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Soutenir l'apprentissage à distance : interactions avec le contenu, donner du feed-back, favoriser les interactions sociales

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Soutenir l'apprentissage à distance : interactions avec le contenu, donner du feed-back, favoriser les interactions sociales

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Petites BD de réflexion sur la pédagogie dans l'enseignement supérieur

Un tour d'horizon sur les réflexions qui se retrouvent souvent lors de discussions entre enseignants.
Le héros est un enseignant comme les autres et qui ne comprend pas pourquoi son cours "ne marche pas". Il demande l'avis de ses collègues enseignants.

Analyse du déroulement classique d'un module. Où est-ce que ça "coince" souvent : le décalage entre les attendus de l'enseignant et ce que les étudiants pensent être les attentes de l'enseignant.
De la nécessité d'expliciter les objectifs d'apprentissage.

Bon, le cours est parfaitement aligné : les objectifs d'apprentissage sont bien définis, ils sont écrits noir sur blanc et connus des étudiants. C'est bien ce qu'on évalue et toutes les activités sont bien conçues en vue de ces objectifs. Pourtant, malgré tout le soin apporté à la conception de ce cours, il y a des choses qui "coincent" encore ? Pourquoi l'amphi est-il à moitié vide ?

On parle beaucoup de pédagogie inversée et de classe inversée, mais qu'est ce que c'est exactement ? Y a-t-il une seule modalité de classe inversée ?

Mémoriser de nouvelles informations et les mettre en lien avec ses propres connaissances. Très bien, mais tout le monde n'a pas les mêmes connaissances et les mêmes représentations. Et surtout pas les mêmes que celui de l'enseignant ! Comment présenter alors son cours pour chaque individu puisse l'intégrer au mieux à ses propres connaissances ?

"Pourquoi la pomme tombe-t-elle du pommier ? Qu'est ce qui intervient dans sa chute ? Moi je pense que c'est la couleur de la pomme ? Qui est d'accord avec moi ? Quoi, tu penses que c'est la hauteur du pommier et son nombre de feuilles ? T'en penses quoi toi ? Et toi tu dis que c'est attiré par la terre ?... Hmm, ça se tient comme argument, on part tous dessus ? Tiens, notre tuteur dit que ça s'appelle la gravité ? Je pense qu'on devrait se documenter dessus chacun de notre côté et on se retrouve demain pour tirer cette situation au clair."
À partir d'une situation concrète qu'on décortique en groupe pour se questionner et trouver des pistes, on se documente et on réfléchit ensuite individuellement pour ensuite mettre le résultat de ses réflexions en commun.

Cette démarche d'investigation en groupe organisé en phases forme la base de l'Apprentissage Par Problème (APP).

Les MOOC sont ils solubles dans un cursus "classique" de formation ? Nous sommes en 2025. A travers l'interrogation d'un père venant accompagner son fils aux Journées Portes Ouvertes de l'université, nous déroulons le raisonnement sur l'intégration réussie d'une activité quelle qu'elle soit (MOOC ou pas) dans un cursus de formation.

L'Évaluation des Enseignements par les Étudiants (ÉEÉ) mais pourquoi faire ? Un moyen de contrôle des établissements ? Un moyen de classer des formations ou des enseignants ? Ou peut-être un outil indispensable pour le développement des compétences professionnelles des enseignants ?

Dans le système scolaire, on ne reconnaît que les compétences disciplinaires qu'on identifie, qu'on travaille, qu'on évalue et qu'on certifie. Pourquoi les compétences transversales, relationnelles et comportementales (qu'on appelle parfois soft-skills) ne sont pas considérées comme les autres compétences ? Pourtant, à niveau de diplôme égal, ce sont elles qui feront toute la différence ? Quels soft-skills identifier ? Comment les développer ? Comment les évaluer ? Comment les reconnaître et les certifier ?

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Petites BD de réflexion sur la pédagogie dans l'enseignement supérieur

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Un tour d'horizon sur les réflexions qui se retrouvent souvent lors de discussions entre enseignants. Le héros est un enseignant comme les autres et qui ne comprend pas pourquoi son cours "ne marche pas". Il demande l'avis de ses collègues enseignants. Analyse du déroulement classique d'un module.

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Préambule : ce qui doit guider le choix d'une technique c'est sa pertinence pour atteindre les acquis (objectifs) d'apprentissage. Il faut également tenir compte du contexte : petit ou grand groupe, niveau des étudiants, etc.
APP (Apprentissage par Problème / par Projet)
L'objectif est de créer une situation problème, issue de contextes professionnels, qui servira de base à l'apprentissage. L'enseignant expose le problème aux étudiants, clarifie avec eux l'énoncé, et ensuite les étudiants travaillent par groupe en autonomie pour résoudre le problème. L'enseignant et un tuteur qui accompagne les étudiants dans leur résolution. Cela peut être organisé pour une matière ou également pour intégrer différentes disciplines.
Carte conceptuelle
Après avoir travaillé un thème ou un chapitre conséquent, demander aux étudiants de construire une représentation de ce qu'ils ont appris sous la forme d'une carte conceptuelle. En sous-groupes, les étudiants peuvent d'abord se rappeler des concepts importants appris et des liens entre ces concepts, ils peuvent regrouper, hiérarchiser, relier, voire numéroter. L'enseignant passe dans les groupes pour observer, questionner et répondre aux questions. Une version plus simple : on peut envisager aussi de proposer les concepts aux étudiants (sous forme d'étiquettes) et de leur demander de les mettre en relation pour construire la carte.
Classe inversée
Le principe est de proposer aux étudiants des ressources et/ou activités à travailler de façon autonome en amont de la phase présentielle. Les ressources et activités peuvent être de différents types : livres ou articles, sites web, vidéos, faire une recherche, répondre à un quiz, faire un résumé, ... Ensuite, le temps de présentiel est exploité pour interagir et travailler ensemble, plus en profondeur, sur la base d'exercices, de travaux collectifs, de résolution de problèmes ou de mises en situations.

Intérêts : plus d'autonomie pour les étudiants dans l'apprentissage (à son rythme, quand il veut), plus d'interactivité en présence (mais le temps de présence doit être soigneusement préparé et structuré).

Points de vigilance : exploiter une situation ou un contexte pour susciter et motiver le travail étudiant en amont (ils ne sont pas toujours prêts à être actifs !), bien préparer et baliser son dispositif (ça ne s'improvise pas !).
Débat en amphi
L'enseignant propose une affirmation ou un exercice complexe ou éventuellement polémique, ou un choix entre deux affirmations. Il invite les participants du groupe à donner leur avis, à tour de rôle, de façon individuelle en exposant un argument. La règle pour demander la parole est d'apporter un argument nouveau, qui n'a pas été déjà évoqué. L'enseignant reformule, synthétise et organise les arguments au tableau. Ceci permet de discuter et travailler des points difficiles, complexes, pour lesquels il n'y a en général pas de " bonne " ou " mauvaise " réponse, et de travailler l'argumentation.
Evaluation par les pairs
Cette activité propose aux étudiants de réaliser un travail et ensuite de corriger plusieurs productions d'autres étudiants. Il est important de bien spécifier en amont les attendus du travail et on peut, si cela est possible, travailler la grille de correction avec les étudiants. Il est important de guider les étudiants dans le feed-back à donner aux autres étudiants (technique du sandwich : quelque chose de positif, quelque chose à améliorer, quelque chose de positif). L'activité " atelier " dans moodle permet de mettre en place ce type d'activité (voir ici[1] pour un tutoriel).

Intérêts : L'évaluation par les pairs est une occasion pour les étudiants d'obtenir un feed-back sur leurs productions ainsi que de comprendre les exigences d'une activité. Se mettre dans le rôle d'évaluateur incite à se poser des questions et peut inciter aussi à l'auto-évaluation. Elle peut être intéressante à mettre en place pour de gros effectifs pour lesquels l'enseignant n'est pas en capacité de fournir des feed-back fréquents.

Points de vigilance : veiller à l'anonymat des productions, responsabiliser le correcteur (guider le feed-back). A utiliser préférentiellement sous forme d'évaluation formative (et pas forcément pour l'obtention d'une note).
Jigsaw (Puzzle)
L'enseignant prépare des questions ou des ressources à consulter (articles par exemple). Les étudiants sont mis en groupes. Il y a deux types de groupes : dans un premier temps, des groupes d'" experts " qui reçoivent, chacun, une ressource à travailler. On peut éventuellement leur demander de préparer un support (diaporama, carte conceptuelle, etc.). Ensuite, les groupes sont réorganisés de façon à être composés d'étudiants issus de chaque groupe d'expertise pour partager avec les autres ce qu'ils ont compris de la ressource travaillée. Le groupe " d'apprentissage " aura ainsi un aperçu global des différentes ressources. Voir ici[2] pour un exemple.
Penser-Comparer-Partager (ou 1-2-Tous)

1. Les étudiants réfléchissent individuellement à une ou plusieurs questions posées par l'enseignant et notent leur réponse par écrit (la phase individuelle est importante car elle permet de générer davantage d'idées que si les personnes travaillent directement en groupe).

2. Les étudiants comparent leurs réponses avec leur(s) voisin(s) par groupes de 2 à 4 et font une synthèse, ou choisissent une solution (en fonction de la question posée).

3. Chaque groupe présente son travail (soit oralement avec un support, soit c'est l'enseignant qui synthétise). L'enseignant anime la discussion et (re)structure les apports en complétant et formalisant.

Simulation / Jeux de rôles / Serious Game[3]
Ces techniques consistent à mettre les apprenants en situation plus ou moins " réaliste ". Les apprenants sont mis dans une situation simulée et doivent faire une activité. Intéressant pour travailler des savoirs-faire techniques (la simulation est beaucoup utilisée en médecine pour l'apprentissage de gestes techniques par exemple) ou des savoirs-être (simuler l'annonce d'une maladie grave à un patient). La simulation est également intéressante pour permettre le travail collaboratif (une équipe, avec plusieurs " fonctions " qui doit gérer une crise par exemple. Le " débrief " après l'activité est le plus important pour l'apprentissage.

Intérêts : La mise en situation est en général impliquante, impactante, et est souvent chargée émotionnellement. Les apprenants s'en souviennent et en retirent des bénéfices en général.

Points de vigilance : après la simulation, le travail d'analyse de l'activité menée est très important et doit permettre d'objectiver les apports pédagogiques de la simulation par rapport aux objectifs d'apprentissage.
Les TRC : Techniques de Rétroaction en Classe
Ces techniques permettent de savoir ce que les étudiants pensent, savent, ont acquis. Il s'agit de temps brefs où l'enseignant posera des questions aux étudiants. Elles peuvent être intégrées en début de cours (qui sont mes étudiants ? Que savent-ils (représentations, pré-conceptions) ?), pendant le cours (vérifier la compréhension, appliquer un concept), à la fin d'un cours (évaluer la compréhension, les points importants retenus).

Plusieurs techniques sont possibles :

des questions ouvertes (" one-minute paper ") : " résumez ce que l'on vient de voir en une phrase " ; " quels sont les points les plus importants que vous avez appris ? " " citez des applications possibles ", etc.

des QCM : intégrés au cours, régulièrement, quelques questions sont posées et les étudiants répondent (soit avec des boitiers de vote, soit avec des cartons, soit avec leur téléphone), l'enseignant affiche les réponses du groupe immédiatement. En fonction du nombre de bonnes réponses, l'enseignant peut continuer le cours, reprendre certains éléments ou faire discuter entre eux les étudiants puis revoter ensuite (instruction entre pairs).

Intérêts : Donne du feed-back à la fois aux étudiants et à l'enseignant, format court (5 à 10 mn.), très simples et rapide à mettre en place, permettent de dynamiser l'auditoire.

Points de vigilance : certains étudiants plus avancés, peuvent avoir un sentiment de perte de temps. Penser à prévoir d'autres activités potentielles. En discuter avec les étudiants pour leur expliquer les bénéfices attendus de l'activité.

[1] https://www.youtube.com/watch?v=yqsEVBgmYVk

[2] http://av.unil.ch/hva/2917/jigsaw-barral-1080p_hd.mp4

[3] Ces différentes techniques ne sont pas équivalentes, en particulier, la simulation a en général un caractère plus réaliste, mais elles partagent des points communs.

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Préambule : ce qui doit guider le choix d'une technique c'est sa pertinence pour atteindre les acquis (objectifs) d'apprentissage. Il faut également tenir compte du contexte : petit ou grand groupe, niveau des étudiants, etc. APP (Apprentissage par Problème / par Projet) L'objectif est de créer une situation problème, issue de contextes professionnels, qui servira de base à l'apprentissage.

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L'apprentissage actif, une question de risques calculés

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L'apprentissage actif, une question de risques calculés

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Association québécoise de pédagogie collégiale

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l'Association québécoise de pédagogie collégiale

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Quelques questionnements  pour réfléchir à sa pratique (répondez par jamais, rarement, chaque fois que possible, toujours et le cas échéant, comment ?)

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Quelques questionnements  pour réfléchir à sa pratique (répondez par jamais, rarement, chaque fois que possible, toujours et le cas échéant, comment ?)

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1- Je m’assure de la cohérence entre mes objectifs pédagogiques, mes méthodes d'enseignement et mes méthodes d'évaluation.
2- Je permets aux étudiants de choisir certains aspects du cours ou de l’évaluation (par exemple, via un travail) qui sont en rapport avec leurs intérêts et leurs expériences.
3- J’amène les étudiants à prendre conscience de ce qu’ils peuvent potentiellement apprendre les uns des autres et des avantages du travail en groupe.
4-  Dans la mesure du possible, j’essaie de baser mes activités sur des situations issues de la vie courante.
5- J’incite les étudiants à la recherche et à d'autres formes d'implication active dans les études.
6- Lorsque cela est possible, je formule mes objectifs pédagogiques de haut niveau (abstraction, analyse, synthèse).
7- J’aide les étudiants à réfléchir sur leurs intentions, leurs comportements et leurs pratiques d'apprentissage propres et à acquérir des compétences efficaces pour l'apprentissage tout au long de la vie.
8- Je rends explicites les formes de pensée et d'écriture propres à ma discipline et j’aide les étudiants à renforcer leurs compétences à cet égard.

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Université de Laval

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Les 10 conditions de la motivation selon R. Viau

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Les 10 conditions de la motivation selon R. Viau

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Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants

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Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants

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1En Europe, la plupart des universités se sont dotées d'un centre de soutien à l'enseignement et à l'apprentissage. Ces structures sont tantôt intégrées à l'administration, tantôt à une faculté ou à un service qui prend en charge la formation continuée, interne comme externe, au sein de l'institution. Elles comptent généralement parmi leurs rangs des enseignants chargés du conseil techno-pédagogique. Ils soutiennent les enseignants dans leurs efforts d'amélioration de leur enseignement. Leur champ d'action est relativement neuf, en tout cas au regard par exemple de celui des physiciens ou des philosophes, qui œuvrent dans des champs certes eux aussi évolutifs, mais ancrés dans une histoire séculaire. Le champ de la pédagogie universitaire, plus récent, bénéficie de l'influence de disciplines comme la pédagogie, la sociologie ou encore la psychologie, mais se doit encore de structurer et d'étoffer le corpus de connaissances utiles à l'agir professionnel de l'enseignant du supérieur.

2Il est de multiples façons de nourrir ce champ, et notamment celle qui consiste à observer des pratiques pour mieux les comprendre, puis les modéliser et tester la robustesse du résultat. Des auteurs comme Viau (2009), Biggs (2003) ou Georges (2010) s'y emploient. Il nous semble tout aussi nécessaire de diffuser ces connaissances nouvelles et d'en traduire les recommandations à travers des outils qui permettent aux enseignants de faire vivre cette connaissance dans leurs classes. C'est à cela que nous espérons contribuer par le présent article.

3Après une mise en contexte, nous présentons six leviers de l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur. Ces leviers sont issus à la fois d'analyse de données empiriques (rapports de transfert rédigés par des enseignants en fin de formation) et de suggestions fournies sur base de la littérature scientifique de pédagogie universitaire.

1 En Belgique, l'orthophonie est appelée " logopédie ", mais nous utilisons dans cet article le vocab (...)

4Ces leviers sont ensuite utilisés pour analyser une innovation à laquelle nous avons contribué et qui a été menée au sein d'un cursus d'orthophonie 1. Une telle analyse, menée ici en aval pour mieux comprendre les facteurs d'influence et aider au pilotage de l'innovation, pourrait aussi être menée au stade de la conception d'une innovation, de façon à enrichir un programme.

5Précisions dès à présent que le fait qu'une innovation a mis en œuvre plusieurs des six leviers ne représente pas pour autant une garantie de succès de cette innovation. Reprenant notre illustration, nous tentons de dégager les facteurs contextuels qui constituent encore des freins à l'apprentissage des étudiants. Nous dégageons enfin des perspectives et pistes de recherches.

6Comme de nombreuses universités, l'Université de Liège soutient les enseignants dans leurs efforts pour améliorer l'apprentissage de leurs étudiants. Si l'on définit, comme Bédard et Béchard (2009), l'innovation pédagogique comme cherchant " à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d'interaction et d'interactivité " (p. 36), l'innovation constitue le but ultime des actions de soutien aux enseignants. À l'Université de Liège, les actions de soutien se concrétisent par des activités multiples à destination des " encadrants ". Nous désignons par ce terme tout enseignant (scientifique ou académique) ou assistant responsable (au moins pour une partie de sa charge) de l'encadrement des étudiants. Il peut s'agir d'un encadrement de travaux pratiques, de travaux dirigés ou de mémoires de fin d'études, tout comme de cours ex cathedra ou apparentés, ceci pour des grands ou petits groupes d'étudiants, à tous niveaux d'études (bachelier, master, master complémentaire, école doctorale).

7Voici quelques-unes des activités proposées aux encadrants, présentées de la moins exigeante pour l'enseignant à la plus engageante :

Le maintien d'un portail l'Institut de formation et de recherche en enseignement supérieur, reprenant des ressources diverses (fonction essentiellement informative) et permettant de s'inscrire (fonction organisationnelle ou logistique) aux activités comme les formations et les séminaires, ou encore la journée annuelle de l'Institut de formation et de recherche en enseignement supérieur (séances plénières et ateliers proposant de nombreux témoignages d'enseignants) ;

Les conférences, les formations et les séminaires pédagogiques (nous les nommerons indifféremment " séminaires " dans la suite de cet article) : plus de 100 séminaires (60 différents) sont proposés chaque année aux encadrants. Notons que depuis 2007, tout nouvel encadrant de l'Université de Liège est tenu de participer, au cours de ses trois premières années de mandat, à dix demi-journées de séminaires qu'il choisit selon ses préférences. Près de 1000 encadrants cheminent actuellement dans ce programme " à la carte ", organisé par séances regroupant en moyenne une douzaine de participants ;

Le conseil pédagogique, tant individuel que semi-collectif (sollicité par des équipes d'enseignants d'un même programme), qui part de la demande de l'encadrant ;

Les programmes spécifiques, qui sélectionnent chaque année plusieurs équipes d'enseignants pour des accompagnements thématiques ou focalisés sur un type d'innovation pédagogique (par exemple, les programmes qui visent le développement de compétences chez les étudiants). Ces programmes font parfois même appel à des consultants externes pour renforcer l'équipe d'accompagnement des projets ;

Le master complémentaire en pédagogie de l'enseignement supérieur de 60 crédits, dispositif combinant eLearning et formation présentielle ( http://formasup.uliege.be/​).

2 Nous faisons référence au développement professionnel dans la lignée du courant de " Scholarship of (...)

8Nous n'entrerons pas dans la description détaillée de chacune de ces actions, mais l'intention est qu'elles contribuent au développement professionnel des encadrants 2 tout en respectant, par leur variété, les préférences de chacun. Nous souhaitons par contre mentionner que les séminaires font l'objet de " rapports de transfert " rédigés par les encadrants après dix séances, c'est-à-dire en fin de formation obligatoire. Ces rapports (nous prenons ici en compte les 200 premiers rapports rentrés par ces encadrants), uniquement déclaratifs, mais non contraints, nous indiquent que ces séminaires favorisent également la réussite des étudiants. Les encadrants y précisent les éléments qui leur ont été utiles et les transferts concrets opérés vers leur pratique professionnelle. Plus de 95 % de ces rapports mentionnent des transferts réalisés. Les quelques pourcents d'enseignants restants disant avoir des idées de transfert qu'ils mettront en œuvre dès que l'occasion se présentera, certains assistants n'ayant pas d'étudiants à encadrer dans l'année où ils suivent leurs premiers séminaires. Certains mentionnent des techniques, des outils qu'ils ont découverts et qu'ils trouvent efficaces dans leur classe, d'autres évoquent des rencontres de personnes-clé, d'autres encore des réflexions qui ont déclenché un changement de méthode, la modification d'un questionnaire d'évaluation de leurs étudiants ou simplement la vision qu'ils ont de leurs étudiants et la qualité des contacts qu'ils entretiennent avec eux. Beaucoup disent avoir trouvé dans ces séminaires de quoi renforcer leur assurance dans l'exercice du métier d'enseignant, mais aussi, paradoxalement, se sentir forts d'une nouvelle ouverture au questionnement pédagogique qu'ils pensent devoir travailler durant toute leur carrière. Leurs déclarations à propos des déclencheurs de leurs transferts et de leurs innovations ont largement inspiré cet article.

9Enfin, soulignons que certaines des actions mises en place font l'objet de recherches spécifiques, comme le master complémentaire en pédagogie de l'enseignement supérieur dont l'impact sur le développement professionnel et l'innovation pédagogique est étudié de près. D'après une enquête de 2011 initiée par Catherine Delfosse (Poumay, 2012), parmi les diplômés avec lesquels nous avons gardé un minimum de contacts, qui sont au départ des enseignants du supérieur issus de toutes disciplines, les trois quarts ont aujourd'hui des fonctions qui comprennent une part de conseil pédagogique ou d'implication, avec un mandat institutionnel, dans la construction de programmes de formation ou l'évaluation de la qualité de ces programmes.

10Les conseillers pédagogiques " s'entendent sur des principes comme l'autonomie des enseignants, l'intérêt de promouvoir la variété des méthodes, le caractère diagnostique des évaluations ou encore l'activité des apprenants " (Frenay, Jorro & Poumay, 2011, p. 113), mais à travers leurs activités de soutien aux encadrants, ils sont régulièrement amenés à travailler sur le " comment ? ". En effet, s'ils sont généralement soucieux de l'apprentissage de leurs étudiants, les enseignants sont souvent démunis quant aux moyens à mettre en œuvre pour optimiser cet apprentissage. En nous inspirant de la littérature du domaine, mais également en sélectionnant, au sein des rapports susmentionnés, des thématiques que les encadrants ont considérées comme influentes sur leurs changements de pratique, nous présentons au tableau 1 six leviers d'innovation pédagogique avant d'expliciter brièvement chacun d'entre eux.

11L'apport de Biggs (2003) est important : sa notion d'alignement pédagogique peut sembler élémentaire mais elle constitue une révélation pour de nombreux enseignants. Il s'agit de mettre en cohérence les objectifs d'une formation (qui peuvent être des compétences à développer), les méthodes déployées pour y parvenir et la façon dont les apprentissages seront évalués. En résumé, pour favoriser la réussite de ses étudiants, l'enseignant organise l'apprentissage des notions qu'il a annoncé viser et dont il vérifiera la maîtrise. Il " aligne " ainsi les objectifs, les méthodes et les évaluations de son cours. Rappelons qu'en Belgique, la plupart des enseignants universitaires n'ont vécu aucune formation initiale à l'enseignement et n'ont donc jamais formalisé de réflexion quant à leur pratique enseignante. Ils enseignent au feeling, certains avec plus de bonheur que d'autres. Nombreux sont ceux qui découvrent cette notion d'alignement pédagogique lors des séminaires et qui la considèrent comme source de restructuration majeure de leur pratique.

12La nécessité de rendre les étudiants actifs et de veiller à leur apprentissage en profondeur, moins superficiel et plus efficace (Biggs, 1987) correspond bien aux tendances vécues à travers les réformes de programmes qui tentent de donner plus d'ampleur aux études de cas, aux résolutions de problèmes, aux projets d'étudiants et autres méthodes actives. C'est souvent à travers les séminaires que les enseignants découvrent tout l'intérêt de ces réformes qui rendent les étudiants plus actifs. Ils comprennent le lien entre cette notion d'activité et celle de transfert des apprentissages vers la pratique professionnelle de leurs étudiants, ce qui les incite à consacrer de l'énergie à ces réformes.

13Les enseignants sont parfois étonnés d'apprendre qu'il est non seulement nécessaire, mais qu'il est même de leur responsabilité de donner du sens à leurs cours et de la valeur à chacune des tâches qu'ils prévoient pour leurs étudiants. Jouer sur les variables de contrôle donné aux étudiants sur leurs apprentissages et de sentiment de compétence ou de maîtrise que l'on peut installer chez eux n'est pas non plus facile à imaginer pour les enseignants. Ces déterminants de la motivation (Viau, 2009) ou, plus spécifiquement, du savoir-agir autonome des étudiants (Georges, 2010), sont encore peu connus des enseignants. Ceux-ci craignent par ailleurs de perdre le contrôle de leur classe en négociant trop de composantes avec leurs étudiants, ou redoutent tout simplement de passer beaucoup trop de temps à leur enseignement au détriment de la recherche qui reste la principale source de promotion dans la carrière enseignante universitaire. Mieux connaître l'importance de ces facteurs et la façon d'en tenir compte, sans forcément démultiplier son investissement dans cette mission d'enseignement, donne aux enseignants le sentiment justifié d'augmenter significativement la qualité de leur action.

14Enfin, introduire l'usage des technologies de l'information et de la communication dans un cours ou un programme (Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou & Meunier, 2007 ; Karsenti, Collin & Dumouchel, 2012 ; Viau, s.d.) constitue souvent, pour les jeunes encadrants et principalement pour les assistants, une façon alléchante d'adapter sa pratique aux souhaits des étudiants et de l'institution. Or, apporter une réflexion quant aux conditions d'une réelle valeur ajoutée des technologies est absolument nécessaire si l'on veut éviter les dérives et orienter les usages de façon à ce qu'ils soutiennent efficacement l'apprentissage des étudiants.

15Les différents leviers ne s'excluent pas, bien au contraire. Un enseignant peut par exemple jouer sur plusieurs tableaux en modifiant l'une de ses activités pour la rendre plus cohérente avec ce qui est annoncé dans son plan de cours (alignement pédagogique), lui donner plus de valeur aux yeux de ses étudiants en l'articulant autour de témoignages de professionnels et utiliser les technologies de l'information et de la communication pour donner plus de contrôle aux groupes d'étudiants sur leur avancement et leur obtention de rétroactions régulières. Un tel changement joue sur différents leviers et reste pourtant assez simple à mettre en œuvre pour un enseignant qui bénéficie d'un accompagnement. Les enseignants apprécient d'ailleurs les repères qui leur permettent de prendre rapidement quelques décisions de changement qui pourraient déjà impacter l'apprentissage de leurs étudiants dans l'année en cours. En avançant à petits pas, en régulant le cours par des micro-changements, la centration sur l'apprenant peut déjà évoluer positivement. Bien que le volume d'innovation qu'elle engendre annuellement soit sans doute le plus élevé si l'on en croit le nombre d'enseignants qui y sont engagés, nous ne creuserons pas plus avant cette piste des petits pas. Dans la suite de cet article, nous illustrerons une piste plus exigeante encore en termes d'implication de l'enseignant.

16Certains choisissent de se lancer dans des innovations de plus grande envergure. Ils s'inscrivent dans un renouveau facultaire ou répondent à un appel à propositions de l'institut de formation et de recherche en enseignement supérieur pour bénéficier d'un accompagnement semi-collectif autour de leur projet de changement pédagogique. C'est dans ce cadre que l'équipe d'orthophonie a demandé à pouvoir utiliser un outil pilote initialement développé pour servir la remédiation en enseignement primaire/secondaire. Cet outil Web, que nous sommons GIC pour Gestion Individualisée des Compétences, permet de toucher simultanément à plusieurs des leviers d'innovation pédagogique mentionnés précédemment. Selon la façon dont l'enseignant, ou plus probablement le groupe d'enseignants, décide de le mettre en œuvre, il touche potentiellement tous ces vecteurs. Il travaille particulièrement sur l'idée de donner plus de contrôle aux étudiants sur leur apprentissage et de leur permettre de visualiser leur progression. Nous renverrons le lecteur à un rapport de projet (Poumay & Closset, 2011) pour une description détaillée de l'outil et de sa mise en œuvre à l'Université de Liège ainsi qu'à la thèse de Georges (2010) pour une explication détaillée des concepts en jeu.

17Dans la suite de l'article, nous présentons les apports de l'outil GIC à l'apprentissage des étudiants, et en particulier à leur autonomie. Pour permettre au lecteur de se faire une bonne représentation de l'outil, nous en décrivons très brièvement les composantes essentielles avant d'en expliquer une application dans un programme d'orthophonie, d'analyser cette application au regard de nos six leviers d'apprentissage et de mentionner les prolongements possibles de ces actions.

18Cet outil, développé par l'équipe du laboratoire de soutien à l'enseignement par télématique de l'université de liège, est une application web conçue dans l'esprit du constructivisme (Vygotsky, 1978) et de l'autorégulation des apprentissages (Butler & Cartier, 2005 ; Zimmerman & Schunk, 2001). Il est aussi bâti en tenant compte des déterminants de la motivation (Viau, 2009).

3 Le terme " compétence " est à considérer selon la définition qu'en donne Tardif (2006). Il s'agit d (...)

4 Le terme " ressources " est également à prendre ici au sens où le définit Jacques Tardif. Elles son (...)

19Il se compose d'une interface " enseignant " et d'une interface " étudiant ". L'enseignant introduit dans l'outil son référentiel de compétences 3 (Tardif, 2006, 2012) et ses listes de ressources 4, il gère ses groupes d'étudiants, leur conseille des activités, individuellement, en fonction de leurs difficultés propres, ou par groupes ou cohortes entières, suit et commente, s'il le souhaite, leur progression, valide leurs avancées. L'étudiant consulte le référentiel et les conseils de trajectoire de son enseignant, réalise des activités conseillées ou choisies par lui-même, visualise ses avancées et communique avec son(ses) enseignant(s). Il décide du moment où il se sent prêt à demander la validation de sa maîtrise des ressources (notamment des connaissances) entraînées. Les quelques paragraphes et copies d'écrans ci-dessous illustrent ces principes de base de l'outil de gestion individualisée des compétences.

20La carte de départ, spécifique à un programme ou à un groupe d'enseignants, permet une navigation parmi les compétences et les ressources qui composent le programme. Les compétences sont représentées par les boules majeures, les ressources par des boules de second niveau. Par exemple, voici la représentation graphique de la carte de compétences et de ressources des orthophonistes de l'Université de Liège (Maillart, 2010). Dans l'encadré de droite, cette carte fournit un détail de la ressource " communication claire et correcte à l'écrit ", ressource mobilisée pour le développement de la compétence " relation au patient ", l'une des cinq compétences formant le référentiel des orthophonistes.

21Pour chaque ressource, des activités d'apprentissage sont proposées aux étudiants. Ceux-ci gèrent leur temps et leur progression parmi ces ressources. Ils bénéficient pour cela des conseils d'un encadrant. Pour l'entraînement de la ressource " communication claire et correcte à l'écrit ", près de 400 activités sont en ligne. La répartition de ces activités est cependant encore assez inégale, certaines ressources faisant l'objet de plus de cent activités alors que d'autres ne sont entraînées que par une seule activité, comme l'illustre la figure 2.

22Pour travailler les ressources de sa carte, l'étudiant a accès à son espace de travail et de progression personnel. Il peut visualiser toutes les activités disponibles et les notifications de nouvelles activités sont présentées clairement. De plus, l'étudiant peut donner son avis sur l'intérêt (pour d'autres étudiants) des activités qu'il a réalisées.

23L'étudiant est libre de son organisation. Il garde trace de ses progrès et communique avec son enseignant. Sans entrer ici dans les détails des possibilités graphiques offertes par l'outil, précisons juste que l'étudiant colore les boules des ressources en fonction de son avancement, mais que seul l'enseignant peut valider le développement de compétence en colorant les boules de premier niveau. La carte de l'étudiant se colore donc en fonction de ses propres jugements sur ses progrès, mais également en fonction des conseils individualisés de son enseignant.

24Nous proposons d'analyser cet usage pilote en nous référant aux six leviers d'amélioration de l'apprentissage des étudiants. Le tableau 2 introduit les exemples expliqués plus bas.

25Christelle Maillart, professeure titulaire à l'Université de Liège, a profondément réformé le programme des orthophonistes en harmonisant les activités d'apprentissage à un référentiel de compétences et à une toute nouvelle approche de ce programme (Maillart, 2010). De nouvelles activités viennent renforcer l'alignement pédagogique du programme, comme l'illustre la figure 5. Parmi ces activités d'apprentissage, la gestion individualisée des compétences est mentionnée dans le premier encadré pour soutenir la communication claire et correcte, à l'oral et à l'écrit.

26Cette communication claire et correcte à l'oral et à l'écrit a toujours été une exigence du programme. Elle a donc toujours été évaluée, mais elle n'était pas entraînée, faute de temps au sein du programme. L'utilisation de la gestion individualisée des compétences par les étudiants, avec un premier test qui diagnostique leurs faiblesses, puis des trajectoires conseillées par leur enseignant en fonction de ce diagnostic initial, vient pallier l'absence initiale d'activités d'apprentissage liées à la langue française.

27Deux leviers sont ici simultanément mis en œuvre, l'un, les technologies de l'information et de la communication, constituant un moyen pour l'autre, le renforcement de l'activité étudiante.

28Les premiers usages nous ont permis de retravailler quelque peu les interfaces de l'outil, mais surtout d'affiner les représentations des trajectoires des étudiants et de leurs avancées. Ces représentations nous aident à mieux comprendre le comportement des étudiants face à cet environnement technologique riche en ressources, mais parfois déroutant pour des étudiants habitués à être pris par la main dans leurs différents cours. En effet, l'étudiant se voit conseiller un programme en fonction de ses difficultés propres, mais il lui revient de se montrer actif face à son apprentissage. À lui de planifier ses actions, de jauger l'efficacité de son travail et de réguler son apprentissage.

29La figure 6 permet, pour trois étudiants donnés, de comparer les activités conseillées par l'enseignant aux activités réellement réalisées par ces étudiants. Ce constat peut être utilisé comme base de discussion lors de rendez-vous individuels avec les étudiants, en particulier ceux qui sont en échec. Pour responsabiliser les étudiants face à leur apprentissage, nous facilitons leur accès dynamique et autonome à ce type de graphes.

30Afin d'encourager les étudiants à utiliser le dispositif, nous avons aussi travaillé sur les trois axes qui, selon Viau (2009), déterminent la motivation des étudiants : soit donner plus de sens au dispositif, proposer aux étudiants d'en contrôler certains paramètres et renforcer leur sentiment de compétence.

31Pour donner du sens, de la valeur, ou faire mieux comprendre l'intérêt du dispositif, nous avons sensibilisé les étudiants à la problématique de la maîtrise de la langue française dans le métier d'orthophoniste. Pour ce faire, nous avons produit et diffusé lors de la séance introductive en présentiel une vidéo montrant un maître de stage soulignant les problèmes engendrés par les lacunes en français sur le terrain : par exemple, les difficultés pour établir un diagnostic ou les difficultés dans la communication avec le patient et sa famille. Nous avons également créé de nombreuses activités en ligne en lien direct avec le métier d'orthophoniste, comme des tâches de détection d'erreurs basées sur des productions réelles de patients. Les étudiants, d'après leurs réponses à un questionnaire rempli après trois mois de formation, mesurent effectivement mieux l'importance, pour leur vie professionnelle, de la maîtrise de la langue française et de ses subtilités. La majorité d'entre eux mentionne l'intérêt de cette contextualisation de l'outil et du sens donné à leurs apprentissages lors de la séance introductive.

32Nous observons ici la mise en œuvre des deux derniers leviers. Pour donner aux étudiants un sentiment de contrôle sur leurs apprentissages, nous avons établi avec eux un contrat clair qui leur laisse le choix de travailler ou non dans l'outil préconisé, ce travail leur donnant l'avantage d'une session supplémentaire en janvier. Ils décident aussi chacun de la quantité de travail fourni en ligne, du temps qu'ils souhaitent y passer, des moments et des lieux auxquels ils travaillent. De nombreuses décisions sont donc entre leurs mains, ce qui devrait renforcer leur motivation.

33Nous avons enfin cherché à faire prendre conscience aux étudiants de leurs acquis et de leurs lacunes en langue française, tout en leur montrant que la réussite était accessible. Notre objectif était de confronter leur perception de la maîtrise de la langue française (en orthographe lexicale, grammaticale, syntaxe, vocabulaire et compréhension) à leur maîtrise réelle, mise en évidence via les tests diagnostiques. En effet, nombreux sont ceux qui n'estiment pas avoir de difficultés en français ou qui pensent que leurs difficultés ont un certain caractère inéluctable. S'autoévaluer, connaître ses faiblesses et se voir proposer une méthode pour y remédier est susceptible de renforcer le sentiment de compétence, facteur, lui aussi, de motivation chez l'étudiant.

34Les six leviers, tous pris en compte dans l'innovation décrite, orientent une innovation et la focalisent sur l'apprentissage des étudiants, mais ils ne sont pas suffisants pour garantir un gain dans cet apprentissage. En effet, des difficultés contextuelles ou organisationnelles peuvent par exemple handicaper le processus de changement. Dans le cas qui nous occupe, le pilotage par les étudiants de leur propre apprentissage ne s'est pas fait sans peine. Malgré l'attrait de cette technologie qui leur laissait une grande flexibilité, la plupart des étudiants ont eu du mal à s'organiser et à transformer une motivation au départ extrinsèque en une motivation autodéterminée intrinsèque (Deci & Ryan, 1985). Pour résoudre ce problème, nous pensons introduire cette même nécessité d'autopilotage dans plusieurs cours du même programme et renforcer le tutorat disponible. Au cours de cette première année de fonctionnement, nous avons en effet déploré un manque de ressources pour organiser un tutorat réellement proactif auprès des étudiants, en tout cas en début de parcours. S'il en avait eu le temps, le tuteur aurait pu régulièrement contacter chacun des étudiants, analyser avec lui ses actions en ligne, discuter de ses problèmes et questions, mesurer ses progrès et mettre en œuvre un réel accompagnement humain à distance, en tout cas durant le premier mois d'utilisation. Le programme devrait aussi faire place dans d'autres cours à une plus forte responsabilisation des étudiants, dont l'attitude serait alors appelée à évoluer plus globalement vers cette motivation progressivement plus intrinsèque.

35Parmi les six leviers identifiés, celui du sens (" augmenter la valeur des activités aux yeux de l'étudiant, notamment en les rapprochant de son futur vécu professionnel ") nous semble particulièrement important, et même sans doute le plus important. En effet, l'étudiant s'engagera difficilement dans des dispositifs dont il ne perçoit pas immédiatement l'intérêt. Au niveau d'un cours, il revient à l'enseignant d'expliciter ce sens à travers son plan de cours, mais aussi oralement en début de cours, et très certainement au démarrage de chacune des grandes activités qui jalonnent le parcours. Mais cette question du sens se pose également au niveau du programme. Un master ou un master complémentaire doivent se présenter comme des ensembles cohérents de cours et d'activités d'apprentissage dont l'étudiant perçoit immédiatement l'intérêt pour le développement des compétences qu'il a ciblées.

5 Dix équipes ont été accompagnées dans ces actions " compétences ", chacune de ces équipes comprenan (...)

36Avec l'aide de consultants externes et notamment de Jacques Tardif, professeur à l'Université de Sherbrooke, l'Université de Liège place un accent important sur les activités de développement professionnel visant le passage à des programmes centrés sur les compétences. Ces programmes gagnent en cohérence, ils font sens pour l'étudiant, la valeur des apprentissages y est plus perceptible. Après sept années d'accompagnement d'équipes d'enseignants dans la construction de tels programmes, une centaine d'encadrants 5 particulièrement soucieux d'innover en utilisant cette porte d'entrée forment aujourd'hui une communauté d'intérêts, voire de pratique, au sein de l'Université de Liège. Les programmes changent, entraînant à leur tour des modifications de méthodes et d'évaluation des étudiants, toujours centrées sur l'apprentissage.

37Ce levier du sens peut donc être travaillé à la fois au niveau micro - celui de la classe ou d'un cours -, mais aussi au niveau macro - celui d'un programme. Il en est de même pour les autres leviers.

38À travers l'illustration de l'orthophonie, des questions restent posées. Comment aider les étudiants à évaluer avec réalisme leur degré de maîtrise des ressources ? Comment les aider à tirer le meilleur parti des rétroactions reçues ? Par ailleurs, quelles actions de l'enseignant ou du tuteur (Georges, 2010) sont les plus efficaces et dans quelles conditions ? Concrètement, par exemple, si l'on sait que le cadrage par l'enseignant, la reconnaissance et la valorisation de l'étudiant sont des actions porteuses d'apprentissages pour l'étudiant, comment les mettre en œuvre de façon la plus efficace possible dans l'environnement GIC ?

39À condition, comme pour tous les outils, de maintenir un axe de recherche qui oriente l'amélioration permanente du dispositif, les perspectives d'usage sont une extension de l'usage de l'outil gestion individualisée des compétences à d'autres facultés et à d'autres matières. Tous les acteurs du projet sont en effet disposés à partager ce qui a été réalisé : carte de ressources, activités, tests diagnostiques ou encore analyses réflexives du déroulement du projet. Nombreux sont les étudiants présentant des lacunes en français à l'entrée de l'université. Notre dispositif leur sera ouvert pour leur donner l'occasion de travailler ces ressources, transversalement nécessaires à toutes les matières. D'autres matières que le français seront aussi abordées, par des cartes de ressources spécifiques. En raison du nombre d'échecs qui y sont constatés, la physique devrait faire partie des premiers projets d'extension.

40En matière de recherche, outre les aspects ergonomiques qui font l'objet d'adaptations permanentes, nous nous centrerons sur l'analyse des parcours des étudiants, par le biais notamment des traces, des questionnaires de fin d'année, des résultats aux examens, et par la représentation de leurs trajectoires d'apprentissage. La visualisation de ces trajectoires par les étudiants eux-mêmes nous semble en effet véhiculer un large potentiel de prise de conscience de leur propre fonctionnement et de questionnement quant aux moyens de l'optimiser. Une étude de l'Open University (Sharples et al., 2013) relève le potentiel de ces traces, dont l'usage par les étudiants est considéré comme l'une des innovations pédagogiques les plus prometteuses pour ces prochaines années.

41Nous pouvons aussi explorer les conditions d'une autonomisation progressive des étudiants, potentiellement très utile à leur gestion des situations complexes. Parmi ces conditions, les rôles des tuteurs et d'agents partiellement intelligents devraient être examinés pour compléter les fonctionnalités des plateformes conventionnelles. La recherche nourrit en tout cas la pratique et ouvre de nouvelles pistes d'action.

42Sur base de rapports rédigés par 200 encadrants de l'Université de Liège, mais aussi sous l'influence de quelques auteurs en pédagogie universitaire dont Viau, Biggs, Georges et Karsenti, nous avons présenté six leviers de l'innovation pédagogique dans le supérieur.

43Nous avons ensuite décrit une innovation, l'usage de l'outil gestion individualisée des compétences (GIC) dans un programme d'orthophonie de l'Université de Liège, et analysé cette innovation au regard des six leviers identifiés. Le but de cet exercice était non seulement de questionner le résultat de l'analyse en vue de réguler l'innovation, mais aussi d'illustrer les leviers eux-mêmes par une application concrète, de façon à en faciliter la compréhension.

44Bien que chacun des leviers y ait été pris en considération, l'innovation analysée nous laisse partiellement insatisfaits. En effet, certains étudiants ont échoué malgré leur implication dans les tâches proposées. Des régulations d'ordre pédagogique et d'ordre organisationnel sont envisagées pour les années académiques futures, de même que des pistes de recherche.

45Une prise en considération de chacun des six leviers n'est bien sûr pas suffisante à garantir le succès d'une innovation. Le rôle de ces leviers est plutôt de fournir un angle d'analyse centré sur l'étudiant et surtout, ce que soulignent de nombreux enseignants, de faciliter un premier abord de l'innovation pédagogique au sein d'un cours ou d'un programme : susciter l'envie de changer et orienter ce changement vers un profond souci de l'apprentissage de l'étudiant.

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Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur

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Based on reports established by 200 university teachers at the University of Liège, and also inspired by scientific literature on teaching and learning in higher education, this article presents six forms of actions that can potentially act as leverages for educational innovation.

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Organiser des formations à distance, c'est faire appel à toute une série de compétences pédagogiques ou relationnelles, individuelles ou collectives. Il faut concevoir des parcours, des ressources, séquencer, anticiper, maîtriser des outils informatiques...

Mais surtout, la distance oblige à repenser ses compétences d'animation. Les enseignants doivent retrouver la chaleur, la convivialité et la présence qui sont essentielles à la réussite pédagogique avec de nouveaux outils et de nouvelles contraintes. Le défi n'est pas simple, mais quelques pistes peuvent nous aider.

1. Soigner le démarrage : deux vidéos

L'ACUE, Association of College University Educators, a mis en ligne un kit à l'attention des enseignants qui se lancent dans la formation à distance. Des professeurs témoignent sur leur expérience et les bonnes pratiques qu'ils ont dégagées. Michael WESCH insiste sur la relation que l'on crée dès les premiers moments d'une formation. C'est un aspect essentiel en présentiel : l'accueil chaleureux, le petit mot d'attention, les explications qui rassurent. Comment retrouver cette expérience à distance ?

On est tenté de répondre que les enseignants reconnus pour la chaleur et l'enthousiasme de leurs cours n'ont qu'à se filmer ! Malheureusement, l'aspect humain n'est pas soluble dans les cours filmés. Il faut donc s'y prendre autrement et Michael WESCH nous donne des conseils très simples.

Il nous propose de réaliser deux vidéos spécialement conçues pour les nouveaux étudiants.

Une vidéo d'accueil sobre présente les éléments essentiels de la formation. Quelle évaluation ? Qu'est-ce qui est attendu ? Quel est le rôle de la plateforme ? Sous quelle forme faut-il rendre les travaux, etc. Cette vidéo est destinée à rassurer et à montrer qu'il y a un cadre.

Une deuxième vidéo met en scène le formateur, elle dévoile quelques anecdotes et incite les élèves à faire leur propre vidéo, pour se présenter à leur tour. L'extrait d'une minute de la séquence filmée par une étudiante donne un aperçu de la complicité que peut provoquer cette activité.

2. Maintenir et développer la relation

" Quand vous enseignez en personne, vous ne laissez pas les étudiants seuls. Vous êtes avec eux, engagés dans des activités d'enseignement. Expliquer, guider, poser des questions, illustrer, répondre. (...) Vous êtes présent et fortement impliqué. Vous êtes là pour les étudiants. Beaucoup d'entre vous n'ont pas traduit cela dans votre pratique en ligne "

nous met en garde Flower Darby dans un article du Chronicle of Higher Education.

Pourquoi des formateurs et des enseignants qui attribuent une grande partie de leur succès pédagogique à la relation qu'ils instaurent avec les apprenants semblent tout oublier quand ils sont en ligne ? En présentiel, ils sont chaleureux, drôles, prévenants. Mais à distance, ils insistent avant tout sur le contrôle, les obligations, les délais et l'assiduité. Les accueils de groupe ressemblent alors à des lectures de règlements intérieurs, alors même que les participants ont besoin de relation humaine. Flower Darby nous donne des exemples de formulation positive. Dans ses exemples, elle insiste sur l'aide qui peut être apportée, et sur l'empathie vis-à-vis des apprenants.

Mais l'accueil et le ton ne sont pas tout. Les micro-signes que les formateurs ont appris à décrypter ne sont plus là. Comment repérer la lassitude, les difficultés ou le désintérêt ? Par ailleurs, lorsque des participants se retrouvent seuls face à un problème, ils peuvent en exagérer la gravité. Un seul lien mort, et on se met à craindre que l'on manque l'essentiel du contenu. Il faut donc davantage anticiper, clarifier ce qu'on attend et se mettre dans les chaussures de ceux qui abordent la formation.

Enfin, Flower Darby insiste sur l'importance des exemples, des anecdotes, des contextes qui viennent naturellement en présentiel et dont il faut user encore davantage à distance. On ne se contentera pas de présenter les règles et les principes, on les mettra en scène, dans un contexte. Les contenus, les exercices doivent être séquencés de manière progressive pour éviter qu'une marche trop haute vienne décourager une partie du groupe.

3. Être présent.e

Flower Darby insiste elle aussi sur la présence nécessaire des formateurs et des enseignants. Il faut fixer des heures de disponibilité et se donner des occasions d'échanger. On pense aux rendez-vous en visioconférence qui sont devenus en 2020 la principale modalité pour se rencontrer. Mais les mails, forums ou échanges téléphoniques ont également leur utilité.

Attention cependant nous prévient Flower Darby à ne pas être joignable à tout instant. Les apprenants qui envoient des travaux le vendredi soir et s'offusquent le lundi matin de ne pas avoir reçu le corrigé doivent apprendre la patience. Il faut être clair sur les périodes de disponibilité et les délais de correction, d'autant que la distance augmente parfois la crainte des évaluations.

Valoriser cette modalité et ses potentialités

Impossible de donner un souffle au groupe à distance si on porte soi-même une vision défaitiste de la formation à distance. L'enthousiasme, la curiosité, l'intérêt pour la nouveauté et le goût d'apprendre doivent aussi être du côté des enseignants !

La formation à distance souffre parfois du manque d'engagement de ceux qui sont censés en être les promoteurs. Les formateurs qui ont vécu les confinements successifs et la transition vers le numérique à marche forcée ne sont pas toujours convaincus eux-mêmes. Par un habile renversement, certains font de leurs difficultés une qualité : " moi j'aime bien le contact, j'ai besoin de voir les gens... ".

L'opinion se défend mais quand, pour des raisons sanitaires ou de stratégies d'établissement, le choix a été fait, il faut tout faire pour que l'expérience soit positive pour les participants.

Cela passe par la qualité des supports. Canva, Genially ou Piktochart peuvent être utiles. Les modèles proposés sur Scenari reposent sur une esthétique sobre, claire et non agressive. C'est aussi une question d'attitude. Les enseignants doivent s'assurer qu'ils maîtrisent les aspects techniques qui parfois les déstabilisent. Une modalité nouvelle peut aussi être présentée comme l'opportunité d'expérimenter des outils et des modes d'interaction différents.

Kyungmee Lee de l'université de Lancaster apporte des réponses très pragmatiques pour s'adapter aux conditions de formation. Elle propose de privilégier les vidéos enregistrées plutôt que les vidéos en streaming pour tenir compte des contraintes de temps et de connexion des participants. Ces vidéos doivent d'ailleurs se limiter à 15 minutes et être testées sur différents équipements. Dans ses 14 conseils simples pour un meilleur enseignement en ligne, elle revient elle aussi sur la qualité de la communication et de la relation, tout comme les auteurs de Connexions Academy.

Ces conseils qui fleurissent sur Internet méritent d'être testés. Mais il faut avant tout rester attentifs, solliciter des retours, communiquer entre collègues pour s'assurer de ce qui convient aux apprenants dans un contexte donné.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources :

Une étude du Journal of educational psychology sur l'importance ou non pour le formateur de montrer son visage sur les supports de cours concluait que certains étudiants y voyaient une distraction inutile, tandis que d'autres percevaient une présence sociale, un humain derrière le cours. Lorsque le choix est donné de voir la vidéo sans ou avec le formateur, tous les étudiants ne font pas le même choix.

Flower Darby - The Chronicle of Higher Education "How to be a better online teacher". - avril 2019, consulté le 3 janvier 2021
https://www.chronicle.com/article/how-to-be-a-better-online-teacher/

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54,9% des étudiants estiment que leur temps de travail personnel a augmenté avec le confinement. Hatice/Pixabay, CC BY

Cette recherche s'effectue en collaboration avec Christine Félix, maîtresse de conférences à l'Université d'Aix-Marseille et Pierre-Alain Filippi, enseignant et chercheur associé à l'INSPé d'Aix-Marseille.
Depuis le 30 octobre 2020, dans le contexte de cette deuxième période de confinement, les étudiants français sont contraints de suivre un enseignement à distance. Cette situation donne lieu à des réactions contrastées, associant éloge de la capacité d'adaptation des universités et critique du maintien de ce mode d'enseignement. Les médias se font l'écho de souffrances chez les étudiants.

Suite à l'annonce de l'exécutif d'une reprise des cours en présentiel en février, la Conférence des Présidents d'Université a fait part de son incompréhension face à cette décision et a lancé un appel pour mettre un terme à ce distanciel contraint le plus tôt possible, insistant également sur les difficultés rencontrées par les étudiants, et particulièrement ceux inscrits en première année de licence.

Dans l'interview donnée au média en ligne Brut, vendredi 4 décembre, Emmanuel Macron a finalement évoqué une reprise progressive des cours sur les sites universitaires début janvier.

Interpellés en tant qu'enseignants-chercheurs, spécialistes des questions du numérique éducatif, nous avons souhaité interroger les conditions de formation des étudiants.

En tant qu'enseignants, nous avons constaté que différents étudiants de master ayant perdu leur " job " se déclaraient en difficulté pour poursuivre leur formation, d'autres nous ont raconté être retournés vivre chez leurs parents. D'autres encore signalaient souffrir d'isolement mais une minorité, souvent en reconversion, en alternance, plus âgée, et/ou loin du lieu de formation, y voyait certains avantages.

En tant que chercheurs, nous avons mené un projet de recherche sur les usages numériques dans l'activité enseignante à distance, à partir de données qualitatives et quantitatives recueillies pendant le premier confinement au printemps 2020, et le contexte actuel fait écho à notre travail.

C'est de cette double préoccupation, entre recherche et formation, qu'est née la volonté d'adresser un questionnaire aux étudiants à l'échelle nationale.

Le défi de la concentration

Associant les sciences de l'éducation et de la formation et les sciences de l'information et de la communication, cette recherche vise à comprendre comment les étudiants vivent cette période et essayent de maintenir leur activité pour répondre aux attentes de leur formation universitaire.

Dans ce cadre, nous avons diffusé, le 3 décembre, un questionnaire comprenant 90 questions, distinguant quatre axes d'analyse relatifs à leur situation individuelle, leur suivi des cours pendant cette période, l'organisation de leur travail personnel et enfin leur point de vue sur cet enseignement à distance contraint.

À la date du 15 décembre, l'étude déjà comptabilise 6320 réponses, venant majoritairement de femmes (67 %), pour 33 % d'hommes, soit dix points au-dessus par rapport aux statistiques nationales. La tranche d'âge va de 18 à 20 ans (44,33 %) et de 20 à 25 ans (48,3 %). 41,7 % des répondants suivent des études dans le secteur des Sciences et des Technologies, 22,9 % dans le secteur des Arts, Lettres, Langues et Sciences humaines, 23 % en STAPS.

Le panel se décompose en 42,2 % étudiants boursiers et 57,8 % non boursiers, un chiffre légèrement supérieur à ceux fournis par le ministère (37 %). En majorité, les étudiants répondants vivent seuls (85,5 %) et habitent en cette période de confinement chez leurs parents (51,1 %).

74,6 % des étudiants interrogés suivent la totalité de leurs enseignements à distance. Pour 95,2 % d'entre eux, les cours se font sous forme de visioconférences, à suivre en direct de manière synchrone. Ils sont 75,3 % à se dire assidus.

La majorité d'entre eux (66.7 %) considèrent que les outils et services numériques fournis par l'université sont satisfaisants. Néanmoins, 41,4 % disent ne pouvoir rester concentrés plus d'1h, ou 2h pour 28,1 %, alors que, pour 52,6 % des étudiants, la fréquence des cours est de plus de 8 cours par semaine, ce décalage pesant sur les apprentissages.

Sensation d'isolement

D'un point de vue matériel, 51,1 % des étudiants considèrent leurs conditions acceptables pour suivre les enseignements à distance mais 9 % se déclarent dans une situation précaire. Les difficultés rencontrées pendant cette période concernent majoritairement l'organisation de leur travail personnel, la compréhension des contenus des cours et le manque d'interactions avec les autres étudiants (50,2 %).

En effet, les étudiants estiment, pour 54,9 % d'entre eux, que le temps de travail personnel a augmenté pendant cette période. Avant le passage à l'enseignement à distance, 66 % des étudiants interrogés estimaient que le suivi des cours leur prenait le plus de temps, à présent 70,5 % d'entre eux estiment que c'est le travail personnel qui leur prend plus de temps.

Par ailleurs, la majorité des étudiants soulève le problème du manque d'interactions avec les autres étudiants et leurs enseignants ainsi qu'un sentiment d'isolement. 74,5 % des étudiants estiment en effet avoir beaucoup moins d'interactions pendant les cours avec les autres étudiants que lorsqu'ils suivaient leurs études en présentiel.

On peut ainsi noter que 56,9 % disent ne pas participer à du travail de groupe ou ne pas s'organiser avec leurs camarades pour travailler ensemble en dehors des cours. Par conséquent, 61,2 % d'entre eux ont le sentiment que l'enseignement à distance diminue les échanges entre étudiants. Ce sentiment est d'autant plus vrai chez les néo-bacheliers inscrits en première année d'étude supérieure : 71,2 % de ces nouveaux étudiants se sentent isolés.

Enfin, 68,7 % des étudiants disent être beaucoup moins en interaction avec leurs enseignants. Ces premiers résultats ouvrent des pistes de réflexions sur le rôle et les modalités des interactions dans l'apprentissage à distance.

Difficultés d'organisation

Le contexte de l'enseignement à distance en cette période semble également avoir un impact sur le ressenti des étudiants quant à leur diplôme ou à la poursuite de leurs études. 71 % se trouvent moins efficaces en contexte d'enseignement à distance par rapport au présentiel.

Ainsi, 57,5 % des étudiants interrogés pensent que le contexte de crise sanitaire et ses contraintes perturbent leur capacité à poursuivre leurs études. Enfin, notons que pour 46,1 % des répondants ont le sentiment que leur diplôme sera de moins valeur cette année.

Les premières tendances qui apparaissent à travers les réponses des étudiants concernés laissent donc à penser que l'enseignement à distance, tel qu'il est mis en place, est vécu comme une situation majoritairement pesante. Le manque de contacts avec les enseignants et de partages d'expérience avec d'autres, souvent sources de motivation, semblent fragiliser d'une façon ou d'une autre la situation personnelle des étudiants, interrogeant ainsi l'impact sur les apprentissages.

Ces premières tendances ouvrent également la voie à un focus particulier sur la situation spécifique des néo-bacheliers, des secteurs disciplinaires, mais également des étudiants en situation de handicap, ou à besoins particuliers, une réalité qui n'échappera pas à notre enquête, faisant aussi écho aux adaptations mises en œuvre par les enseignants.

Cette recherche se poursuit et le questionnaire est toujours accessible à toutes les étudiantes et tous les étudiants désireux de partager leur point de vue sur cette situation.

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Cours à distance : qu'en pensent vraiment les étudiants ?

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Cette recherche s'effectue en collaboration avec Christine Félix, maîtresse de conférences à l'Université d'Aix-Marseille et Pierre-Alain Filippi, enseignant et chercheur associé à l'INSPé d'Aix-Marseille. Depuis le 30 octobre 2020, dans le contexte de cette deuxième période de confinement, les étudiants français sont contraints de suivre un enseignement à distance.

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Online Teaching Toolkit | Resources for Online Instruction

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Resources for instructors needing to make a quick transition to utilizing an online environment. Improved the online experience for teachers and students.

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Le journal de bord pour vous questionner

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