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Le développement global de l'enfant expliqué en détails

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Le développement global de l'enfant expliqué en détails

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Afin d’avoir un bon développement langagier, les enfants doivent être bien encadrés et bien encouragés par les adultes près d’eux. Le rôle de l’enseignante est très important dans cet aspect, car les élèves passent beaucoup de temps avec elle. Elle est un modèle et un acteur important dans le développement langagier.

Je trouve qu'il est important que les enseignants soient formés, afin d'être capables de bien guider les enfants dans leur développement langagier. Ce dernier est un facteur important qui a une incidence sur le restant de la vie des enfants. Je crois qu'il serait important d'offrir une formation continue à ce sujet, autant aux nouveaux enseignants qu'aux enseignants d'expérience. Nous n'avons jamais assez d'astuces pour aider les enfants, donc il est important de se renouveler d'année en année avec les différentes informations ressorties des dernières recherches.

Ce document explique en détails le développement des enfants tout en donnant de très bons conseils aux enseignants à appliquer dans leur classe. Je crois que de se faire une liste de ces précieux conseils pourraient être très aidant.

Bouchard, C., Charron, A. et Sylvestre, A. (2019).  Des mots pour s'exprimer et entrer dans l'écrit.  Dans C. Bouchard, Le développement global de l’enfant de 0 à 6 ans en contextes éducatifs (2e édition). (pp. 337-365).  Québec : Presses de l’Université du Québec.

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6. Bouchard, Charron et Sylvestre (2019)_Des mots pour sexprimer et entrer dans lécrit

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Courtemanche, A., Lafrenière, J., Larose, T., Latourelle, M.-C., et Plourde, K. (2012). Le langage oral au préscolaire… un monde complexe et fascinant! Revue Préscolaire, 50, 4, 18-21.

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2. Courtemanche et al (2012)_Le langage oral au préscolaire... un monde complexe et fascinant

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Stratégies à utiliser pour aider au développement langagier des enfants

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Stratégies à utiliser pour aider au développement langagier des enfants

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J'adore les documents qui nous donnent différentes astuces concrètes pour nous aider. Ce document est facilement utilisable, car chaque stratégie est expliquée sur une page sans être surchargée. En effet, l'auteur a tenté le plus possible de rendre son document concis avec seulement les informations que nous avons besoin pour appliquer la stratégie.

Ce n'est donc pas un document explicatif avec plusieurs informations et données. C'est, au contraire, une source riche avec des astuces qui ont montré leurs preuves dans un contexte scolaire et qui peuvent aussi être appliquées à la maison pour les parents.

Je crois qu'il est important de se souvenir qu'il existe plusieurs autres stratégies qui ne sont pas écrites dans ce document. Ce dernier explique en quelques points comment appliquer la stratégie, mais rien ne nous empêche de la personnaliser à notre façon. Il s'agit seulement d'un guide pour nous pister si nous ne savons pas vraiment comment appliquer une astuce, afin de développer le langage chez les jeunes enfants.

Je crois que c'est un document que chaque enseignant de préscolaire et de primaire devrait avoir, afin de s'y fier de temps en temps. Cela permet de faire une rétroaction sur ce que nous faisons déjà et ce que nous pourrions ajouter dans notre pratique, dans le but de donner le maximum d'aide aux enfants pour se développer.

Brien, G., Priorité enfants Lotbinière, Avenir d'enfants (2020)_ Quelques stratégies pour stimuler le langage. Document disponible à: https://agirtot.org/media/490094/strategies_pochette2020-hr.pdf

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Classe de francisation et classe d'accueil

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Classe de francisation et classe d'accueil

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La francisation est de plus en plus présente dans nos écoles, car plusieurs immigrants arrivent dans notre pays. Des familles d'un peu partout dans le monde décident de venir s'installer au Québec. Cela fait en sorte que plusieurs enfants ne parlent pas notre langue qui est le français.

Comme le mentionne cet article, il existe des classes d'accueil/classes de francisation. Par contre, plusieurs enfants sont directement intégrés dans les classes habituelles. Cela rend leur intégration assez difficile, car ils ne connaissent pas encore notre langue. Ils ont seulement quelques périodes de francisation qui leur permettent d'apprendre de plus en plus notre langue.

Je crois que de les placer directement en classe normale peut les aider à apprendre plus rapidement la langue, car ils vont l'entendre toute la journée. Par contre, je ne crois pas que cela les aide avec le reste de leur scolarisation. En effet, ils suivent les cours des différentes matières, comme les enfants québécois, mais ils ne comprennent pas tout ce qui est dit. Cela fait en sorte qu'ils manquent beaucoup de matières, donc ils comprennent plus difficilement ce qu'ils doivent faire et apprendre.

Je pense qu'il serait intéressant d'ajouter plus de périodes de francisation pour aider ces élèves. Je crois aussi qu'il devrait y avoir un suivi avec eux, dans le but de vérifier s'ils comprennent bien ce qu'ils voient en classe, afin de ne pas être affectés sur leurs apprentissages dans les autres matières.

Français, classes d'accueil, classes de francisation [Ministère de l'éducation], Direction générale du développement pédagogique, Direction de la formation générale, Québec, la Direction, 2003, 1 ressource en ligne, Collections de BAnQ.

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Partez à la découverte de BAnQ numérique.

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L'utilisation des langues des signes avec les enfants autistes

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L'utilisation des langues des signes avec les enfants autistes

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En lisant le titre, avant même d'avoir lu le texte, j'étais intéressée par le sujet. Nous parlons souvent des élèves TSA en contexte scolaire. Nous expliquons comment agir avec eux en classe, comment leur parler pour qu'ils nous comprennent bien, comment bien les intégrer, etc. Par contre, c'est la première fois que je lisais que les langues des signes pouvaient être utilisées avec les enfants TSA. Je n'avais jamais entendu parler de ce lien.

L'article explique en détails une étude qui démontrait si les langues des signes pouvaient aider les enfants TSA. Grâce aux résultats, il a été ressorti que l'utilisation des langues des signes peut être intéressante pour les enfants TSA non-verbaux ayant de bonnes capacités d'imitation motrice des mains. En effet, cette méthode les aidait à être capables de faire de plus en plus de productions vocales.

Je savais que les enfants TSA avait un peu plus de difficulté avec le développement langagier, donc qu'ils pouvaient avoir des troubles du langage. Les enfants TSA ont souvent des difficultés avec tout ce qui est en rapport avec les interactions et la communication. Je n'avais jamais vraiment pensé à l'option des langes des signes, donc je trouve très intéressante cette recherche.

Il est certain que c'est une astuce qui est assez difficile à intégrer, car ce n'est pas tout le monde qui est capable d'utiliser les langues des signes. Par contre, je pense que cela pourrait être intéressant qu'il y ait des enseignants qui soient formés, afin d'être capables de les utiliser. Cela pourrait même être ces enseignants qui pourraient accueillir dans leur classe certains élèves TSA.

Cela me fait penser à mon enseignante associée de stage 4 qui avait sa formation sur les élèves TSA. Cela faisait en sorte que ces élèves étaient souvent dans sa classe, car elle était formée pour les accueillir et leur enseigner adéquatement. La TES de la classe suivait aussi des formations à ce sujet pour être capable de bien accompagner les enfants et l'enseignante. Par contre, elles n'avaient pas nécessairement de formation sur les langues des signes.

Adama, E. et Cruveiller, V. (2022). L’utilisation des langues des signes avec les enfants autistes : une revue de la littérature. Dans Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence. France : Elsevier.

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Stéphanie Gobet, « Anaphores et langue des signes, comment les enfants signants racontent  », Cahiers de praxématique [En ligne], 72 | 2019, mis en ligne le 26 juin 2019, consulté le 10 mars 2022. URL : http://journals.openedition.org/praxematique/5701 ; DOI : https://doi.org/10.4000/praxematique.5701

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1L'étude présentée ici constitue une première réflexion sur les choix opérés par les enfants sourds pour référer à des protagonistes dans des narrations enfantines en langue des signes française (LSF), lorsqu'ils sont maintenus en position de sujet. Les enfants qui composent notre corpus sont des locuteurs dont la LSF est la langue principale. Cette langue est considérée comme la langue naturelle de la personne sourde (Fusellier-Souza, 2004) même si elle peut ne pas être sa langue maternelle. 95 % des enfants sourds naissent de parents entendants et tous ne font pas le choix de la LSF dès la naissance. Pour cette raison, nous préfèrerons la terminologie " langue principale " (LP) à " langue maternelle " (Jacob, 2007).

2La référence aux entités dans des narrations a fait l'objet de nombreuses études (Berman & Slobin, 1994, Kail & Fayol, 2000 Hickmann, 2006) que ce soit chez les adultes ou les enfants. Les travaux sont toutefois plus nombreux sur les récits écrits que sur les récits oraux. Or l'oral, et le récit oral plus spécifiquement, est une pratique langagière précoce (en famille, dès l'école maternelle) qui se manifeste dans des situations aussi bien formelles qu'informelles. Comme le souligne Delamotte et Akinci (2012), le récit oral est quotidien. Les enfants rencontrent une grande diversité d'usages de la langue, selon les situations, le contexte, les interlocuteurs. Parmi ces usages, l'activité narrative est fréquente. Cette dernière répond à des règles d'agencements de l'information, à l'organisation en un tout cohérent, et dépend de facteurs différents tels que l'âge et/ ou la modalité de la langue par exemple. Malgré toutes les études citées ci-dessus, peu d'entre elles abordent le récit en LS. Au cœur de cette activité narrative, la question de la référence aux entités - facteur essentiel de la compréhension - est cruciale, en particulier pour les LS. Aussi, la question de recherche posée ici tient-elle compte des spécificités des LS : comment la référence aux entités est-elle exprimée dans une langue visuo-gestuelle ?

3Afin de répondre en partie à cette question, nous avons mené une étude auprès d'enfants sourds. Cette recherche s'appuie principalement sur le modèle sémiologique (Cuxac, 2000, Cuxac & Antinoro Pizzuto, 2010) selon lequel, en LS, le locuteur signant a deux modalités d'expression : la modalité illustrative correspondant à l'acte de dire en montrant et la modalité non illustrative correspondant à l'acte de dire sans montrer. A partir de narrations en LSF, nous avons analysé quelles formes linguistiques les enfants employaient pour référer aux protagonistes en position de sujet.

4La première partie de cet article décrira brièvement le modèle sémiologique et les structures linguistiques dégagées à partir de ce modèle et analysées dans notre étude pour établir des références anaphoriques aux entités. La deuxième partie sera consacrée à la présentation du protocole élaboré pour notre étude. Pour terminer, nous détaillerons nos résultats afin de voir quelles sont les structures anaphoriques privilégiées par les sujets en fonction de leur âge.

5Les langues des signes sont des langues à modalité visuo-gestuelle caractérisées par la simultanéité des paramètres : les locuteurs utilisent leurs mains, leur mimique faciale, la posture du buste. Ces éléments peuvent se cojoindre avec le regard et l'espace pour construire du sens (cf. 1.4 pour une définition de l'espace). Une phrase en LSF ne peut correspondre uniquement à une suite de lexèmes. Le processus d'iconicisation, clé de voûte de la typologie des langues des signes, est considérée comme principe organisateur de la grammaire. Les travaux de Cuxac (1997, 2000, 2003) sur l'iconicité ont établi que le locuteur, en langue des signes (LS), s'exprime selon un continuum entre le dire en montrant (la visée illustrative) et le dire sans montrer (la visée non illustrative) et selon l'intentionnalité du locuteur et sa maturité cognitive (Sallandre & al., 2010).

6Comme le rappelle Cuxac (2000), toutes les langues reconstituent une expérience - imaginée ou vécue - perceptivo-pratique. Le locuteur sourd met en place un processus d'iconicisation de l'expérience, construit du sens pour et avec autrui. La LS influe sur la façon de dire de sorte que la langue montre l'information à transmettre : " la forte ressemblance des formes gestuelles montre qu'un processus d'iconicisation de l'expérience a été mis en œuvre et que ce processus se fonde sur la description des contours de formes et/ou la reprise gestuelle iconique de formes saillantes des référents catégorisés " (Cuxac, ibid : 22).

7Comme il a été dit précédemment, selon Cuxac ( ibid), le locuteur sourd opère un va-et-vient entre les deux visées. Selon le type discursif, le locuteur-signant s'inscrit plus dans une visée que dans une autre (Sallandre, 2003).

9Lorsque le locuteur dit en montrant, il utilise des unités de transferts (UT) définies comme " les traces structurales d'un processus d'iconicisation au service d'une visée iconicisatrice, lorsque la dimension du " comme ça " est conservée " (Cuxac, 1997 : 206). Le locuteur anamorphose des expériences extra-linguistiques dans l'univers discursif tridimensionnel. Ces opérations cognitives sont regroupées selon des unités de transfert et présentent un haut degré d'iconicité. Pour notre propos, nous porterons notre attention essentiellement sur les éléments linguistiques qui instancient la référence, à savoir les transferts personnels (TP) (voir infra 3.1) et les transferts situationnels (TS) (voir infra 3.2), et leur association avec le regard, le pointage et l'espace.

2 D'après Cuxac (2003), le proforme désigne le paramètre manuel " configuration " dans les structures (...)

10Les TS donnent à voir une action de déplacement d'un actant par rapport à un repère fixe, nommé " locatif ". Ce type de transfert exige l'emploi de proformes 2 et est activé par le regard. Selon Cuxac (2000), ce paramètre non manuel est déterminant dans la pertinence sémantico-syntaxique des structures. Ces transferts peuvent avoir une fonction anaphorique.

12Les travaux de Sallandre (2003) ont montré que les différents transferts peuvent se combiner entre eux, créant ainsi des organisations de plus en plus complexes avec une densité sémantique importante. Dans le cadre de nos analyses, nous étudierons les UT pour leur fonctionnement référentiel et pas uniquement pour leur iconicité.

14Les UL, les pointages et les unités de transfert entretiennent une relation d'inclusion formant dans les discours un continuum. Ce continuum a été observé dans les discours d'adultes mais aussi d'enfants (à partir de 9-10 ans) ayant la langue des signes comme LP (Jacob, 2007).

5 L'iconicité dégénérée est caractéristique des UL et correspond à une relation iconique entre l'UL e (...)

15En outre, certains signes standards dont l'iconicité est dégénérée 5 peuvent basculer dans la visée illustrative, sans modification de leur forme, à condition que le signeur dirige son regard vers les mains lors de la réalisation des signes. Cette condition, sine qua non selon Cuxac (2003), active le signe en lui faisant perdre sa généricité. Par exemple, le signe standard [AVION], concept général, devient " cet avion-là ", soit une entité spécifique de la situation énonciative, dès que le regard se pose sur le signe et établit ainsi l'instance discursive.

16Les langues des signes sont des langues où différents paramètres se combinent simultanément, voire s'enchâssent pour construire et donner du sens. Chaque paramètre a des fonctions syntaxico-sémantiques :

(...) au regard incombe la rection de l'interaction et l'inscription (identification) des énoncés dans des genres ; à la mimique faciale, pour l'expression, les valeurs modales ; aux signes, le contenu de l'énoncé (l'information) ; aux hochements du visage, le contact phatique avec le recteur et la garantie que les propos tenus sont placés sous la responsabilité du point de vue du sujet de l'énonciateur ; enfin aux mouvements corporels, la rythmique qui permettra de démarquer les changements thématiques et les frontières des syntagmes. (Cuxac, 2000 : 256).

17Les unités de transfert et les pointages sont employés pour référer aux protagonistes, mais ils ne peuvent prendre sens que s'ils se manifestent dans l'espace de signation. De plus, lors de l'instance de récit, lorsque le narrateur devient le personnage, le regard est celui du personnage transféré. Dans le cas ou deux personnes sont impliquées dans le discours, le regard du narrateur sera respectivement celui des deux personnes.

18L'espace, élément linguistique qui distingue les langues des signes des langues vocales, permet l'établissement des relations grammaticales, syntaxiques et sémantiques ainsi que la distribution actancielle. Courtin (1998 : 23) définit la spatialisation linguistique comme :

6 Le pointage participe au repérage d'une entité par rapport à une situation d'énonciation mais aussi (...)
le processus par lequel chaque entité, sujet ou objet concret ou abstrait du discours, va être assignée à un emplacement précis de l'espace linguistique auquel elle restera attachée jusqu'à une éventuelle levée de perspective. De cette façon, par un simple pointage manuel ou visuel ultérieur le signeur renvoie à la représentation mentale de l'entité associée à cet emplacement.

19L'espace de signation est un espace propre à recevoir le discours, un espace de représentation abstrait où signes, mouvements, et formes participent au discours. C'est également dans cet espace que les signes vont être spatialisés, des loci vont être créés afin d'organiser la référence (Millet, 2019). Meurant (2008) définit 3 espaces : l'espace déictique, l'espace frontal et l'espace du signeur. Dans le modèle sémiologique, le marquage de l'espace est fondamental pour la référence anaphorique :

the position in space thus marked can be used for anaphoric reference to the same referent, re-indexing the locus previously specified via a manual index, gaze direction, or via alterations of verbal forms that are dislocated at the same position(s) space. (Pizzuto, 2007 : 3).

20Lors de la construction de la référence dans l'espace, le pointage partage son rôle formel et fonctionnel avec le paramètre du regard. Le couple regard/pointage attribue à l'espace une dimension discursive dans lequel les différents loci seront déterminés. Bien que les terminologies divergent, il est à noter que la construction de références anaphoriques se réalisent dans l'espace.

21L'objectif de départ était de montrer que le processus d'iconicisation, inhérent aux LS, se manifestait très tôt chez les locuteurs sourds. A partir de ce postulat, nous souhaitions vérifier si les formes employées lors de ce processus se complexifiaient avec la maturité cognitive. Nous avons analysé quelles étaient les formes privilégiées pour les fonctions de maintien des protagonistes en position de sujet. Pour cela, en l'absence de données comparatives avec d'autres LS, nous avons pris appui sur les recherches en acquisition, en particulier l'approche fonctionnaliste de Berman & Slobin (1994). Cette dernière approche étudie, entre autres, la façon dont les relations formes/fonctions changent avec l'âge des sujets - selon une approche développementale.

22Selon Berman & Slobin ( ibid), les facteurs jouant un rôle important dans les productions narratives et leur développement sont : l'âge des sujets, la langue utilisée avec ses particularités et la perspective choisie par le narrateur. L'organisation discursive repose sur certains principes universels fondamentaux à la cohésion discursive (Halliday & Hasan, 1976). Par exemple, lors d'un récit, le locuteur doit réguler le flot de l'information. Dans un premier temps, il faut marquer le statut de l'information et des protagonistes lorsque le discours ne repose pas sur une connaissance mutuelle. Puis le narrateur, à l'aide de formes linguistiques diverses, doit différencier l'information nouvelle de l'ancienne et maintenir celle déjà donnée. Par exemple, en français, les déterminants définis sont privilégiés pour introduire une nouvelle information tandis que les déterminants indéfinis et les pronoms sont employés pour maintenir l'information.

23Pour l'enfant, la mise en correspondance entre formes linguistiques et fonctions discursives n'est pas automatisée. L'enfant doit acquérir progressivement de nouvelles formes mais aussi comprendre leurs utilisations multiples, une forme pouvant avoir plusieurs fonctions et inversement. Les évènements d'un discours doivent être connectés les uns aux autres, mis en relation, organisés. Les expériences sont filtrées au travers des options disponibles dans une langue donnée, invitant les locuteurs à sélectionner certaines informations plutôt que d'autres et à organiser ces informations d'une certaine manière (" thinking for speaking ", Slobin, 1996).

24Notre propos consiste à observer comment les enfants maintiennent le statut d'un protagoniste dans sa position d'actant et quelles structures linguistiques pour exprimer l'anaphore sont préférées selon les âges. Pour rappel, les travaux de Kail & Hickmann (1992) ont montré que les enfants, dès 6 ans, emploient des pronoms lorsqu'il y a coréférence avec l'énoncé précédent, sauf lorsqu'ils commencent un nouvel épisode. A partir de 9 ans, et en l'absence de connaissance mutuelle, l'emploi de pronoms augmente, et la continuité référentielle devient le principe dominant de l'organisation discursive dès 11 ans. A travers notre étude, nous souhaitons observer si nos sujets suivent les mêmes étapes d'acquisition que les enfants ayant une langue orale.

7 Voir la revue Langages, 155, où l'essentiel des travaux qui se sont déroulés dans ce projet sont pu (...)

25Pour la constitution de notre corpus, nous avons emprunté le récit de fiction proposé par le projet intitulé " Construction du discours par des apprenants de langues, enfants et adultes " 7, coordonné par Watorek (2004).

26La compréhension et la prise en compte du contexte discursif influent sur la mise en mots et sur le choix des formes linguistiques. Pour la narration, le locuteur doit prendre en considération les protagonistes, leur statut, les états mentaux et physiques qui les caractérisent. Ces marquages se réalisent par le choix d'outils linguistiques appropriés. Ces derniers permettent de distinguer le personnage principal du personnage secondaire, de passer d'un épisode à un autre. Chaque langue est constituée d'un large éventail de structures linguistiques. Les caractéristiques de chaque langue influencent la façon dont le locuteur encode un évènement et dont il construit son récit. Le locuteur doit également organiser et hiérarchiser les informations, entre celles qui sont nouvelles et celles qui sont anciennes.

27Afin de recueillir des narrations en langue des signes, un dessin animé muet d'environ 4 minutes a été montré aux enfants. Le dessin animé met en scène Reskio, un chien, et son maître, un enfant. Ces deux personnages se livrent à différentes activités courantes, comme le réveil, l'habillement, la promenade, le patinage. La réalisation de ces activités est contrariée par divers obstacles : les personnes glissent et/ou tombent sur le sol glacé, enfilent leurs vêtements à l'envers. Plus dramatiquement, l'activité de patinage est perturbée par la glace qui se brise, entraînant la chute dans l'eau d'un des protagonistes, l'enfant. Le chien doit aller trouver un moyen de le sauver, pour ensuite rentrer sain et sauf avec son maître.

28Ce support renvoie à l'univers enfantin et est ainsi accessible à tous les sujets. De plus, les plus jeunes enfants peuvent le mémoriser et le réactiver afin de reconstituer l'histoire. La consigne donnée en LSF était la suivante : " Tu viens de regarder une vidéo. Je ne la connais pas. Peux-tu me la raconter en langue des signes ? ". Cette consigne implique la non-connaissance partagée du support et par conséquent la mise en place d'outils linguistiques explicites.

30Notre corpus est composé de productions d'enfants sourds, sans handicap associé et dont la surdité est prélinguale. Tous sont scolarisés dans des écoles bilingues (LSF / français écrit). Au moment de l'enregistrement, la LSF est leur langue principale. Le tableau 1 présente les sujets composant notre corpus :

Tableau 1 : Présentation des sujets du corpus

31Le corpus recueilli est un corpus vidéo qui a été transcrit par la suite à l'aide d'une grille Excel à partir de laquelle ont été codés toutes les UT définies par Sallandre (2003), ainsi que la direction du regard (vers la caméra ou vers un locus), et les pointages. Chaque élément a été codé pour les fonctions d'introduction, de maintien et de réintroduction de chaque protagoniste en position de sujet. L'identification des structures a été validée par un locuteur expert de et en LSF.

32Pour la présentation des résultats, notre attention a porté essentiellement sur les TP et les TS qui font partie du système anaphorique en langue des signes. Nous ne traiterons pas ici des pointages dans la mesure où le support choisi ne favorise pas leur emploi.

33Les TP sont les formes récurrentes pour maintenir les protagonistes en position de sujet et présentes dans toutes les narrations. En effet, pour certaines actions, les enfants n'ont pas d'autres possibilités que de dire en montrant, cette faculté étant liée à la modalité visuo-gestuelle (Cuxac & Pizzuto, 2010). La réalisation des TP s'effectue avec des éléments manuels et non-manuels, ces derniers inscrivant le narrateur en tant qu'actant référé, soit un nouvel énonciateur. Notre corpus montre que selon l'âge des enfants, les formes linguistiques pour le même protagoniste réalisant la même action diffèrent. Par exemple, plus les enfants sont âgés, plus le nombre d'UL diminuent (le sujet 1 emploie 33,3 % d'UL alors que le sujet 10 en utilisé 17,72 %).

34Cette différence peut s'expliquer par le fait que les enfants, lors de la réalisation d'UT doivent maîtriser l'espace, le regard et aussi donner à voir le personnage impliqué. Comme le rappelle Jacob (2003), c'est seulement vers 3-4 ans que les enfants commencent à associer occasionnellement la mimique faciale au regard et qu'une même expression peut être associée à plusieurs référents.

35Nos analyses montrent que le regard est associé progressivement à l'espace de signation. Par exemple, le S3 (figure 1) porte son regard sur l'interlocuteur tandis que celui du S8 (figure 2) le dirige sur une portion de l'espace, devant les mains, alors que la configuration des mains et le mouvement sont similaires chez les deux sujets. Pour certains TP, une différence, en fonction de l'âge, se manifeste dans la formation des proformes, comme il apparaît sur les figures 1, 2 et 3 ci-dessous :

36Dans ces trois exemples, le TP exprime le même procès " patiner ". Les sujets les plus jeunes marquent le personnage Reskio par la main dominée en proforme de " patte " et la main dominante par un balancement d'avant en arrière pour signifier l'action de " patiner ". Mais comme nous pouvons le constater, la configuration du proforme s'affine avec l'âge : le sujet le plus jeune représente une patte alors que les sujets les plus âgés montrent à voir un patin. Avec l'âge, les enfants vont acquérir progressivement les configurations des proformes d'objets, de personnes, d'animaux et les insérer dans leur discours (cf. Jacob, 2007). Produire un proforme signifie percevoir les formes les plus saillantes de l'entité à montrer et établir une distinction selon la nature de cette dernière (objet, prédicat...). La différenciation de proforme en fonction de la référence apparaît tardivement. Pour notre corpus, cette différenciation apparaît notamment avec le sujet 7 qui a 9,8 ans, comme le montrent les figures 4 et 5.

37Dans ces exemples, l'enfant emploie deux proformes différents : l'un qui réfère à une entité humaine (pouce et index vers le bas, le reste de la main est fermé), l'autre qui réfère à une entité animale (pouce, index et majeur vers le bas, le reste de la main est fermé). D'autre part, l'enfant est situé dans l'espace de droite tandis que le chien est situé dans un autre espace. En plus de sa complexité structurelle, le proforme est une forme linguistique anaphorique assurant la continuité thématique, d'où sa complexité cognitive que les enfants acquièrent progressivement. Il est intéressant de constater que, quel que soit l'âge, tous les récits comportent des structures de transfert personnel.

38Dans le cadre de notre corpus, nous avons pu constater que dès 5 ans, les enfants emploient différentes UT pour différentes fonctions linguistiques (cf. Jacob, 2007). Avec l'âge, les UT sont de plus en plus précises, ce qui rend le récit plus détaillé. Parmi tous les transferts, l'un d'entre eux est révélateur de la granularité plus fine dans les récits d'enfants sourds en fonction de l'âge : les transferts situationnels (TS). En effet, alors que certains procès sont réalisés par le biais d'une UL chez les sujets les plus jeunes, elles sont données à voir par les sujets les plus âgés par un TS. Dans le corpus, 61 TS ont été identifiés : alors que les sujets 1, 2 et 3 utilise un seul TS dans leur récit, le sujet 9 en emploie 15.

39Prenons comme exemple l'occurrence " tomber ", illustrée par les figures 6, 7 et 8 ci-dessous :

40Dans ces trois cas de figure, les enfants expriment le procès suivant : " il tombe ". Le sujet 4 emploie un signe standard, le sujet 3 esquisse un TS mais éprouve des difficultés à combiner simultanément le mouvement avec la direction du regard sur les mains tandis que le sujet 9 réalise sans aucune hésitation ni ambiguïté un TS. Nos résultats rejoignent ceux de Sallandre & al (2010) qui observent l'emploi de TS autour de 8-9 ans. Selon eux, le TS est une structure complexe qui nécessite de maîtriser simultanément les paramètres manuels et non manuels, d'où son acquisition tardive.

41La différence entre un signe standard et un TS est pour certains signes très ténue, notamment dans le cas des signes dont l'iconicité est dégénérée, comme c'est le cas pour le signe " tomber ". Seul le regard, posé ou non sur le signe, permet de déterminer s'il s'agit d'une UL ou d'une UT. Pour l'occurrence " tomber ", les paramètres manuels sont les mêmes, que ce soit dans la composition de l'UL ou dans la composition manuelle du TS. La différence se situe au niveau des paramètres non manuels : le mouvement peut être plus ample et la mimique faciale plus prononcée pour le TS, mais c'est surtout le regard qui différencie les deux, avec un regard qui ne se porte pas sur l'interlocuteur dans le cas du TS, comme le rappelle Fusellier-Souza (2006 : 76) :

Certains signes lexicalisés fortement iconiques peuvent perdre de leur généricité et basculer dans une visée illustrative à condition que ces signes soient activés par le regard.

42Les enfants les plus jeunes préfèrent l'emploi des signes lexicaux aux TS. Plus l'enfant grandit, plus il tendra à utiliser des formes anaphoriques pour référer à un personnage en prenant en compte les différents paramètres pour réaliser la forme linguistique adéquate.

43Par exemple, pour l'occurrence " tomber ", le mouvement est complexe car il implique deux configurations distinctes au niveau des mains, avec l'action de la main dominée sur la main dominante représentant un locatif stable, en plus de la maîtrise du regard et du déplacement dans l'espace de signation.

44La narration implique d'organiser l'information de manière très hiérarchisée et la maîtrise des anaphores participe activement à la cohérence du récit, afin de construire l'information de façon non redondante.

45Les enfants de 4 ans composant notre corpus maintiennent la référence aux protagonistes avec davantage de structures explicites. A cet âge, les enfants maîtrisent les règles formelles aussi bien au niveau du syntagme nominal qu'au niveau phrastique mais n'ont pas encore acquis les règles discursives (cf. Kail & Fayol, 2000). Ils vont acquérir progressivement la gestion du système référentiel et par là-même le système pronominal disponible dans leur langue. Les structures complexes, avec un haut degré d'accessibilité, sont acquises tardivement

46Ces mêmes enfants emploient également des UT, dont des TP de procès, " facilement " identifiables par des interlocuteurs non signeurs du fait de leur haut degré d'iconicité. L'utilisation du regard dans l'espace sémantisé pour différencier les protagonistes semble être acquis 7-8 ans. Avec l'âge, les apprentis-narrateurs emploient des UT plus complexes. Les enfants plus âgés, soit vers 9-10 ans, grâce à ces UT, construisent des récits plus détaillés, instancient le discours dans l'espace. Les UT permettent de donner à voir les procès et marquent aussi les différents états mentaux et physiques des personnages.

47L'enfant apprend à " penser pour parler " (" thinking for speaking ", Slobin, 1996), c'est-à-dire que l'enfant organise le flot de l'information dans son discours et utilise des formes plus diversifiées et plus complexes disponibles dans sa langue pour maintenir les référents lorsqu'ils sont en position de sujet.

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Anaphores et langue des signes, comment les enfants signants racont...

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To refer to protagonists requires using specific linguistic forms, which allow getting back to the lexical or situational antecedent. Our aim is to observe the forms used by deaf children to refer to the protagonists of a narrative, as verbal subject. Our study bears more specifically on stories produced in French Sign Language by 5 to 11 year-old children.

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Intégrer la littérature jeunesse à l'aide de réseaux littéraires

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Intégrer la littérature jeunesse à l'aide de réseaux littéraires

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La littérature jeunesse est un aspect qui intéresse plusieurs enseignantes dans leur pratique. En effet, plusieurs enseignantes souhaitent l'intégrer le plus possible dans leur enseignement, car la littérature jeunesse est devenue l'une de leurs passions. Par contre, il est difficile de savoir exactement comment bien l'utiliser, afin qu'elle ait un impact positif sur les apprentissages des enfants.

Ce document permet d'expliquer en détails une méthode pour intégrer la littérature jeunesse dans les classes. Le réseau littéraire est effectivement une très bonne façon d'utiliser la littérature jeunesse. Je vois souvent passer, sur Instagram, des enseignantes qui font des réseaux littéraires. Leurs élèves sont très intéressés par ce concept et semblent motivés.

En effet, je crois que le fait d'utiliser la littérature jeunesse de cette façon aide beaucoup à la motivation des élèves, car c'est une méthode d'enseignement très différente qui les sort un peu du cadre habituel.

Le réseau littéraire permet de travailler plusieurs notions, donc le lien entre les livres et la matière est assez facile à faire. Nous pouvons faire un réseau littéraire avec un thème précis qui parle, par exemple, des animaux. Ce thème permettrait d'utiliser la littérature jeunesse, afin d'apprendre toutes sortes de choses sur les animaux. Nous pourrions aussi faire un réseau littéraire sur un certain genre de livre. Cela permettrait aussi de voir les différentes caractéristiques de ce genre, grâce aux livres qui seront proposés. Le réseau littéraire permet aux élèves de mieux analyser ce qu'ils lisent, car ils essaieront de comprendre les liens entre les différents textes.

Bref, l'utilisation du réseau littéraire afin d'intégrer la littérature jeunesse est selon moi la manière la plus efficace. Les enfants peuvent découvrir et apprendre par eux-mêmes tout simplement en observant et en lisant les différents livres proposés. Le retour que l'enseignante fera en grand groupe viendra consolider les observations qu'ils auront fait tout en apprenant plusieurs choses. Cela permet à l'enseignante de structurer plus facilement son enseignement en intégrant plusieurs intentions pédagogiques selon les différents réseaux littéraires.

Dupin de Saint-André, M., Montésinos-Gelet, I. & Bourdeau, R. (2015). Intégrer la littérature jeunesse en classe à l’aide de réseaux littéraires. Documentation et

bibliothèques, 61(1), 22–31. https://doi.org/10.7202/1029001ar

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Conseil des ministres de l'éducation. (2003). Canada. https://francisation.cmec.ca/documents/23_Pratiques.pdf

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Pelletier Gingras, N. https://padlet.com/noemiepelletiergingras/9c91nw3c2zwdr51i

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Durant mon stage 4, j'ai eu la chance de participer à une formation sur la lecture interactive enrichie. C'est une façon beaucoup plus poussée d'utiliser la littérature jeunesse dans nos classes. Cela consiste à choisir un livre que nous lirons environ quatre fois aux enfants.

La première fois que l’enseignante lit le livre, les élèves ne doivent poser aucune question. L’enseignante doit lire le livre en se parlant à haute voix. Elle donne accès à sa pensée lorsqu’elle lit un livre. Elle peut donc dire à voix haute les questions qu’elle se pose pendant sa lecture. Elle peut définir certains mots plus difficiles qu’elle lit ou même identifier des aspects de la convention de la langue écrite. Des notions de conscience phonologique peuvent aussi être abordées pendant la lecture interactive enrichie. Les inférences peuvent également être travaillées pendant ce genre d’activité.

Lors de la deuxième journée, l’enseignante lit exactement le même livre. Elle annonce aux enfants qu’elle ne se souvient de rien et qu’elle est toute mélangée. Cette fois-ci, elle fera exprès de faire des erreurs dans ses questionnements durant la lecture. Elle doit faire ses arrêts aux mêmes places qu’à la première lecture. Donc lors de la deuxième journée, elle arrêtera sur les mêmes mots qu’elle avait définis la veille, mais cette fois-ci elle dira des définitions qui ne sont pas du tout les bonnes. Elle nommera des conventions de l’écrit, mais se trompera aussi en les disant. Cela fera en sorte que les enfants réagiront tout de suite et la corrigeront. Ils auront appris des notions et des définitions sans même s’en être rendu compte.

Pendant la troisième journée, l’enseignante doit relire l’histoire d’une manière plus conventionnelle. Elle fera les mêmes arrêts que les journées précédentes, mais cette fois, elle posera des questions aux élèves. Ce sera donc à leur tour de répondre et de s’exprimer sur les notions et les mots qu’ils auront vus durant les derniers jours.

La dernière journée, l’enseignante laisse le livre à la disposition des élèves pour qu’ils puissent le feuilleter et observer les différents éléments qu’ils auront vus avec l’enseignante. Cette dernière pourra même faire un retour avec eux sur toutes les notions qu’ils auront appris grâce à ce livre.

Les élèves ont adoré cette manière de faire. Ils ont appris plusieurs notions autant pour l’oral que l’écrit sans même le savoir, car ils s’amusaient pendant le processus. Ils aimaient le fait qu’ils commençaient à connaitre les réponses et que la lecture du livre était différente à chaque jour. Leur engagement dans l’activité était beau à voir. Le gros point positif de la lecture interactive enrichie est que les notions apprises vont directement dans leur mémoire à long terme. En effet, étant donné que pendant quatre jours, les élèves travaillent ces notions de différentes manières, il est plus facile pour eux de s’en souvenir par la suite. Cela vient rejoindre toutes les sortes d’apprenants. La première journée aide ceux qui sont plus auditifs, la deuxième journée aide ceux qui ont besoin de mettre dans leurs mots les notions en les expliquant eux-mêmes, la troisième journée aide un peu tout le monde et la quatrième journée aide ceux qui sont plus visuels, car ils peuvent aller voir eux-mêmes le livre. Les élèves ont aussi un contexte signifiant qui les aide à se souvenir de ce qu’ils ont appris. Effectivement, il est rare que nous lisions quatre fois le même livre en quatre jours. Bref, il est certain que c’est un processus qui prend du temps, mais il est tellement efficace sur plusieurs aspects, qu’il en vaut vraiment la peine.

Lefebvre, P. (2021).

Lecture interactive enrichie au préscolaire.

Consortium provincial francophone, Alberta, Canada. https://www.youtube.com/watch?v=TKniqVjKtjk

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Consortium provincial francophone - CPFPP

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A4 - Lecture interactive enrichie au préscolaire

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Mon projet d'approfondissement portait sur le développement langagier des enfants. Afin d'avoir le plus d'informations et de connaissances possible, j'avais lu plusieurs articles et j'avais écouté quelques vidéos à ce sujet.

Cette vidéo m'a principalement interpellée, car tous les sujets ou presque sont des notions que nous avions vues pendant notre parcours universitaire. Tout est expliqué de manière concise avec des mots très simples à comprendre pour tout le monde.

Je trouvais très intéressant que nous pouvions voir des vidéos d'enfants qui prouvaient les informations que les personnes expliquaient dans la vidéo. Je suis l'une des plus jeunes personnes dans ma famille, donc je n'ai pas vraiment pu observer beaucoup de bébés dans ma vie. Le fait de voir des images m'aidait beaucoup à me faire une représentation de ce qui était expliqué.

J'adore le concept de la vidéo, car les gens qui avaient des questions par rapport au développement langagier de leurs enfants pouvaient tout simplement écrire à la production. Par la suite, comme nous pouvons le voir dans la vidéo, une experte peut leur répondre directement en leur expliquant en détails ce qu'elle dit. Je trouve que c'est une excellente façon de faire pour aider les nouveaux parents qui se questionnent sur leurs enfants, ou même pour une enseignante qui veut avoir plus de connaissances sur le sujet.

Les gens possédant cette chaîne Youtube font plusieurs vidéos par rapport aux enfants, donc il est facile de retrouver des informations que nous voudrions avoir grâce à eux. Ils expliquent toujours ce qu'ils ont à dire de la manière la plus simple à comprendre pour tout le monde et c'est ce qui fait que cette chaîne Youtube est une bonne référence à garder comme outils.

La Maison des Maternelles. (2021). L'acquisition du langage de A à Z - La Maison des maternelles #LMDM. https://www.youtube.com/watch?v=DB46AFWx4J8

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La Maison des Maternelles - France Télévisions

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L'acquisition du langage de A à Z - La Maison des maternelles #LMDM

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Eveiller mon enfant. (2020). Apprendre la langue des signes : l'alphabet. https://www.youtube.com/watch?v=EIoK9Dpsc30

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Apprendre la langue des signes : l'alphabet

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Gouvernement du Québec. Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2014). Programme de formation de l'école québécoise. Intégration linguistique, scolaire et sociale. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/francais-ilss.pdf

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Les comptines ont pris une grande place durant mon enfance. Elles m'ont beaucoup aidé à apprendre différentes choses, comme l'alphabet, les jours de la semaine, les mois de l'année, etc. Encore aujourd'hui, je me souviens de plusieurs d'entre elles.

Par contre, avant de pouvoir les utiliser efficacement dans nos classes, je crois qu'il est très important de connaître les bienfaits des comptines pour ne pas les surutiliser. En effet, il est important de les utiliser de la bonne façon pour garder ses effets bénéfiques.

Si nous utilisons trop de comptines dans notre pratique enseignante, il se peut que les enfants deviennent tannés de les utiliser ou bien ils pourraient même les mélanger. Le but ici, n'est pas de leur donner une charge de plus sur les épaules, au contraire, c'est supposé être une méthode d'apprentissage pour les aider.

Les comptines permettent aux enfants d'apprendre plusieurs choses sans même s'en rendre compte, car ils s'amusent à chanter une chanson. Pour moi, il est très important d'apprendre en s'amusant, alors il est certain que la comptine est une façon de faire très intéressante à inclure dans ma pratique enseignante.

L'article de Naître et grandir donne plusieurs idées d'activités, afin de bien utiliser les comptines avec les enfants. Il y a même une banque de comptines qui a été placées en référence. Les auteurs ont aussi pris le temps d'expliquer le genre de comptines que nous devons utiliser avec les différentes tranches d'âge des enfants, afin que cela reste bénéfique pour eux.

Équipe naître et grandir. (2018). Les bienfaits des chansons et des comptines. https://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/jeux/fiche.aspx?doc=ik-naitre-grandir-enfant-bienfait-comptine&gclid=CjwKCAjwu_mSBhAYEiwA5BBmf9X20jkUXzJB_b-G_TrSCuW-S-gfYQWW-lcoNGKtBPQVUMOckaFuNBoCxCkQAvD_BwE