# data[].attributes.headline
Présentation des intervenantes : Chantal Manès Bonnisseau

# data[].attributes.subject
Présentation des intervenantes : Chantal Manès Bonnisseau

# data[].attributes.body
Inspectrice générale de l’Education, du sport et de la recherche

Ministère de l’Education nationale

France

# data[].attributes.headline
Présentation des intervenantes : Véronique Miguel Addisu

# data[].attributes.subject
Présentation des intervenantes : Véronique Miguel Addisu

# data[].attributes.headline
Présentation des intervenantes : Danièle Moore

# data[].attributes.subject
Présentation des intervenantes : Danièle Moore

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Auteure de l'ouvrage Plurilinguismes et école, paru à Paris aux Éditions Didier (Collection LAL, 2007), ainsi que de plusieurs études de référence pour le Conseil de l'Europe, notamment Compétence plurilingue et pluriculturelle (avec Daniel Coste et Geneviève Zarate, 1997 et 2009) et Valoriser, mobiliser et développer les répertoires plurilingues et pluriculturels pour une meilleure intégration scolaire (avec Véronique Castellotti, 2010). Voir le profil détaillé de Danièle Moore ici.

Danièle Moore est Professeure à la Faculté d'Éducation de l'université Simon Fraser à Vancouver (Canada) et Directrice de recherche habilitée à Paris 3 - Sorbonne Nouvelle (France). Elle a enseigné la sociolinguistique et la didactique des langues et du plurilinguisme dans différents contextes, en particulier l'université de Genève (Suisse), le Credif (Centre de Recherche pour l'Enseignement et la Diffusion et du Français) et l'Université de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle. Ses recherches en sociolinguistique, en didactique des langues et en acquisition couvrent l'étude des plurilinguismes sociaux, l'analyse des interactions de classe, le développement plurilittératié et l'acquisition des langues tierces, dans différents contextes de contacts de langues et de cultures. Ses études les plus récentes incluent l'investigation de la transmission intergénérationnelle des langues dans un Programme de revitalisation des langues autochtones en Colombie-Britannique, du développement littératié chez des enfants trilingues, et de l'inclusion sociale et scolaire d'enfants vulnérables et de leurs familles dans le système scolaire canadien et la communauté. Elle a dirigé pendant plus de 10 ans avec Daniel Coste la Collection Langues et Apprentissages des Langues (LAL, Didier, Paris), et a été rédacteur en chef de Recherches et Applications/ Le Français dans le Monde et de la Revue canadienne des langues vivantes/The Canadian Modern Language Review.

# data[].attributes.attachment_link.title
Laboratoire du plurilinguisme - Danièle Moore : présentation

# data[].attributes.attachment_link.description
Auteure de l'ouvrage Plurilinguismes et école, paru à Paris aux Éditions Didier (Collection LAL, 2007), ainsi que de plusieurs études de référence pour le Conseil de l'Europe, notamment Compétence plurilingue et pluriculturelle (avec Daniel Coste et Geneviève Zarate, 1997 et 2009) et Valoriser, mobiliser et développer les répertoires plurilingues et pluriculturels pour une meilleure intégration scolaire (avec Véronique Castellotti, 2010).

# data[].attributes.body
une ressource en construction : des apports théoriques et pratiques, pour les enseignants et les formateurs, directeurs et coordinateurs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enseigner les programmes français dans un contexte anglophone est un défi que relèvent les écoles du réseau homologué par le ministère de l'éducation nationale au quotidien. Le laboratoire est un regroupement d'experts de la zone AEFE aux États Unis et au Canada.

Le groupe de travail est appelé le "laboratoire du plurilinguisme" et a pour objectif d'analyser les pratiques enseignantes et modalités d'apprentissage des élèves en contexte bi-/plurilingue et de construire des ressources à destination de la zone et au-delà.

La démarche s'appuie sur les principes d'apprenance (P. Carré), de pratique réflexive (Ph. Perrenoud) et associe étroitement les travaux de la recherche sur le plurilinguisme grâce à un accompagnement et une implication forte de Danièle Moore (université Simon Fraser, Vancouver, Canada).

Un grand merci aux praticiens et chercheurs qui nous accompagnent pour diffuser ces connaissances et pratiques spécifiques à notre contexte scolaire.

Inspectrice de l'Éducation Nationale

AEFE Zone Amérique du Nord

Sophie Beaumont IEN Amérique du Nord

Sabine Menou EEMCP2 Anglais

Ségolène Merlet, CPAIEN Washington

Laurence Madamour, CPAIEN San Francisco

Danièle Moore, professeure à l'Université Simon Fraser de Vancouver, Directeur de recherche à l'université de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle

Mehmet-Ali Akinci, professeur universitaire, Université de Rouen, France

Véronique Miguel Addisu, MCF HDR sciences du langage - INSPE de l'académie de Rouen / Université de Rouen-Normandie - Laboratoire DyLiS: Dynamiques du Langage In Situ

Catherine AbiNader / 2020-2021

Sylvie Allonas, Toronto French School, Canada / 2020-2021

Mylène Ardid, école d'immersion de Bellevue, Seattle, États-Unis / 2018 - 2021

Sylvie Arnoud / 2020-2021

Frédérique Bauer, lycée international de Los Angeles, États-Unis / 2018 - 2021

Berenguer Becat / 2020-2021

Charline Ben Nadja / 2020-2021

Virginie Bocquet / 2020-2021

Jean-Louis Bonnaure, Lycée français de New-York, États-Unis / 2018-2019

Françoise Bougaeff, Lycée français de Toronto, Canada / 2020-2021

Clémence Boyac / 2020-2021

Chloe Broutechoux / 2020-2021

Clémentine Caulle / 2020-2021

Isabelle Chardinne / 2020-2021

Noha Cohen-Solal, lycée franco-américain de New York, États-Unis / 2018 - 2021

Jean Philippe Coignet / 2020-2021

Marie-Reine Corvellec, collège international Marie de France, Montréal, Canada / 2018-2019

Monique Exbrayat / 2020-2021

Adrien Daoudal / 2020-2021

Mareike Delley / 2020-2021

Vanessa Garcelon / 2020-2021

Yoann Girard, Toronto French School, Toronto, Canada / 2018 - 2020

Aurélien Guiet, professeur des écoles, Lycée Claudel, Ottawa, Canada / 2019-2020

Séverine Ireland / 2020-2021

Nicolas Jan, lycée français de New York, États-Unis / 2019-2020

Laure Lamaison / 2020-2021

François LeBerre, Lycée Claudel, Ottawa, Canada / 2018-2019

Marine Le Boulanger / 2020-2021

Barbara Leloir / 2020-2021

Ludovic Leprize, lycée Louis Pasteur, Calgary, Canada / 2019-2020

Stéphane Martin, lycée français de Chicago, États-Unis / 2018-2020

Bénédicte Maurice, Lycée Rochambeau, Washington, États-Unis / 2019-2021

Linda Medeiros / 2020-2021

Aymeric Nocella / 2020-2021

Alix Nuyens / 2020-2021

Julia Obedia / 2020-2021

Carolyn O'Brien, lycée français de New York, États-Unis / 2018-2020

Zein Odeh / 2020-2021

Véra Pécaj / 2020-2021

Céline Poulmane, lycée français de San Francisco, États-Unis / 2018-2019

Ketsia Raufaste, Santa Rosa French American Charter School, États-Unis / 2018-2021

Paul Ravenscroft, Lycée Claudel, Ottawa, Canada / 2018-2020

Sébastien Robert, école bilingue de Berkeley, États-Unis / 2018-2019

Elsa Rodriguez, lycée français de San Francisco, États-Unis / 2018-2020

Laurent Sciotto Di Uccio, Lycée international franco-américain, San Francisco, États-Unis / 2019-2020

Bénédicte Simon, lycée international de Los Angeles, Burbank, États-Unis / 2018-2021

Yvan Tabellion, école d'immersion de Bellevue, Seattle, États-Unis / 2018-2019

Charlotte Thalamas / 2020-2021

Valérie Traquet, lycée international de Boston, Cambridge, États-Unis / 2018-2021

Julie Vernice / 2020-2021

Marion Villemagne / 2020-2021

Elodie Voleau, école bilingue de Berkeley, États-Unis / 2018-2020

Sirika Yong, lycée international franco-américain, San Francisco, États-Unis / 2018-2020

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Montréal - Collège International Marie-de-France

Montréal - Collège Stanislas

Québec - Stanislas Campus Québec

Toronto - Lycée Français de Toronto

Toronto - Toronto French School

Vancouver - Cousteau École Française Internationale de Vancouver

Atlanta - Atlanta International School

Atlanta - Little Da Vinci International School

Austin - Austin International School

Bellevue (Seattle) - French Immersion School of Washington

Berkeley - École Bilingue de Berkeley

Brooklyn (New York) - International School of Brookly

Burbank - Lycée International de Los Angeles

Cambridge (Boston) - Lycée International de Boston

Chicago - École Franco Américaine de Chicago

Chicago - Lycée Français de Chicago

Dallas - Dallas International School

Denver - École Internationale de Denver

Détroit (Bloomfield Hills) - Ecole française de Detroit

Greenville - École Française Bilingue

Houston - Awty International School

Indianapolis - International School of Indiana

Los Angeles - Lycée Français de Los Angeles

Mamaroneck (New York) - Lycée Franco-Américain de New York

Mercer Island (Seattle) - Ecole franco-américaine du Puget Sound

Miami (Coral Gables) - École Franco-Américaine de Miami

Miami - International Studies Charter School

Miami (Cooper city) - Lycée Franco-Américain

Minneapolis - French Academy of Minnesota

New Milford - French American Academy

New York - École Internationale de New York

New York - Lycée Français de New York

New York - Lyceum Kennedy

New York - United Nations International School

Nouvelle Orléans - Audubon Charter School

Nouvelle Orléans - École Bilingue de la Nouvelle-Orléans

Nouvelle Orléans - Lycée Français de la Nouvelle-Orléans

Palo Alto - École Internationale de la Péninsule

Philadelphie - Ecole Française Internationale de Philadelphie

Portland - French American International School

Portland - L'Étoile French Immersion School

Princeton - French American School of Princeton

Providence - French American School of Rhode Island

San Diego - La Petite Ecole du lycée français

San Diego - French American School (La Jolla)

San Francisco - Lycée Francais de San Francisco

San Francisco - Lycée International Franco-Américain

Santa Rosa - French American Charter School

Scottsdale (Phoenix) - International School of Arizona

South Freeport - École Française du Maine

Sunnyvale - French American School of Silicon Valley

Washington DC - Rochambeau French International School

Watertown (Boston) - EFGB

# data[].attributes.attachment_link.title
Demande de mission EEMCP2 / CPAIEN (hors PFCP) 2019-2020

# data[].attributes.attachment_link.description
Montréal - Collège International Marie-de-France Montréal - Collège Stanislas Québec - Stanislas Campus Québec Toronto - Lycée Français de Toronto Toronto - Toronto French School Vancouver - Cousteau École Française Internationale de Vancouver Atlanta - Atlanta International School Atlanta - Little Da Vinci International School Austin - Austin International School

# data[].attributes.body
Politique des langues AEFE

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Brochure illustrée présentant la politique des langues préconisée par le service pédagogique de l'AEFE, notamment les dispositifs PARLE (parcours adaptés et renforcés de langues étrangères).

Sommaire :

Édito du directeur de l'AEFE

Les axes de la politique des langues

Le français

La langue du pays hôte

L'éducation plurilingue (PARLE = parcours adaptés et renforcés de langues étrangères)

Le parcours en maternelle

Le parcours en élémentaire

Le parcours au collège

Le parcours au lycée

# data[].attributes.attachment_link.title
Les parcours Langues dans le réseau AEFE

# data[].attributes.attachment_link.description
Brochure illustrée présentant la politique des langues préconisée par le service pédagogique de l'AEFE, notamment les dispositifs PARLE (parcours adaptés et renforcés de langues étrangères).

# data[].attributes.headline
Politique des langues des établissements

# data[].attributes.subject
Politique des langues des établissements

# data[].attributes.body
Des questions à se poser

# data[].attributes.attachment_link.title
GRILLE DE LECTURE - POLITIQUE LINGUISTIQUE D'ETABLISSEMENT

# data[].attributes.headline
Publication : Pratiques langagières dans deux écoles socialement contrastées - E2PRC 

# data[].attributes.subject
Publication : Pratiques langagières dans deux écoles socialement contrastées - E2PRC 

# data[].attributes.body
Communication lors du colloque Educlang, Université d'Ottawa, sept 2019, sur la recherche formation du lycée français de San Francisco

# data[].attributes.attachment_link.description
Bienvenue dans l'application Pilotzan, application de pilotage partagé des établissements français de la zone Amérique du Nord

# data[].attributes.attachment_link.title
Formulaire demande modification date rentrée scolaire 2020-2021

# data[].attributes.headline
Publication : Plurilinguisme et formation des enseignants de l’éducation nationale en Amérique du Nord. Une recherche-action-formation pour le développement d’outils et pratiques innovantes

# data[].attributes.subject
Publication : Plurilinguisme et formation des enseignants de l’éducation nationale en Amérique du Nord. Une recherche-action-formation pour le développement d’outils et pratiques innovantes

# data[].attributes.body
Sophie Beaumont et Danièle Moore
Paru dans Le Français dans le monde, Recherche et application n°67 janvier 2020

# data[].attributes.headline
ATELIER Projet de zone 2019/2023 : fiche action

# data[].attributes.subject
ATELIER Projet de zone 2019/2023 : fiche action

# data[].attributes.body
Vous trouverez dans cette rubrique:

1. Un lien vers la présentation d'AGORA-MONDE et ADN-AEFE

2. Le lien vers le formulaire de désignation du Relais AGORA pour chaque établissement

3. Les liens vers le formulaire de confirmation de la pré-inscription ou d'inscription au projet ADN-AEFE pour 2019-2020

N'hésitez pas à contacter Denis RAVAILLE pour toute question sur ces projets : denis.ravaille@agora-aefe.fr

# data[].attributes.headline
Recensement des besoins - Volet établissements 

# data[].attributes.subject
Recensement des besoins - Volet établissements 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Atlanta - Little Da Vinci International School

Austin - Austin International School

Bellevue (Seattle) - French Immersion School of Washington

Berkeley - École Bilingue de Berkeley

Brooklyn (New York) - International School of Brooklyn

Burbank (Los Angeles) - Lycée International de Los Angeles

Calgary - Lycée Louis Pasteur

Cambridge (Boston) - Lycée International de Boston

Chicago - École Franco Américaine de Chicago

Chicago - Lycée Francais de Chicago

Dallas - Dallas International School

Denver - École Internationale de Denver

Détroit - Ecole française de Detroit

Greenville - École Française Bilingue

Houston - Awty International School

Jersey City - French American Academy - Campus #1

Los Angeles - Lycée Français de Los Angeles

Mamaronek (New York) - Lycée Franco-Américain de New York

Mercer Island (Seattle) - Ecole franco-américaine du Puget Sound

Miami - International Studies Charter School

Miami (Cooper city) - Lycée Franco-Américain

Miami (Coral Gables) - École Franco-Américaine de Miami

Minneapolis - French Academy of Minnesota

Montréal - Collège international Marie de France

Montréal - Collège Stanislas

New Milford - French American Academy - Campus #2

New York - École Internationale de New York

New York - Lycée Français de New York

New York - United Nations International School

New York - Lyceum Kennedy

Nouvelle Orléans - Audubon Charter School

Nouvelle Orléans - École Bilingue de la Nouvelle-Orléans

Nouvelle Orléans - Lycée Français de la Nouvelle-Orléans

Palo Alto - École Internationale de la Péninsule

Philadelphie - Ecole Française Internationale de Philadelphie

Portland - French American International School

Portland - L'Étoile French Immersion School

Princeton (New Jersey) - French American School of Princeton

Providence (Rhode Island) - French American School of Rhode Island

Québec - Stanislas Campus Québec

San Diego - La Petite Ecole du lycée français

San Diego - French American School (La Jolla)

San Francisco - Lycée Francais de San Francisco

San Francisco - Lycée International Franco-Américain (LIFA)

Santa Rosa - French American Charter School

Scottsdale (Phoenix) - International School of Arizona

South Freeport (Maine) - École Française du Maine

Sunnyvale - French American School of Silicon Valley

Toronto - Lycée Français de Toronto

Toronto - Toronto French School

Vancouver - Cousteau: Ecole Française Internationale de Vancouver

Washington DC - Rochambeau French International School

Watertown (Boston) - EFGB

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation 2020-2021 : Recensement des besoins de formation en Amérique du Nord (volet établissements)

# data[].attributes.attachment_link.description
Atlanta - Little Da Vinci International School Austin - Austin International School Bellevue (Seattle) - French Immersion School of Washington Berkeley - École Bilingue de Berkeley Brooklyn (New York) - International School of Brooklyn Burbank (Los Angeles) - Lycée International de Los Angeles Calgary - Lycée Louis Pasteur Cambridge (Boston)

# data[].attributes.body
Modification du temps d'atelier lundi.

# data[].attributes.headline
Publication : La recherche action formation comme noeud de la professionnalité enseignante ?

# data[].attributes.subject
Publication : La recherche action formation comme noeud de la professionnalité enseignante ?

# data[].attributes.body
Diaporama présenté au colloque Former et développer l'intelligence professionnelle, 5e colloque international de didactique professionnelle, oct 2019, Montréal, UQAM https://www.fourwav.es/view/1190/info/

# data[].attributes.body
Texte de référence

Speed dating. Chaque participant présente en 1/1 une action ou projet phare de son école

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

# data[].attributes.attachment_link.description
La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

# data[].attributes.headline
ATELIER Analyse du projet de PFCP 20/21 par les groupes de travail

# data[].attributes.subject
ATELIER Analyse du projet de PFCP 20/21 par les groupes de travail

# data[].attributes.body
Inscrire les remarques du groupe dans la colonne Commentaires dans le document suivant :

https://docs.google.com/spreadsheets/d/17crqn3UB9KAu-hNKCBcYnuioaNB0slQv0Kf4t0HlACo/edit?usp=sharing