llegar a un acuerdo.

¡Dotes comunicativas bien en forma!: La tarea básica del mediador es escuchar y ser capaz de sintetizar y clarificar lo dicho por las personas afectadas, para verbalizar así el conflicto desde otra perspectiva.

Mente creativa: Es necesario que el mediador sea capaz de sugerir enfoques alternativos, pero nunca proponiendo la solución final del conflicto. Debe hacer las preguntas adecuadas para que sean los afectados los que planteen opciones de solución por sí mismos.

Los juicios de valor no son bienvenidos: El mediador debe aprender a limitarse a escuchar activamente, pero sin posicionarse por ninguna de las partes. Su función no es decidir quién tiene razón, sino ayudar a los afectados a encontrar una solución con la que todos se sientan cómodos.

5 interesantes recursos educativos relacionados Y tú, ¿trabajas la mediación de conflictos en tu centro educativo? ¡Comparte tu opinión y experiencias con otros docentes del mundo!

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Mediación escolar: la importancia de la resolución de conflictos | El Blog de Educación y TIC

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Fruto de la convivencia en las escuelas es habitual que surjan con cierta frecuencia problemas entre las personas que forman parte de su comunidad educativa. La mediación en conflictos es una interesante manera de solucionar estas situaciones, ¿quieres saber más sobre ella?

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¿En qué consiste la mediación escolar? | VIU

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La forma habitual de gestionar los conflictos en el ámbito educativo, consistentes en amonestaciones o expedientes sancionadores, no siempre resultan efectivos, ni sirven para arreglar un situación de violencia en el aula, incluso algunas veces contribuyen a intensificarla, lo que empeora el problema y lo alarga. Una alternativa puede ser la mediación escolar.

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La Mediación Escolar es un instrumento que promueve la Cultura de la Paz y de la no Violencia dentro de los centros escolares de Educación Primaria y Secundaria. En la actualidad, muchos centros tienen muy en cuenta la Mediación Escolar como método para la Resolución de Conflictos. En estos centros existen formadores que instruyen a otros miembros de la Comunidad Educativa como son profesores, padres y alumnos. Pues bien, dentro del proceso de formación de mediadores, cabría incluir como un factor determinante las siete fases de una Mediación Escolar.

¿Cuáles son las siete fases para llevar a cabo la Mediación Escolar de un conflicto?

1. Detectar el conflicto. En primer lugar hay que saber qué personas son las que solicitan una mediación escolar y por qué. Es conveniente en este primer paso de la mediación, hablar con las personas afectadas por el conflicto y explicarles de forma clara y sencilla en qué consiste una mediación, ya que esta siempre debe ser voluntaria. Ademas, los mediadores deben valorar si el conflicto creado puede ser mediado o, por el contrario, sancionado. En el caso de ser sancionable este se deriva al tutor o a la Jefatura de Estudios. Cabe recordar que no todos los conflictos de un centro escolar son susceptibles de una mediación. Aquellos que atentan contra las normas de convivencia del centro, en principio, no tienen cabida en una mediación escolar.

2. Iniciar la mediación. A continuación se prepara el espacio en el que se se va a desarrollar la mediación. Para saber más sobre la importancia del espacio para llevar a cabo una mediación recomiendo el artículo titulado ¿Cómo debe ser el espacio para una correcta Mediación Escolar? Es importante en esta segunda fase crear un clima basado en la confianza mutua. Para ello es recomendable empatizar con las personas afectadas por el conflicto. Finalmente, se explican las normas por las que se va a regir la mediación. Sin la aceptación de las normas no hay mediación posible.

3. Compartir las distintas visiones del conflicto. En esta tercera fase es cuando los mediadores se interesan por la naturaleza del conflicto, escuchan de forma activa a las personas afectadas y nunca posicionándose por ninguno de las dos partes. Es muy importante que el mediador haga preguntas abiertas y parafrasee lo dicho para verbalizar desde otra perspectiva el tipo de conflicto creado.

4. Identificar los intereses de ambas partes. Esta cuarta fase tiene como objetivo ahondar en la naturaleza del conflicto. Es el momento de intentar enfocar el conflicto desde diversos puntos de vista. Otro aspecto a tener en cuenta es que el mediador debe intentar que las personas afectadas por el conflicto sean capaces de ponerse en el lugar del otro. Si se consigue que cambien de perspectiva, también serán capaces de revertir su situación inicial. Esta es la fase en la que se definen los aspectos más relevantes del conflicto.

5. Crear opciones a partir del conflicto. Llega el momento de poner sobre la mesa todas las ideas que han ido surgiendo durante la mediación escolar. Una vez están todas estas propuestas se eligen aquellas que más pueden favorecer a la resolución del conflicto. Es aquí donde se busca fomentar la cooperación y se intenta que las partes afectadas sean capaces de llegar a acuerdos concretos

6. Pactar. Una vez se han alcanzado los acuerdos que satisfacen a ambas partes, llega el momento de elaborar una "hoja de ruta" de la que estén convencidas las partes implicadas en el conflicto. Estas personas deben ser capaces de verbalizar a qué pactos se ha llegado. En este momento de la mediación se fija una fecha para revisar en qué estado se encuentra el conflicto, para así poder llevar a cabo las acciones que sean pertinentes.

7. Cerrar la mediación. Normalmente, es aconsejable que pasado un tiempo prudencial las personas afectadas y el mediador o los mediadores se vuelvan a encontrar para valorar en qué momento se encuentra el conflicto. En esta revisión se incide en lo que ha funcionado y en lo que no y, si cabe, se plantean otras pautas de actuación. La mediación finaliza preguntando qué les ha aportado y qué grado de incidencia ha tenido para la resolución del conflicto.

Como podéis observar, el proceso de una mediación escolar viene perfectamente pautado, lo que favorece y mucho la posibilidad de revolver los distintos conflictos que se producen en los centros educativos. Una buena mediación escolar será aquella que sepa transformar el conflicto en una oportunidad de cara a potenciar tal y como digo al principio del articulo la Cultura de la Paz y de la no Violencia.

Bibliogragía: M. Carme Boqué i Torremorell, Tiempo de Mediación, CEAC, 2007.

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7 fases para la Mediación Escolar de un conflicto

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La Mediación Escolar es un instrumento que promueve la Cultura de la Paz y de la no Violencia dentro de los centros escolares de Educación Primaria y Secundaria. En la actualidad, muchos centros tienen muy en cuenta la Mediación Escolar como método para la Resolución de Conflictos.

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Centro para la Mediación y Arbitraje de Andalucía

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RECURSOS: CONVIVENCIA Y MEDIACIÓN ESCOLAR

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Recursos de convivencia y mediación escolar.

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La finalidad principal de este espacio, creado por Jorge de Prada de Prado, es ayudar en la formación de mediadores escolares. Podréis encontrar mucha información y materiales para realizar autoformación o crear cursos para formar equipos de personas que quieran realizar labores de mediación y resolución pacífica de conflictos en el ámbito escolar.