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Áreas del currículo de Segundo ciclo E. Infantil

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Áreas del currículo de Segundo ciclo E. Infantil

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Formación "Evaluación de competencias en Séneca" 2024 en el CEP Alcalá de Guadaíra

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Formación PRIMER CICLO de Infantil en el CEP Alcalá de Guadaíra

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PASOS PREVIOS: CONFIGURACIÓN DE SÉNECA.

-La grabación de los perfiles:

-Los métodos de calificación:

-Copiar programaciones didácticas del curso anterior:

-La trazabilidad:

LA ORGANIZACIÓN DEL CUADERNO DE SÉNECA:
LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN SÉNECA:

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PASOS PREVIOS: CONFIGURACIÓN DE SÉNECA. -La grabación de los perfiles: -Los métodos de calificación: -Copiar programaciones didácticas del curso anterior: -La trazabilidad: LA ORGANIZACIÓN DEL CUADERNO DE SÉNECA: LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN SÉNECA:

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Tutoriales Módulo Currículo por competencias y Cuaderno de Séneca

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Tutoriales Módulo Currículo por competencias y Cuaderno de Séneca

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01 Módulo de competencias y Cuaderno Séneca 23-24 - Requisitos previos (ver descripción)

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Copia de MACROPLANTILLA LOMLOE (Hacer una copia para editar)

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Guía para la elaboración de propuestas pedagógicas LOMLOE

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Guía para la elaboración de propuestas pedagógicas LOMLOE

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Registro Saberes básicos mínimos 0_3.docx

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Área COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD

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Área COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD

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Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

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Área DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO 0-3 años

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Área DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO 0-3 años

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Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

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Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

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Guía para la modificación del proyecto educativo asistencial

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Guía para la modificación del proyecto educativo asistencial

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[doc 2] INFANTIL PROYECTO EDUCATIVO ASISTENCIAL

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Por el que se regulan los centros que imparten el primer ciclo de

la educación infantil.

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Entrada actualizada a 2 de julio de 2021. Con las siguientes infografías he intentado recopilar, sintetizar y organizar las diferentes ideas, enfoques y normativa sobre evaluación. Soy consciente que es difícil porque, hasta que haya un consenso de nomenclatura, puede haber discrepancias y diversidad de opiniones. Tan solo espero que sea útil en, al menos, algunos de sus elementos.

"Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá"

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Entrada actualizada a 2 de julio de 2021. Con las siguientes infografías he intentado recopilar, sintetizar y organizar las diferentes ideas...

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Técnicas e instrumentos de evaluación en Educación Infantil

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Técnicas e instrumentos de evaluación en Educación Infantil

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técnicas e instrumentos de evaluación.pdf

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Situación de Aprendizaje "Recuperando la música clásica"

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Situación de Aprendizaje "Recuperando la música clásica"

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Producto final

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Clásica

equipo de infantil

Plaza de España

alcalá de guadaíra

GUÍA DE MÚSICA

CEIP Pedro Gutiérrez

Es una música muy especial que ayuda a conectar con las emociones y sentimientos, que te transporta a lugares lejanos,... ¿No es una pena que se olvide?

NUESTRO RETO:¡Rescatar la música clásica!

Nos planteamos reutilizar nuestra GUÍA DE ÁRBOLES de la Plaza de España para difundir la música clásica dentro de nuestro proyecto de ""Espacios urbanos compartidos".

Conocer Cuidar Conservar

Hemos hecho una encuesta a nuestro entorno más cercano y nos hemos dado cuenta de que cada vez se escucha menos la música clásica.

¡La música clásica se está olvidando!

El por qué de nuestra Guía

Aprendizaje y Servicio

Elige la melodía que más te guste

Para cada árbol-instrumento hemos elegido una melodía representativa que ha votado la Comunidad Educativa.

Plaza de España

un árbol un instrumento

Cada árbol de la PLAZA lo hemos convertido en un instrumento musical formando una gran orquesta.

ARBOL DEL AMOR arpa

OLMO viola

OLMO violín

PALMERA DATILERA piano

ÁRBOL DEL AMOR clarinete

ÁRBOL DEL AMOR oboe

PALMERA DATILERA timbales

NARANJO trompeta

NARANJO trombón

NARANJO tuba

PALMERA DATILERA xilófono

NARANJO trompa

ÁRBOL DEL AMOR flauta

OLMO "violonchelo

12

11

10

14

13

Plaza de España

11

14

12

10

13

Alcalá de Guadaíra

El Cisne de El carnaval de los animales (Saint Saenz)

Violonchelo

OLMO " El abuelo"

El Amanecer (E. Grieg)

Flauta travesera

ÁRBOL DEL AMORpequeño derecha

Concierto nº 1 (Strauss)

Trompa

NARANJO AMARGO primero

Pink panter (Henry Mancini)

Tuba

NARANJO AMARGO segundo

Concierto para trombón (Nino Rota)

Romanza Appassionata (Weber)

Trombón

NARANJO AMARGOtercero

Sonata en RE Mayor (H. Purcell)

Trompeta

NARANJO AMARGO cuarto

Concierto Fantasía para timbales(Philip Glass)

Timbales

PALMERA DATILERA derecha

Concierto en Re menor (Alessandro Marcello)

Oboe

ÁRBOL DEL AMORderecha

Concierto para clarinete, adagio(Mozart)

Clarinete

ÁRBOL DEL AMOR izquierda

Concierto para Marimba(Enmanuel Sejuorne)

Xilófono

10

PALMERA DATILERA izquierda abajo

Para Elisa (L.V. Beethoven)

Piano

11

PALMERA DATILERAcentro

Torre Bermeja (Isaac Albéniz)

Arpa

12

ÁRBOL DEL AMOR pequeño izquierda

"La Primavera" de Las cuatro estaciones (Vivaldi)

Violín

13

OLMO izquierda

Concierto en Sol -Telemann

Viola

14

OLMOcentro

https://infantil5pedrogutierrez.blogspot.com/

CEIP Pedro GutiérrezAlcalá de guadaíra

Educación Infantil

María IsabelHurtado

Loly Maya

Arantxa Palomo

¡Gracias!

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Guía de música clásica "Plaza de España"

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Clásica equipo de infantil Plaza de España alcalá de guadaíra GUÍA DE MÚSICA CEIP Pedro Gutiérrez Es una música muy especial que ayuda a conectar con las emociones y sentimientos, que te transporta a lugares lejanos,... ¿No es una pena que se olvide? NUESTRO RETO:¡Rescatar la música clásica!

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Situación de Aprendizaje "Recuperando la música clásica"

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Situación de Aprendizaje "Recuperando la música clásica"

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Equipo de Educación Infantil del ámbito del CEP de Alcalá de Guadaíra

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Hasta el infinito y más allá.

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Recursos digitales para aplicar en el aula

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Recursos digitales para aplicar en el aula

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Detonantes para Situaciones de Aprendizaje

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Detonantes para Situaciones de Aprendizaje

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La importancia de las relaciones personales en la educación

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La importancia de las relaciones personales en la educación

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Rita Pierson: Todo niño necesita un campeón.

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representación

barreras / Puntos de verificación / Estrategias dua

XII Encuentro Educativo EABE 2022

Proporcionar diferentes opciones para la percepción(1)

Ofrecer opciones que permitan la personalización en la presentación de la información (1.1)

Ofrecer alternativas para la información auditiva (1.2)

Ofrecer alternativas para la información visua l1.3)

Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos(2)

Clarificar el vocabulario y los símbolos (2.1)

Clarificar la sintaxis y la estructura (2.2)

Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos (2.3)

Promover la compresión entre diferentes idiomas (2.4)

Ilustrar a través de múltiples medios (2.5)

Proporcionar opciones para la comprensión (3)

Activar o sustituir los conocimientos previos (3.1)

Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones (3.2)

Maximizar la transferencia y la generalización (3.4)

Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación (3.3)

proporcionar opciones para captar el interés(7)

Optimizar la elección individual y la autonomía (7.1)

Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones (7.3)

proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia (8)

Resaltar la relevancia de metas y objetivos (8.1)

Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafíos (8.2)

Fomentar la colaboración y la comunidad (8.3)

Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea (8.4)

proporcionar opciones para la autorregulación (9)

Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación (9.1)

Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana. (9.2)

Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2)

Desarrollar la autoevaluación y la reflexión (9.3)

Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación (5)

Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas (6)

Usar múltiples medios de comunicación (5.1)

Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición (5.2)

Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución (5.3)

Guiar el establecimiento adecuado de metas (6.1)

Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2)

Facilitar la gestión de información y de recursos (6.3)

Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances (6.4)

compromiso

acción y expresión

Proporcionar opciones para la interacción física (4)

Variar los métodos para la respuesta y la navegación (4.1)

Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo (4.2)

ESTRATEGIAS PUNTO 1.1. Posibilidad de variar:

ESTRATEGIAS PUNTO 1.2.

Subtítulos o convertidor automático de voz a texto.

Diagramas, gráficos, anotaciones de música o sonido.

Transcripciones escritas de vídeos.

Claves visuales /táctiles equivalentes (por ejemplo: vibraciones) para efectos de sonido o alertas.

Descripciones visuales.

Uso de altavoces, emisoras FM.

Proporcionar Lengua de signos, según el país de origen.

Análogos visuales para representar el énfasis y la prosodia (emoticonos, símbolos o imágenes).

Uso del lenguaje gestual y corporal.

Mayor tiempo de ejecución de actividades.

ESTRATEGIAS PUNTO 1.3.

BARRERAS DEL PUNTO 7.3.

BARRERAS DEL PUNTO 8.2 Actividades que no fomenten el vínculo profesor alumno. Ausencia de gestión y participación del alumno en su propio proceso Presentar la misma tarea a todo el alumnado y esperar las mismas respuestas. Falta de flexibilidad en las respuestas de la actividad o tarea.

BARRERAS DEL PUNTO 8.3. Falta de situaciones vivenciadas para desarrollar la empatía. Ausencia de agrupaciones en el aula. No se plantean respuestas grupales. Elevada exigencia.

BARRERAS DEL PUNTO 8.4 Falta de información social para el día a día. El feedback para el alumnado está enfocado a enfatizar el error más que el acierto. No se ofrecen estrategias cognitivas para afrontar desafíos con autocontrol.

ESTRATEGIAS PUNTO 7.1. Ajustar el nivel de las tareas y de los contenidos en función de las necesidades del alumnado. Ofrecer diferentes niveles de desafío que conecten con los intereses de los alumnos. Proporcionar premios o recompensas, sociales, emocionales o académicas. Ajustar el nivel de las tareas y delos contenidos en función de las necesidades del alumnado. Permitir la participación de alumnos en el diseño de actividades y tareas Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de objetivos

ESTRATEGIAS PUNTO 7.2. Variar actividades y fuentes de información:

Diseñar actividades en donde los resultados del aprendizaje sean aplicables a la vida real, comuniquen y reflejen un claro propósito. Proporcionar tareas que permitan la participación actividad, exploración y experimentación. Promover elaboración de respuestas personales. Promover evaluación y auto-reflexión de contenidos y actividades. Diseñar actividades que fomenten la resolución de problemas y el uso de la creatividad.

ESTRATEGIAS PUNTO 7.3.

Calendarios, recordatorios de actividades cotidianas

Crear rutinas de clase.

Alertas y pre-visualizaciones que permitan anticipar la tarea y los cambios.

Proporcionar opciones para maximizar las novedades y sorpresas.

Variedad en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, disponer de pausas o tiempos muertos.

Variedad en la secuenciación y temporalización de actividades.

Modificar los criterios para realizar algunas actividades (ej. presentaciones en público).

Implicar a todos los estudiantes en las actividades.

Propiciar un clima favorable y de apoyo en el aula.

ESTRATEGIAS PUNTO 8.1. Que los estudiantes formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen. Presentar el objetivo de diferentes maneras. Dividir metas a largo plazo en objetivos a corto plazo. Uso de herramientas de gestión del tiempo. Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar los resultados previstos. Involucrar a los estudiantes en debates de evaluación y generar ejemplos relevantes como modelos.

ESTRATEGIAS PUNTO 8.2.

ESTRATEGIAS PUNTO 8.3. Crear grupo de aprendizaje colaborativo con claridad en objetivos, roles y responsabilidades. Programas de apoyo a buenas conductas. Generar momentos de entrevista personal con el alumnado. Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores. Generar cauces de colaboración entre iguales para fomentar interacción entre iguales (ej. buzones, asambleas, documentos online para compartir sugerencias). Crear expectativas para el trabajo en grupo (rúbricas, normas, etc.).

ESTRATEGIAS PUNTO 8.4. Feedback que fomente la perseverancia. Uso de estrategias y apoyos para afrontar un desafío como técnicas de estudio. Enfatizar cuando el alumno realiza bien los procedimientos para alcanzar el éxito en sus tareas. Feedback informativo más que comparativo o competitivo. Enseñar a identificar patrones de errores y de respuestas incorrectas. Estrategias para reconocer sus propios aciertos y la forma de generalizarlos. Uso de reforzadores positivos.

ESTRATEGIAS PUNTO 9.1. Pautas, listas y rúbricas de objetivos de autorregulación que se enfoquen en:

Mentores y apoyo para modelar el proceso de establecimiento de metas personales adecuadas. Actividades de auto-reflexión e identificación de objetivos personales.

ESTRATEGIAS PUNTO 9.2. Contar con una evaluación cualitativa basada en auto y co-evaluación. Actividades que valoren el error como parte positiva del proceso de aprendizaje. Aumentar la frecuencia de autorreflexiones y auto-apoyo. Pautas, listas y rúbricas de objetivos de autorregulación. Desarrollar habilidades para afrontar situaciones conflictivas. Uso de modelos y situaciones reales sobre habilidades para afrontar problemas. Manejar apropiadamente temores a temas específicos y juicios respecto "habilidades naturales" (juicios como "no soy bueno para las matemáticas").

BARRERAS DEL PUNTO 9.1

Contexto poco o nada personalizado.

BARRERAS DEL PUNTO 9.2 Ausencia de pautas para regular las emociones y controlar la frustración. Falta de herramientas para solucionar problemas. La actividad invita a las auto-expectativas negativas. Se transmite el error en la evaluación como un fracaso.

BARRERAS PUNTO 9.3

BARRERAS DEL PUNTO 8.1 No gestionar las demandas o participación del alumnado. Ausencia de pautas concretas y secuenciadas. No se ofrecen herramientas para chequear los avances del alumnado.

ESTRATEGIAS PUNTO 4.1.

ESTRATEGIAS PUNTO 4.2.

ESTRATEGIAS PUNTO 5.1.

ESTRATEGIAS PUNTO 5.2.

Correctores ortográficos, gramaticales.

Software de predicción de palabras.

Software de reconocimiento/ conversor texto-voz, dictados y grabaciones.

Calculadoras tradicionales, calculadoras gráficas (calculadora portátil que es capaz de construir gráficos, resolver ecuaciones simultáneas y realizar otras tareas con variables).

Diseños geométricos, papel pautado.

Proporcionar comienzos o fragmentos de frases.

Herramientas gráficas.

Proporcionar a los alumnos pautas y guiones de expresión oral y escrita.

Materiales virtuales o manipulativos.

Actividades que fomenten la estimulación del lenguaje en edades tempranas.

Uso de dispositivos tecnológicos y de Comunicación Aumentativa.

ESTRATEGIAS PUNTO 5.3.

ESTRATEGIAS PUNTO 6.1.

ESTRATEGIAS PUNTO 6.2.

ESTRATEGIAS PUNTO 6.3.

ESTRATEGIAS PUNTO 6.4.

ESTRATEGIAS PUNTO 2.1.

ESTRATEGIAS PUNTO 2.2.

ESTRATEGIAS PUNTO 2.3.

ESTRATEGIAS PUNTO 2.4.

ESTRATEGIAS PUNTO 2.5.

Presentar los conceptos clave en formas alternativas al texto (imágenes, movimiento, tabla, video, fotografía, material físico y/o manipulable, etc.).

Hacer explícitas las relaciones entre los textos y la representación alternativa que acompañe a esa información.

ESTRATEGIAS PUNTO 3.1.

ESTRATEGIAS PUNTO 3.2.

ESTRATEGIAS PUNTO 3.3.

Indicaciones explícitas de cada paso que compone un proceso secuencial.

Métodos y estrategias de organización (ej..tablas).

Modelos/Guías de exploración de los nuevos aprendizajes.

Apoyos graduales en estrategias de procesamiento de la información.

Proporcionar múltiples formas de estudiar una lección (textos, teatro, arte, películas, etc.).

Agrupar la información en unidades más pequeñas. Fraccionar los textos.

Presentar información de manera progresiva, secuenciada.

Eliminar elementos potencialmente distractores.

ESTRATEGIAS PUNTO 3.4.

BARRERAS EL PUNTO 7.2.

BARRERAS DEL PUNTO 7.1.

BARRERAS PUNTO 1.1.

BARRERAS PUNTO 1.2.

BARRERAS PUNTO 1.3.

BARRERAS PUNTO 2.1

BARRERAS PUNTO 2.2

BARRERAS PUNTO 2.3.

La actividad no explica adecuadamente los procesos de decodificación, o no se les permite recordarlos al alumnado.

Exceso de fórmulas matemáticas sin ayudas para su comprensión.

BARRERAS PUNTO 2.4.

BARRERAS PUNTO 2.5.

La información se presenta demasiado textual, sin conexiones visuales que faciliten su decodificación.

Las ilustraciones que acompañan a la información son decorativas, alejadas del tema tratado.

BARRERAS PUNTO 3.1.

BARRERAS PUNTO 3.2.

La actividad no presenta información destacada, ideas clave o conceptos importantes que ayuden a su comprensión.

La información carece de ejemplos reales o conocidos por el alumnado.

BARRERAS PUNTO 3.3.

BARRERAS PUNTO 3.4.

BARRERAS PUNTO 4.1.

BARRERAS PUNTO 4.2.

Ofrecer un recurso desconocido por el alumno para acceder a la tarea.

Ausencia de actividades que impliquen el uso de las tecnologías de asistencia.

BARRERAS PUNTO 5.1.

BARRERAS PUNTO 5.2.

Ausencia de alternativa para desarrollar las funciones comunicativas.

Preferencia en el uso del canal comunicativo para la expresión de los aprendizajes.

BARRERAS PUNTO 5.3.

BARRERAS PUNTO 6.1.

BARRERAS PUNTO 6.2.

BARRERAS PUNTO 6.3.

BARRERAS PUNTO 6.4.

Falta de escenarios que posibiliten la toma de decisiones.

No se ofrecen pautas para que el alumnado pueda gestionar sus propios avances.

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Ppios/ Barreras / Puntos V y Estrategias EABE22

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representación barreras / Puntos de verificación / Estrategias dua XII Encuentro Educativo EABE 2022 Proporcionar diferentes opciones para la percepción(1) Ofrecer opciones que permitan la personalización en la presentación de la información (1.1) Ofrecer alternativas para la información auditiva (1.2) Ofrecer alternativas para la información visua l1.3) Proporcionar múltiples opciones

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Evaluar nuestra práctica docente: diseño de SdA

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Evaluar nuestra práctica docente: diseño de SdA

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SdA - pres parcial 09 ejemplo plantilla - Evaluación completa de una situación de aprendizaje.pdf

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¿Qué es el Diseño Universal de Aprendizaje?

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¿Qué es el Diseño Universal de Aprendizaje?

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Material creado por escuela21.org para la Junta de Andalucía

DUA

Diseño Universal para el Aprendizaje

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Mediante la puesta en práctica, de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación.

Pone especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo.

Gantiza el acceso, permanecia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes

NO

Alumnado con necesidades educativas especiales

Problemas de aprendizaje.

Problemas de lenguaje

Problemas de conducta

Propuesta Curricular Adaptada

Adecuaciones curriculares

El alumnado que enfrenta BAP.

Esta niña experimenta barreras que obstaculizan su aprendizaje y participación en la escuela.

El alumno que tiene necesidades educativas especiales.

Mi alumno tiene BAP.

Los estudiantes tienen BAP.

Términos correctos

Términos incorrectos

El DUA se ajusta a la visión de una educación basada en los derechos humanos de la ONU, al vincular el acceso al aprendizaje con el derecho de los niños y niñas a participar en sus sistemas nacionales de educación.

El DUA puede generar un sistema de educación de mejor calidad al:

Desarrollar formas flexibles para que todos los estudiantes aprendan.

Crear un entorno de aula atractivo.

Mantener altas expectativas sobre las capacidades y posibilidades de todos los niños y niñas y permitir satisfacer dichas expectativas de múltiples maneras.

Empoderar a los docentes para que reflexionen sobre sus propios métodos de enseñanza.

Centrarse en los resultados educativos de todos los niños y niñas, incluyendo aquellos con discapacidad.

El concepto de BAP cambia el enfoque de identificar a los estudiantes "con necesidades educativas especiales" a la idea de que las dificultades educativas surgen de la interacción con las personas, los recursos educativos, el currículo, las condiciones físicas del espacio, entre otros, por lo tanto los alumnos no tienen barreras.

Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

Según el Centro para la Tecnología Especial Aplicada (CAST), el diseño universal para el aprendizaje es: "un conjunto de principios para el desarrollo de currículos que ofrece a todas las personas igualdad de oportunidades en el aprendizaje". Además, "el DUA proporciona un modelo para la creación de metas de enseñanza, métodos, materiales y evaluaciones que funcionan para todas las personas; no una solución única, sino enfoques flexibles que pueden personalizarse y ajustarse a las necesidades individuales".

Material creado por escuela21.org para la Junta de Andalucía

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Material creado por escuela21.org para la Junta de Andalucía DUA Diseño Universal para el Aprendizaje EDUCACIÓN INCLUSIVA Mediante la puesta en práctica, de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación. Pone especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo.

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El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) constituye un marco para guiar el diseño de entornos de aprendizaje accesibles y desafiantes para todos. Su objetivo es ayudar a los estudiantes a convertirse en "estudiantes expertos" de forma que, cada uno a su manera, lleguen a ser aprendices decididos y motivados, ingeniosos y conocedores, estratégicos y orientados a objetivos.

El objetivo del DUA es modificar el diseño del entorno de aprendizaje en lugar de intentar cambiar al alumno. Cuando los entornos están diseñados de manera intencionada para reducir o eliminar las barreras, todos los alumnos pueden participar en un proceso de aprendizaje que sea tan riguroso como significativo.

Los alumnos difieren en las formas en que pueden navegar en un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, los individuos con impedimentos de movimiento significativos (por ejemplo, parálisis cerebral), aquellos que luchan con habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva), aquellos que tienen barreras del lenguaje, etc., abordan las tareas de aprendizaje de manera muy diferente. Algunos pueden expresarse bien en texto escrito, pero no en el habla, y viceversa. También debe reconocerse que la acción y la expresión requieren una gran cantidad de estrategia, de práctica y de organización (funciones ejecutivas) y esta es otra área en la que los alumnos pueden diferir. En realidad, no hay un medio de acción y expresión que sea óptimo para todos los alumnos por lo que proporcionar múltiples opciones para la acción y la expresión es esencial.

Verticalmente: las pautas están organizadas de acuerdo con los tres principios de DUA: compromiso, representación y acción y expresión. Los principios se desglosan en pautas cada una de las cuales dispone de una serie de "puntos de verificación" que proporcionan sugerencias que resultan más detalladas aún.

Horizontalmente: las pautas están organizadas en tres filas. La fila de "acceso" incluye las pautas que sugieren formas de aumentar el acceso al objetivo de aprendizaje desarrollando el interés y ofreciendo opciones de percepción y acción física. La fila "construir" incluye las pautas que sugieren formas de desarrollar esfuerzo y persistencia, lenguaje y símbolos, y expresión y comunicación. Finalmente, la fila "internalizar" incluye las pautas que sugieren formas de empoderar a los estudiantes a través de la autorregulación, la comprensión y la función ejecutiva.

DUA Y FUNCIONAMIENTO CEREBRAL

Los Principios y las Pautas DUA han sido concebidos a partir del conocimiento que diversas investigaciones han aportado sobre el funcionamiento cerebral. Cada cerebro es único en su anatomía, química y fisiología. Entre las miles de redes especializadas para diferentes funciones, el DUA se centra en tres grandes redes cerebrales que tienen un papel central en el aprendizaje:

1. La red afectiva responsable de la forma de analizar el entorno interno y externo para poder establecer prioridades, motivarse y comprometer el aprendizaje y el comportamiento.

2. La red de reconocimiento responsable de la percepción de la información en el entorno y su transformación en conocimiento utilizable.
3. La red estratégica responsable de la planificación, organización e inicio de acciones intencionales en el entorno.

Si bien debe tenerse en cuenta que todas las redes funcionan juntas, este modelo simplificado del cerebro favorece que se resalte lo que es relevante para el aprendizaje a nivel cerebral e intentar comprender y planificar la variabilidad del alumno.

APLICACIÓN PRÁCTICA DEL DUA

Las Pautas del DUA no pretenden ser una "receta", sino un conjunto de sugerencias concretas que se pueden aplicar al diseño educativo para reducir las barreras y maximizar las oportunidades de aprendizaje de acuerdo con objetivos de aprendizaje específicos.

Con toda probabilidad muchos educadores incorporamos aspectos de las pautas DUA en nuestra práctica cotidiana. Sin embargo, aún puede haber barreras en nuestras experiencias de aprendizaje de las que no nos hemos dado cuenta o hemos sido incapaces de encontrar. Las pautas DUA ofrecen una estructura sistemática para abordar estas barreras y para planificar intencionalmente la diversidad del alumno.

Por otra parte, no es preciso usar todas las pautas en un solo momento del proceso de aprendizaje. De hecho, algunas pautas pueden no ser relevantes para ciertos objetivos de aprendizaje. El primer paso para aplicar el marco DUA a la práctica es definir un objetivo de aprendizaje específico y desafiante. De esta forma es mucho más sencillo combinar de forma estratégica pautas y puntos de verificación de manera que sea posible la reducción de barreras y se pueda ayudar a todos los estudiantes a alcanzar el objetivo de aprendizaje establecido.

INVESTIGACIÓN EN DUA

El DUA se basa un conjunto amplio de evidencia científica obtenido de la investigación educativa. Los estudiantes son muy variables en su respuesta a la educación. En prácticamente todos los informes de investigación sobre instrucción o intervención, las diferencias individuales no solo son evidentes en los resultados, son prominentes. Sin embargo, estas diferencias individuales generalmente se tratan como fuentes de varianza de error molesto como distracciones de los "efectos principales" más importantes.

DUA trata estas diferencias individuales como un foco de atención igualmente importante. De hecho, cuando se ven a través del marco DUA, estos hallazgos son fundamentales para comprender y diseñar una educación efectiva. La investigación que apoya DUA se divide en cuatro categorías: investigación fundamental de DUA, investigación sobre los principios de DUA, investigación sobre prácticas prometedoras e investigación sobre la implementación de DUA.

Investigación Fundacional sobre DUA

DUA se basa en una variedad de investigaciones que incluyen los campos de la neurociencia, las ciencias del aprendizaje y la psicología cognitiva. Está profundamente arraigado en conceptos como la Zona de Desarrollo Proximal, andamios, mentores y modelado, así como los trabajos fundamentales de Piaget; Vygotsky; Bruner, Ross y Wood; y Bloom, quien propuso principios similares para comprender las diferencias individuales y las pedagogías requeridas para abordarlas.

Investigación sobre los principios de DUA

La base de investigación para los principios generales de DUA también se basa en la neurociencia moderna. Los tres principios básicos se basan en el conocimiento de que nuestros cerebros de aprendizaje están compuestos por tres redes diferentes, de reconocimiento, estratégicas y afectivas. Esta base empírica en neurociencia proporciona una base sólida para comprender cómo el aprendizaje a nivel cerebral se relaciona con una educación efectiva.

I nvestigación de prácticas prometedoras

Las líneas de investigación prometedoras incluyen la investigación que se ha ido acumuladando durante décadas y por muchos investigadores diferentes. Estos estudios están etiquetados como "prometedores" porque parecen encajar dentro del marco DUA, pero no han sido probados en un entorno DUA o utilizando el marco. Es importante que estas prácticas se estudien dentro de un entorno DUA para que puedan considerarse prácticas DUA efectivas.

Investigación de implementación

Hay investigaciones sobre aplicaciones específicas de DUA en entornos de aprendizaje, incluidas las condiciones necesarias para la implementación, barreras comunes y estudios de campo. Esta nueva área de investigación se encuentra en sus primeras etapas, pero ocupará un lugar más destacado a medida que se desarrollen aplicaciones curriculares a gran escala e implementaciones de DUA en todo el sistema.

REFERENCIAS

LAS PAUTAS DEL DUA

A pesar de la evidencia e importancia de estos tres principios generales del DUA, su puesta en práctica en los contextos de aprendizaje no resulta tarea fácil, dada su generalidad, y es necesario para poder guiar el trabajo educativo concretarlos y especificarlos más, por lo que surgen las pautas del DUA l as cuales permiten apoyar la aplicación del DUA en la práctica educativa.

Las pautas DUA consisten en una serie de herramientas que sirven para apoyar a los educadores, los diseñadores de planes de estudio, los investigadores, las familias y otros agentes educativos en la aplicación práctica del DUA en un entorno y objetivo de aprendizaje concretos . Incluso pueden ser útiles para los propios estudiantes en el sentido de facilitarles la comprensión de sus propios procesos de aprendizaje.

Las pautas DUA están organizadas tanto horizontal como verticalmente.

PRINCIPIOS DEL DUA

El DUA parte de tres principios fundamentales en los que se tienen que basar desde el propio currículo hasta las programaciones didácticas y la práctica en el aula.

Proporcionar múltiples formas de compromiso. Redes afectivas. El "por qué" del aprendizaje

El afecto y las emociones son elementos cruciales para el aprendizaje, y los estudiantes difieren notablemente en las formas en que pueden participar o motivarse para aprender. Esta variación individual puede deberse a factores neurológicos, socioculturales, éxitos y fracasos previos, por citar algunos. Mientras a determinados estudiantes les motiva y se emocionan con la espontaneidad y la novedad, otros se desconectan o se asustan por esos aspectos, prefiriendo la rutina estricta. A algunos alumnos les gustaría trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con sus compañeros. En realidad, no hay una forma de compromiso que sea óptimo para todos los estudiantes en todos los contextos por lo que proporcionar múltiples opciones para el compromiso es esencial.

Proporcionar múltiples formas de representación. Redes de reconocimiento. El "qué" del aprendizaje.

Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta. Pensemos por ejemplo en aquellos con discapacidades sensoriales (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia), las diferencias de idioma o culturales, etc. Estos estudiantes pueden requerir diferentes formas de acceder el contenido de aprendizaje. Otros estudiantes pueden captar la información de forma más rápida o eficiente a través de medios visuales o auditivos en lugar de texto escrito. De igual forma el aprendizaje, y la transferencia de aprendizaje, ocurre cuando se usan representaciones múltiples, porque permiten a los estudiantes hacer conexiones dentro, así como entre conceptos. En resumen, no hay un medio de representación que sea óptimo para todos los alumnos por lo que proporcionar múltiples opciones de representación es esencial.

Proporcionar múltiples formas de acción y expresión. El "cómo" del aprendizaje.

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El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) constituye un marco para guiar el diseño de entornos de aprendizaje accesibles y desafiantes para todos. Su objetivo es ayudar a los estudiantes a convertirse en "estudiantes expertos" de forma que, cada uno a su manera, lleguen a ser aprendices decididos y motivados, ingeniosos y conocedores, estratégicos y orientados a objetivos.

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Vanesa María Santos Sánchez

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The Fun Theory 1 – Piano Staircase Initiative | Volkswagen

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Ejemplos de productos finales en Situaciones de Aprendizaje

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Ejemplos de productos finales en Situaciones de Aprendizaje

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Localizar un centro de interés

Justificación de la propuesta

Descripción del producto final

Concreción curricular

Transposición didáctica

Medidas de atención a la diversidad

Evaluación

Temporalización
2 3 4 5 6 7 , de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. , de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

Real Decreto 243/2022 , de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

La temática elegida ha de tener una justificación. Tenemos que apoyarnos en los objetivos de la etapa y en los principios generales y pedagógicos para buscar los argumentos que den fundamento a la propuesta. Por ejemplo: el desarrollo afectivo, la gestión emocional, los hábitos de vida saludable y de control corporal, las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relación social, el entorno en el que vivimos, los seres vivos que en él conviven, el consumo responsable, ...

Se ha de localizar una situación o temática que sea de interés para el alumnado, que se considere importante en su quehacer diario y resulte motivadora en sí misma. Por ejemplo: "Los animales que conocemos", "Las cosas que nos gusta comer", "Una excursión a ....", "Los deportes o juegos preferidos..."

Se han de anotar los las pautas para la evaluación de las criterios de evaluación de las diferentes áreas que están vinculados con las competencias específicas que se desean desarrollar. Es conveniente proponer tanto los instrumentos (observación sistemática, registro anecdótico, porfolio, etc.), como las rúbricas necesarias que facilitarán el proceso de evaluación. La rúbrica de evaluación tendrá cinco niveles en todas las etapas, excepto en infantil, que tendrá cuatro. Se han de proponer también medidas generales o específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales y los descriptores del perfil competencial según el nivel de desempeño correspondiente. Igualmente, se debe dejar expresado el procedimiento para la evaluación de la práctica docente, haciendo explícitos tanto los indicadores de medida como los instrumentos o evidencias a utilizar.

En este apartado se ha de realizar una explicación breve de "cómo", "con qué", "cuándo", "dónde", etc., se va a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de recoger de manera resumida las tareas y actividades a realizar para la motivación, al desarrollo, la consolidación y la aplicación de la práctica educativa, definiendo tanto los escenarios y los recursos necesarios para llevarlas a cabo, como la f orma de agrupamiento del alumnado. Es importante hacer referencia a los procesos cognitivos que se verán involucrados.

Son las medidas, tanto generales, como específicas, que se van a aplicar, vistas desde la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Es importante hacer referencia al principio y a las pautas concretas para el desarrollo y la aplicación de las medidas que se prevén.

Siguiendo a Alba Pastor, C. (2019), para aplicar en una situación de aprendizaje los 3 principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y las 3 pautas formuladas para cada uno de estos principios, podemos guiarnos por la siguiente tabla:

Alba Pastor, C. (2019). Diseño universal para el aprendizaje : un modelo teórico-práctico para una educación inclusiva de calidad. Participación Educativa. 2019, Segunda Época, v. 6, n. 9, Septiembre; p. 55-66. https://doi.org/10.4438/1886-5097-PE

La descripción del producto final debe explicitar lo que se pretende realizar, detallando el contexto de aplicación, breve referencia al escenario, a los recursos necesarios (medios o herramientas ), etc. Por ejemplo: excursión a..., la exposición sobre..., el montaje o collage centrado en ..., el libro de ..., la celebración o conmemoración de ..., la decoración de.., etc.

En este apartado tenemos que recoger las " competencias específicas, como elemento eje de la situación de aprendizaje, los para qué". criterios de evaluación, los saberes básicos mínimos y los descriptores del perfil competencial que se pretenden desarrollar. Las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica deben servir de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, quedando así patente que las actividades a realizar conectan con el fin último de la tarea educativa, el desarrollo de las competencias y la movilización de saberes básicos necesarios para ello, es decir

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Localizar un centro de interés Justificación de la propuesta Descripción del producto final Concreción curricular Transposición didáctica Medidas de atención a la diversidad Evaluación Temporalización 2 3 4 5 6 7 , de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

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En el modelo Aula del Futuro la capacidad colaborativa de alumnos y profesores adquiere un enorme valor y este aspecto se trata de potenciar en la zona Intercambia. No obstante, el trabajo en equipo se lleva a cabo mientras se investiga, crea y presenta.

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Producto final un álbum ilustrado.

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Campaña: "Para el PAN vaya tela, no te olvides la TALEGA"

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Campaña: "Para el PAN vaya tela, no te olvides la TALEGA"

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Producto final folleto y vídeo promocional.

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Una situación de aprendizaje con un producto final digital.

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INFANTIL3 años

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GUÍA PARA ALEJAR AL VILLANOCOVID-19

Te enseñamos a intentarlo con7 pasos

CEIP Pedro Gutiérrez(Alcalá de Guadaira)

MÚSICA DE FONDO:"A tí" Manuel Otero

QUE CUBRA LA NARIZ Y LA BOCA

NOS PONEMOS BIEN LA MASCARILLA

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Pero acuérdate siempre:ME LIMPIO ANTES DE PONERME LA MASCARILLA

Coge un pañuelo y ábrelo.Colócalo en la nariz y presiona abriendo y cerrando los dedos como el pico de un pato.Suelta el aire por la nariz.Recoge los mocos que han salido.Repasa con otro papel.

SUÉNATE BIEN LOS MOCOS

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NOS LAVAMOS BIEN LAS MANOS

Nos echamos jabón

Frotamos las palmas

Frotamos el dorso

Entre los dedos

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Los pulgares

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Lasuñitas

Nos enjuagamos

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TOSEMOS EN EL CODO

Y así mantenemos las manos limpias

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MANTENEMOS LA DISTANCIA DE SEGURIDAD

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NOS SALUDAMOS DE FORMA DIVERTIDACON DISTANCIA

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AHORA QUE HAS APRENDIDO,EL PODER ES TUYO

ENSEÑA A OTROS NIÑOS Y NIÑAS A PROTEGERSE DEL VILLANO COVID-19

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Guía para alejar al villano Covid-19 by Arantxa Palomo on Genially

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INFANTIL3 años 1 2 3 4 5 6 7 GUÍA PARA ALEJAR AL VILLANOCOVID-19 Te enseñamos a intentarlo con7 pasos CEIP Pedro Gutiérrez(Alcalá de Guadaira) MÚSICA DE FONDO:"A tí" Manuel Otero QUE CUBRA LA NARIZ Y LA BOCA NOS PONEMOS BIEN LA MASCARILLA 0 1 2 3 4 5 6

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Guía de ÁRBOLES de la Plaza de España (Alcalá de Guadaíra)

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Guía de ÁRBOLES de la Plaza de España (Alcalá de Guadaíra)

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Un producto final en formato digital

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GUÍA DE ÁRBOLES

plaza de España

Educación Infantil

Alcalá de Guadaíra

¿Cómo funciona esta guía?

Para usar esta GUÍA solo debes buscar el ÁRBOL que quieres conocer y pinchar en él.

Cuentas con un VÍDEO explicativo y una FICHA técnica donde aparecerán todos los datos.

Plaza de España

Al final de la guía te contamos todo el proceso que hemos seguido para elaborarla y el PROYECTO que nos hemos propuesto conseguir.

Alcalá de Guadaíra

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Plaza de España

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OLMO "el abuelo

ÁRBOL DEL AMOR peq dcha

NARANJO primero

PALMERA DATILERA izq abajo

NARANJO segundo

NARANJO tercero

NARANJO cuarto

PALMERA DATILERA dcha

ÁRBOL DEL AMOR dcha

ÁRBOL DEL AMOR izq

PALMERA DATILERA centro

OLMO centro

OLMO izq

ARBOL DEL AMOR peq izq

OLMO " El abuelo"

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ÁRBOL DEL AMOR

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NARANJO AMARGO primero

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NARANJO AMARGO segundo

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PALMERA DATILERA derecha

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ÁRBOL DEL AMOR

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ÁRBOL DEL AMOR izquierda

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PALMERA DATILERA izquierda abajo

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PALMERA DATILERA

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ÁRBOL DEL AMOR pequeño izquierda

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OLMO izquierda

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OLMO

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A raiz de la VISITA del grupo ecologista Alwadi-ira, que nos ayudó a conocer y cuidar a los árboles, los niños y niñas de Infantil del CEIP Pedro Gutiérrez pusimos en marcha este PROYECTO.

Descubrimos la importancia de estas tres "C":

Nuestro proyecto

Quisimos además que nuestro APRENDIZAJE fuera también un SERVICIO a nuestra localidad. Nuestro eslogan:

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Compromiso

Anáilisis de la realidad

Búsqueda de soluciones

El proceso

Aprendizaje y Servicio

Investigamos la importancia de los árboles para la vida y para el planeta.

Analizamos los árboles que teníamos en la plaza que se encuentra frente al colegio.

Hicimos propuestas para contrarrestar en nuestro entorno los efectos del cambio climático.

Nuestra misión, poner nuestro granito de arena apadrinando la Plaza de España.

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Nos planteamos dos retos

Con ayuda del AMPA escribimos al Ayuntamiento para solicitar su ayuda en la plantación de árboles en la plaza.

Convertir la plaza en una verdadera zona verde

Damos a CONOCER los árboles para promover su CUIDADO y CONSERVACIÓN.

Elaborar una GUÍA de árboles de la plaza

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Nos pusimos manos a la obra con nuestra guía

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Consultamos con EXPERTOS en la materia.

Tomamos las MEDIDAS.

Elaboramos una FICHA de registro.

Completamos los DATOS

Grabamos los VÍDEOS y AUDIOS.

Creamos la GUÍA DIGITAL.

Pasa el ratón encima de los números para ver las fotos.

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Lo compartimos y celebramos

Con toda la COMUNIDAD EDUCATIVA

y la red de COLABORADORES de nuestro proyecto:

AMPA Clara Campoamor

Asociación ecologista

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¡Gracias!

Arantxa Palomo

Loly

María Isabel

Educación Infantil

https://infantil5pedrogutierrez.blogspot.com/

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GUÍA DE ÁRBOLES plaza de España Educación Infantil Alcalá de Guadaíra ¿Cómo funciona esta guía? Para usar esta GUÍA solo debes buscar el ÁRBOL que quieres conocer y pinchar en él. Cuentas con un VÍDEO explicativo y una FICHA técnica donde aparecerán todos los datos.

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Experiencias: Nuestra tribu, nuestro clan

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Experiencias: Nuestra tribu, nuestro clan

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La normativa es tu amiga

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Aprendizaje y Servicio: situaciones de aprendizaje con alma

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Aprendizaje y Servicio: situaciones de aprendizaje con alma

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RedApS | Red Española de Aprendizaje-Servicio

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La Red Española de Aprendizaje-Servicio es una asociación sin ánimo de lucro que tiene como misión difundir el aprendizaje-servicio.

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Experiencias de una maestra, ideas, proyectos compartidos,...

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Experiencias de una maestra, ideas, proyectos compartidos,...

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Técnicas, evidencias e instrumentos de evaluación

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Técnicas, evidencias e instrumentos de evaluación

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Programando en Séneca: Aspectos generales

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Programando en Séneca: Aspectos generales

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Copia de SEGUIMIENTO DEL CURRÍCULO,promoción 20-23

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Relación de elementos curriculares LOMLOE

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Tabla de registro por cursos y trimestres

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Plantilla en Genially

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CANVAS PARA EL DISEÑO de situaciones de aprendizaje

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA O TAREAS.

PRODUCCIONES O PRODUCTOS A CREAR

PROCEDIMIENTOS DE RETROACCIÓN, REVISIÓN Y SUPERVISIÓN

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN FINAL, CALIFICACIÓN Y TRANSFERENCIA

(TITULO EN FORMA DE PREGUNTA)

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ACTIVIDADES DE INICIACIÓN

Adaptación de plantilla original de

@majoseparra

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¡dua y retos s.XXI!

¿Quieres otra plantilla en otro formato? PLANTILLA INTEF aquí

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La situación de aprendizaje debería dirigirse generalmente, a un número reducido de criterios de evaluación de forma que permita, posteriormente, el desplegamiento de una programación de aula en un número razonable de sesiones.

Competencias específicas vinculadas a las áreas de la situación de aprendizaje.

Vincular con los descriptores de salida.

Relación de conocimientos básicos del currículum que moviliza la situación de aprendizaje separados por áreas.

Relación de conocimientos básicos del currículum que moviliza la situación de aprendizaje separados por áreas.

Relación de conocimientos básicos del currículum que moviliza la situación de aprendizaje separados por áreas.

Resumen de la descripción y planificación de la tarea o tareas que el alumnado debe realizar.

Tipo y características del producto o productos de la tarea o tareas.

*Inclusión de los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje en la secuencia.

**Inclusión de su conexión con los retos del S. XXI.

Procedimientos de retroacción, revisión y supervisión por parte del docente durante la realización de la tarea o tareas para favorecer la autoregulación del alumnado, de forma que puedan ser conscientes del progreso de su aprendizaje y tomar las decisiones más adecuadas para mejorarlo y superar dificultades.

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Actividades de iniciación y dinámicas de toma de conciencia, por parte de los alumnos, del propósito de la situación de aprendizaje y de conocimiento previo del procedimiento de evaluación de su trabajo.

De forma general en un máximo de 2, si se solapan, en los cuales se situa la situación de aprendizaje.

Instrucciones y material que deben permitir al alumnado la superación de los retos que se plantean.

No se trata de generar toda la documentación y material necesario, sinó hacer una previsión general. Los detalles específicos se recogerán en las programaciones de aula.

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Métodos, técnicas, estrategias y modelos pedagógicos. D escribir el papel que va adoptar el profesor y qué principios y orientaciones metodológicas se van a utilizar.

Procedimiento y dinámicas de evaluación final, calificación y transferencia del conocimiento tomando como referencia los criterios de evaluación asociados a las competencias específicas seleccionadas

- Área, materia, ámbito

- Vinculación con otras áreas, materias o ámbitos

- Descripción y finalidad de los aprendizajes (que aprendizajes competenciales se pretende adquirir).

- Intenciones educativas (redactados en infinitivo)

- Temporalización (en que momento del curso escolar y número de sesiones aproximado)

- Relación con la programación (aprendizajes adquiridos con anterioridad, nuevos aprendizajes que se pretenden, aprendizajes que pueden trabajarse en el futuro...)

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Pasos a seguir

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Plantilla en power point

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Las situaciones de aprendizaje son situaciones (aunque suene redundante, sí) que se inspiran de escenarios reales en el proceso de enseñanza y de las cuales, mediante un análisis, se pueden sacar conclusiones para aplicar al desarrollo de posteriores métodos de enseñanza y aprendizaje. Para facilitar la tarea de la creación de situaciones de aprendizaje, hemos cocreado esta plantilla con profesores y pedagogos para diseñar las tuyas propias. Hemos incluido teoría sobre el tema y distintos modelos para que escojas el que más te guste para tu propia situación de aprendizaje. Además. Las diapositivas están decoradas con unas ilustraciones adorables de estilo doodle. ¡Qué maravilla de presentación!

Características de la plantilla

100% editable y fácil de modificar

23 diapositivas distintas para impresionar al público

Contiene gráficos, mapas y mockups editables

Cuenta con más de 500 iconos y el complemento de Flaticon para que puedas personalizar las diapositivas

Está diseñada para usarse en Google Slides y Microsoft PowerPoint

Tiene una relación de aspecto de 16:9 apta para todo tipo de pantallas

Incluye información sobre las fuentes, los colores y los créditos de los recursos usados

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Situaciones de Aprendizaje (LOMLOE) | Google Slides y PPT

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Las situaciones de aprendizaje son situaciones (aunque suene redundante, sí) que se inspiran de escenarios reales en el proceso de enseñanza y de las cuales, mediante un análisis, se pueden sacar conclusiones para aplicar al desarrollo de posteriores métodos de enseñanza y aprendizaje.

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Rúbricas de los criterios de evaluación LOMLOE

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Rúbricas de los criterios de evaluación LOMLOE - E.Infantil y cursos impares de E.Primaria - Grupo de trabajo MARBELLA.pdf

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Selección de COMPETENCIAS ESPECÍFICAS y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

# data[].attributes.subject
Selección de COMPETENCIAS ESPECÍFICAS y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

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Tabla para distribuir las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS y los CRITERIOS DE EVALUACIÓN por curso y trimestre

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Cuando crees que estás sol@ ante la nueva normativa

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Llamando a la Tierra - M-Clan (Videoclip)

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ACLARACIÓN FAMILIAS boletíin 1 trimestre 5 años A (2).pdf

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Boletín para las familias

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aclaraciones boletin 1 trimestre 5 años A (2).pdf

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Para cuando te enfrentas a una SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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CEIP Antonio Rodríguez Almodóvar (Alcalá de Guadaira)

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Orientaciones para la evaluación en Educación Infantil

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Música para diseñar una SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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Jorge Drexler - Abracadabras feat. Julieta Venegas (Audio Oficial)

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Procesos cognitivos

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Procesos cognitivos

Joaquín Martín

Curriculum por competencias

En las Unidades Didácticas Integradas, se manejan los procesos cognitivos.La neuroeducación demuestra la gran importancia que tienen los procesos cognitivos para que nuestras actividades sean competenciales.

Los recordamos

ReflexivoAnalíticoLógicoCríticoAnalógico SistémicoDeliberativoPrácticoCreativo

¿Cuáles son?

Crear las condiciones

Hay que crear unos buenos hábitos de pensamiento en nuestro alumnado.Para ello, debemos captar su atención y activar su cursiosidad. Y esto se logra creando entornos atractivos, innovadores, retadores, de suspense o incluso de humor, como dice Judy Willys (neuropsicóloga).

Si comenzamos una actividad educativa enseñando al alumnado las leyes en vez de los hechos, se invierte el camino del aprendizaje científico.Es mejor partir de experiencias, de hechos, y que nuestro cerebro deduzca las leyes.

Taxonomía de Bloom

Los procesos cognitivos de Bloom van de lo simple a lo complejo.En la base de la pirámide están los procesos más sencillos, que requieren menos recursos mentales. Eso no quiere decir que solo debamos trabajar los superiores.Hay que adaptarse a la actividad, a la capacidad y a la edad de nuestro alumnado.

Estrategias de pensamiento

¿Cómo podemos propiciar el trabajo con procesos cognitivos?Podemos usar algunas estrategias de pensamiento, ayudas visuales o técnicas, que nos orientan y clarifican los procesos que intervienen.

Mapa conceptual

Mapa mental

Diagrama de Venn

Cronograma

Diagrama de flujo

Pasarelas

Rutinas

Descargar modelos

Mapa conceptual

El mapa conceptual se usa para organizar la información jerárquicamente.Por ejemplo, para mostrar clasificaciones de los seres vivos.Una herramienta muy útil para hacer mapas conceptuales es CmapTools (software libre).

VOLVER

Mapa mental

El mapa mental organiza información, conceptos, procesos y sus relaciones.Suele tener una idea central general, rodeada de ideas secundarias o conceptos más concretos que mantienen relaciones entre sí. Una buena herramienta online para mapas mentales es Mindmeister.

VOLVER

Diagrama de Venn

El diagrama de Venn funciona bien para encontrar semejanzas y diferencias entre dos ideas, conceptos, procesos...También se pueden usar tres diagramas intersecados en lugar de dos.

VOLVER

Lo que sólo posee A

Lo que sólo posee B

A

B

Lo que poseen en común A y B

Cronograma

El cronograma se usa para organizar datos temporalmente.El paso del tiempo es muy utilizado en historia.Las líneas temporales son un ejemplo muy típico de cronograma.Dipity es una buena herramienta online para realizar líneas de tiempo interactivas.

VOLVER

Diagrama de flujo

Aunque el diagrama de flujo es una herramienta de programación informática, puede usarse perfectamente para explorar todas las posibilidades de un determinado proceso.Puede usarse también para hacer una clave dicotómica o para aplicar reglas, como las ortográficas.

VOLVER

Pasarelas

Son ideales para establecer las diferencias entre un momento previo y otro posterior al aprendizaje:- Qué aprendo - Para qué- Qué sabía - Qué sé- Antes pensaba - Ahora pienso

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Rutinas

Las rutinas son estructuras que nos ayudan a centrar nuestro pensamiento:- Veo, pienso, me pregunto.- Comparar y contrastar.- Transferencia

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Procesos cognitivos by jmm00114 on Genially

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Procesos cognitivos Joaquín Martín Curriculum por competencias En las Unidades Didácticas Integradas, se manejan los procesos cognitivos.La neuroeducación demuestra la gran importancia que tienen los procesos cognitivos para que nuestras actividades sean competenciales. Los recordamos ReflexivoAnalíticoLógicoCríticoAnalógico SistémicoDeliberativoPrácticoCreativo ¿Cuáles son?

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ÁREA de Comunicación y Representación de la Realidad

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ÁREA de Comunicación y Representación de la Realidad

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Competencias específicas, criterios y saberes básicos.

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ÁREA de Descubrimiento y Exploración del Entorno 

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ÁREA de Descubrimiento y Exploración del Entorno 

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Competencias específicas, criterios y saberes básicos.

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Competencias específicas, criterios y saberes básicos.

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Un poco de música para disfrutar. Nuestra banda sonora.

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David Bowie - "Starman" (Subtitulada en Español)

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Modelo de SITUACIÓN DE APRENDIZAJE (Séneca)

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Registro compacto: competencias específicas y criterios de evaluación

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Cultura del pensamiento

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Rutinas de pensamiento D. Perkins