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Deux appels à projet conçus par la Délégation Académique à l'Action Culturelle ( DAAC) et la Direction Régionale des Affaires Culturelles ( DRAC) permettent aux établissements (écoles, collèges, lycées) de proposer aux élèves des projets d'éducation artistique et culturelle intégrant des mises en situation de travail artistique entre les élèves et des artistes et/ou des acteurs de la culture (conservateurs, commissaires d'exposition, critiques, régisseurs, programmateurs etc.).

Deux types d'appels à projet

Le premier appel, intitulé PACTE, permet aux enseignants de concevoir des projets d'EAC dont l'ambition peut être modeste (plan 1) ou importante (plan2). Il s'agira de permettre aux élèves de travailler avec un.e artiste ou acteur de la culture lors d'un atelier, d'un workshop ou d'une résidence d'une durée de quelques heures (plan 1) à plus de cinquante heures (plan 2). Une centaine de projet seront co-financés cette année par la DAAC. Le financement par la DAAC ne pourra excéder 1000€ par projet et par établissement. Les compléments des financements seront à trouver par les porteurs de projets.

Exemple de workshop PACTE ( Lycée Bellevue - Saintes).

Le second appel, intitulé ECLAIRCIES/ ECLAIRCIES-MEDIA, permet aux enseignants de concevoir des projets d'EAC articulés autour d'une résidence d'artiste (Eclaircies) ou de journaliste (Eclaircies-Media) dans l'établissement. Ces résidences sont plus longues que celles proposées par l'appel à projet PACTE puisque la durée minimale de résidence de l'artiste ou journaliste est de 92 heures en établissements. Les projets, co-écrits par les enseignants et les artistes, sont toujours ambitieux et apportent aux élèves une véritable expérience partagée de création avec l'artiste.

Exemple de résidence ECLAIRCIES ( Collège Maurice Chastang - Saint Denis de Saintonge).

Les appels à projet PACTE et ECLAIRCIES/ECLAIRCIES-MEDIA ont été lancés le 4 février 2019. La date limite de candidature des établissements est fixée au 3 mai 2019.

Pour tout renseignement supplémentaire sur ces appels à projet, merci de contacter la DAAC ( daac@ac-poitiers.fr) ou le conseiller académique Arts Plastiques à la DAAC ( gregoire.bienvenu@ac-poitiers.fr).

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Accueillir des artistes en classe : les appels à projets PACTE et ECLAIRCIES

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Deux appels à projet conçus par la Délégation Académique à l'Action Culturelle ( DAAC) et la Direction Régionale des Affaires Culturelles ( DRAC) permettent aux établissements (écoles, collèges, lycées) de proposer aux élèves des projets d'éducation artistique et culturelle intégrant des mises en situation de travail artistique entre les élèves et des artistes et/ou des acteurs de la culture (conservateurs, commissaires d'exposition, critiques, régisseurs, programmateurs etc.).

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PACTE (Projet Artistique et Culturel en Territoire Éducatif)

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PACTE (Projet Artistique et Culturel en Territoire Éducatif)

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La Délégation Académique à l'Action Culturelle (DAAC) au Rectorat de Poitiers et la Direction régionale aux affaires culturelles (DRAC) Nouvelle-Aquitaine lancent pour la troisième année un appel à projets en Éducation Artistique et Culturelle (EAC) auprès des écoles, collèges et lycées publics de l'Académie de Poitiers. Date limite de candidature : 3 mai 2019.

La Délégation Académique à l'Action Culturelle (DAAC) au Rectorat de Poitiers et la Direction régionale aux affaires culturelles (DRAC) Nouvelle-Aquitaine lancent pour la troisième année un appel à projets en Éducation Artistique et Culturelle (EAC) auprès des écoles, collèges et lycées publics de l'Académie de Poitiers.

PACTE est l'acronyme de Projet Artistique et Culturel en Territoire Éducatif. Cet appel à projet affirme avec force son ancrage territorial. Les projets PACTE ont la particularité d'être conçus et construits par les équipes pédagogiques pour les besoins spécifiques des élèves propres à chaque école ou établissement en matière d'Éducation Artistique et Culturelle. Par ailleurs, l'ancrage au territoire des projets PACTE scelle avec fermeté les termes d'un partenariat réel avec une ou plusieurs structures culturelles et artistiques de l'académie de Poitiers et des artistes ou acteurs de la culture résidant en France.
L'appel à projet PACTE permet d'offrir aux écoles et établissements dont le projet aura été retenu un soutien méthodologique et un financement partiel du projet. Le soutien méthodologique et le financement sont d'envergure académique (Rectorat de Poitiers) mais ils s'inscrivent dans le cadre de l'objectif " 100% EAC " pour chaque élève tel que souhaité par le Président de la République et présenté conjointement par les ministres de l'Education Nationale et la Ministre de la Culture le 17 septembre 2018.
Modalités de candidature
Télécharger le cahier des charges et le budget prévisionnel ci-joints.
Date limite de candidature : 3 mai 2019 Contacts
DRAC Nouvelle-Aquitaine, site de Poitiers : Gwenaëlle DUBOST, conseillère action culturelle et territoriale
gwenaelle.dubost@culture.gouv.fr
DAAC, Rectorat de Poitiers : Annie MATHIEU, déléguée académique à l'action culturelle
daac@ac-poitiers

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2019 PACTE Rectorat de Poitiers Appel à candidatures Date limite : 3 mai 2019 - Ministère de la Culture

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La Délégation Académique à l'Action Culturelle (DAAC) au Rectorat de Poitiers et la Direction régionale aux affaires culturelles (DRAC) Nouvelle-Aquitaine lancent pour la troisième année un appel à projets en Éducation Artistique et Culturelle (EAC) auprès des écoles, collèges et lycé

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Perrenoud : Apprendre à l'école à travers des projets

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Perrenoud : Apprendre à l'école à travers des projets

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Source et copyright à la fin du texte
Sommaire

Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.

Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires.

Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".

Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu'au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet.

Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet.

Permettre d'identifier des acquis et des manques dans une perspective d'autoévaluation et d'évaluation-bilan.

Développer la coopération et l'intelligence collective.

Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l'identité personnelle et collective à travers une forme d'empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur.

Développer l'autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier.

Former à la conception et à la conduite de projets.

La démarche de projet a été d'abord l'affaire de certains courants de pédagogie active. Le projet, comme " l'école du travail ", le " texte libre ", la " correspondance " ou la " classe coopérative ", s'inscrivaient dans une opposition à une école publique autoritaire, centrée sur l'apprentissage par cœur et l'exercice.

Aujourd'hui, l'école publique est un melting pot de toutes sortes d'idées de moins en moins neuves qui, à l'origine, se sont développées en marge. Dans les pratiques, le mariage entre pédagogies traditionnelles et pédagogies alternatives reste globalement un pâté de cheval et d'alouette, un peu moins déséquilibré à l'école primaire qu'au second degré. Au niveau des intentions et des discours, en revanche, il est difficile de dire aujourd'hui à qui appartient la " démarche de projet ". Elle reste, certes, l'une des thèmes forts de certains mouvements pédagogiques, comme le Groupe français d'éducation nouvelle, mais n'importe qui se sent autorisé à se réclamer de la pédagogie du projet sans s'affilier pour autant à un mouvement spécifique.

L'ampleur variable des démarches de projet et l'ensemble de pratiques d'enseignement-apprentissage dans lesquelles elles s'insèrent accroît d'ailleurs la confusion. Dans sa vision la plus ambitieuse, la démarche de projet est l'épine dorsale d'une pédagogie du projet comme mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe. A l'autre extrême, c'est une activité parmi beaucoup d'autres, qui jouxte la résolution d'énigmes, les mots croisés ou le concours de calcul mental dans la panoplie des démarches qui visent à rendre les apprentissages moins arides et à impliquer les élèves que le " savoir pur " mobilise peu.

Il est donc difficile de se mettre d'accord sur ce dont on parle. Chaque enseignant a probablement un rapport personnel aux projets, dans la vie et dans la classe. Les uns, coupés de toute culture en pédagogie active, en sont réduits au sens commun et à l'esprit du temps et bricolent à leur usage propre une vision artisanale du projet. D'autres se sentent membres d'un mouvement pédagogique et/ou d'une équipe dans lesquels la pédagogie et les démarches de projet ont une histoire et une signification identifiables.

Parler de pédagogie du projet comme principe général d'organisation du travail risque de faire fuir assez rapidement tous ceux qui n'adhèrent pas à une pédagogie définie, mais " font leur marché " dans l'éventail des démarches proposées par la tradition, les formateurs, les chercheurs en didactique, les mouvements pédagogiques ou d'autres courants, comme la gestion mentale.

Parler de démarches de projet présente l'avantage de ne pas écarter d'emblée tous ceux pour lesquels travailler par projets n'est pas une orientation globale, mais une façon parmi d'autres de mettre les élèves au travail. Commençons l'analyse à ce niveau, sans doute moins exigeant et moins cohérent, mais qui peut engager le débat dans le cercle, qui va s'élargissant, de ceux qui ne voient plus le métier d'élève comme une succession de leçons magistrales à écouter religieusement et d'exercices à faire scrupuleusement.

Quels sont alors les raisons de choisir une démarche de projet ? Si les logiques qui président au choix d'un type d'activité ou d'un autre étaient claires et partagées, on disposerait d'une trame conceptuelle dans laquelle situer la démarche de projet. Hélas, on ne peut tenir un tel repérage pour acquis. Procédons donc à l'envers : étant donnée une définition provisoire de la démarche de projet, essayons de voir à quoi elle sert, ce qu'on peut en attendre. Une fois cet inventaire établi, il sera temps de se demander si d'autres activités remplissent les mêmes fonctions, autrement dit avec quoi les démarches de projet entrent en concurrence direct et dans quels domaines elles sont l'unique recours.

La définition provisoire est empruntée à l'unité d'intégration " Complexité et gestion de projet " de la licence mention Enseignement et notamment au cadrage proposé aux étudiants lorsqu'ils sont invités, en collaboration avec un formateur de terrain, à conduite une démarche de projet sur deux semaines, pour approximativement la moitié du temps de classe.
Une démarche de projet :

est une entreprise collective gérée par le groupe-classe (l'enseignant (e) anime, mais ne décide pas de tout) ;

s'oriente vers une production concrète (au sens large : texte, journal, spectacle, exposition, maquette, carte, expérience scientifique, danse, chanson, bricolage, création artistique ou artisanale, fête, enquête, sortie, manifestation sportive, rallye, concours, jeu, etc.) ;

induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s'impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;

suscite l'apprentissages de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;

favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme d'une ou plusieurs disciplines (français, musique, éducation physique, géographie, etc.).

La démarche est volontairement définie par ses modalités plutôt que par sa philosophie, puisqu'en formation initiale une partie du travail d'analyse ex post consiste justement, sur la base d'une expérience, à identifier les raisons de s'engager plus ou moins régulièrement dans de telles démarches à l'école primaire.

Les formateurs responsables de cette unité se sont rendus compte, au fil des années, qu'il fallait probablement en dire un peu plus pour que l'analyse ne se perde pas dans une diversité excessive de démarches.

C'est pourquoi il a paru utile de mieux cerner ce qu'on peut attendre d'une démarche de projet, pour inciter les étudiants et leurs formateurs de terrain à se situer plus clairement à ce niveau, avant de s'absorber dans les contenus et les aspects pratiques.

Que peut-on attendre d'une telle démarche ? On voit clairement qu'elle n'est connectée à aucune discipline particulière. Une démarche de projet en sciences, par exemple pour initier à la démarche expérimentale, présente des spécificités. En français, si l'on vise à développer une posture d'auteur ou une attitude métalinguistique, cela imprégnera la démarche.

Nous n'entrerons pas ici, toutefois, dans ce qui particularise la démarche de projet selon les champs disciplinaires. Limitons-nous à esquisser des réponses communes, en sachant que leur validité n'est pas égale selon qu'il s'agit de géographie ou d'éducation physique. Admettons également qu'une démarche de projet peut rester essentiellement interne à une discipline, qu'elle peut en concerner plusieurs ou encore viser des apprentissages " non disciplinaires ", de l'ordre de la socialisation ou des " compétences transversales "

On soutiendra ici qu'une démarche de projet, dans le cadre scolaire, peut viser un ou plusieurs des objectifs suivants :

1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.
2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires.

3. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".

4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu'au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet.

5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet.

6. Permettre d'identifier des acquis et des manques dans une perspective d'autoévaluation et d'évaluation-bilan.

7. Développer la coopération et l'intelligence collective.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l'identité personnelle et collective à travers une forme d' empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur.

9. Développer l'autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier.

10. Former à la conception et à la conduite de projets.

A ces objectifs s'ajoutent des bénéfices secondaires :

impliquer un groupe dans une expérience " authentique ", forte et commune, pour y revenir sur un mode réflexif et analytique et y ancrer des savoirs nouveaux ;

stimuler la pratique réflexive et les interrogations sur les savoirs et les apprentissages.

Reprenons ces dix " fonctions " en explicitant ces intitulés et en donnant quelques exemples.

Un projet confronte à de " vrais " problèmes, qui ne sont pas des exercices scolaires, mais des problèmes à résoudre et des obstacles que le groupe doit surmonter pour arriver à ses fins. Une démarche de projet place donc le maçon au pied du mur et l'oblige à se mesurer à des défis qui ne sont pas organisés pour être exactement à sa mesure, et ne se présentent pas dans les formes du travail scolaire ordinaire.

Du coup, il devient possible d'exercer le transfert ou la mobilisation de ressources cognitives jusqu'alors travaillées et évaluées séparément. L'élève-acteur a ainsi l'occasion non seulement de prendre conscience de ce qu'il sait et de sa capacité de s'en servir en situation, mais de développer cette capacité.

On se trouve là, de façon privilégiée, dans un contexte d'action nécessaire au développement de compétences (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1998), même si la démarche de projet n'est pas la seule façon d'y contribuer.

Le projet est mobilisateur, pour les élèves, parce que les enjeux leur importent. Or, ces enjeux ne sont pas d'abord d'apprendre ou de comprendre, mais de réussir, d'atteindre un but, de recevoir un feed-back positif d'un destinataire ou d'avoir la satisfaction du travail accompli et du défi relevé.

Pour l'enseignant, bien entendu, l'enjeu principal est en principe de faire apprendre. Les élèves s'en doutent, mais le projet ne peut les impliquer autrement que si l'apprentissage est un bénéfice secondaire. Sinon, les élèves se retrouvent dans une situation classique de travail scolaire et font appel aux mécanismes de défense habituels.

L'existence d'un véritable enjeu rapproche le travail scolaire de situations qu'on pourrait rencontrer dans l'existence : mener une enquête, organiser un concours, une fête ou une journée sportive, monter un spectacle, écrire un roman, éditer un journal, faire une expérience scientifique, tourner un film, correspondre avec des partenaires lointains, créer un centre de ressources ou proposer l'aménagement ou l'équipement d'un lieu ne sont pas des pratiques purement scolaires. Elles existent dans la société, et les démarches de projet s'en inspirent.

Même si personne n'est entièrement dupe et sait qu'on va à l'école pour apprendre, les élèves qui " se prennent au jeu " se comportent comme des acteurs sociaux engagés dans des pratiques sociales assez proches de la vie.

On peut attendre de cette expérience une prise de conscience de l'existence même de certaines pratiques sociales et de leur condition, comprendre par exemple que publier un journal, ce n'est pas magique, que cela demande du travail, de la coopération, de la persévérance, de la méthode et surtout des compétences et des savoirs. Cela permet de donner davantage de sens aux notions, méthodes et connaissances qu'on apprend en classe. Leur appropriation est facilitée parce que, d'objets scolaires, ils deviennent des outils au service d'une pratique sociale identifiable.

Un projet, même canonique, amène à buter sur des obstacles inattendus et à découvrir de nouvelles facettes de la culture. Un groupe qui veut éditer le roman qu'il a écrit se rend chez un imprimeur et découvre des mondes insoupçonnés : le monde des matières (divers papiers et formats, les couvertures, les reliures), le monde des machines et des techniques (photocomposition, offset), le monde des compétences professionnelles, le monde des transactions (devis, coût unitaire, prix de vente), le monde des règles juridiques (responsabilités des auteurs et de l'imprimeur, copyright) et indirectement le monde de l'édition, des arts graphiques, de la publicité, de la presse, des libraires.

Ces incursions dans des mondes sociaux, soit directes, soit indirectes, parce qu'ils sont évoqués au fil des opérations, font partie de la construction d'une culture générale et d'une éducation à la citoyenneté, car comprendre la société, c'est entrer en contact avec ses multiples rouages, au moins autant que connaître sa Constitution !

Tous ces mondes offrent des entrées dans les savoirs. Ils donnent à voir des pratiques et des compétences qui mobilisent des savoirs. Y ont cours des mots, des notions, des problèmes, des règles qui justifient une partie des apprentissages scolaires et accroissent donc leur sens.

Un projet confronte à des obstacles qui ne peuvent être surmontés par chacun. On s'en tire alors parce qu'un ou deux élèves en savent davantage que les autres ou parce que l'enseignant ou d'autres adultes donnent un coup de pouce. Cette aide fait partie de l'étayage de la démarche et n'est problématique que si elle devient la règle. Parfois, on renonce, faute de disposer des savoirs et savoir-faire et de pouvoir les acquérir sur le vif, à temps.

Lorsqu'on ne sait pas faire, on apprend au moins qu'il existe des tâches utiles, pertinentes, face auxquelles on manque de connaissances ou de savoir-faire opératoires. Il n'est pas toujours possible (cf. 5 ci-dessous) de remédier à ce manque dans le cadre du projet, mais on peut au moins les identifier et les transformer en un besoin de formation ou, au minimum, une certaine disponibilité à apprendre ce qui a fait défaut.

Il importe évidemment que ces constats ne soient pas vécus comme des échecs ou des marques d'incompétence, mais comme des expériences normales d'un sujet en développement, qui se heurte à des limites, mais peut les déplacer.

Il arrive que l'apprentissage requis pour surmonter l'obstacle soit possible dans le cadre même du projet. Parfois, on apprend " sur le tas ", par essais et erreurs, en se creusant la tête, en observant, en discutant. On peut aussi suspendre l'action et aller demander un complément de formation.

Dans le cadre scolaire, il est possible, et donc tentant, de prendre prétexte de chaque difficulté pour improviser une " petite leçon ". " Maîtrise du français " (Besson et al., 1979) proposait de bâtir une démarche didactique sur l'articulation d'activités-cadres très proches de projets et d'ateliers de structuration travaillant des notions spécifiques. Par exemple, dans l'écriture d'un récit, on peut buter sur le problème du passé simple ou du dialogue et opérer en quelque sorte un décrochage, pour revenir à la tâche mieux armé.

Il importe simplement de mesurer que l'abus de tels décrochages fait perdre tout son sel, voire tout son sens au projet, parce qu'il rompt sa dynamique et donc l'implication des acteurs. Mieux vaut donc accepter que tous les manques ne soient pas immédiatement comblés.

Le fonctionnement des élèves dans un projet offre une magnifique occasion d'autoévaluation spontanée ou sollicitée. Il est légitime, à condition que cela ne devienne pas pesant ou paralysant, de prendre un temps d'analyse des tâches accomplies, des réussites et des échecs dans chacune et de ce qu'elles disent des acquis. Cette autoévaluation peut, mais ne doit pas systématiquement déboucher sur des offres de formation, encore moins des remédiations ou du soutien pédagogique. En effet, une démarche de projet peut mettre en évidence des lacunes tout à fait légitimes, qui n'appellent aucune intervention urgente de l'enseignant. L'autoévaluation alimente une forme de lucidité qui peut guider de nouveaux apprentissages, mais aussi, tout simplement, permettre à chacun de repérer ses points forts et ses points faibles et choisir ses investissements et son rôle en conséquence.

L'enseignant peut aussi se servir des projets pour mieux connaître et comprendre ses élèves et pour mieux identifier, parce qu'il les voit à l'œuvre dans des tâches multiples et complexes, leurs acquis et leurs difficultés. C'est un outil majeur d'observation formative.

Un projet oblige à coopérer, donc à développer les compétences correspondantes : savoir écouter, formuler des propositions, négocier des compromis, prendre des décisions et s'y tenir. Mais aussi savoir offrir ou demander de l'aide, partager ses soucis ou ses savoirs ; savoir répartir les tâches et les coordonner ; savoir évaluer en commun l'organisation et l'avancement du travail ; gérer ensemble des tensions, des problèmes d'équité ou de reconnaissance, des échecs. A cela s'ajoute un travail sur les compétences de communication écrite (plan, mémos, correspondance, marches à suivre) et orale (argumentation, animation, partage de savoirs, etc.), comme outils fonctionnels de la coopération.

Au-delà des compétences, les élèves prennent conscience de l'importance d'une intelligence collective ou distribuée, de la capacité d'un groupe, s'il fonctionne bien, de se fixer des buts qu'aucun individu ne peut espérer atteindre seul.

Dans une société où la coopération et le travail en réseau deviennent la règle dans les organisations, notamment autour de projets, ce seul objectif pourrait justifier un entraînement intensif dans le cadre scolaire.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi,
renforcer l'identité personnelle et collective à travers
une forme d'empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur

Dans un projet, à titre individuel ou comme membre du groupe, chacun est acteur et mesure qu'il a prise sur le monde et sur les autres, qu'il a un certain pouvoir et que ce pouvoir est fonction de son travail, de sa détermination, de sa conviction, de sa compétence.

C'est une source majeure de confiance en soi et d'identité, qui sont à leur tour des ingrédients précieux du rapport au savoir, de l'envie d'apprendre et du sentiment d'en être capable.

On dit volontiers que l'école doit développer la citoyenneté, l'identité, la solidarité, l'estime de soi, l'esprit critique. On se demande moins souvent dans quel cadre ces apprentissages peuvent prendre place. Les démarches de projets créent des dynamiques de coopération, elles exigent une forte implication et en se heurtent à de vrais obstacles. C'est pourquoi elles confrontent aux autres et au réel " en vraie grandeur ", ce qui aide chacun à se construire comme personne, à se relier aux autres aussi bien qu'à s'en différencier.

Les travaux sur l' empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) montrent à quel point, dans les organisations, les individus ont du mal à se prendre pour des acteurs alors qu'on les traite comme des agents. Cette identité d'acteur vient de loin et si l'école ne la construit pas, elle reste totalement dépendante de l'éducation familiale, donc très inégale. Ceux qui n'ont pas la chance de construire dans ce cadre une forte identité personnelle abordent le monde du travail fort démunis !

Dans un projet, chacun risque d'être emporté par des options collectives qu'il ne comprend ou ne partage pas, faute d'avoir su défendre et faire prévaloir au moins quelques-unes de ses idées. Une démarche de projet favorise donc un double apprentissage :

*d'une part, l'apprentissage de l'autonomie par rapport au groupe, qui permet de à l'individu de se ménager des zones dans lesquelles il reste maître de son action ou du moins d'une partie des modalités, voire des finalités ; pour cela, il faut savoir faire reconnaître sa compétence et se faire déléguer des tâches sans qu'elles soient prescrites dans leur détail ;

*d'autre part, l'apprentissage des façons concrètes de se faire entendre dans un groupe et d'influencer les décisions collectives, de sorte à pouvoir s'y reconnaître.

Ces deux compétences sont étroitement complémentaires. L'individu sauvegarde son autonomie en protégeant une sphère d'activité où il est " maître chez soi " aussi bien qu'en infléchissant les orientations du groupe et les règles du jeu dans le sens de ses propres préférences (Vassilef, 1997 ; Perrenoud, 1999).

Dans une " société à projet " (Boutinet, 1993, 1995 ; Courtois et Josso, 1997) une bonne partie des professionnels se trouvent, plus ou moins fréquemment, engagés dans des projets de développement, de restructuration, d'innovation. Dans la vie hors travail, il en va de même dans le domaine associatif, politique, syndical, sportif, culturel.

Apprendre à conduire des projets ou à y contribuer de façon à la fois critique et constructive est donc en soi un apprentissage important lorsque cette forme d'action collective devient banale. Or, s'il n'est pas inutile de disposer de quelques conseils méthodologiques, l'essentiel de cet apprentissage reste expérientiel. On apprend en faisant. Les projets qui fonctionnent bénéficient en général de quelques personnes-ressources qui ont développé des savoir-faire d'animation et de médiation sans lesquels les divergences risquent de faire éclater n'importe quel groupe confronté à des défis. Dans la classe, c'est l'enseignant qui joue ce rôle, mais il peut donner à quelques élèves la chance d'en assumer certains aspects et à d'autres, au minimum, l'occasion de voire fonctionner des pratiques facilitatrices. Le conseil de classe, instance de régulation plus permanente, crée les mêmes effets de formation.

De tels apprentissages ne sont pas sans lien avec les disciplines et notamment l'histoire et les langues, puisqu'une partie des transformations politiques et sociales passent par des mouvements sociaux orientés par des projets. Quant aux stratégies argumentatives, aux capacités de reformulation et de recadrage des divergences, des points d'accords et du travail à faire, elles sont au cœur de la conduite de projets. Il ne s'agit donc pas seulement d'habiletés, mais de savoirs sur les institutions, le pouvoir, la décision, les dispositifs de travail efficace.

Dans une classe, une démarche de projet n'est jamais une démarche anodine, si l'enseignant accepte et favorise la dévolution du projet, autrement dit limite son propre pouvoir et en laisse aux élèves.

Certains enseignants commencent l'année scolaire avec un projet : ils ont compris que c'est la meilleure manière de créer un lien social, de souder un groupe et aussi de donner aux élèves les moins favorisés l'occasion de se présenter comme des acteurs, parfois drôles, efficaces ou conciliateurs, plutôt que d'apparaître d'emblée comme peu scolaires ou porteurs de lacunes

Cette expérience n'est pas seulement favorable à une dynamique de classe, elle crée une culture partagée de l'action, à laquelle on peut se référer tout au long de l'année scolaire pour donner à certains savoirs un sens. Il importe en effet, dans le travail scolaire, de pouvoir non seulement répondre de façon convaincante à la question " A quoi ça sert ? ", mais de la susciter et de connecter la réponse à des problèmes concrets. Les démarches de projet ne font pas le tour des pratiques sociales, mais elles permettent d'accéder à quelques-unes d'entre elles de façon plus probante que par une évocation abstraite.

Par exemple, une expérience du projet permet de prendre conscience du fait que toute décision se fonde sur des savoirs théoriques aussi bien que procéduraux et que ceux qui exercent une certaine influence ne sont pas ceux qui crient le plus fort, mais ceux qui analysent les possibilités, les moyens et contribuent à concevoir des stratégies réalistes.

Il n'est évidemment pas nécessaire que chaque démarche de projet contribue à des apprentissages décisifs dans chacun de ces dix registres. Mieux vaudrait en viser spécifiquement un ou deux et prendre les autres, s'ils surviennent, comme d'heureux bénéfices secondaires.

Ce référentiel n'a donc aucune intention de normaliser les projets, encore moins de les accabler de tâches de formation d'une ambition démesurée. Il propose simplement des points de repères pour répondre à deux questions complémentaires :

Au moment où le projet s'esquisse : quelles compétences et connaissances est-il censé développer en priorité ? Une certaine clarté à ce sujet peut prévenir des dérives ou une trop grande dispersion.

Au cours du projet lui-même, comme outil de régulation, éventuellement de forte réorientation, si les objectifs visés entrent trop fortement en contradiction avec la dynamique

Au moment où le projet s'achève : quelles compétences et connaissances a-il effectivement contribué à développer chez tout ou partie des élèves ?

On notera que les acquis évoqués n'enferment dans aucune discipline. Certains sont nettement des compétences transversales, d'autres apparaissent plus proches d'un programme disciplinaire.

Il n'y a pas non plus d'exclusive quant au type d'acquis : connaissances, compétences, mais aussi attitudes, valeurs, postures, rapports au savoir ou à l'action, besoins, nouveaux projets, image de soi, représentation du monde et de l'action individuelle ou collective.

Bref, la démarche de projet peut poursuivre des objectifs fort divers et il n'est pas question de les hiérarchiser. Il importe en revanche de les tirer au clair, pour ne pas succomber à une forme de " romantisme du projet " qui lui prêterait des vertus sans les soumettre à l'analyse.

Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.

Boutinet, J.-P. (1993) Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2 e éd.

Boutinet, J.-P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ.

Boutinet, J.-P. (dir.) (1995) Le projet, mode ou nécessité ?, Paris, L'Harmattan.

Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) (1997) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé.

Hargreaves, D. H et Hopkins, D. (1991) The Empowered School : The Management and Practice of School Development, London, Cassell.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d'organisation.

Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2 e éd.1998).

Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs : essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu'on n'est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Vassilef, J. (1997) Projet et autonomie, in Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 93-138.

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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.

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Perrenoud - Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ?

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Source et copyright à la fin du texte Sommaire Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".

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Site de Philippe Meirieu : Petit dictionnaire de pédagogie 

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Site de Philippe Meirieu : Petit dictionnaire de pédagogie 

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Jean-Frédéric Oberlin

(1740-1826)

Petit dictionnaire de pédagogie

Vous trouverez ici un ensemble, régulièrement enrichi, de textes capables d'aider à comprendre quelques termes particulièrement utilisés dans les discours éducatifs. Ces textes n'ont pas de prétention encyclopédique, mais s'efforcent d'engager la réflexion et d'ouvrir au débat. Ils peuvent être complétés par des documents que vous trouverez dans les "Cours", les "Articles et conférences" ou les "Outils de formation". Pour une approche plus approfondie, on se reportera à mes ouvrages...

Alternance : n. f. : terme récent dans le domaine de la formation, apparu d'abord dans l'enseignement agricole. Désigne une formation qui fait alterner un temps de formation dite "pratique" (stage) et un temps de formation dite "théorique " (cours, recherches documentaires, analyses de pratiques, etc.). Comme l'oeuf de christophe Collomb, il fallait y penser... mais le voyage n'est pas terminé pour autant.

Pour comprendre les enjeux de l'alternance, il faut d'abord se demander pourquoi le système de formation s'est progressivement dégagé du système de production ? La création de lieux où l'on apprend, distincts des lieux où l'on produit est un phénomène relativement récent. Auparavant on apprenait sur les lieux de production eux-même par un "simple" compagnonnage. Les apprentis étaient mis directement au contact avec les impératifs de "la vie" artisanale, agricole, intellectuelle, industrielle, militaire, etc. Ce que l'on appelle aujourd'hui parfois (de manière un peu simpliste) "la pédagogie de projet" a été bien antérieure à la pédagogie dite "traditionnelle" : on a d'abord appris à forger en étant forgeron ; on a d'abord appris à écrire en copiant derrière l'épaule du copiste et non en pratiquant une méthode d'écriture ; on s'est d'abord formé à un métier au contact direct de la réalité économique... LIRE LA SUITE...

Anti-pédagogues, néologisme désignant les intellectuels, essayistes, pamphlétaires et leaders d'opinion qui considèrent les pédagogues comme particulièrement dangereux car ils sacrifieraient les contenus de savoirs au profit de bricolages méthodologiques, prôneraient un égalitarisme qui ruinerait tout sens de l'effort chez les élèves et aboliraient l'autorité des maîtres.

En 1895, Henri Marion, à qui Jules Ferry avait confié la première chaire de " science de l'éducation " à la Sorbonne, est attaqué violemment par Ferdinand Brunetière, rédacteur à la très célèbre Revue des deux mondes : " Les jeunes gens n'ont pas besoin qu'on leur enseignât la pédagogie... Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu'à professer et moquons-nous de la pédagogie ! "À bien des égards, les termes du débat n'ont pas changé : les pédagogues, préoccupés aussi bien des personnes que des méthodes, négligeraient les savoirs et confondraient l'enseignement avec une activité compassionnelle...LIRE LA SUITE

Apprendre, verbe du 3ème groupe : activité consistant, pour un sujet, à s'approprier des savoirs, des connaissances ou des compétences et à pouvoir, ensuite, les réutiliser dans d'autres cadres que celui de leur apprentissage.
Voir aussi la "Charte" de l'association "Apprendre" fondée par Philippe Meirieu
Si je mets entre parenthèses la multitude de données, stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les anthropologues et les didacticiens sur ce que c''est " apprendre "... alors, de toute évidence, c'est en termes de " principes " qu'il faut que je m'exprime. Des " principes " qui renvoient tout autant à des expériences qu'à des valeurs, des " principes " qui ressaisissent ce en quoi " apprendre " est, au-delà des " faits ", un " événement " proprement humain dont l'apparente banalité cache le caractère profondément mystérieux. LIRE LA SUITE Et, sur la différence essentielle entre "désir de savoir et "désir d'apprendre"...

Attention, n. f. : mobilisation du psychisme sur un objet en vue de le découvrir, de le comprendre ou de l'apprendre ; capacité à se focaliser dans la durée sur des données en faisant abstraction des stimulations internes ou externes reçues par ailleurs... L'attention est un objectif de l'éducation ; elle doit être développée et maîtrisée afin de permettre d'accéder aux apprentissages. Le phénomène de l'inattention est aujourd'hui décrit comme une des grandes difficultés des enseignants.

Quand on regarde de près l'article " attention " du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson paru en 1878 sous la plume de Michel Bréal, on y trouve l'attention définie comme " la direction de toutes les forces intellectuelles sur un seul objet " : l'élève attentif doit " tendre toutes ses facultés " pour écouter une consigne, lire un texte ou effectuer un travail et, pour cela, " les appels réitérés à l'attention ne suffisent point ". Le maître est donc invité, à repérer les signes d'inattention, mais à ne pas s'épuiser, pour autant, à les dénoncer : " l'oreille des élèves s'habitue vite aux éclats de voix qui, dès lors, ne servent à rien ". En revanche, il doit mettre en place un ensemble de rituels pédagogiques qui scandent le déroulement de la classe et permettent de bien identifier, pour chacune des étapes, le comportement attendu : " Les questions doivent être adressées à la classe tout entière : aussi le maître fera-t-il toujours la question d'abord, puis il laissera la pause nécessaire pour trouver la réponse, et c'est alors qu'il nommera l'élève qui doit répondre. "LIRE LA SUITE

Attitude , n. f., concept considéré comme "mou" par beaucoup de "spécialistes de l'éducation". Utilisé, ici, pour désigner une réalité souvent insaisissable : la même séquence d'apprentissage peut s'avérer très efficace... ou fort peu, selon "l'attitude" du formateur. Or, les critères purement techniques ne peuvent guère venir à bout de l'analyse de cet écart.

Citoyenneté, n. f., néologisme assez peu heureux formé à partir du beau terme de "citoyen". S'utilise beaucoup, dans la vulgate pédagogique, dans l'expression "éducation à la citoyenneté". Peut désigner des activités spécifiques (éducation civique, pratique du "conseil d'élèves", etc.) ou recouvrir une conception pédagogique plus globale dans laquelle la transmission des savoirs n'est pas séparée du processus d'émancipation permettant l'émergence du citoyen pur une société démocratique.

Ce n'est pas un des moindres paradoxes de notre modernité que le désintérêt des démocraties pour la formation de leurs citoyens et, donc, pour leur propre pérennité. Alors que tous les régimes totalitaires, quelle que soit leur idéologie de référence, consacrent une énergie considérable à inculquer aux enfants le catéchisme qui garantira leur assujettissement futur, les démocraties, elles, se contentent d'injecter une heure d'éducation civique ici ou là... avec si peu de conviction que chacun convient, en aparté, qu'elle peut passer à la trappe à la première occasion ! On semble ainsi se résigner à l'emballement de l'individualisme, à la disparition des règles de vie commune et à l'emprise des communautarismes. Or, l'École pourrait avoir alors, ici, une place déterminante... Or, l'École pourrait avoir alors, ici, une place déterminante. À condition de mener de front un double travail : d'une part, aider chaque élève à échapper à toutes les formes de tribalisme qui imposent la conformité à la norme et interdisent toute liberté de penser ; et, d'autre part, apprendre en permanence à chacun à se décentrer par rapport à ses préoccupations immédiates et ses intérêts personnels pour s'associer à d'autres et aller vers l'universel...LIRE LA SUITE...

Connaissances scolaires : expression désignant l'ensemble de ce qui est enseigné à l'école. Renvoie, d'une part, aux programmes d'enseignement (que les sociologues nomment le curriculum formel) et à de nombreuses autres connaissances qui sont acquises parfois à l'insu de l'enseignant et de l'institution ( le curriculum caché). Dans le débat pédagogique, l'expression est souvent opposée (de manière polémique) à "compétences", sous forme d'une alternative : "Faut-il enseigner des connaissances ou des compétences ?".

Coopérative (pédagogie) : expression dont le premier usage systématique est dû à Barthélémy Profit qui fonda des "coopératives scolaires" après la première guerre mondiale pour contribuer à la "reconstruction" du système scolaire et former les élèves à la solidarité. Mais c'est Célestin Freinet qui théorisa et mit en pratique une "pédagogie coopérative" intégrant la totalité de "la vie" de la classe, en particulier les apprentissages eux-mêmes.

Dans l'histoire de la pédagogie, la coopération entre élèves prend sa source au sein de plusieurs courants. On la trouve promue, dès le 18ème et le 19ème siècle, par les pédagogues libertaires comme Joseph Jacotot, Sébastien Faure et Paul Robin, par exemple. Pour eux, la coopération est, essentiellement, une subversion des rapports de pouvoir entre le " sujet-supposé-savoir " et les " individus-supposés-apprendre ". Ces rapports préfigurant et légitimant les rapports de domination au sein d'une société profondément injuste, il faut les faire disparaître dès l'école : ils vont donc proposer de les remplacer par un co-apprentissage permanent où chacun et chacune va faire profiter les autres de ce qu'il sait et où ils chercheront ensemble ce que nul ne sait déjà. Mais cette conception va se heurter à deux difficultés majeures ...
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Devoirs (à la maison) : interdits dans l'enseignement primaire depuis 1956, ils n'en restent pas moins très présents et prennent de plus en plus d'importance dans l'enseignement secondaire... Au point que, dans ce dernier, l'école devient le lieu où l'on va prendre quelques informations... avant de rentrer chez soi faire son travail. Comme si les professeurs d'EPS dictaient en classe les règles du basket et donnaient le match à faire à la maison !

Assez curieusement et par un étrange renversement, les " devoirs scolaires " sont aujourd'hui identifiés comme des travaux que l'on fait à la maison, ou, pour les élèves internes, en étude... mais, dans tous les cas en dehors de la présence d'un professeur. Certes, il existe des structures encadrées par les enseignants sous des noms divers (aide individualisée, accompagnement personnel, tutorat, etc.), mais, dans l'immense majorité des cas, ce qui se fait là relève plutôt d'une " pédagogie de soutien " qui reprend des notions mal comprises en classe et n'exonère en rien l'élève de son travail personnel à la maison... Pourtant, historiquement, le travail personnel de l'élève - qu'il concerne la mémorisation, l'entraînement, la recherche ou l'élaboration personnelle - a été conçu comme un des éléments fondamentaux de la scolarisation, devant être effectué en classe ou, au moins, sous la responsabilité directe de l'école.

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Echec scolaire : expression peu usitée jusque dans les années 1960 et qui ne commence à désigner une véritable problème social et politique que dans les années 1980. Tout le monde veut "lutter contre l'échec scolaire"... Mais pas nécessairement de la même manière.

Elève au centre : expression qu'on considère parfois comme étant apparue à l'occasion de le Loi d'Orientation sur l'Education de 1989, alors que Lionel Jospin était ministre de l'Education nationale (elle figure dans le "rapport annexé à la loi"). Rarement revendiquée, elle est, en revanche, souvent utilisée pour décrier "le pédagogisme" dont elle serait porteuse.

Entraide, n. f., terme désignant une relation entre des élèves de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents qui "s'enseignent réciproquement", soit en transmettant des acquis, soit en accompagnant le travail d'autrui.

Il y a peut-être encore quelques enseignants qui se souviennent de la sévère mise en garde entendue jadis pendant leur formation : " Quand deux élèves discutent ensemble, c'est qu'ils complotent contre le maître. Faîtes cessez cela tout de suite ! " Nous n'en sommes heureusement plus là ! Les enseignants savent aujourd'hui que la prise de parole des élèves en classe doit être encouragée, que les échanges entre élèves sont un excellent moyen de faciliter la compréhension et que l'apprentissage de l'oral est un élément essentiel pour réussir sa scolarité, mais aussi, bien sûr, pour se former à la citoyenneté.
Et pourtant, les pratiques dans ce domaine restent très inégales et inégalitaires. Si, en classe, on demande parfois aux élèves de travailler ensemble ou de faire un exposé, pas mal d'heures de cours restent formatées de manière traditionnelle et la parole du maître n'y est interrompue que par les réponses de quelques élèves - souvent toujours les mêmes - aux questions qui leur sont posées de temps en temps.
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Erreur, n. f., souvent confondue avec "faute", désigne un comportement intellectuel, une représentation ou un résultat erronés au regard de l'exigence de précision, de justesse et de vérité. L'errueur est, en réalité, un appui précieux pour enseigner.

Étrange paradoxe de l'erreur en situation scolaire : alliée et adversaire à la fois! Inévitable dans la démarche toujours tâtonnante de celui qui apprend... et obstacle à surmonter pour accéder à plus de précision, de justesse et de vérité. Moment fécond si, loin de décourager l'élève, il lui permet de comprendre comment progresser... et, en même temps, " résidu " de vieux automatismes ou de conceptions anciennes qu'il faut se résigner à éradiquer. Occasion extraordinaire d'exercice de l'intelligence critique... et, simultanément, épreuve souvent difficile quand il faut faire son deuil de ce qui a été, un temps, une partie intégrante de soi et même, parfois, un outil de sa construction identitaire. Dépassement et renoncement. Renoncement et dépassement. Étroitement liés et, donc, générateurs de perplexité, d'inquiétude, voire d'angoisse.
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Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) : Institutions de formation des enseignants mis en place par la Loi d'orientation sur l'école de 1989 et présents dans chaque académie depuis 1991. Ils forment les enseignants du premier et du second degré, de l'enseignement général et professionnel, selon le principe d'une "formation universitaire, professionnelle, d'adultes et par alternance". Ils sont voués à la disparition à partir de la rentrée 2009.

Les Instituts universitaires de Formation des Maîtres, implantés dans chaque académie depuis 1991, ont été créés en application de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. Ils s'inscrivent dans la perspective générale de ce texte qui s'efforce de créer les conditions afin que la démocratisation de l'accès à l'enseignement (souvent nommée " massification ") se traduise par une véritable démocratisation de la réussite dans l'École. En effet, la France a, depuis 1959 et l'instruction obligatoire jusqu'à 16 ans, fait des efforts considérables pour accueillir le plus grand nombre d'élèves - y compris dans les lycées - et les amener jusqu'au plus haut niveau possible de scolarisation. Mais, faute d'une adaptation des structures et de la pédagogie, le système scolaire est resté très inégalitaire. La loi d'orientation de 1989 entend donner une impulsion décisive à la démocratisation en passant d'une logique de la gestion des flux à une logique de l'accompagnement de chacun : elle insiste, pour cela, sur la différenciation des parcours d'apprentissage et promeut une autre conception de l'évaluation, susceptible de permettre d'identifier à temps les difficultés de chacun et de s'appuyer sur ses points forts pour l'aider à réussir.

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Jeu , n. m. : désigne une activité, abusivement considérée comme la spécificité de l'enfance et qui se distingue par un type particulier de rapport au réel, aux autres et au temps. La question de la place du jeu à l'école a souvent été objet de débat, les uns considérant que l'école doit rompre avec l'univers du jeu, les autres en faire un outil pédagogique privilégié.

Pour l'enfant qui rentre à l'école, " on ne joue plus, on travaille ! " En d'autres termes, on ne pourra plus faire " ce qu'on veut ", il faudra se soumettre aux injonctions du principe de réalité. Plus question de partir dans des mondes imaginaires où tout est possible, voici venu le temps de se coltiner la résistance des êtres et des choses : il faut être sérieux !... D'où, effectivement, certaines positions qui font du jeu à l'école une hérésie : une régression et un non sens aux regard des finalités scolaires.

Motivation , n. f., mouvement poussant un sujet à s'engager dans une action ou à entreprendre un apprentissage ; ce mouvement est supposé venir "de l'intérieur" et est souvent considéré comme un préalable pour effectuer une action ou un apprentissage ; on affirme ainsi qu' "il faut être motivé pour"...

Pédagogie , n. f., associée souvent, aujourd'hui, soit à une idéologie molle plaçant l'écoute beâte des enfants au coeur de l'activité éducative, soit à un ensemble de techniques de dressage. En réalité effort pour penser et agir en même temps l'activité éducative, "théorie pratique" selon la formule de Durkheim.

Je ferai, pour ma part, remonter la modernité pédagogique à l'expérience de Pestalozzi. Pestalozzi est un homme des Lumières, proche de la Révolution française (il sera fait citoyen d'honneur de la République). Il croit à la nécessité de transmettre une culture qu'il pense universelle et libératrice, mais, à travers l'expérience de Stans en 1798, il est confronté à la singularité de sujets réfractaires à son enseignement. Ce disciple de Rousseau qui a, toute sa vie, rêvé de " donner des mains " à l' Émile , se refuse au dressage et à l'endoctrinement. Mais il ne bascule pas, pour autant, dans le fatalisme et ne veut pas abandonner les déshérités à leur sort...
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Pédagogie différenciée, expression née dans les années 1970 et qui désigne la recherche systématique de méthodes permettant de faciliter la réussite de chaque élève en prenant en compte ses spécificités. Derrière le relatif consensus dont elle a été l'objet, la "pédagogie différenciée" a, néanmoins, fait l'objet de conceptions différentes, voire contradictoires.

L'engouement pour l'idée de " pédagogie différenciée " est bien plus ancien qu'on ne le croit souvent ! Certes, Louis Legrand n'a créé le syntagme " pédagogie différenciée " qu'en 1974 ... Mais, si l'on excepte le préceptorat - sans doute au moins aussi ancien que les premiers regroupements en " classes " -, on peut dire que la différenciation pédagogique est une préoccupation qui a traversé tout le 20e siècle : dès 1907, en effet, Helen Parkhust, aux États-Unis, pose les bases de ce qui deviendra le plan Dalton, et qui est, sans aucun doute, la première entreprise systématique de " pédagogie différenciée ". En 1921, Édouard Claparède publie L'École sur mesure où il écrit : " Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, il l'ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant dans la règle à sa hauteur... Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ? ".
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Poésie, n. f. : genre littéraire considéré traditionnellement comme de grande valeur pédagogique, beaucoup utilisé à l'école primaire, tombant progressivement en désuétude après et fort peu prisé par le public adulte si l'on en croit les ventes d'ouvrages.

Radicalité(s), n. f. : terme utilisé le plus souvent avec une connotation religieuse pour désigner une forme d'adhésion-engagement à une doctrine manichéenne à caractère totalitaire. Peut se dire, plus largement, à propos de toute posture d'enfermement idéologique et de fermeture radicale à l'égard de tout échange avec quiconque ne partage pas sa position. Renvoie souvent à une forme de crispation identitaire.

La question de la radicalité n'est pas nouvelle... Mais elle se pose sans doute aujourd'hui d'une manière beaucoup plus incisive parce qu'elle renvoie à des comportements qui ne peuvent plus être caractérisés systématiquement de " délit " ou de " folie ". Jusqu'à présent, en effet, les personnes qui refusaient d'entrer dans l'échange raisonnable avec autrui, étaient soit des délinquants dangereux et il fallait les punir, soit des fous irresponsables, et il fallait les enfermer. Ce qui se passe aujourd'hui, c'est que nous voyons émerger des refus d'engager le dialogue avec autrui, des posture de renfermement identitaire qu'on ne peut caractériser ni de délictueuses ni de folles. Il y a des comportements publics et assumés de refus radical d'entrer dans l'échange et de se barricader en quelque sorte dans une identité qui ne relèvent pas de la criminalité ou de la pathologie. Alors à quoi cela renvoie-t-il ?
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Récit, n. m. : désigne le plus souvent une forme littéraire qui se décline dans différents genres (romans, nouvelles, théâtre, reportage, etc.), mais renvoie aussi à la capacité essentielle d'un sujet d'articuler des "faits" et de les transformer en "événements" ; il constitue, à ce titre, un élément fondamental de la construction de l'intelligence er exige une formation spécifique, tant dans la famille que dans l'institution scolaire.

Règlement intérieur : texte réglementaire existant dans chaque établissement scolaire et chargé, selon les circulaires officielles, de "donner vie à la communauté éducative et de lui apporter les moyens de sa mission". Il est censé définir clairement les règles de fonctionnement ainsi que les droits et les obligations de chacun.

La création de l'École comme espace spécifique destiné aux apprentissages requiert, en elle-même, la mise en place, explicite ou implicite, d'un règlement intérieur. En effet, ce qui caractérise l'enseignement scolaire, c'est qu'il s'efforce d'échapper au caractère aléatoire, désordonné et " déréglé " des expériences d'apprentissage qui sont faites dans le milieu familial, social ou professionnel. À l'école, on apprend dans un cadre précis avec des objectifs identifiés qui requièrent des comportements stabilisés. À l'école, il faut des règles qui rompent avec les habitudes du dehors : des règles qui permettent de rendre les élèves disponibles à une transmission des savoirs qui se veut progressive, exhaustive et de plus en plus, au fur et à mesure de l'histoire, démocratique. LIRE LA SUITE...

Remédiation, n. f., néologisme construit à partir de la métaphore médicale du "remède" qui vient soigner un mal identifié à partir d'un diagnostic. Très utilisé aujourd'hui en pédagogie, avec le danger que le trairement de la difficulté ou de l'échec scolaire ne s'effectue qu' a posteriori.

Le développement des dispositifs de " remédiation " est, aujourd'hui, considéré comme " la " solution contre l'échec scolaire et fait l'objet d'annonces régulières... Première conséquence : l'empilement de ces dispositifs leur fait perdre progressivement toute lisibilité. Comment les familles peuvent-elles comprendre à quoi correspond exactement les programmes de réussite éducative, le soutien personnalisé, l'accompagnement éducatif, l'aide aux devoirs, les études dirigées, les stages de remise à niveau pendant les vacances ? Quelle fonction pour chacun de ces dispositifs ? À qui s'adressent-ils exactement ? Avec quels critères et quels objectifs précis ?LIRE LA SUITE

Tiers-lieu éducatif, expression apparue récemment et qui désigne, à côté de la famille (lieu de la construction de la filiation) et de l'école (lieu de la transmission ordonnée des savoirs), les espaces éducatifs où des pairs peuvent rencontrer des ex-pairs qui ne sont pas détenteurs d'une autorité institutionnelle mais, déjà jeunes adultes ou adultes, peuvent jouer un précieux rôle de passeurs.

Traces écrites, expression qui désigne les traces écrites autres que les évaluations,nproduites par l'élève, en classe ou personnellement, à la demande du professeur (cahiers, carnets, classeurs, etc.). Existent sous forme papier ou numérique.

Au traditionnel " cahier du jour " où mes élèves puis, plus tard, mes étudiants reportaient cours et exercices au fur et à mesure de nos rencontres, j'ai, toujours, à l'école primaire, comme au collège, au lycée et à l'université, exigé qu'ils ajoutent, tout à la fois, un classeur, afin d'archiver rigoureusement tous les documents que je leur fournissais ou qu'ils trouvaient par eux-mêmes, mais aussi un ou plusieurs carnets leur permettant de sauvegarder, de manière synthétique et systématique, leurs principales acquisitions. Nul doute que beaucoup trouveront ces exigences exagérément formalistes et, peut-être même, infantilisantes. Un professeur n'a-t-il rien de mieux à faire que de s'intéresser ainsi aux outils de travail de ses élèves ? À quoi rime cette insistance - qui, je l'avoue bien volontiers, tournait chez moi à l'obsession - sur une question si triviale et apparemment si secondaire au regard de la rigueur des contenus enseignés ?

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Transmission, n. m., terme souvent opposé - à tort - par les pédagogues à "construction du savoir". En réalité, il n'existe aucune "construction" du savoir sans "transmission" par l'éducateur (même si cette transmission prend la forme de conditions que l'on met en place). Pas d' "humaine condition" sans transmission entre les générations et entre les hommes. Mais si transmettre est un impératif, la transmission n'est pas une normalisation.

Utopie, n. f., terme forgé par Thomas More dans l'ouvrage qui porte ce nom. Désigne, plus largement, un monde idéal à construire, et, par extension, un projet d'avenir que certains considèrent comme "irréalisé" alors que d'autres le croient "irréalisable".

Contrairement aux représentations les plus répandues chez ses partisans comme chez ses adversaires, la pédagogie ne fait pas " naturellement " bon ménage avec les utopies. Tout au contraire ! Que l'on définisse, en effet, la pédagogie, selon la tradition étymologique, comme " accompagnement " de l'enfant vers le précepteur, ou que l'on préfère une définition plus conceptuelle en la considérant comme une relation nécessaire et provisoire visant à l'" émergence " d'un sujet autonome, dans les deux cas, ce qui la caractérise, c'est le mouvement : " accompagnement " ou " émergence " sont opposés, en effet, à tout enkystement. Être " pédagogue ", c'est ainsi refuser, tout aussi bien, l'enfermement et la fatalité, c'est lutter contre toute assignation à résidence et toute reproduction sociologique ou mimétique... LIRE LA SUITE...

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Site de Philippe Meirieu : dictionnaire personnel

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Jean-Frédéric Oberlin (1740-1826) Petit dictionnaire de pédagogie Vous trouverez ici un ensemble, régulièrement enrichi, de textes capables d'aider à comprendre quelques termes particulièrement utilisés dans les discours éducatifs. Ces textes n'ont pas de prétention encyclopédique, mais s'efforcent d'engager la réflexion et d'ouvrir au débat.

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La question des migrations de populations est au programme du lycée en langues étrangères et en histoire géographie, et tout particulièrement cette année en espagnol, avec la commémoration des 80 ans de "La Retirada". Ce thème est très présent également en littérature et dans les arts en général. De plus, un centre d'accueil a ouvert ses portes, à Confolens, en 2015. D'abord hébergés dans l'ancien hôpital, les demandeurs d'asile logent désormais dans l'ancienne maison de retraite, près de la Ferme Saint-Michel. Enfin, les hommes ont toujours migré, essentiellement par nécessité.
Aussi, devons-nous informer nos enfants que les flux de populations sont permanents, qu'il faut les comprendre et les gérer. La meilleure façon d'y arriver était de mobiliser un maximum d'enseignants et d'élèves avec un projet pluridisciplinaire, de faire participer les établissements scolaires de Confolens et de travailler en partenariat avec des associations. Mme Goujon, professeur documentaliste, et Mme Castillo Muñoz, professeur d'espagnol du lycée Émile Roux sont à l'origine de ce projet et elles ont eu la responsabilité de le mettre en place et de le coordonner.
Ce projet a pu être réalisé grâce au financement de la Région, de la DRAC(Rectorat), du lycée et avec le soutien de la Mairie de Confolens et des associations locales.

Qui participe ?

11 enseignants : les langues vivantes, l'histoire-géographie, les lettres, l'éducation aux médias, l'enseignement professionnel Bac ASSP ; l'animateur culturel, le club presse du lycée.
Plus de 200 élèves du lycée des filières enseignement général, technologique et professionnel :

Les secondes bac pro en lettres avec Mme Liaras

Les secondes III et V en histoire-géographie avec M.Guyader

les premières bac pro en animation avec Mme Lépine

Les premières STMG en anglais avec Mme Campain

Les premières S1 en lettres avec Mme Wasmer

Les premières L en lettres avec Mme Savary

Les premières L en espagnol avec Mme Castillo

Les terminales germanistes avec M.Pasquier

Les terminales STMG en espagnol avec Mme Castillo

Les terminales littéraires en espagnol avec Mme Drouilhet

Les élèves du club presse avec la documentaliste Mme Goujon

Damien Drobieux, animateur culturel pour le jingle de l'émission de radio

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Projet MIC (Médias - Immigration - Communication)

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La question des migrations de populations est au programme du lycée en langues étrangères et en histoire géographie, et tout particulièrement cette année en espagnol, avec la commémoration des 80 ans de "La Retirada". Ce thème est très présent également en littérature et dans les arts en général.

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La pédagogie de projet au cœur de l'éducation pour un développement durable

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http://ww2.ac-poitiers.fr/espagnol/spip.php?article430

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Articles site pédagogique espagnol

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Projet n°1 : "Medios de comunicación : ¿informar o manipular ?"

Ce projet pluridisciplinaire a été réalisé avec deux classes de 1ère (ES et S) en collaboration avec Mme Goujon, professeur documentaliste, M. Limousin (ATPR), M. Drobieux (animateur culturel).
Ce travail donne des exemples d'activités en relation avec la manipulation des images et de l'information. Il s'agit bien de développer le sens critique des élèves vis à vis de l'information, d'apprendre à repérer les codes qui font l'Intox, de distinguer les sources d'information, s'interroger sur la validité, la provenance et sur la fiabilité d'une information, son degré de pertinence et enfin d'emmener les élèves à s'interroger sur la pertinence et/ou la véracité des images véhiculées par les médias, réseaux sociaux, internet, ...

Manipulation des images fixes

1- L'analyse d'images (atelier animé par l'ATPR M. Limousin) :

montrer et analyser différents exemples d'images manipulées,

comment savoir si une image a été manipulée, truquée ?

les liens entre image (photo) et sa légende

apprendre à manipuler des images avec le logiciel the GIMP

2. La polysémie des images (activité réalisée en cours d'espagnol) :

La même image (une vignette tirée d'une planche de Quino) est distribuée à plusieurs groupes d'élèves avec la consigne de rédiger le pied de la photo. Ensuite, les différentes versions proposées par les élèves sont comparées.
Il s'agit pour les élèves de comprendre le fonctionnement d'une image de presse et de sa légende en pointant du doigt les possibles manipulations que dénonce la BD.
Voir qu'une image est polysémique et que la légende a pour fonction de montrer au lecteur comment l'interpréter : la légende change le sens de la photo. C'est l'occasion d'insister sur l'indispensable sens critique du lecteur.

Manipulation d'une vidéo

Les élèves visionnent plusieurs séquences très courtes d'un reportage vidéo dans le désordre et sans le son (rush proposé par le CLEMI). Il est demandé aux élèves de raconter leur propre version des faits en organisant les séquences filmiques comme ils le souhaitent.

Les étapes :

Décider de l'ordre des images et faire le montage avec Windows Movie Maker.

Écrire le scénario correspondant au choix du montage des images = répondre aux cinq questions de l'écriture journalistique (Qui, Quoi, Où, Quand, Pourquoi ? complétés par Comment, Combien ?).
La règle consiste à répondre à ces questions qui peuvent se décliner différemment et qui n'ont pas toutes nécessairement raison d'être, selon le sujet abordé).

S'enregistrer avec Audacity et ajouter un fond sonore (musique, bruits, etc.) en accord avec le sens du reportage. Il faudra ne pas dépasser la durée du film.

Utiliser Windows Movie Maker pour faire le montage final , insérer le fichier son et ajouter des titres, etc.

Enregistrer le projet.

Un exemple de production d'élèves.

Tâche intermédiaire (travail individuel)

Pour cette écriture d'invention, les élèves sont amenés à rédiger un article publié le lendemain de la mort du dictateur espagnol Francisco Franco (04 décembre 1892 - 20 novembre 1975), en adoptant le point de vue du contre-pouvoir. Le but est de dévoiler le vrai visage de Franco et de démystifier son image.
Cet article sera illustré par la suite d'une photo manipulée (utilisation des logiciels PhotoFiltre.et de The gimp)

Deux possibilités pour la mise en page de l'article s'offrent aux élèves :

Le site fodey.com qui propose un "générateur" de journal ;

Un traitement de texte (par exemple, Libre Office)
Avant de réaliser la tâche intermédiaire, les élèves ont étudié des documents montrant les relations entre la presse et le pouvoir politique à travers d'exemples concrets de censure et de propagande pendant la dictature (le NO-DO, des articles et des reportages parus juste après la mort de Franco, etc.).
Ce travail a permis d'aborder aussi les notions de pouvoir et de contre-pouvoir. Les élèves ont pu bénéficier également d'un atelier animé par Mme Goujon, professeur documentaliste, qui les a amenés à réfléchir, à partir de l'étude d'exemples concrets, sur le traitement médiatique de l'information, sur les choix opérés par les journalistes pour présenter l'information.

Projet de fin de séquence : " Falsas noticias " (Fake news) : article et reportage vidéo

Par groupe, les élèves rédigent un court article, une " fake news " accompagné d'une photo manipulée, truquée.
L'article doit respecter la structure d'un article et répondre aux questions de l'écriture journalistique. Il est demandé de créer ensuite une fausse Une avec les gros titres, des articles, des photos en utilisantClone Zone

Dans un deuxième temps, les élèves réalisent un reportage télé à partir de la fake news. Les objectifs sont d'être capable de passer du discours écrit au discours oral en respectant des normes du langage oral spécifiques au journal télévisé, d'adapter le ton utilisé au contenu exprimé et enfin un ton dynamique afin d'accrocher le téléspectateur.

Les productions des élèves sont exposées au CDI du lycée.

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L'Éducation aux médias en cours d'espagnol (niveau collège et lycée)

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Ce projet pluridisciplinaire a été réalisé avec deux classes de 1ère (ES et S) en collaboration avec Mme Goujon, professeur documentaliste, M. Limousin (ATPR), M. Drobieux (animateur culturel). Ce travail donne des exemples d'activités en relation avec la manipulation des images et de l'information.

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Diaporama : présentation de différents projets réalisés

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Objectifs

Les principaux objectifs sont de faciliter la transition entre le collège et le lycée (réactivation des acquis de collège, consolidation et approfondissement), de développer la créativité et l'autonomie grâce à l'utilisation des TICE et aux activités en classe inversée.

Les différentes activités ont permis aux élèves :

de travailler en groupe, de mutualiser leurs savoir-faire et de s'entraider au sein du groupe ;

de découvrir les camarades de classe et de les connaître (NB : les élèves sont issus de collèges différents. De plus, l'équipe d'espagnol fonctionne par groupes de compétences, c'est à dire que des élèves de plusieurs classes sont mélangés) ;

d'utiliser les TICE (ordinateurs, tablettes) ;

d'utiliser Padlet pour réaliser des activités en autonomie en dehors des cours et des activités en classe ;

de publier les différentes ressources de la séquence : fiches grammaticales, documents étudiés en classe, productions des élèves, etc.). Les élèves avaient le lien et le QRcode donnant accès à un Padlet.

Cette séquence a fait l'objet d' un projet eTwninning au cours duquel les élèves ont pu échanger avec leurs partenaires européens (Italie, Espagne, Slovaquie) et publier leurs productions dans le cadre de ce projet européen.

Les documents suivants récapitulent les objectifs du projet, présente les compétences attendues ainsi que les critères d'évaluation.

Le projet final

Il s'agit pour les élèves de réaliser à l'écrit un autoportrait littéraire et graphique.

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Séquence transition collège-lycée, projet e-twinning : le portrait (Así soy yo) (A2 / B1)

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Les principaux objectifs sont de faciliter la transition entre le collège et le lycée (réactivation des acquis de collège, consolidation et approfondissement), de développer la créativité et l'autonomie grâce à l'utilisation des TICE et aux activités en classe inversée.

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eTwinning : Luchemos contra la discriminación

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eTwinning : Luchemos contra la discriminación

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Accès au projet sur la plateforme eTwinning

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Proyecto pluridisciplinario (idiomas, educación cívica, artes plásticas, tic, ...) destinado a alumnos de instituto. En clase de idioma, trabajarán sobre el tema del respeto, de la aceptación de las diferencias. Realización de diferentes producciones en colaboración con los miembros participantes en este proyecto//Progetto pluridisciplinare (Lingue straniere, educazione alla cittadinanza, cross curricular, arte tic,..)

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Présentation projet (séquence pédagogique détaillée)

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Projet ECLORE : Projet Théâtre (Espagnol, théâtre et EMC) : ¡ Luchemos contra la discriminación ! - Espagnol - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Projet ECLORE " ¡Luchemos contra la discriminación ! : PROJET THEATRE destiné aux élèves de 2 classes de 2nde du Lycée Emile Roux et aux collégiens de 3ème de Chabanais et de Roumazières. Il s'agit d'un (...)

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Projets "Luchemos contra la discriminación" = diaporama présentation 

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Projets "Luchemos contra la discriminación" = diaporama présentation 

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https://www.mindmeister.com/fr/557369575/outils-num-riques-pour-projets-d-l-ves-http-acver-fr-outilsnum?fullscreen=1

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Boîte à outils (Internet responsable) : droit image-voix

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Boîte à outils (Internet responsable) : droit image-voix

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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rencontres vidéo jeunesse poitou charentes.

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Un dispositif d'éducation à l'image : Passeurs d'images en Poitou Charentes

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Des séances de cinéma en plein air, des ateliers de pratique (réalisation, initiation au cinéma d'animation...), des rencontres autour de films, des tarifs réduits dans les salles de cinéma... Autant d'actions proposées par Passeurs d'Images pour donner à tous le goût du cinéma.

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L'émancipation par l'éducation, la formation et l'action sociale.

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Les grandes figures de la pédagogie de projet

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Les grandes figures de la pédagogie de projet

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LES GRANDES FIGURES DE LA PÉDAGOGIE DE PROJET

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Association des réfugiés espagnols en Charente Maritime

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Association des réfugiés espagnols en Charente Maritime

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Ateliers Saintais des Musiques Actuelles

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Ateliers Saintais des Musiques Actuelles

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http://www.asma-saintes.fr

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Depuis 2013, Éduthèque propose des ressources pédagogiques issues des établissements publics culturels et scientifiques partenaires, destinées aux enseignants et à leurs élèves : un bouquet d’offres gratuites avec des droits d’usage dans un contexte scolaire.

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CHARTE éducation artistique et culturelle

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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La charte pour l'éducation artistique et culturelle rassemble les acteurs et les institutions autour de 10 principes qui fondent l'éducation artistique et culturelle. Elle complète le cadre posé par le référentiel de 2015 sur le Parcours d'éducation artistique et culturelle, et vient conforter les nombreuses actions menées dans les établissements et dans les réseaux associatifs. Elle permet à chacune et à chacun de s'emparer de l'éducation artistique et culturelle, de la mettre en oeuvre, et de l'inscrire dans le cursus des élèves.

Mise à jour : juillet 2016

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Charte pour l'éducation artistique et culturelle

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La charte pour l'éducation artistique et culturelle rassemble les acteurs et les institutions autour de 10 principes qui fondent l'éducation artistique et culturelle. Elle complète le cadre posé par le référentiel de 2015 sur le Parcours d’éducation artistique et culturelle, et vient conforter les nombreuses actions menées dans les établissements et dans les réseaux associatifs.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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La Trousse à projets est une plateforme numérique au service de projets éducatifs et pédagogiques bénéficiant aux élèves scolarisés, de la maternelle au lycée. Elle est à l'initiative de l'Office central de la coopération à l'école (OCCE), du Réseau Canopé, du Crédit coopératif, du Fonds numérique pour l'école (FPNE), et du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
Découvrez et soutenez les différents projets des enseignants et de leurs élèves sur www.trousseaprojets.fr

La Trousse à projets est une plateforme numérique au service de projets éducatifs et pédagogiques bénéficiant aux élèves scolarisés de la maternelle au lycée. Elle permet aux enseignants et aux membres de la communauté éducative de faire connaître leurs initiatives, de collecter les fonds nécessaires à leur concrétisation et de bénéficier d'un accompagnement pédagogique et méthodologique. Elle offre à tous la possibilité de contribuer à la réalisation de projets validés par l'Education nationale.

Le financement participatif

C'est l'association d'un grand nombre de personnes investissant de petits montants qui permet aux porteurs de projets de trouver les fonds qui leurs sont nécessaires, Le financement participatif, en constante progression, dispose d'un cadre légal en France depuis 2014. À travers la collecte de fonds, des communautés se créent autour de projets et de valeurs partagées.

Contribuer à la réussite de tous et à une plus grande équité territoriale

Les classes de découvertes, les expériences de botanique ou de robotique, les échanges interculturels, etc., contribuent aux apprentissages des élèves, à leur épanouissement, à leur réussite. Pourtant, on constate des disparités sur le territoire qui peuvent notamment s'expliquer par les inégalités sociales entre les familles. Permettre à tous, indépendamment de leur contexte, d'accéder plus aisément à ces ouvertures, est un des objectifs que se fixe la plateforme.

Outil d'accompagnement, de visibilité et de financement, la Trousse à projets propose un espace de rencontre et de solidarité entre tous ceux qui veulent soutenir l'École. La plateforme contribue à ouvrir les portes de l'École, élargir le cercle de ses soutiens, améliorer la communication auprès des parents, et associer la communauté locale à sa dynamique. Elle permet de nouer un dialogue entre porteurs de projets et donateurs, et de les informer de l'avancement et de la réalisation de l'activité qu'ils ont choisie.

Un recours vertueux au mécénat

La Trousse à projets permet aussi de contribuer de façon non fléchée : les donateurs, particuliers, associations ou entreprises, peuvent choisir de soutenir un thème, un département ou un niveau scolaire plutôt qu'un projet précis.

Le mécénat en direction de la plateforme résulte d'un engagement libre au service d'un intérêt général : la réussite de tous les élèves. L'action des mécènes concourt à une plus grande équité.
Leurs dons seront attribués aux projets identifiés comme prioritaires :

soit en amorçage de collecte (étape essentielle pour la réussite d'une collecte)

soit en abondement de collecte quand ils peinent à atteindre leur objectif financier.

Le but est de favoriser la réussite du plus grand nombre possible de projets proposés sur la plateforme.

Une expérimentation réussie

Après une phase d'expérimentation dans cinq académies (Lille, Montpellier, Orléans-Tours, Reims et Versailles) au printemps 2017, la Trousse à projets étend aujourd'hui son action à toutes les académies.
L'appétence des acteurs pour le dispositif a été confirmée à la suite de l'expérimentation.

La plateforme est un moyen de renforcer le lien parents-école, en donnant aux parents de la visibilité sur les projets auxquels participe leur enfant et en leur permettant de jouer un rôle actif dans la dynamique de collecte. Elle permet aux élèves d'acquérir et de mobiliser des compétences liées au multimédia, à la communication, aux pratiques numériques, fortement sollicitées dans la démarche même du financement participatif.

Les partenaires de la Trousse à projets

Dans sa mission, la Trousse à projets vise à faciliter la réussite de projets pédagogiques et éducatifs grâce au financement participatif. Pour ce faire, le ministère de l'Éducation nationale s'associe à L'Office central de la coopération à l'école (OCCE), le réseau Canopé, le Crédit coopératif ainsi que le Fonds pour le numérique à l'école.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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La Trousse à projets, qu'est-ce que c'est ?

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La Trousse à projets est une plateforme numérique au service de projets éducatifs et pédagogiques bénéficiant aux élèves scolarisés, de la maternelle au lycée. Elle est à l’initiative de l’Office central de la coopération à l’école (OCCE), du Réseau Canopé, du Crédit coopératif, du Fonds numérique pour l’école (FPNE), et du ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

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CARDIE ( Le Centre Académique pour la Recherche et le Développement en Innovation et Expérimentation) 

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CARDIE ( Le Centre Académique pour la Recherche et le Développement en Innovation et Expérimentation) 

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Centre Académique Recherche- Développement, Innovation et Expérimentation - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Actualités, Informations, Productions, Contributions, Ressources et Documents du site 'Centre Académique Recherche-Développement, Innovation et Expérimentation' de l'espace pédagogique de l'académie de Poitiers

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Monter un projet Art et Culture  (Académie Bordeaux)

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Monter un projet Art et Culture  (Académie Bordeaux)

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Canopé 16

https://www.reseau-canope.fr/academie-de-poitiers/atelier-canope-16-la-couronne.html/#ressources

Canopé 17

https://www.reseau-canope.fr/academie-de-poitiers/atelier-canope-17-la-rochelle

Canopé 86

https://www.reseau-canope.fr/academie-de-poitiers/atelier-canope-86-poitiers.html

Canopé 79

https://www.reseau-canope.fr/academie-de-poitiers/atelier-canope-79-niort

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Calitom, service public des déchets de Charente, assure les services de prévention, collecte et traitement des déchets ménagers

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ESPE Strasbourg

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IPR Langues Versailles

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DAAC

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L'éducation artistique et culturelle, une mission réaffirmée comme prioritaire par le ministère de l'éducation nationale et le ministère de la culture et de la communication, englobe et dépasse les enseignements artistiques obligatoires et optionnels et s'étend à l'ensemble des domaines des arts et de la culture ; ainsi, elle intègre la culture scientifique et technique.

L'éducation artistique et culturelle concourt à la formation intellectuelle et sensible des enfants et des jeunes, en développant des capacités d'analyse et d'expression. Elle contribue à la formation de la personnalité et constitue un facteur déterminant pour la construction de l'identité culturelle de chacun. Elle permet l'acquisition de compétences transversales mobilisables dans d'autres domaines, notamment celui de la citoyenneté.

La mise en œuvre de la politique d'éducation artistique et culturelle de l'académie s'est inscrite dans une volonté de consolider le partenariat entre le ministère de l'Éducation nationale et le ministère de la Culture et de la communication et de faciliter les démarches concertées avec les collectivités territoriales. Elle consiste pour l'essentiel à accompagner écoles et établissements dans la mise en œuvre du volet culturel de leurs projets. Pour dynamiser et fédérer les différents secteurs, un programme académique d'éducation culturelle permet de valoriser les initiatives particulièrement marquantes.

Structurée autour de grands domaines, la Daec propose aux écoles et aux établissements scolaires d'articuler patrimoine et création vivante et de participer à une formation élargie pour tous dans les domaines suivants :

arts du langage (lecture-écriture),

arts du visuel (cinéma-audiovisuel,

bande-dessinée, arts plastiques),

arts du son (musique, chant choral),

arts du spectacle vivant (théâtre, arts du cirque, danse),

sciences et techniques.

Ces orientations participent à la mise en œuvre des quatre orientations du projet académique :qu'il s'agisse du niveau de qualification des élèves, de la lutte contre toutes les formes d'enclavement, de l'approche globale de l'élève ou de la construction d'une citoyenneté européenne, chacun peut voir aisément combien une éducation culturelle à la fois exigeante et ouverte peut accroitre l'efficacité du système éducatif sur le territoire de l'académie.

Axe 1 : L'aide aux pratiques artistiques et culturelles partenariales dans les établissements

Accompagnement des écoles et établissements pour la mise en place de dispositifs inclus dans leur projet : atelier artistique, classe à projet artistique et culturel, atelier scientifique et technique, pôle culturel structurant, dispositifs d'ouverture à la culture cinématographique (Ecoles/Collèges/Lycéens au cinéma, Ciné-lycées).
Identification et formation des professeurs " référents culture " des lycées.

Axe 2 : Le programme académique d'éducation culturelle

Des projets dans un certain nombre de domaines artistiques proposés sur tous les territoires de l'académie, avec incitation au fonctionnement réticulaire (Exemples : les sciences au cœur du métier, Art'Réseau, rencontres chorales départementales, etc.).
Une offre de formation en cohérence avec les projets.

Axe 3 : Divers projets territoriaux en liaison avec les structures culturelles

Une politique territoriale de mutualisation des moyens avec les collectivités et les structures culturelles : services éducatifs, accompagnement éducatif. De plus, en liaison avec le CRDP et les CDDP, soutien aux pôles de ressources pour l'éducation artistique et culturelle dans les domaines où la ressource locale présente une particulière richesse, qui dépasse les frontières de l'académie :

chanson francophone (La Rochelle),

bande-dessinée (Angoulême),

danse (Poitiers).

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Délégation académique à l'action culturelle (Daac)

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La délégation académique à l'action culturelle est dirigée par un délégué académique recruté et placé sous l'autorité directe du recteur. Le délégué académique en lien étroit avec les corps d'inspection et les directeurs des services départementaux, élabore et met en action la politique académique validée par le recteur de l'académie, dans le cadre du projet académique.

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DRAC (Direction Régionale des Affaires Culturelles)

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DRAC (Direction Régionale des Affaires Culturelles)

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Drac Nouvelle-Aquitaine - Ministère de la Culture

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Bienvenue sur le site de la Direction régionale des affaires culturelles Nouvelle-Aquitaine.

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By joining eTwinning, teachers and other school staff will become part of the 'Community for schools in Europe' and benefit from endless opportunities.

Collaborate with and get inspired by other colleagues in Europe

In eTwinning, teachers organise and run on-site and online activities with their students along with colleagues from countries participating in the Erasmus+ programme. They engage in collaborative projects with the support of the TwinSpace environment. National Support Organisations are responsible for validating user registrations for becoming eTwinners, thus keeping the platform safe, providing support and guidance, and recognising teachers' work with National and European Quality Labels. The annual eTwinning book features the most innovative projects. Excellent projects are rewarded eTwinning European Prizes and become part of the project gallery.

Share with peers

The eTwinning community is made up of thousands of teachers and educators who share a vision of inclusive schools, using information and communication technology in a meaningful way, and making the most of 21st-century skills. eTwinners meet and network online, at school, at eTwinning events and conferences, and wherever they can inspire other teachers to better educate students. On the European School Education Platform, the eTwinning area offers project kits, practice examples, testimonials, and an online environment where eTwinners can communicate, create projects, share, and learn together at their own pace in line with their interests.

Upskill together

Lifelong learning is essential for teachers and eTwinning community members benefit from webinars, short and long online courses (including MOOCs), self-teaching materials, conferences, and other on-site professional development opportunities where they meet experts in many fields and improve their skills. These events allow teachers to network, learn together, and feel part of the same community.

eTwinning also provides opportunities for future teachers to get support when starting their careers.

Promote and celebrate

Like all communities, eTwinning has key events. A yearly theme is the focus of two online campaigns - in spring and autumn - where eTwinners share ideas, plan projects, produce materials, and learn together. And every year on 9 May, the community celebrates Europe Day as eTwinning Day with activities that make eTwinners feel part of something unique, wherever they are.

Become a protagonist

eTwinning Ambassadors are the pillars of the community. They are selected at a national level, provide training and support and share their energy and enthusiasm, making eTwinning grow every day. Get information from your National Support Organisations about how to become one of them!

The schools that are awarded the eTwinning Schools Label are models of the principles that inspire eTwinning, shared leadership, collaboration and sharing, students as agents of change, inclusion, and pedagogical innovation. Stay tuned to see when applications open!

Anyone can become an eTwinning Ambassador, and any school can get the eTwinning School Label.

How to join eTwinning

Register as a user today on the European School Education Platform using EU Login ( access here) and request to be validated as an eTwinner by the National Support Organisation in the country where your school is.

What does the eTwinning platform offer?

eTwinners can network, share, and collaborate with other registered eTwinners and schools by connecting through the social networking features offered, and by engaging in Rooms, eTwinning groups, and European projects.

Rooms are micro-groups that allow eTwinners to take part in video-conferencing sessions supported by a forum and a file archive.

eTwinning groups are virtual places where eTwinners meet and discuss specific subjects, topics, or other areas of interest. Featured Groups are groups coordinated by the CSS and moderated by experienced eTwinners).

eTwinning projects include activities on different topics and key competences involving two or more teachers and their students. Each project has its own TwinSpace, a free-to-use, safe platform that is only accessible to other eTwinning members in the project, your selected guests, and your selected pupils.

eTwinners can also join the online professional development opportunities organised by the European School Education Platform. Some of these offers will be tailored to the specific interests and needs of eTwinners and be available exclusively to them:

Short online courses are intense and enjoyable and introduce teachers to a topic, stimulate ideas, and help them develop their skills.

MOOCs (Massive Open Online Courses) are 4-6 weeks in length and require 12 - 25 hours of learning time during this period. Participants are free to conduct the activities at a time of their convenience during the duration of the course. A certificate is offered upon successful completion.

Webinars are live one-hour long online video sessions where teachers have the chance to learn about and discuss a variety of themes.

Webinar series are two webinar sessions that are connected by an interactive online activity.

Online conferences and events are designed for and dedicated to specific target audiences and themes.

You are not eligible to join eTwinning?

Only school staff can join the eTwinning community. If you are not a member of staff at a school, you can still enjoy and network in other sections of the European School Education Platform free of charge. Discover all these opportunities here. eTwinners can invite non-eTwinners to specific projects.

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Collaborate with and get inspired by other colleagues in Europe In eTwinning, teachers organise and run on-site and online activities with their students along with colleagues from countries participating in the Erasmus+ programme. They engage in collaborative projects with the support of the TwinSpace environment.

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(Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias de l'information)

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CLEMI Poitiers - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Actualités, Informations, Productions, Contributions, Ressources et Documents du site 'CLEMI' de l'espace pédagogique de l'académie de Poitiers

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Projet de coopération "Nouvelle Aquitaine - Aragon"- Espagnol - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Ce qu'il faut savoir sur l'appel à projet de coopération qui vient être publié par la région Nouvelle Aquitaine et l'autonomie espagnole d'Aragon.

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Délégation Académique aux Relations Européennes, Internationales et à la Coopération - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Actualités, Informations, Productions, Contributions, Ressources et Documents du site 'Délégation Académique aux Relations Européennes, Internationales et à la Coopération' de l'espace pédagogique de l'académie de Poitiers

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Accueil - Erasmus +, le programme pour l’éducation, la formation, la jeunesse et le sport de la Commission européenne

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Une définition de la pédagogie de projet par la DANE de Dijon

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Une définition de la pédagogie de projet par la DANE de Dijon

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Jazz à Poitiers :

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-CNBDI  (Angoulême): http://www.citebd.org/spip.php?article8944

-La maison des auteurs (CNBDI) : http://www.citebd.org/spip.php?rubrique7

-Maison de l'Europe  : http://tera-maison-europe-charente.eu/accueil.php?menu=1&sousmenu=14&a=2014&m=06&j=16&PHPSESSID=ba5e4048e02cc02585e530866ce8800f
AMAC (Association Musique Animation Culturelle de Confolens :  https://www.amac16.com/
Amicale Ruffec Casas Viejas : https://pros.annuairefrancais.fr/16/16700/3349002_amicale-ruffec-casa-viejas-ruffec-16-charente.html
-Festival de Confolens : https://www.festivaldeconfolens.com/
- Les structures culturelles partenaires ( collaboration avec les services éducatifs)