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World café autour du travail dans et hors la classe...

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World café autour du travail dans et hors la classe...

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Processus créatif qui reproduit l’ambiance d’un café. Les participants débattent d’une question en groupes autour de tables puis changent de table à intervalles réguliers pour féconder les conversations avec les idées issues des rotations précédentes.

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Les essentiels du Travail personnel de l'élève. 

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Les essentiels du Travail personnel de l'élève. 

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Compte rendu du séminaire conduit par Cl. Bisson-Vaivre à l'université de Caen le 24 avril 2019.

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Qu'est ce qu'une consigne efficace ?

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Qu'est ce qui favorise la liaison dans et hors la classe ?

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Du brouillon au texte final : accompagner les élèves...

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Du brouillon au texte final : accompagner les élèves...

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Article tiré de la revue Les Cahiers de Didactique des Lettres, 2017.

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1 Chacun de nous a déjà écrit un brouillon dans sa vie scolaire qui, une fois le texte final produit, a été déposé dans une corbeille. La vie éphémère du brouillon est liée à son statut d'écrit préliminaire qui s'efface devant la version finale de l'écrit réalisé. Ce sont précisément ces écrits destinés à ne pas être lus par l'enseignant qui peuvent être source d'un aménagement didactique susceptible de faciliter et d'améliorer l'écriture des jeunes scripteurs. En focalisant l'attention sur les brouillons des élèves, on s'intéresse à une phase transitoire de la production écrite qui se manifeste à travers les hésitations et les tâtonnements de l'écriture 1. Cette étape semble d'autant plus intéressante à analyser qu'elle est souvent cachée, négligée et perçue comme inutile. Or, elle constitue une étape préparatoire à la diffusion d'un texte, nécessaire à la production d'un écrit de qualité.

2En effet, " [...] écrire et réécrire sont compris comme deux faces d'une même activité, la seconde apparaît lorsque le scripteur, par lecture-révision, perçoit des dissonances entre son projet textuel et le texte déjà produit 2. "C'est pourquoi le pré-rédactionnel et la réécriture sont des éléments constitutifs de l'activité d'écriture et de son apprentissage dont les enseignants doivent tenir compte. De plus en plus, on mesure les limites d'un travail correctif sur le produit final pour accorder toute son importance au processus rédactionnel.

3À l'école algérienne, les élèves sont souvent confrontés à la rédaction de différents types de texte, pour laquelle ils doivent mobiliser et développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, en alternant travaux individuels et travaux en groupes de pairs. Les concepteurs des guides pédagogiques du manuel de troisième année secondaire, destinés aux enseignants du français, insistent sur la mise en œuvre d'ateliers d'écriture où le travail effectué du brouillon au texte final ne s'accomplit pas d'un seul mouvement, mais en séances successives ou interrompues par des pauses d'écriture et des retours sur le " déjà-écrit ", faisant ainsi du premier jet un objet mobile, évaluable, qui prépare au texte final. Le scripteur ne peut donc pas aboutir au produit final sans passer par la transformation, le réaménagement de son texte. Selon les concepteurs du guide dont l'extrait ci-dessous est issu, la " mise en chantier du projet d'écriture " doit passer par les étapes suivantes :

4- rédaction du premier jet : chaque apprenant individuellement ou en groupes restreints, rédige une première version ;

5- mise en texte : il s'agit maintenant de socialiser ses premiers écrits et les soumettre à ses pairs dont les remarques et observations aideront à prendre conscience des effets de lecture produits par chaque texte ;

6- évaluation du premier jet : elle revêt la forme d'une confrontation du texte à la liste des critères pour guider l'amélioration du premier jet ;

7- finalisation : elle se caractérise sous la forme d'une réécriture ou de plusieurs réécritures successives, avec retour au premier jet, avant la rédaction finale 3.

8Pourtant, malgré ces préconisations, nombreux sont les élèves qui arrivent au lycée sans vraiment savoir faire un brouillon, sans même en voir l'utilité. Pour eux, faire un brouillon, c'est gaspiller du temps. Selon Yves Reuter, les apprenants considèrent le brouillon comme un signe d'incompétence : ils ont tendance à l'associer à quelque chose de sale, d'illisible, empli de taches et de ratures 4. Une des raisons évoquées par Reuter à cette représentation négative est liée au fait que les élèves sont habitués à lire et à analyser des textes dans leur version définitive, propres et exempts de toute trace de leur fabrication. Le peu de cas souvent accordé au brouillon par les élèves explique sans doute l'effet provoqué par leurs écrits qui, à première vue, peuvent donner l'impression de ne pas être achevés, de n'être qu'un premier jet raturé et désorganisé qui nécessiterait de multiples corrections. Cela dit, si le brouillon est souvent déprécié du scripteur, il est également peu considéré par les enseignants.

9Notre expérience, appuyée par des échanges informels avec de nombreux collègues, nous a permis de faire l'hypothèse que les enseignants algériens n'attirent pas souvent l'attention de leurs élèves sur la nécessité de faire un brouillon ; faute de temps, ils les amènent parfois à se précipiter dans leur texte. La volonté de l'enseignant, que l'on observe parfois, de faire rédiger ses élèves le plus vite possible au " propre " peut cacher une volonté de fuir le brouillon, voire même l'activité d'écriture. Lors de l'évaluation des écrits scolaires, les brouillons ne sont pas pris en considération par de nombreux enseignants. Pour l'institution scolaire, le brouillon n'est pas un objet destiné à être corrigé ; seul le produit final est mis en valeur et devrait être évalué par les enseignants. Cette représentation réductrice du brouillon peut constituer un obstacle à la construction d'une conception de l'écriture comme travail en plusieurs jets, nécessitant des tâches de réécriture.

10Selon Dominique Bucheton, les enseignants doivent porter un nouveau regard sur l'enseignement de l'écriture, sur les représentations du processus d'écriture et de réécriture, sur le rôle de l'écriture comme vecteur d'apprentissage et de développement et sur l'évaluation des écrits scolaires, en vue de passer d'une posture de contrôle à une posture d'accompagnement 5. Cet accompagnement constitue en effet un levier essentiel pour refonder l'enseignement de l'écriture et amener les enseignants à adopter de nouveaux gestes professionnels afin de faire progresser tous les élèves, des premiers apprentissages à l'entrée à l'université. L'enseignant/accompagnateur doit " considérer les élèves comme des personnes et non comme des entités abstraites, des sujets épistémiques que l'on juge, classe, oriente selon les critères, les besoins du système 6 ".

11Il est donc nécessaire de promouvoir l'utilité du brouillon dans le processus d'écriture en classe en vue d'amener les apprenants à écrire plusieurs versions permettant d'aboutir à un texte définitif de qualité. Le brouillon devrait aider les scripteurs à amoindrir la charge cognitive impliquée par l'activité d'écriture, comme l'explique Marie-Claire Penloup : " Faire un brouillon permet de ne pas affronter toutes les difficultés à la fois en hiérarchisant les tâches, en négligeant délibérément, dans un premier temps, les problèmes de surface 7 ". On voit ainsi l'utilité de légitimer la place et l'intérêt de l'activité de réécriture au regard de nos apprenants par l'utilisation judicieuse du brouillon comme outil incontournable dans le cursus d'enseignement/apprentissage de l'écrit.

12Notre questionnement de recherche est double : comment peut-on accompagner les élèves de troisième année secondaire pour retravailler efficacement leurs brouillons ? Dans quelle mesure la phase pré-rédactionnelle est-elle prise en compte dans les pratiques évaluatives des enseignants ?

13À l'école, les brouillons sont souvent considérés comme des objets discrets, éphémères et substituables : " Ce sont des feuilles volantes, parfois des cahiers aux feuilles plus ou moins arrachées, des cahiers où l'élève mélange toutes les disciplines 8 ". Même si les pratiques des jeunes scripteurs nient l'utilité du brouillon, il n'en demeure pas moins que son exigence reste légitime. Pour les lycéens et les étudiants, son intérêt est paradoxalement mieux perçu pour le travail rédactionnel, comme l'explique Latifa Kadi :" l'utilité du brouillon semble faire l'unanimité chez les étudiants interrogés qui n'hésitent pas dans leurs réponses à une question ouverte et à l'association de mots à attribuer à l'objet toutes les vertus, toutes les fonctions 9 ". Il est un objet valorisé et " tient une place importante dans la genèse du travail 10 ". Le brouillon est considéré comme une étape transitoire, un lieu où s'ébauchent la pensée et les idées, un espace où se fabrique progressivement un texte, où le scripteur travaille et soigne son écrit. Les scripteurs interrogés considèrent le brouillon comme " un lieu d'élaboration de la pensée et d'opérations mentales [...] un espace de travail sur et avec la langue [...] un espace/temps de réflexion qui assure au scripteur le recul nécessaire avant la "copie" au "propre" 11 ".

14La majorité des scripteurs se représente le brouillon comme un écrit à cacher. Il est écrit par soi et à destination de soi au point d'être une propriété privée : " mon monde à moi [...] un lieu de rencontre avec soi-même 12 ". Son utilité pour la production écrite se renforce d'une perception de cet écrit comme terrain intime, comme espace de liberté où l'on peut tout faire en opposition aux contraintes et aux exigences de l'écrit définitif ; " [p]arce qu'il est la première forme de ce qui est voué à être recopié, le brouillon n'est certes pas destiné à être lu par une autre personne que son propre auteur à moins que ce dernier ne le propose à la lecture de tiers 13 ".

15Si le scripteur divulgue son brouillon, il lui arrive de livrer une partie de lui-même, ce dont témoignent les propos de cet étudiant : " Je ne préfère pas remettre mon brouillon, il m'appartient [...] le brouillon est personnel et l'enseignant a le droit de corriger le propre et non pas de voir mon brouillon 14 ". Dans un brouillon, toute trace est tolérée, le scripteur peut s'exprimer dans une autre langue, raturer, dessiner, abréger les mots, ne pas respecter la linéarité de l'écriture. Toutefois, ces traces sont moins l'indice d'une incompétence que celui de lenteur et de la réflexivité de l'acte d'écrire comme l'explique Marie-Claire Penloup 15. D'ailleurs, la distinction des deux supports aboutit même à deux sortes d'écrits, car, d'après Jean-Louis Lebrave : " [b]eaucoup constatent en effet que lorsque leur production textuelle passe de l'état de brouillon manuscrit à celui de copie dactylographiée, elle change de statut 16 ".

16Didactiser un brouillon signifie exploiter pédagogiquement cet objet traditionnellement négligé à l'école en vue de travailler l'écrit, y compris en l'évaluant. Cette didactisationdans les programmes d'enseignement a introduit de nombreuses problématiques, parmi lesquelles l'énonciation et la présence du scripteur-lecteur dans son texte. En effet, toujours selon Jean-Louis Lebrave, l'écriture est un processus interactif, centré sur un échange entre deux entités différentes qui se fondent dans le même sujet-écrivant qui assume simultanément le rôle de producteur et de récepteur d'un énoncé 17.

17Le brouillon ne se conçoit pas en tant qu'écrit social, davantage destiné au scripteur lui-même qu'à la diffusion puisque supprimé dès le passage à la mise en forme. Le scripteur y compile des informations, des notes auxquelles il peut se référer pour rédiger, organiser et modifier sa rédaction. Dans ses nombreuses relectures volontaires, il effectue une auto-évaluation de sa production en ayant la posture d'un futur lecteur. Cette idée est reprise par Almuth Grésillon qui explique que " l'avant-texte est comme une sorte de méditation à haute voix sur la possible "mise en œuvre", un jeu d'hypothèses, d'alternatives, de questions-réponses, d'auto-injonctions et d'évaluations autoréflexives à propos d'un projet d'écriture, une parole de soi à soi 18 ".

18En considérant les brouillons comme des actes de communication interactive, on valorise la posture du scripteur comme producteur et lecteur de son texte, on sollicite son regard critique et on l'incite à mieux prendre en compte son futur lecteur. Le scripteur en est à la fois le producteur et le lecteur : il occupe la posture de destinataire et tente d'adopter, à travers la relecture critique de ses écrits, à la fois un statut de critique de sa production tout comme la prise en compte de son futur lecteur.

19Toutefois, en jetant un regard sur les brouillons, on y trouve un nombre important de ratures, dessins, flèches, signes, mots en langue maternelle, expressions d'émotions hors sujet dont parfois seul l'auteur peut en déchiffrer le sens. Selon Almuth Grésillon, il s'en dégage " [u]ne impression particulière de quelque chose de décousu, de composite, de non-fini : phrases inachevées, phrases sans verbe, mélange de registre énonciatifs différents 19 ". Ces marques d'intervention et de corrections indiquent que le scripteur prend de la distance avec son texte, hésite entre des expressions, s'arrête pour relire et commenter son texte. Intervenir sur les brouillons scolaires permet donc de vérifier toutes les traces et postures qu'un scripteur pourrait manifester. D'où la nécessité d'un état des lieux des usages du brouillon répandus dans les programmes et les manuels.

20Tout d'abord, l'examen des programmes officiels et des nouveaux documents d'accompagnement à destination des enseignants du secondaire aide à mesurer l'importance accordée à la rédaction dupremier jet et aux activités de révision et de réécriture. Ainsi, les concepteurs des programmes de première année secondaire en Algérie avancent qu' :

Au moment de rentrer dans un apprentissage le professeur, lors de l'évaluation diagnostique, donnera un sujet aux apprenants qui produiront un premier jet ; ce dernier permettra au professeur d'avoir une connaissance du savoir des apprenants à exploiter et des insuffisances sur lesquelles il devra davantage focaliser son travail. Ce premier jet sera constamment retravaillé par les apprenants, corrigé en fonction de l'intégration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu'à la production finale 20.

21 Les nouveaux programmes de français en Algérie accordent une place non négligeable à l'usage du brouillon dans les pratiques scripturales des élèves. Ce premier jet doit constituer le lieu d'un véritable travail de réécriture, via la mise en place d'un chantier qui conduit les jeunes scripteurs à développer des stratégies de planification, de révision et de réécriture. La planification, nécessaire dans l'élaboration d'un écrit de qualité, s'exécute en suivant en suivant plusieurs pistes : activation des connaissances, choix et collecte des idées, ajustement de la présentation des informations, notamment. L'amélioration de la production écrite est visée grâce à l'utilisation de grilles d'auto-évaluation ou l'optimisation des stratégies de correction et de réécriture, comme la suppression, l'addition, la substitution ou le déplacement. Pour vérifier s'il y a une harmonisation entre les recommandations des concepteurs des programmes et les pratiques du brouillon en classe, nous avons jugé judicieux de procéder à l'analyse du manuel de troisième année secondaire 21, ce qui a mis en évidence une absence totale d'activités pour la rédaction au brouillon, d'un premier jet ou plan en vue de l'écrit à venir. Toutes les situations d'écriture invitent les élèves à compléter ou à insérer des parties dans un texte. Les concepteurs du manuel visent la planification d'un écrit comme compétence, mais ne guident pas les enseignants et leurs élèves vers de réelles activités ou pratiques pédagogiques. Les documents mis à la disposition des enseignants évoquent le travail au brouillon comme premier jet qui sera constamment revisité, relu et retravaillé par les apprenants et bien sûr corrigé en fonction de l'intégration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu'à la production finale. Toutefois, comme aucun exemple n'y est proposé, nous avons observé les usages du manuel supposé suivre les directives des décideurs des programmes.

22Nous y remarquons l'absence totale des sujets ou des consignes en corrélation avec les nouvelles recommandations qui font du brouillon une pratique nécessaire. Face à des consignes telles que " Rédigez, écrivez, réfutez...etc. " (cf. Images 1, 2 et 3), nous pouvons imaginer l'élève incapable de décrocher du sens de la consigne pour mettre en œuvre des pratiques des écrits intermédiaires. C'est pourquoi il importe de dédramatiser les difficultés rencontrées à l'écrit par les apprenants, qui ne savent pas ce qu'ils doivent écrire ou comment procéder, en leur offrant des moyens pour se lancer dans une écriture planifiée.

Image 1 - Manuel de français de troisième année secondaire, 2009, p. 89

Image 2 - Manuel de français de troisième année secondaire, 2009, p. 103

Image 3 - Manuel de français de troisième année secondaire, 2009, p. 106

23Menée antérieurement auprès d'enseignants du secondaire dans le cadre du Magister 22, notre enquête a permis de constater que la majorité des enseignants interrogés (68,75 %) trouve que l'enseignement de la réécriture via l'atelier d'écriture n'est pas encore pris en compte en raison de multiples contraintes : manque de formation et d'expériences liées à la reconstitution du programme officiel et absence totale des modèles d'enseignement de la production écrite dans le manuel scolaire. Or, il est évident que les nouveaux programmes apportent des éléments pour la planification de la révision et de la réécriture, même si aucune consigne explicite n'est là pour offrir à l'enseignant des modèles concrets d'une pratique régulière de ces activités.

24En revanche, si les élèves disposent de consignes qui leur dictent un processus pour construire leur production, ils seront conscients que le premier jet écrit n'est qu'un texte provisoire. Cette pratique évolutive de l'écrit allège la tâche et oblige les élèves à se focaliser plus sur le sens et la qualité. La mise en œuvre d'un tel projet rédactionnel d'ampleur nécessiterait donc une mobilisation de plusieurs efforts de la part des concepteurs de manuels et de toutes les instances en charge de l'éducation. En effet, l'enseignant du secondaire a besoin de reconstruire certains savoirs conformes aux programmes en ayant à sa disposition un manuel de base avec des activités d'écriture conformes aux programmes officiels pour mettre en œuvre et avec succès les nouveaux objets de la réforme du secondaire.

25Pour pallier ces difficultés, constatées lors de nos recherches en doctorat 23, nous avons mesuré tout d'abord à quel point les représentations des élèves et leurs pratiques du brouillon et de réécriture sont influencées par la mise en place d'un travail de pré-écriture, ainsi que par les pratiques évaluatives. Nous avons procédé par la suite à une comparaison du degré d'amélioration des productions écrites de ces élèves pour répondre à la question suivante : quel groupe de scripteurs va apporter plus de réécritures à son brouillon : les réviseurs des textes à partir des annotations de leurs enseignantes (groupe A) ou les réviseurs des brouillons accompagnés de grille de relecture (groupe B) ? Enfin, nous avons analysé les différentes formes d'annotations des enseignants sur la qualité des écrits exigés et apprécié la place occupée par la correction de la langue, la clarté et la mise en forme dans leurs annotations.

26Nous avons repéré qu'un des premiers aspects de la compétence scripturale des élèves au brouillon concerne plus précisément les composantes linguistique, textuelle et formelle (langue, clarté, mise en forme). Ensuite, nous avons analysé les corrections des enseignants et celle des élèves auto-évaluateurs, d'une part pour connaître leurs exigences respectives en matière d'écriture et, d'autre part, pour identifier la pratique d'évaluation et d'auto-évaluation de la compétence scripturale. Enfin, nous avons étudié les commentaires sur les textes d'élèves afin d'en déduire les principales préoccupations des enseignants pour l'évaluation des écrits.

27Nous avons interrogé les participants à la recherche, enseignants et élèves, sur la place accordée aux séances d'auto-évaluation pour vérifier si les apprenants estiment avoir été déjà familiarisés avec ce mode d'évaluation. L'analyse témoigne de certaines distorsions entre les déclarations des deux catégories. En effet, quasiment la moitié des enseignants déclare impliquer leurs élèves dans des séances d'auto-évaluation ; les deux enseignantes interviewées se sont montrées favorables à l'utilisation de cette technique et disent qu'elles mettent souvent en place des activités d'écriture pour que les élèves se relisent et s'auto-évaluent. Mais une très forte majorité d'entre eux répond au contraire qu'ils ne s'auto-évaluent que parfois ou même jamais à l'écrit. On peut, dès lors, s'interroger sur la maîtrise de cette stratégie chez bon nombre de scripteurs en FLE, dont le niveau en langue étrangère rend difficile une auto-évaluation sans les retours de l'enseignant. Interrogés sur la correction du brouillon, la plupart des enseignants enquêtés, y compris les deux enseignantes interviewées, adhèrent à l'idée que cet objet n'est pas destiné à être lu ou évalué par l'enseignant. Pour les apprenants, le brouillon est un objet personnel, un monde à soi, un support désorganisé qui n'est pas non plus censé être corrigé. Pour les deux enseignantes, le brouillon ne s'évalue pas : il a un seul rôle, celui de préparer un écrit mieux présenté qui, lui, sera soumis à évaluation.

28Au vu de ces résultats, nous pouvons dire que le brouillon semble encore fort peu didactisé à l'école algérienne. C'est pourquoi notre recherche a pour but ultime d'aider les enseignants à optimiser les écrits intermédiaires. Afin de concevoir les brouillons comme des outils didactiques concrets pour améliorer les écrits, nos propositions veulent développer le regard réflexif sur la pratique d'écriture en tant que processus et non plus seulement en tant que produit. Rappelons que notre principale hypothèse suppose que les rétroactions écrites des enseignants qui guident et accompagnent l'élève dans la réécriture sont plus efficaces que l'activité de révision/correction menée par l'élève lui-même via l'utilisation d'une grille d'auto-évaluation.

29Nos observations ont montré un faible intérêt accordé aux écrits préparatoires. Ces derniers, on l'a dit, n'étaient pas explicitement recommandés par les deux enseignantes. De même, nous avons pu remarquer que peu d'apprenants le faisaient spontanément. Pour mieux comprendre cette situation, nous avons jugé nécessaire de soumettre les brouillons des élèves à deux variables différentes d'évaluation. La première porte sur l'annotation de l'enseignante et la seconde concerne l'auto-évaluation des élèves. Lors d'un travail d'écriture, les élèves ont eu à répondre à cette question : " À l'ère des nouvelles technologies, certains pensent qu'Internet va remplacer les livres et les bibliothèques. Qu'en pensez-vous ? ", mais un détail supplémentaire a été ajouté pour signaler que les brouillons seront relevés et relus : " Votre brouillon sera ramassé et annoté par l'enseignant. Faites alors votre possible pour que texte soit lisible, organisé et convaincant en illustrant vos arguments par des exemples pertinents ". Il importe de préciser que, destiné à l'enseignant, le brouillon à rendre dans ce cas se situe à mi-chemin entre le véritable brouillon et la première version d'un écrit final, il doit être lisible, organisé et convaincant pour autrui, ce qui n'est pas à proprement parler la visée du brouillon, outil plus ou moins désorganisé, texte pour soi. Nous voulons ainsi examiner si le fait de soumettre le brouillon à la correction de l'enseignante lui fait perdre ses traits saillants et change son image initiale. Notons que la réécriture des brouillons a été effectuée trois jours après leur première rédaction pour éviter une longue rupture chez leurs auteurs.

30Les résultats obtenus nous permettent d'affirmer que l'évaluation des brouillons par l'enseignante a eu un effet positif sur le développement des compétences scripturales des élèves. À l'inverse, la comparaison entre les versions initiales et finales des écrits des deux groupes de la classe testés a montré que la réécriture a été moins fructueuse et efficace chez les apprenants du groupe B qui avaient comme outil une grille d'auto-évaluation pour relire et corriger leur brouillon. Manifestement, le regard réflexif n'est pas assez développé chez ces scripteurs qui jugent leurs écrits satisfaisants et conformes aux exigences rédactionnelles. Plus précisément, les sujets du groupe B n'ont pas su réviser et gérer de façon concomitante les niveaux global et local du texte. L'absence de révision proprement dite qui nécessite des retours en arrière et des relectures suggère que la démarche adoptée dans l'enseignement de la rédaction des enseignants algériens ne prend pas suffisamment en compte le processus rédactionnel tel qu'il a été mis en lumière par Linda Hayes et John R. Flower 24. Autrement dit, l'acte d'écrire est présenté, exploité et évalué dans son résultat final, sans que les différentes étapes du processus ne soient réellement investies pour et par la classe. De ce point de vue, le fait d'exclure la révision du processus d'écriture devient une omission fondamentale au regard du modèle d'écriture cognitiviste.

31Par ailleurs, notre analyse des copies révèle que les rétroactions écrites des deux enseignantes se présentent de manière similaire sur les copies des élèves : elles annotent les brouillons de leurs élèves successivement avec des corrections directes (" il représente un moyen d'information et d'apprentissage " pour " il représente un moyen d'information et d'aprantissage " ; " au niveau de cette technologie " pour " au niveau de technologie "), des soulignements (" donc en utilise premiêment " ; " elle estplus riche par contre au livre et bibliothèque ") et des commentaires (" à reformuler ", " mal dit "). Les scripteurs du groupe A ont tiré profit des annotations générales portant pour un tiers sur l'aspect grammatical ; leur prise en compte a été particulièrement améliorante. Nous avons pu remarquer également que les brouillons destinés à être évalués par les enseignantes ont été soigneusement présentés par la plupart des élèves. En effet, lorsque nous avons interrogé les élèves sur l'effort qu'ils fournissent pour des écrits non évalués, les résultats font émerger que 78 % d'entre eux déclarent ne pas en faire de particulier. L'application est donc tributaire d'une forme d'évaluation. Dès lors, l'évaluation des avant-textes a manifestement été une source de motivation extrinsèque : dans leur brouillon, les élèves ont dûment appliqué la consigne, présenté leur plan, leurs idées, et qui ont parfois usé de ratures malgré la présence initiale d'une indication dans la consigne qui invite les scripteurs du groupe A à soigner leur premier jet destiné à être lu et évalué par l'enseignant. Toutefois, nous pouvons noter que la majorité des brouillons a été linéaire, ne présentant pas une grande différence avec les textes définitifs sur le plan des idées. Au moment de la réécriture, l'attention des élèves a porté avant tout sur les corrections linguistiques.

32Il importe que les enseignants considèrent avec plus d'intérêt la rétroaction écrite des travaux intermédiaires pour mettre en œuvre une nouvelle organisation de l'enseignement de la production écrite. De notre point de vue, il s'agit là d'un moyen clé pour que la production écrite en particulier et à l'enseignement de l'écriture en général fasse peau neuve. On l'a dit à plusieurs reprises : le sentiment que les élèves ne possèdent pas de compétences rédactionnelles suffisantes est largement partagé -selon nous, avec raison - dans les établissements secondaires en Algérie. Même s'ils estiment maîtriser les typologies textuelles abordées en classe terminale, ils ont d'énormes difficultés pour exprimer leurs idées en français, en raison d'un vocabulaire pauvre, d'une grammaire rudimentaire et d'incompétences énonciatives.

33L'enseignant de FLE devrait organiser son enseignement de façon à impliquer les élèves dans des conditions d'écriture qui favorisent la mobilisation des processus, c'est-à-dire qui s'appuient sur les opérations impliquées dans tout travail d'écriture : planification, mise en texte, révision et réécriture. Il faut montrer aux élèves le rôle de la récursivité des différentes composantes du processus et les amener à comprendre le va-et-vient que cela exige pour s'y familiariser. Nos observations ont révélé que dans les classes de troisième année secondaire, certaines consignes des enseignants se limitent à l'écriture de façon générale ou au simple passage du brouillon au propre. Les élèves ne reçoivent pas de rétroactions sur leurs premières ébauches. La correction semble conçue d'abord comme une tâche de l'enseignant qui consiste en un relevé des principales erreurs.

34L'enseignant devrait également amener l'élève à faire régulièrement un brouillon, à pratiquer la révision en évitant d'en donner une vision linéaire. Il peut en outre lui demander de relire son texte et d'en évaluer l'intérêt en tenant compte de la situation de communication, de vérifier la pertinence, la précision et l'organisation des éléments, ainsi que le point de vue exprimé. Il peut l'aider à corriger son texte en recourant à des méthodes d'auto-correction (utilisation de logiciel correcteur) et à consulter au besoin les ressources didactiques disponibles pour l'améliorer. Le travail d'écriture peut se terminer par une évaluation de la démarche par les élèves afin de dégager leurs réussites et leurs échecs dans l'écriture. Avec un tel processus, l'élève devrait pouvoir trouver de mieux en mieux lui-même les causes de ses difficultés à écrire et les solutions appropriées.

35Ainsi, le brouillon est à revaloriser comme pratique de classe essentielle : il s'agit d'un écrit intermédiaire, entre un premier écrit et le suivant, entre un élève et les autres, entre un oral, une lecture et un nouvel écrit, entre une expérience et sa mise à distance. Laissons une dernière fois la parole à Dominique Bucheton qui explique que " [r]éécrire, ce n'est pas corriger, ni améliorer son texte, c'est penser à nouveau 25 ". De telles évolutions demandent une grande inventivité professionnelle : renouveler et partager les outils d'évaluation des écrits des élèves, construire une culture commune des enseignants sur les langages et l'écriture, sur un projet éducatif et des valeurs.

36Au terme de notre recherche, il convient d'en rappeler les traits essentiels. La démarche de réécriture des brouillons, accompagnée par la rétroaction écrite des enseignants ou l'auto-évaluation, nous a donné des résultats probants : amélioration sensible des productions écrites lues et annotées par les enseignantes correctrices et une prise de conscience (même faible) de l'auto-évaluation chez les apprenants. La démarche de réécriture guidée n'est pas une recette-miracle. Elle n'est certainement pas la seule action efficace dans le domaine de l'apprentissage de l'écriture. Elle met toutefois en cohérence dans un tout complexe plusieurs acquis de la recherche en éducation : il n'existe pas de stratégie simple, linéaire ou parcellaire pour développer la compétence scripturale ; il faut agir sur l'ensemble des paramètres de l'acte d'écrire et outiller l'apprenant pour qu'il soit de plus en plus autonome dans son écriture. Ce travail passe, tant pour l'apprenant que pour l'enseignant, par une action réflexive consciente, étayée par des connaissances scientifiques, et par une auto-évaluation régulière, fondée sur des critères rationnels.

37Généralement, on l'a vu, les enseignants ne focalisent pas leur observation sur les procédures de travail des élèves, qui sont pourtant très utiles pour pouvoir comprendre leurs difficultés rencontrées à l'écrit. La mission de l'enseignant est alors de favoriser la mise en place de situations de production de textes ayant du sens pour ses apprenants : en transformant les modes d'apprentissage, nous arriverons sans doute à modifier leur rapport à l'écriture. Ainsi, il importe de promouvoir la place du brouillon, de dédramatiser l'erreur au regard des apprenants. En somme, il s'agit de leur enseigner " explicitement que les ratures ne sont pas des ratés et que les hésitations repérables sur un brouillon sont le signe d'une compétence 26", comme l'affirme Marie Claude Penloup, et de renforcer les pratiques d'ateliers d'écriture grâce à des objectifs pluriels en prenant en compte la fonction cognitive de l'écriture comme " ressaisie structurante des situations, des expériences, de soi 27 ". Il convient également de proposer de nouvelles modalités d'écriture qui amènent les scripteurs à écrire efficacement et à développer leur plaisir d'écrire : écriture d'invention, écriture collaborative, préécriture, réécriture guidée, écriture extra-scolaire dotée d'un vrai lecteur. Bref, on espère que tout enseignant de langue puisse changer de posture et devienne pour l'élève-scripteur un " accompagnateur-critique-éveilleur ", qui lui permette de comprendre le processus rédactionnel tout en commentant son texte, plutôt qu'en le corrigeant.

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Du brouillon au texte final : accompagner les élèves du secondaire pour une amélioration de la pratique scripturale en FLE

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1 Chacun de nous a déjà écrit un brouillon dans sa vie scolaire qui, une fois le texte final produit, a été déposé dans une corbeille. La vie éphémère du brouillon est liée à son statut d'écrit préliminaire qui s'efface devant la version finale de l'écrit réalisé.

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La pratique des devoirs en classe et en-dehors de la classe : de l’analyse de l’activité à la conception d’environnements de formation, Rémi Bonasio

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La pratique des devoirs en classe et en-dehors de la classe : de l’analyse de l’activité à la conception d’environnements de formation, Rémi Bonasio

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Thèse soutenu en 2015 à l'Université de Toulouse.

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De la question des devoirs à l’apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

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De la question des devoirs à l’apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

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Ce texte s'appuie sur la modélisation conçue par le centre Alain-Savary, publié 03/07/2018 14:20, Dernière modification 16/12/2019 17:26

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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De la question des devoirs à l’apprentissage de l’autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

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Au-delà des constats récurrents sur les problèmes posés par les devoirs à la maison aux élèves, à leurs parents, aux accompagnateurs, mais aussi (et on en parle moins) aux enseignants, les nouveaux programmes prescrivent de manière cohérente entre le cycle 2, le cycle 3 et le cycle 4, l’apprentissag…

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Rédigées par A. Bourgalet et distribuées lors de la formation.

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Mind Map sur le Travail personnel des élèves

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Mind Map sur le Travail personnel des élèves

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Cette carte mentale regroupe les 7 grands points incontournables favorisant le TPE.

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Travail personnel et devoirs, Olivier Rey, 2018.

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Travail personnel et devoirs, Olivier Rey, 2018.

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Article scientifique par un auteur ayant participé à l'ouvrage de Claude Bisson-Vaivre.

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Suite à deux séminaires organisés par la DGESCO et l'IFÉ à l'ENS de Lyon sur la thématique du travail personnel de l'élève, le ministère avait demandé à Claude Bisson-Vaivre de coordonner la réalisation d'un ouvrage sur cette question.
Cet ouvrage est enfin paru chez Canopé et peut être téléchargé sous différents formats : https://www.reseau-canope.fr/notice/le-travail-personnel-de-leleve.html
Stéphane Kus et moi-même avons contribué à la rédaction de cet ouvrage, notamment pour son introduction et son premier chapitre (cf. extrait ci-dessous), à partir des travaux menés au Centre Alain Savary sur les questions des devoirs et de l'apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, du dossier de veille de Rémi Thibert sur les représentations et enjeux du travail personnel de l'élève. et de synthèses que j'avais pu en faire pour des conférences (cf. exemple de séminaire "Devoirs Faits" dans l'académie de Nice).

Au sein du monde éducatif, la réussite scolaire est présentée, de façon explicite ou implicite, comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel de l'élève. Il suffit de parcourir les appréciations portées sur les bulletins scolaires pour constater que l'insuffisance de travail est bien souvent pointée comme la cause principale des échecs ou des difficultés d'apprentissages.
Par ailleurs, si la notion de travail personnel est mobilisée pour stigmatiser les " mauvais " résultats scolaires, les conceptions contemporaines de l'éducation dessinent paradoxalement un profil de l'élève idéal caractérisé par une forte autonomie plutôt que par la conformité à un ensemble de prescriptions qui organisent son travail.
Le " bon " élève sait planifier son temps, se concentrer à bon escient, trouver les justes équilibres entre temps de loisirs et temps studieux, relier ses différents apprentissages, etc.
Etrangement, cette compétence à l'autonomie dans le travail scolaire, censée être si importante, est rarement travaillée et documentée dans le système éducatif.
De même, si ce travail personnel est considéré comme le déterminant de la réussite scolaire, on pourrait s'attendre à ce que cette question soit largement investiguée. L'examen de la littérature existante montre pourtant que ce sujet est finalement peu traité sous cette forme et, surtout, qu'il existe peu de travaux susceptibles d'éclairer et d'aider les acteurs éducatifs dans ce domaine. Certes, ce travail apparaît comme la finalité naturelle dès lors que l'on s'interroge sur les dispositifs pédagogiques, sur les processus didactiques ou sur le métier enseignant. Il n'en reste pas moins qu'il apparaît trop souvent comme une conséquence mécanique et finalement non problématique de la forme scolaire.
Ce qu'on appelle travail scolaire apparaît finalement comme la norme visible qui recouvre un ensemble de processus implicites (comprendre, organiser, mettre en relation, catégoriser, secondariser...) qui conditionnent l'entrée dans les apprentissages mais qui sont rarement discutés ni travaillés en tant que tels.
Dans le même temps, on remarque des recherches significatives sur le travail en dehors de la classe, qu'il s'agisse des devoirs ou plus largement des activités péri voire extra-scolaires, qui soulignent les limites et les effets parfois contre-productifs du travail personnel. Une réflexion de sens commun mènerait en effet à se dire qu'une quantité supplémentaire de travail personnel, qu'elle soit à la maison ou dans le cadre d'études et de révisions organisées, ne peut que bénéficier à l'élève. Travailler plus ne peut pas nuire, en quelque sorte. Or, des travaux récents ont montré au contraire que certaines formes de travail personnel, peu ou mal organisées, non seulement ne contribuent pas à la réussite scolaire mais peuvent même décourager ou contrarier les efforts des élèves.
Quelle que soit l'entrée qu'on privilégie pour traiter de cette question, on s'aperçoit donc qu'il est urgent et nécessaire de faire du travail personnel de l'élève un sujet de réflexion et de problématisation spécifique.

Il convient d'être en premier lieu conscient de la diversité des formes du travail des élèves, c'est à dire de tous les moments où l'élève est engagé dans une activité d'apprentissage. Il peut s'agir d'écouter (un cours, un exposé, une vidéo...), de s'exprimer, de chanter, de lire, d'écrire, de calculer, de transcrire, de résumer, de faire des exercices, d'accomplir un geste corporel, de résoudre des problèmes, de construire des figures, de mesurer, de dessiner, de préparer un exposé, de rechercher des informations, de classer des données...
Ces multiples figures du travail personnel sont généralement intégrées dans des situations scolaires caractéristiques telles que des exercices en classe, des évaluations, des devoirs à la maison, des exposés, des séances d'investigation, des travaux en groupe, etc.
La difficulté première que rencontre tout éducateur est de savoir apprécier dans quelle mesure ces formes du travail des élèves qu'il met en place se traduisent effectivement par un travail personnel qui permet à l'élève de se rapprocher des objectifs d'apprentissage qu'on a fixé. On sait par exemple que la mise en activité des élèves n'est pas une condition suffisante de l'apprentissage scolaire. On sait de façon plus générale que " travailler permet d'apprendre mais pas toujours et pas toujours ce qui était prévu " (Barrère, 2004).
A ce titre, le travail scolaire est une notion ambiguë car les discours des acteurs produisent implicitement l'idée d'un équivalent quantitatif entre un temps passé ou une quantité d'activités studieuses et les résultats scolaires. L'élève qui estime avoir " travaillé dur " et ne voit pas ses efforts récompensés peut se décourager voire ressentir un sentiment d'injustice qui aboutit à un rejet de l'école. Qu'un travail formellement important (temps passé à lire des leçons, nombre de pages remplies, manipulations de tablettes, pages recopiées...) puisse s'avérer peu productif et ne pas déboucher sur des apprentissages est un problème rarement affronté de façon explicite par l'institution éducative.
Au contraire, le travail scolaire, assimilé à du temps d'apprentissage, peut être vécu comme un levier de régulation par l'accumulation d'activités, de tâches et d'évaluations qui saturent l'espace et le temps scolaire dans la classe comme en dehors de la classe.
Finalement, l'idée que le travail personnel est suffisant pour ouvrir l'accès à la réussite agit comme une consensus minimum dans le monde éducatif, en laissant dans l'ombre des controverses et par exemple des conceptions différentes de la place de l'inné et de l'acquis, des inégalités de rapport au savoir et à la culture scolaire.
Aborder le travail de l'élève implique par conséquent de prendre garde à se poser sans cesse la question de l'apprentissage effectif plutôt que celui de l'accomplissement formel de tâches scolaires.

De ce point de vue, on peut avancer qu'à travers les préoccupations relatives au travail personnel de l'élève c'est en fait l'engagement dans les apprentissages qui est recherché. Plus qu'à simplement s'assurer que l'élève, en respectant les consignes et prescriptions des enseignants, travaille " pour l'institution ", il s'agit de vérifier ce faisant qu'il travaille aussi " pour soi ".
Or, ainsi que le rappelait Perrenoud (1994) " Travailler à l'école c'est réaliser une activité qu'on a rarement choisie, qui n'est pas toujours intéressante et qui n'a aucune incidence directe en dehors de la satisfaction de bien faire ce qu'on nous a demandé ".
Ce constat pose immanquablement la question de la motivation des élèves, qui est souvent brandie comme un concept trop vague et englobant ne permettant pas d'agir réellement sur cet engagement dans les apprentissages. S'il s'agit de travailler sur la motivation individuelle, les éducateurs sont en effet largement impuissants à agir dans un domaine marqué par la subjectivité de l'élève et de son parcours personnel. On peut en revanche rechercher plutôt du côté de la construction ou du renforcement du sens des apprentissages des leviers actionnables au cœur des actions éducatives, pour favoriser ce que Galand (2006) caractérise comme des " buts de maîtrise " par rapport à des " buts de performance ", dont la psychologie montre qu'ils sont moins favorables à la réussite éducative.
Travailler sur le sens des savoirs pose sans doute la question des contenus disciplinaires et des domaines de connaissances, mais plus généralement aussi celle de ce qui est spécifique à l'apprentissage scolaire par rapport aux autres apprentissages naturels ou spontanées de la vie courante.
Les élèves sont-ils suffisamment sensibilisés et formés aux démarches et stratégies méta-cognitives qui sont caractéristiques du travail scolaire ? Il serait probablement utile de recenser et de réfléchir systématiquement avec les élèves sur ce que signifie observer, collecter des données, classer et catégoriser, formuler des questions et problématiser, publier pour échanger et comparer, etc.
Les élèves sont-ils conscients que la spécificité du travail scolaire vise à passer du questionnement naïf au questionnement instruit ? A passer de la donnée à l'information, de l'information à la connaissance, de la connaissance au savoir ?
Cela peut se traduire par une attention particulière à l'inscription de l'apprentissage dans le récit du monde, à une restitution plus rigoureuse de la sociohistoire des savoirs, au souci de montrer comment le regard étayé par des connaissances organisées permet un rapport particulier au monde pour mieux le maitriser.
Dans cette recherche de l'enrôlement de l'élève dans ses apprentissages, il convient en particulier d'être conscient des différents registres d'intervention dans lesquels on inscrit une intervention éducative.
Dans un souci louable , souvent utile et nécessaire, de raccrocher les élèves dans leur scolarité, Rayou et Glassman (2015) ont montré combien on peut être amené à intervenir dans trois catégories de registres qui ne sont pas équivalents mais qui nécessitent d'être articulé :

Le registre cognitif relève des fonctions intellectuelles qui permettent d'apprendre, de réfléchir, d'élaborer, de construire selon des modalités propres à l'école (dans les écoles comme la nôtre, un style " rationnel-légal " qui impose de procéder par règles impersonnelles, un type particulier de rapport à l'écrit...) ;

Le registre culturel est constitué de savoirs académiques et de connaissances générales sur le monde non réductibles à la sphère scolaire, mais donnant lieu tout autant à des classements et à des hiérarchisations.

Le registre symbolique-identitaire est lié à ce que l'accès à un savoir requiert et construit un certain type d'identité personnelle et relie à une communauté pour laquelle il vaut et à laquelle l'élève est enjoint à adhérer.

C'est l'articulation entre ces différents registres qui leur semble une des conditions de la réussite : entrainer les procédures sans reconsidérer les buts d'apprentissage peut être insuffisant. Offrir l'accès aux activités culturelles sans approfondir leur pouvoir émancipateur peut rester une simple dérivation décompensatoire. Appeler au travail d'étude sans faire la lumière sur le rôle des brouillons, des échanges langagiers dans la classe ou de la spécificité des normes scolaires peut aussi renforcer les malentendus, en faisant porter sur les seuls élèves la responsabilité de leur réussite ou échec.

La conséquence des développements précédents c'est que le travail personnel ne relève pas de l'initiative propre de l'élève ni des apprentissages spontanés : il s'organise et se prépare, en particulier au sein de la classe.
Il est nécessaire de sortir de la dichotomie spontanée entre le moment de la classe qui serait celui de l'écoute du professeur et les moments hors de la classe qui seraient ceux du travail personnel. C'est en fait dans les insuffisances de la dynamique de classe que naissent souvent les difficultés que les travaux personnels ou les devoirs révèlent par la suite. Le premier facteur d'efficacité du travail personnel, y compris à la maison, réside dans l'effort d'explicitation de l'enseignant. A contrario, le travail personnel demandé compense rarement les lacunes des élèves " en difficulté ". Ces derniers ne voient dans les travaux personnels qui leur sont demandés qu'une juxtaposition de tâches à effectuer, qui ajoute des problèmes aux problèmes existants, sans percevoir ce qui, dans ces tâches, est censé compléter ou accompagner ce qui a été " enseigné ".
Apprendre une leçon, réviser ou préparer un exposé sont des activités exigeantes qui ne vont pas de soi mais font rarement l'objet d'une réflexion et d'un entrainement spécifique. On constate tout au long de la scolarité que beaucoup d'enseignants déplorent que les élèves ne maitrisent pas ces compétences inhérentes au métier d'élève qu'on ne travaille jamais de façon explicite.
Une autre condition d'un travail personnel fructueux est de " bien finir le cours ", en faisant un retour sur ce qui a été appris ou construit durant la séance, en institutionnnalisant le savoir en jeu dans le groupe ou la classe. La prescription ou les consignes pour les devoirs à la maison sont par exemple trop souvent émis dans le pire moment de fin de leçon, à un moment de grande dispersion de l'attention des élèves.

Les objectifs des devoirs prescrits par les enseignants sont variés sans que cette diversité ne soit forcément claire dans la communauté éducative. Glasman et Besson (2004) distinguent par exemple 4 types de finalités :

des devoirs de pratique pour renforcer les acquisitions et générer des automatismes ;

des devoirs de préparation en vue d'une future leçon en classe ;

des devoirs de poursuite d'un sujet déjà étudié pour varier les situations de référence ;

des devoirs de créativité pour développer les capacités d'analyse et d'affirmation subjective.

Quand l'élève travaille en dehors de la classe, il est soustrait au regard de l'enseignant qui ne peut plus observer et analyser les difficultés des élèves. De façon paradoxale, les enseignants proposent donc souvent des devoirs de répétition ou de mémorisation pour les automatismes de base, afin d'éviter que les élèves ne dépendent d'une aide familiale qui creuse les inégalités entre eux, mais l'on sait aussi que ce type d'exercice est moins mobilisateur et efficace pour les apprentissages.
La question des devoirs cristallise par conséquent bien des attentes et des controverses sur le travail personnel car elle constitue le moment délicat de confrontation entre la demande scolaire et la réponse familiale. On constate que l'externalisation du travail des élèves renforce tendanciellement les inégalités, liées au milieu familial comme à la pluralité des acteurs intervenants, pas forcément outillés pour intervenir dans le domaine éducatif. Ainsi, les élèves en difficulté subissent les devoirs comme une tâche supplémentaire à exécuter pour se mettre en conformité " de surface " avec l'institution, pendant que les " bons " élèves établissent les ponts et les relations permettant de compléter ce qui a été fait en classe par ce qui est fait dans l'univers familiale ou extra-scolaire.
Pourtant, contrairement à bien des clichés d'une " démission " parentale généralisée, les recherches montrent plutôt un investissement important des familles dans le soutien à la scolarité des enfants.
En revanche, les familles ne sont pas toujours forcément bien outillées ni aidées pour répondre aux attentes de l'institution scolaire, souvent mal formulées et source de nombreux malentendus.
Ainsi certaines familles ne savent pas comment aider leurs enfants en dehors d'injonctions générales sur le " travail " qui redoublent d'ailleurs celles de l'école (travailler plus), pendant que d'autres encadrent de façon contre-productive les devoirs de leurs enfants en les coréalisant en direct ou en mettant en œuvre une vision concurrente à celle de l'école, appuyée sur des souvenirs d'école ou des convictions personnelles.

Bibliographie

Bonasio Rémi & Veyrunes Philippe (2016). "Activité collective et apprentissages dans la pratique des devoirs". Education & formation,n° 304/1

Glasman Dominique & Besson Leslie (2004). Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école. Haut conseil de l'évaluation de l'école

Rayou Patrick (dir. (2009). Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire.Presses Universitaires de Rennes.

Kakpo Séverine (2012). Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires.Presses Universitaires de France.

Barrère Anne (2003). Travailler à l'école : que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Presses universitaires de Rennes.

Maulini Olivier (2011). "Les formes du travail scolaire entre conflits de méthodes et
développement des pratiques". Recherches en éducation, n° 10.

Perrenoud Philippe (1° ed. 1994), Métier d'élève et sens du travail. ESF
Sembel Nicolas (2003). Le travail scolaire. Nathan

Glasman Dominique & Rayou Patrick (dir.)(2015) Qu'est-ce qui soutient les élèves ? Rapport du Centre Alain Savary. IFÉ - ENS de Lyon

Galand Benoît (2006). "La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation" (dossier). Revue française de pédagogie, n° 155.

Centre Alain-Savary (2016), De la question des devoirs à l'apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation, IFé/ENS de Lyon. En ligne : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-laccompagnement-et-a-la-formation/de-la-question-des-devoirs-a-l2019apprentissage-du-travail-personnel-pistes-et-ressources-pour-la-formation

Rémi Thibert (2016), "Représentations et enjeux du travail personnel de l'élève", dossier Veille et Analyses n°111, IFé/ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/111-juin-2016.pdf

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Si la notion de travail personnel est mobilisée pour stigmatiser les " mauvais " résultats scolaires, les conceptions contemporaines de l'éducation dessinent paradoxalement un profil de l'élève idéal caractérisé par une forte autonomie plutôt que par la conformité à un ensemble de prescriptions qui organisent son travail.

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Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Thibert Rémi, 2016.

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Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Thibert Rémi, 2016.

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Dossier de veille de l’IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon.

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Thibert Rémi (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l'élève. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 111-juin-2016

Il est très compliqué d'appréhender la réalité du travail personnel des élèves, surtout depuis son externalisation dans le courant du XXe siècle, reportant dans les familles le temps d'étude qui avait lieu auparavant dans les écoles. Aujourd'hui, les devoirs écrits se font essentiellement à la maison, malgré leur interdiction en primaire et les résultats de recherches qui ont montré l'absence d'effets de ces pratiques sur les apprentissages.
Si ces devoirs persistent, c'est qu'ils répondent à d'autres attentes, sociales et non pas didactiques. La question qui devient chaque année plus pressante porte sur l'articulation entre le travail en classe et ce travail demandé pour la classe hors la classe. Or les acteurs chargés d'organiser ce temps de travail personnel sont nombreux : que ce soit dans le périscolaire, avec les études ou l'aide aux devoirs, qui ont lieu au sein des établissements, ou que ce soit à l'extérieur de l'école, grâce à des associations, des centres sociaux, des médiathèques ou encore le milieu familial, sans compter les acteurs économiques privés qui proposent des cours particuliers, des remédiations, etc.
Si ces accompagnements sont juxtaposés et sans lien, le risque est que ceci ne serve à rien, en tout cas pas aux élèves les plus en difficulté. Il convient donc de penser différemment ces dispositifs d'aide, de penser leur articulation et leurs périmètres, toujours en lien avec ce qui se fait à l'école. Cela nécessite aussi de penser collectivement dans les établissements la question de l'aide au travail personnel.
Ce dossier de veille tente de faire le point sur le travail personnel de l'élève pour la classe hors la classe, en posant la question de l'engagement des élèves dans leurs apprentissages. En effet, pour que le travail personnel hors la classe existe, il faut qu'il soit pensé et commencé au sein même de la classe.

Jusqu'au début du XX e siècle, le travail personnel des élèves était au centre de l'enseignement, qui se répartissait de la manière suivante : un tiers du temps d'apprentissage en classe avec un enseignant (20 heures par semaine) et deux tiers du temps de travail personnel avec des répétiteurs (40 heures par semaine). La massification progressive, qui s'est largement accentuée dans la seconde moitié du XX e siècle, a bouleversé cette organisation. Avec la réforme de 1902, les répétiteurs deviennent des fonctionnaires d'externat et sont davantage associés à l'enseignement, pour finalement être reconnus comme des professeurs adjoints.

La modernisation des pratiques d'enseignement, débutée sous Jules Ferry, a imposé comme norme le cours d'une heure à la place de la classe de deux heures, favorisant l'apparition du cours magistral centré sur la transmission directe. Dans le même temps, l'accent a aussi été mis sur la formation de l'intelligence par l'observation et l'expérimentation (et non plus la répétition). Le rôle du répétiteur chargé d'encadrer et d'accompagner l'élève dans son travail personnel a donc largement décru, reportant ce travail hors de l'école, c'est-à-dire dans les familles. Ce mouvement a changé la nature du travail attendu : on passe d'un travail prescrit à une forte attente d'autonomie de la part des élèves (Kherroubi, 2009)[1], alors même que l'autonomie individuelle des élèves est très différente de l'autonomie scolaire attendue (Périer, 2014). C'est pourquoi le travail personnel de l'élève est souvent réduit au travail à la maison, autrement dit aux devoirs. Nous verrons dans ce dossier que le travail personnel des élèves non seulement ne peut pas se réduire aux devoirs à la maison, mais que c'est le moment le moins propice au travail personnel, et donc aux apprentissages.

" On a redécouvert depuis une vingtaine d'années l'importance du travail personnel des élèves et de l'encadrement de ce travail par des adultes qualifiés. Or c'est précisément cet encadrement organisé et institutionnalisé du travail personnel des élèves qui a été gravement affecté par l'effacement des répétiteurs " (Savoie, 2003). Sans revenir à un enseignement qui serait inadapté et irréalisable aujourd'hui, il est urgent de se reposer la question du travail personnel de l'élève et de " réfléchir à une coordination efficace du travail des enseignants avec celui d'autres acteurs pédagogiques qui seraient investis, de façon formelle, d'une partie de la formation et de l'éducation des élèves " (Savoie, 2003). Treize ans après, cette préconisation est toujours pertinente et d'actualité si l'on en juge par les différents rapports parus récemment sur cette thématique (notamment celui de l'Observatoire des pratiques en éducation prioritaire, 2016).

Nous nous focaliserons dans ce dossier sur les devoirs à la maison dans une première partie avant d'aborder le travail personnel des élèves pour la classe hors la classe. Enfin, nous aborderons les questions de motivation et d'engagement des élèves dans leurs apprentissages.

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Le travail personnel des élèves ne peut se réduire aux devoirs à la maison, - à moins de considérer que les élèves ne travaillent pas en classe ou dans l'établissement -, et commence nécessairement dans la classe. La question de " l'aide au travail personnel de l'élève doit nous aider à (re)faire vraiment de la classe "un lieu où les élèves travaillent"... Sinon quelle dérision cela serait que de vouloir les aider à quelque chose que l'on n'a pas déjà engagé avec eux ! " (Meirieu, 2006). La notion de travail personnel de l'élève est donc bien plus large et peut être définie comme un ensemble de processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l'élève pour s'approprier les objets d'enseignement (connaissances et compétences).

Le temps de travail de l'élève et sa nature

Meuret et Bonnard ont établi une typologie du temps scolaire :

en classe : il y a le temps prescrit (emploi du temps idéal, d'après les textes) auquel il convient de retirer les heures non prévues par manque de ressource, les absences et retards (des enseignants et des élèves), les diverses pauses, pour obtenir le temps de travail. Si on en retire encore les temps d'installation des situations pédagogiques, ceux consacrés aux tâches administratives, à rétablir l'ordre, à attendre, à se préparer à une tâche, à rêver, on obtient l'effort en classe, c'est-à-dire le temps où l'élève est réellement engagé dans la tâche scolaire, où il est attentif ;

hors la classe : il y a aussi une différence entre le temps prescrit et le temps réel de travail. Si on enlève le temps nécessaire à l'installation et le temps pris pour rêver, on obtient le temps d'effort hors la classe, c'est-à-dire le temps où l'élève s'engage réellement dans la tâche.

On imagine aisément la difficulté à mesurer ces temps et à calculer le temps de travail personnel effectif de l'élève et plus encore son rendement (Meuret & Bonnard, 2010). En 1911, le dictionnaire Ferdinand-Buisson définit les devoirs scolaires comme " tout travail écrit que l'élève doit exécuter comme suite et comme application d'une leçon exposée ou dirigée par le maître. Cet exercice, dont on a longtemps abusé dans les écoles, doit y être maintenu, parce qu'il offre un moyen de provoquer l'effort personnel des enfants, tout en assurant le contrôle de l'enseignement reçu " (Dangueuger en 1911, disponible dans le dictionnaire Ferdinand-Buisson).

Le " travail hors la classe pour l'école ", terme consacré et consensuel pour les chercheurs pour parler des devoirs à la maison, même si ceux-ci peuvent avoir lieu ailleurs qu'à la maison, peut avoir des origines diverses (Glasman & Besson, 2004) :

le travail explicitement demandé par l'école : les " leçons " et les " devoirs " : " L'objectif affiché de ces tâches est de permettre tout un travail d'appropriation des notions apprises en classe, que ce soit par la familiarisation, la manipulation, l'exercice, la mémorisation ". On peut y voir aussi d'autres fonctions : "enjeu de "fixation" des élèves dans le scolaire, enjeu entre les disciplines ou plutôt entre les enseignants des différentes disciplines, enjeu d'image des enseignants, enjeu dans le va-et-vient entre école et familles, etc. " ;

le travail " en plus " donné par les familles ou choisi par les élèves, en lien direct avec les attentes scolaires. Il peut s'agir de cours particuliers, de cahiers de vacances, etc.

Dans ce dossier, nous nous intéresserons uniquement aux premiers travaux. Le deuxième aspect a été traité dans un Dossier d'actualité sur le marché de l'éducation (Cavet, 2009).

Les devoirs à la maison ont été explicitement interdits par la circulaire ministérielle de 1956, dont le premier point portait sur la modification des horaires dans les écoles primaires élémentaires et ménageait des horaires de cours de telle manière que cinq heures par semaine soient consacrées à la rédaction des devoirs. Les principes explicités dans cette circulaire sont assez intéressants par ailleurs : excès de travail écrit exigé des élèves, horaire quotidien trop long (" le développement normal physiologique et intellectuel d'un enfant de moins de onze ans s'accommode mal d'une journée de travail trop longue "), mais surtout " le travail écrit fait hors de la classe, hors de la présence du maître et dans des conditions matérielles et psychologiques souvent mauvaises, ne présente qu'un intérêt éducatif limité ". La rédaction des devoirs va donc être reportée sur le temps de travail en classe. Par ailleurs, la circulaire précise la nuance à apporter entre " devoir " et " exercice ". Si l'exercice correspond à des applications directes de la leçon et permet une compréhension immédiate, le devoir implique un effort de réflexion, de composition, de rédaction et de présentation. L'interdiction des devoirs à la maison libère un temps d'étude, que ce soit pour des leçons, la mémorisation de résumés ou de quelques vers d'une récitation, de la lecture plus ou moins longue, selon l'âge.

Une pratique bien ancrée

Le traitement par la recherche des spécificités du travail de l'élève renvoie essentiellement à la notion de devoirs, défini comme " le travail donné aux élèves par les enseignants et qui doit être effectué hors du temps scolaire " (Cooper, 1989, cité par Bonasio & Veyrunes, 2014). Ces devoirs peuvent être réalisés dans le temps périscolaire (temps organisé au sein de l'établissement) ou le temps extrascolaire (à la maison, voire de manière informelle dans l'enceinte de l'établissement).

Les objectifs des devoirs écrits peuvent répondre à plusieurs finalités. Glasman et Besson (2004) distinguent :

les devoirs de pratique : pour renforcer les acquisitions ;

les devoirs de préparation : pour donner aux élèves une connaissance du sujet prochainement étudié en classe ;

les devoirs de poursuite : pour faire utiliser aux élèves des concepts dans d'autres situations ;

les devoirs de créativité : qui relèvent davantage de l'analyse.

Le temps des devoirs

Les devoirs " à la maison " restent une composante essentielle du métier d'élève (Rayou, 2009). Une étude sur les lycéens français montre qu'en moyenne, un élève de lycée passe plus de 7 heures par semaine à faire ses devoirs. Cette moyenne cache d'énormes disparités selon le type d'établissement (lycée général, technologique ou professionnel), selon le sexe des élèves ou encore selon leur milieu socio-économique et l'environnement familial (Michaut, 2013). Les élèves de collèges déclarent massivement faire leurs devoirs et, dans l'immense majorité, à la maison bien plus qu'au collège dans les lieux dédiés tels que la permanence, le CDI (Centre de documentation et d'information) ou encore dans des bibliothèques (Félix, 2004).

L'OCDE estime que le temps passé à faire les devoirs à la maison a diminué d'une heure entre 2003 et 2012, passant de 5,9h en moyenne à 4,9h, sur l'ensemble des pays étudiés (OCDE, 2016). Les situations sont très diverses d'un pays à l'autre. Les devoirs peuvent être très encadrés par la loi (en Belgique par exemple) ou absent des instructions officielles (aux États-Unis, en Finlande, au Japon par exemple), même si dans ces derniers pays certains enseignants donnent très peu de devoirs alors que d'autres enseignants en donnent beaucoup : " Les pays n'ont pas encore trouvé la manière la plus efficace d'utiliser le temps de leurs élèves " (OCDE, 2016).

En plus du temps passé à faire le travail demandé à la maison, les devoirs prennent aussi du temps pendant la classe, pour vérifier qu'ils ont été faits et pour les corriger. Ce temps est généralement jugé inefficace en termes d'apprentissages, ce qui explique peut-être que plus de 30 % des enseignants ne vérifient pas ou peu les devoirs faits à la maison. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne : les pays où les devoirs sont le plus corrigés (autour de 20 %) sont l'Espagne, le Royaume-Uni et l'Italie, et ceux où ils sont le moins corrigés (autour de 50 %) sont la Belgique, la Suède et la Finlande (Isac et al., 2015).

Une pratique communément admise ?

Bien que très controversés par les résultats de la recherche, les devoirs sont omniprésents dans le quotidien des élèves, des enseignants et des parents et ne font pas débat. Il y va de la liberté pédagogique de chaque enseignant, sans que celle-ci ne se réfère à une quelconque politique d'établissement en la matière, et qui se traduit par des situations très diverses au sein d'une même école. Les enseignants déclarent par ailleurs ne pas savoir ce qu'en pensent leurs inspecteurs, et ces derniers n'interviennent pas ou peu sur la question (Glasman & Besson, 2004). En France, les enseignants stagiaires semblent plébisciter les devoirs hors la classe, mais estiment en majorité que le lieu le plus approprié reste l'établissement scolaire et non pas les familles. D'ailleurs, les " études surveillées " en primaire sont très majoritairement assurées par les enseignants. Il semblerait qu'on assiste à un changement de professionnalité enseignante dans la mesure où la classe n'est plus vue comme le seul lieu d'apprentissage (Charles, 2009).

La pratique des devoirs à la maison est assez généralisée, que ce soit en école primaire ou dans le secondaire. Mais les situations varient d'un enseignant à l'autre, et même d'un moment à l'autre pour un même enseignant. Les objectifs diffèrent selon les personnes et les moments : fixer les apprentissages ; viser l'autonomie des élèves ; communiquer avec les familles. Les parents jouent massivement le jeu, surtout en primaire : en 2004, 75 % des enfants se faisaient aider d'une manière ou d'une autre (Caillet & Sembel, 2009).

D'ailleurs, comme le rapporte aussi l'Observatoire des pratiques en éducation prioritaire à propos du travail de l'élève hors la classe de l'académie de Créteil[2], les parents sont aussi très demandeurs, et jugent souvent le sérieux d'un enseignant à la quantité de devoirs donnés. Ceci explique l'individualisme des pratiques enseignantes et le manque de coordination pédagogique entre enseignants, rendant la gestion des devoirs à certaines périodes de l'année compliquée à gérer par les élèves dans le secondaire. Aux États-Unis, pour éviter ceci, des écoles ont mis en place une politique des devoirs (approche TIPS : Teachers involve parents in schoolwork) qui spécifie la fréquence, la durée, les objectifs, les méthodes, etc., en lien avec les parents (Glasman & Besson, 2004).

Pour les lycéens, le travail " à la maison " consiste essentiellement (par ordre d'importance) à relire ses cours, apprendre par cœur et enfin réaliser des exercices. Deux types de stratégies d'apprentissage apparaissent (Michaut, 2013) :

les stratégies qui s'accommodent d'un apprentissage en surface, que l'on retrouve plutôt en lycée professionnel : l'élève se contente de recopier, d'apprendre par cœur mais ne comprend pas le sens des savoirs scolaires, il est uniquement dans la reproduction ;

les stratégies, plus présentes en lycée général et technologique, qui visent un apprentissage en profondeur : exercices, synthèses ou lectures complémentaires, qui donnent du sens à ce que fait le lycéen.

Cherchant à s'assurer que les devoirs seront bien faits par les élèves et non par leurs parents, les enseignants proposent des devoirs simples, qui sont essentiellement des activités de répétition et de mémorisation, ne nécessitant ni réflexion ni aide. Or ce travail n'est ni mobilisateur ni efficace pour les apprentissages, même s'il est nécessaire et incontournable pour acquérir des automatismes de base. C'est ce que Maulini nomme le " paradoxe d'apprentissage scolaire " (2000, cité par Glasman & Besson, 2004).

C'est donc bien le sens accordé au travail personnel qui fait débat. Or, seuls 16 % des élèves sont capables de donner du sens aux devoirs qu'ils ont à faire (Begoc, 2002, citée par Glasman & Besson, 2004), alors qu'on sait que leur motivation à s'engager dans un travail intellectuel vient du sens que les élèves donnent aux activités (cf. la démarche de projet, Reverdy, 2013).

Un compromis social

À la fois " désirée et rejetée, nécessaire et inutile, efficace et inefficace, sécurisant et source de tension " (Favre & Steffen, 1988, cités par Glasman & Besson, 2004), la pratique des devoirs à la maison est toujours passée outre son interdiction. La question des devoirs à la maison fait polémique depuis la fin du XIX e siècle si l'on en juge, par exemple, la teneur de nombreux articles dans la revue suisse L'éducateur (70 articles recensés entre 1865 et 1900, voir Glasman & Besson, 2004).

Si la pratique perdure, c'est que les devoirs agissent en fait comme un compromis social entre l'école et les familles, compromis qui apparait comme le moins mauvais possible (Netter, in Kus & Martin-Dametto, 2015) et plus important que le compromis cognitif (Caillet & Sembel, 2009). Une majorité de familles les plébiscitent, y compris celles qui en seraient les premières victimes (Bonasio & Veyrunes, 2016). Leur interdiction restant illusoire, la question porte donc maintenant sur la nature du partenariat à nouer dans le cadre de ces devoirs. Les devoirs structurent l'emploi du temps des élèves après l'école. C'est le moment où l'autorité parentale s'exerce en lien avec les loisirs (autorisés ou non selon l'avancée des devoirs). Des accords plus ou moins tacites structurent la gestion du temps du soir. Plus largement, les devoirs relèvent d'un arrangement institutionnel et d'une culture implicite du système éducatif.

Typologie des manières d'étudier

Voici une typologie des manières d'étudier des élèves proposée par Michaut (2013) :

les " productifs " qui sont ceux qu'on appelle les " bons élèves ". Ce sont surtout des filles, de milieux favorisés, dans une filière générale ;

les " laborieux " qui sont proches des précédents, se montrant méticuleux mais réussissant moins bien. On les trouve dans la voie générale et technologique ;

les " dilettantes " qui étaient plutôt bons au collège, venant de milieux intermédiaires ou favorisés. Ils réussissent sans trop se mobiliser ;

les " oisifs " qui travaillent peu et sont assez éloignés des exigences scolaires, qui sont issus de milieux défavorisés et ont connu des difficultés scolaires dans leurs parcours. On les trouve dans les filières professionnelles principalement.

Devoirs à la maison et réussite scolaire

L'efficacité des devoirs à la maison reste très relative pour les chercheurs. Outre-Atlantique, deux recherches (des méta-analyses) sont souvent citées : Cooper et al. (2006) et Trautwein et Köller (2003), mais elles ont été critiquées parce qu'elles se basaient sur quelques approximations et étaient trop dépendantes des systèmes de notation utilisés par les enseignants. En outre, leur interprétation pose problème car elles établissent une corrélation entre le temps passé aux devoirs et la réussite scolaire, corrélation réaffirmée depuis par d'autres recherches, mais sans que l'on puisse conclure dans quel sens tout ceci fonctionne : les bons élèves passent-ils plus de temps à faire leurs devoirs, ou passer du temps sur les devoirs rend-il les résultats des élèves meilleurs ?

Travailler plus pour mieux réussir ?

Cette relation n'a toujours pas été clarifiée par la recherche (Glasman & Besson, 2004 ; Bonasio & Veyrunes, 2014). Certains parlent même d'absence de corrélation entre le temps de travail personnel (à la maison et en classe) et les performances scolaires : " L'école récompense le travail beaucoup moins qu'elle ne prétend le faire " (Meuret & Bonnard, 2010).

Pourtant, le discours largement répandu au sein de l'institution, comme chez les différents acteurs, met en exergue le travail personnel sans lequel la réussite scolaire ne serait pas possible. Une non-réussite (scolaire) est donc liée à un manque de travail, c'est du moins ce qui ressort de l'étude des bulletins scolaires par exemple. Le travail, " norme visible ", cache une " norme invisible " (comprendre, mettre en relation, etc.) qui permet réellement de rentrer dans le travail scolaire, mais qui n'est jamais discutée ni même travaillée. Cette vision (erronée) est très fortement liée au concept de méritocratie scolaire (Brown et al., 2010 ; Duru-Bellat, 2006).

Barrère a établi une typologie des lycéens qui montre bien que la réussite n'est pas nécessairement liée à la quantité de travail fourni. Les lycéens se classent de la manière suivante : le bosseur, le fumiste, le moyen, le touriste et le forçat. Pour ces deux derniers, il y a décalage entre leur investissement et les résultats (nommé " croyance dans l'équivalent travail " par Barrère, 2003).

On peut aussi se référer à la méta-analyse de Hattie (2008) qui s'est entre autres penché sur les devoirs à la maison : ceux-ci n'ont qu'un impact très limité sur les résultats scolaires, en particulier en primaire. C'est en tout cas beaucoup moins important que les facteurs pédagogiques ou relationnels entre enseignants et élèves. Cependant, les devoirs à la maison peuvent être efficaces sous certaines conditions (Glasman & Besson, 2004) :

l'impact sur les résultats scolaires est plus important pour les niveaux les plus élevés. Les devoirs semblent donc plus adaptés au niveau de l'école secondaire que primaire (Bonasio & Veyrunes, 2014 ; Cooper et al., 2006). Un apport positif des devoirs a pu être montré au collège pour les mathématiques ;

les directives données doivent être claires, explicites, et ne doivent pas contrevenir au rythme des élèves ;

le type de devoirs influe sur leur efficacité : les devoirs de pratique sont les plus fréquents, mais leur efficacité est très limitée du fait de l'ennui qu'ils suscitent ; les devoirs de prolongement sont plus motivants, mais leurs effets sur l'apprentissage ne sont pas avérés ; les devoirs créatifs sont plus stimulants, mais ils risquent de creuser les inégalités sociales.

De l'implicite des devoirs

Les devoirs relèvent grandement de l'implicite et mettent en difficulté les élèves qui ne savent pas comment s'y prendre pour apprendre une leçon. " L'apprentissage de la leçon est une commande implicite en début d'année que les professeurs ne réitèrent que rarement par la suite [...]. Il existe un véritable "flou" autour de l'expression "apprendre une leçon", dont le sens et la méthodologie ne vont pas de soi pour les élèves " (Glasman & Besson, 2004). Apprendre une leçon, réviser un contrôle ou préparer un exposé ne va pas de soi et nécessite un réel apprentissage, alors que bien souvent celui-ci n'est pas questionné ni travaillé. La pédagogie mise en place, souvent inspirée d'un modèle transmissif, " suppose déjà construites des capacités dont on se contente de déplorer l'absence ... " (Meirieu, 2006).

Pour Bonasio (2015), l'apprentissage d'une leçon nécessite une activité cognitive complexe et très mobilisatrice, ainsi qu'une certaine autonomie que les élèves n'ont pas, les mettant dans une situation délicate, alors que les exercices écrits constituent un étayage nécessaire aux élèves en difficulté. L'interdiction des devoirs, très peu, voire pas du tout respectée, peut ainsi aller à l'encontre de ce qu'elle est censée combattre et aboutir à renforcer les inégalités.

Externalisation ou internalisation de l'aide au travail personnel ?

Rayou rappelle l'importance cruciale d'internaliser les dispositifs de soutien, parce que ces moments de travail personnel permettent de voir comment les élèves travaillent réellement, pour peu qu'un professionnel puisse les observer et voir avec eux le cheminement qu'ils empruntent. Cette observation a été mise à mal par l'externalisation qui a eu cours depuis longtemps.

Kakpo et Rayou dénoncent le creusement des inégalités engendrées par l'externalisation du travail des élèves : " Le travail hors la classe des élèves, parce qu'il est relativement peu cadré par l'institution scolaire, parce qu'il suppose de la part des élèves une autonomie que tous n'ont pas nécessairement acquise ou encore parce qu'il fait intervenir une pluralité d'acteurs aux intérêts divergents nous semble, de ce point de vue, un analyseur particulièrement pertinent de leur construction au quotidien " (Kakpo & Rayou, 2010). Cette externalisation est tellement rentrée dans les mœurs qu'elle ne pourrait sans doute pas être complètement ré-internalisée. L'école doit donc penser le lien avec les dispositifs et pratiques extérieurs à l'école et faire des tiers intervenants (périscolaire, associations, parents, etc.) de réels collaborateurs, avec une formation adéquate, au risque que les politiques mises en place ne soient suivies d'aucun effet significatif. Aujourd'hui, l'aide aux devoirs se montre efficace soit parce que les acteurs sont fortement associés, comme dans le cas de la co-intervention en classe, soit parce que ce sont des enseignants (souvent de la discipline concernée) qui interviennent et sont à même de discriminer les types de difficultés que les élèves rencontrent et de penser les remédiations en conséquence.

" Globalement, les interventions des enseignants relèvent davantage de la remédiation que celles des autres acteurs de l'accompagnement ; ils diagnostiquent mieux les lacunes [...]. Nous avons pu aussi voir des formes émergentes de coopération entre enseignants, qui nous semblent aussi très favorables à la mise en œuvre d'une meilleure circulation du travail des élèves, puisque certains enseignants responsables du soir n'hésitent pas à transmettre à ceux du matin ce qu'ils ont cru comprendre des acquisitions ou des lacunes des élèves qu'ils ont vu et fait travailler. Ces dynamiques montrent bien que, devenu un indicateur de l'activité réelle des élèves autant que moyen de remédier à leurs difficultés d'apprentissage, le travail hors la classe pourrait se révéler être un atout plutôt qu'un obstacle à une réelle démocratisation de l'accès aux savoirs " (Kakpo & Rayou, 2010).

Mais une ré-internalisation des devoirs ne suffit à résoudre tous les problèmes. " Les effets positifs mais aussi négatifs que peuvent produire les dispositifs d'aide aux devoirs dépendent intrinsèquement de ce qui circule entre classe et dispositifs hors la classe " (Kakpo & Netter, 2013).

Le lien entre le travail en classe et hors la classe : où et avec qui ?

Le rapport de Glasman et Besson conclut sur la nécessité de terminer une séance par un moment pendant lequel les élèves puissent s'approprier ce qui a été vu en classe, afin de préparer le travail à faire en dehors de la classe. Les auteurs précisent quand même que, pour les élèves les plus fragiles, ce temps de travail hors la classe gagnerait à se faire au sein de l'établissement avec des personnels aptes à aider les élèves. Ils plaident pour la réintroduction de l'étude surveillée et pour repenser la salle de permanence afin que celle-ci devienne réellement une salle d'étude avec le personnel adapté disponible (Glasman & Besson, 2004). Les autres lieux sont aussi à interroger et/ou à créer, avec une ouverture plus large des CDI ou 3C (Centres de connaissance et de culture), des différentes salles accessibles aux élèves et qui permettraient la discussion, le débat ou encore l'entrainement à l'oralisation. La création de salles d'études ouvertes aux parents est une autre piste envisageable.

Dans les structures existantes qui prennent en charge le travail hors la classe, ce sont bien souvent d'autres personnes que des enseignants qui s'occupent des élèves et qui se situent davantage du côté d'une " prestation de services " plutôt que sur la base d'un dialogue authentique entre différents acteurs. L'articulation avec la classe n'est donc pas pensée : " Or le partage de la responsabilité éducative est exigeant. Il ne s'agit pas d'avoir une approche cloisonnée du travail éducatif (aux uns les missions "nobles" de l'enseignement, aux autres les actions "vulgaires" de l'animation), mais d'en faire un objet de "travail conjoint" " (Federini, in Kus & Martin-Dametto, 2015). C'est une des conditions pour un partenariat réussi. Le rapport de l'académie de Créteil (Observatoire des pratiques en éducation prioritaire, 2016) insiste aussi sur cette articulation et sur la nécessité de coordonner les actions qui sont parfois très dispersées : " Il ne s'agit pas de leur abandonner l'organisation du travail du soir, mais d'articuler les différents temps de l'enfant afin d'améliorer les objectifs communs et créer les conditions d'un partenariat plus efficient avec l'Éducation nationale ".

Un réel suivi individualisé des élèves n'est possible que lorsqu'une action collective basée sur une forte volonté des équipes existe. Ces conditions sont rarement présentes car cet accompagnement " reste faiblement institutionnalisé " (Berthet, in Kus & Martin-Dametto, 2015).

L'espace familial, facteur de risque ou de réussite ?

Avec l'externalisation de l'aide au travail personnel des élèves, les devoirs passent peu à peu sous la responsabilité des familles. Un des arguments récurrents avancés consiste à dire que les devoirs à la maison sont un moyen de créer du lien entre l'école et les familles. Il est intéressant de noter que ce lien entre l'école et les familles justifiait le recours au cahier de texte individuel (circulaire du 3 mai 1961) et est réaffirmé dans la circulaire n° 2010 du 6 septembre 2010 relative au cahier de texte numérique.

Cette affirmation est toutefois remise en cause par certains. En effet, les devoirs d'aujourd'hui ressemblent aux devoirs d'il y a plusieurs dizaines d'années en arrière en faisant la part belle à la mémorisation et à la répétition, et ils restent toujours un moment difficile dans les familles. Ils ne montrent pas la réalité de la classe qui a bien évolué depuis. Comment penser dès lors qu'ils sont le reflet de ce que font les élèves (Glasman & Besson, 2014) ?

L'implication des familles

Aujourd'hui, il est indéniable que les parents s'impliquent fortement dans les devoirs, surtout dans les milieux populaires. On constate une volonté de plus en plus grande des familles d'avoir un contrôle sur les parcours scolaires de leurs enfants. Ce n'est pas nouveau pour les milieux favorisés, mais ça l'est davantage pour les classes moyennes et populaires, même si ces dernières subissent davantage l'ordre scolaire que les autres. On est loin de la démission parentale si souvent dénoncée. Les familles populaires sont largement mobilisées autour des devoirs scolaires et, pour certaines, ne comprennent pas que des enseignants n'en donnent pas. Cette évolution s'inscrit dans un cadre plus large, celui de l'école devenue indispensable, où la réussite scolaire est devenue plus importante qu'avant pour s'insérer socialement et professionnellement (voir aussi Thibert, 2013, 2014). " Le travail réalisé pour l'école en dehors de l'école aurait donc changé de statut " (Glasman & Besson, 2004) : la réussite scolaire est devenue plus large et englobe tout le travail académique qui se fait hors les murs. C'est pourquoi les parents investissent davantage cet espace, et les familles sont devenues des institutions de sous-traitance pédagogique.

D'autre part, si l'objectif des devoirs à la maison est de rendre les élèves plus autonomes, la réalité est toute autre, dans la mesure où certains parents en font un encadrement très strict et très prescriptif, voire font les devoirs en même temps que leurs enfants. D'autres familles s'inscrivent davantage dans un processus de résistance pédagogique, soit en privilégiant les écoles privées, soit en reprenant chez eux les anciens codes scolaires (Kakpo, 2012). Cette implication grandissante se fait parallèlement à des offres toujours plus nombreuses d'accompagnement scolaire, que ce soit par des officines privées ou par des associations et dispositifs d'aide aux devoirs.

Des effets positifs de l'implication des parents...

Une étude américaine (méta-analyse tirée de quatorze études) a montré l'influence de l'investissement des parents dans les devoirs à la maison, qui varie selon l'âge des enfants et le type d'implication. Plus les parents sont impliqués, meilleur est le taux de complétion des devoirs à la maison et meilleurs sont les résultats des élèves de primaire. Ce n'est plus vrai en collège ( middle school) mais cela le redevient au lycée ( high school, voir Patall et al., 2008). Cet effet de l'implication des parents sur la réalisation des devoirs par les élèves avait déjà été pointé par une autre étude américaine de 1993 qui montrait que les parents les plus aisés sont plus investis et que l'appartenance ethnique des familles n'avait pas d'influence particulière. L'implication des parents se mesurait à partir des indicateurs suivants : aspirations parentales en termes éducatifs ; communication entre parents et enfants ; participation parentale aux activités de l'école (Keith et al., 1993).

... mais pas sur les apprentissages

Par contre, ces études ne disent rien des apprentissages réels faits par les élèves pendant les temps de devoir à la maison. D'autres études ont mis en évidence l'absence d'effets sur les apprentissages, voire les effets négatifs que cela peut parfois avoir. Kakpo a montré les difficultés rencontrées par les élèves et leurs familles de milieux populaires vis-à-vis des devoirs. L'implication parentale n'est pas toujours synonyme d'efficacité, l'aide qu'apportent les parents n'est pas forcément positive, elle peut même s'avérer inappropriée, en faisant, par exemple, appel à des méthodes différentes, des souvenirs de la scolarité des parents, qui viennent perturber ce qui est attendu des élèves (Van Hooris, 2003, citée par Glasman & Besson, 2004). L' Observatoire des pratiques en éducation prioritaire (2016) pointe aussi le poids des traditions aussi bien pour les parents que pour les enseignants.

L'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants a fait l'objet de nombreuses études, portant sur l'incidence des styles et modèles d'apprentissage, de l'environnement social, économique et culturel, etc. sur la réussite scolaire (Feyfant, 2011, 2015). En matière d'engagement parental, Caille a établi une typologie de l'engagement parental, en distinguant les absents, les effacés, les appliqués, les mobilisés ou les attentifs (Caille, 1993, cité par Glasman & Besson, 2004). Si certains parents se montrent trop effacés dans leur soutien, souvent par manque de confiance, d'autres s'avèrent trop intrusifs.

Trop aider les enfants à faire leurs devoirs à la maison peut ainsi s'avérer contre-productif, entraver l'acquisition des savoirs et développer chez l'enfant le sentiment qu'il est incompétent, et qu'il ne peut rien faire sans l'aide de ses parents (Pomerantz & Eaton, 2000). Cela peut aussi engendrer un sentiment d'obligation de réussite et générer des tensions importantes. D'autant que certains parents y voient l'occasion de réparer leur propre scolarité et leurs échecs[5].

Cette " surparentalité " ( overparenting) aurait des effets négatifs sur les résultats des enfants et serait symptomatique de dysfonctionnements familiaux. Elle est corrélée à une communication parents-enfants de mauvaise qualité et a un impact indirect sur l'insatisfaction familiale. Les chercheurs américains parlent de " parents hélicoptères " ( helicopter parenting, voir Segrin et al., 2012 ; Locke et al., 2012). Une mesure de cette surparentalité a été créée, appelée " Locke Parenting Scale " (LPS), du nom de son créateur, qui s'intéresse au lien entre cette surparentalité et les devoirs des enfants. Les parents ayant un score élevé de LPS ont tendance à prendre en charge de manière plus personnelle les devoirs des enfants et rendent davantage responsables les enseignants du degré de complétion des devoirs (Locke et al., 2016).

Des études psychologiques pointent les risques de cette surparentalité : niveaux inappropriés de directivité et d'aide ; stress et anxiété chez les enfants comme chez les parents ; narcissisme et manque de confiance en soi chez les jeunes, manque de persévérance, externalisation du lieu de maitrise chez l'enfant, ce qui a pour conséquence qu'il n'arrive pas à apprendre à gérer ses devoirs et ne peut devenir autonome et se responsabiliser (Segrin et al. ; Schiffrin et al., 2013). On peut parler de mal-être psychologique, qui s'accompagne souvent aussi de médication pour lutter contre la dépression et l'anxiété (LeMoyne & Buchanan, 2011 ; voir aussi Spokas & Heimberg, 2009).

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Au-delà de la problématique des devoirs à la maison, l'existence des devoirs, comme éléments du travail personnel de l'élève, n'est pas contesté (même par la circulaire de 1956). Les devoirs peuvent être catégorisés selon les savoirs sollicités : des savoirs propositionnels (" savoir que ") et des savoirs problématisés (" savoir pourquoi "). Les deuxièmes sont assez peu présents à l'école, quels que soient les établissements. Par contre, dans bon nombre d'établissements accueillant des élèves de milieux plutôt favorisés, on trouve des savoirs " un peu plus que ", à mi-chemin entre les deux types de savoirs.

Les devoirs sont vecteurs de malentendus, tant les objectifs et la manière de s'y prendre sont peu ou pas discutés. Le malentendu porte d'ailleurs davantage sur le travail en jeu : faut-il s'acquitter de la tâche demandée ou faut-il s'engager cognitivement dans la tâche et chercher à faire sens avec ce qui est demandé ? Dans la réalité, lorsque le travail est vérifié par l'enseignant, il se contente de s'assurer que les élèves se sont acquittés de leur tâche. D'aucuns y verrait une confirmation de l'écart entre curriculum prescrit et curriculum réel, plus important dans certains établissements que dans d'autres.

Discontinuité des temps et des lieux

La discontinuité entre le temps de la classe et le temps des devoirs rend ces derniers inopérants, car ils répondent à des logiques hétérogènes (Rayou, 2009). En effet, les devoirs servent-ils à préparer ou à prolonger une séquence d'apprentissage ? À s'entrainer ? À créer quelque chose ? Il est urgent de réintroduire une continuité pour que ce temps d'étude hors la classe serve à quelque chose.

C'est pour clarifier la situation qu'en 1992 a été créée la charte de l'accompagnement à la scolarité, afin de faire du lien entre les enseignants et les acteurs de l'aide périscolaire et d'établir un équilibre entre différents types d'activité (aide aux devoirs, apports culturels). Cette charte a été prolongée par une deuxième rédigée en 2001.

Les effets de la discontinuité des temps de travail

Cette discontinuité pénalise les élèves les plus faibles qui discernent difficilement ce qui relève du générique et du spécifique dans les différents moments de l'organisation ou de l'enseignement des disciplines scolaires. " Et si l'on admet que cette difficulté les enferme dans un "malentendu" des règles implicites qui font le quotidien du travail scolaire, il y a fort à parier que tant que ce problème ne sera pas résolu en classe, il le sera difficilement à la maison " (Félix, 2004). Alors que les " bons " élèves sauront construire une continuité, les élèves en difficulté n'y parviendront pas. Pour ces derniers, ce moment est un simulacre d'étude. À l'inverse, les " bons " élèves établissent des ponts qui leur sont profitables : " l'essentiel [de leur] travail est fait en classe et [...] à la maison, ils continuent à travailler, à "explorer les recoins" de ce qui a été fait en classe " (Bonasio & Veyrunes, 2014).

Le numérique comme vecteur de continuité ?

Aux yeux de certains chercheurs, le numérique pourrait permettre de pallier ces difficultés de discontinuité. Si le numérique bouscule le temps et l'espace scolaire, rien n'indique qu'il favorise, par sa seule présence (comment la définir d'ailleurs ?), la capacité des élèves à faire des ponts et à créer cette continuité. Il faut garder à l'esprit que le recours à des outils numériques peut aussi être source de surcharge cognitive qui dessert les apprentissages disciplinaires dès lors que l'utilisation de tel ou tel outil n'est pas accompagnée (Amadieu & Tricot, 2014). Le numérique n'est pas en soi vecteur de changement de pratiques pédagogiques, et le travail personnel de l'élève n'échappe pas à la règle (Thibert, 2012). Le divorce entre les pratiques de la sphère privée et celle de la sphère scolaire existe aussi chez les élèves, et le numérique vient révéler ce divorce plus qu'il ne le crée.

Penser différemment les dispositifs d'aide

Des dispositifs inefficaces

Les dispositifs actuels d'aide aux élèves se montrent bien souvent peu efficaces par rapport aux objectifs qu'ils se donnent. Ils ne permettent pas une progression significative dans les apprentissages. De plus, ce ne sont pas forcément les élèves qui en ont le plus besoin qui en sont bénéficiaires.

En ce qui concerne les études, les aides aux devoirs, qui ont lieu après l'école, notamment en primaire, les élèves arrivent déjà fatigués par leur journée de classe et sont plus enclins à " se mettre en conformité rapide avec la demande institutionnelle ". Ils se concentrent sur la tâche à effectuer sans se mettre réellement au travail sur le plan cognitif. Le mode d'organisation collectif de l'étude où les adultes consacrent un temps très restreint (deux ou trois minutes) à chaque élève renforce le non-engagement des élèves qui passent la plupart du temps à attendre et à discuter : " Le dispositif d'aide aux devoirs est donc susceptible de produire des "effets pervers" dans la mesure où les enseignants sont régulièrement conduits à mettre en œuvre, plus ou moins consciemment, des stratégies d'évitement dont les élèves qui ont le plus besoin d'aide pâtissent le plus " (Kakpo & Netter, 2013).

Dans le cadre de l'externalisation de l'aide aux devoirs, le contrat didactique disparait plus ou moins, lorsque l'adulte en charge de ce temps n'a pas forcément ni les connaissances disciplinaires, ni la connaissance de ce qui est en jeu dans l'activité demandée : " seules restent partagées des "formes de vie" didactiques très génériques, par exemple le fait de se "débarrasser" de son travail pour être tranquille le week-end " (Rayou & Sensevy, 2014). On retrouve ici le compromis social qui prend le pas sur le compromis didactique, comme pour les devoirs faits à la maison, et les malentendus scolaires se renforcent. Si les effets de ces dispositifs semblent ténus, il apparait que les élèves les plus âgés de l'école primaire ou les élèves les plus faibles en tirent davantage profit. " L'aide intensive semble plus efficace pour les élèves les plus en difficulté alors que les dispositifs peuvent engendrer des effets non attendus, voire négatifs, pour les élèves considérés en difficulté plus légère " (Suchaut, 2009). L'implication des familles reste un élément favorable à la réussite de ces dispositifs (Suchaut, 2009).

Trois registres sur lesquels joue le travail personnel

Rayou (in Glasman & Rayou, 2015) a mis en avant la nécessité d'articuler les aides apportées aux élèves autour de trois registres simultanément, sinon les aides perdent en efficacité. Chacun de ces registres peut être abordé en mode mineur ou en mode majeur. Les trois registres sont les suivants :

registre cognitif : il s'agit de travailler la pensée et le raisonnement. Certains élèves sont dans l'effectuation minimale des tâches plus que dans l'élaboration des savoirs. Les élèves, mais aussi les enseignants, minorent le registre cognitif et en restent à un stade procédural (" savoir que "), sans arriver à un stade de problématisation (" savoir pourquoi ") et de plus grande autonomie. Pour les professeurs, ce registre cognitif est souvent perçu comme " transparent ", comme allant de soi, on reste donc dans l'implicite ;

registre culturel : pour réussir à l'école, les élèves doivent s'appuyer sur une culture légitime, transmise par l'école. Or " pour les élèves de milieu populaire, les univers culturels sont souvent disjoints voire concurrentiels[9]". En mode mineur, ces éléments culturels ne sont pas utilisés en complémentarité des activités scolaires et restent déconnectés des savoirs ;

registre identitaire-symbolique : il s'agit de " la façon subjective et sociale dont le jeune peut, souhaite, s'inscrire dans les différentes situations auxquelles il est confronté". Le jeune s'identifie dans une place dans le monde scolaire et social. En mode majeur, ce registre permet de faire évoluer les modes de pensée des individus, y compris lorsqu'il y a contradiction avec ce qu'ils pensent. Il permet alors de s'enrichir au contact d'autrui, dans la confrontation d'idées.

Pour qu'il y ait réellement apprentissage, il est nécessaire de travailler ces trois registres simultanément. C'est pourquoi les aides méthodologiques " hors-sol " comme les postures compassionnelles ou encore les apports culturels en tant que tels restent sans effet. " L'action impose certes des priorités, mais il nous semble que les soutiens les plus efficaces sont ceux qui ne laissent de côté aucune de ces dimensions et tentent de permettre à chaque élève de les mobiliser " (Rayou, in Glasman & Rayou, 2015).

Cette approche par les registres fait le lien entre les travaux des didacticiens (aspect cognitif), les sociologues (culturel) et les psychologues (identitaire). Envisager ces trois aspects simultanément permet ainsi de croiser ces approches.

Cependant, il arrive que les trois registres soient prévus dans les dispositifs, mais que dans la réalité du fonctionnement tous ne soient pas forcément activés. Le registre identitaire-symbolique (travail sur l'estime de soi par exemple) est souvent mobilisé même lorsque le cognitif est sensé être premier. Celui-ci est par ailleurs souvent activé en mode mineur, ne permettant pas une véritable entrée dans le sens des apprentissages.

Meirieu ne disait pas autre chose lorsqu'il mentionnait les trois dangers auxquels il conseillait fortement d'être attentif à propos de l'aide au travail personnel des élèves : cette aide doit être en lien étroit avec l'enseignement (c'est-à-dire ne pas être externalisée), doit être vraiment connectée avec les contenus de l'enseignement (registre cognitif) et ne doit pas enfermer l'élève sur son échec (ce qu'il appelle la dérive " psychologique ", on retrouve le registre identitaire-symbolique). Il n'oubliait pas non plus le registre culturel, puisque l'aide au travail personnel " permet de penser le pédagogique comme articulation d'un projet culturel à visée universaliste " (Meirieu, 2006).

Il n'y a pas de bons dispositifs ou de bonnes pratiques. " Seuls des collectifs, eux-mêmes mobilisés, sont susceptibles de proposer des types de soutiens adaptés à des visées de réussite, à des profils d'élèves, à des contextes d'établissements ... " (Glasman & Rayou, 2015). Mais il ne faut pas perdre de vue que les élèves qui tirent le plus bénéfice de ces dispositifs sont ceux qui ont le moins besoin d'aide au départ, qui sont les plus autonomes et qui savent ce qu'ils maitrisent et ce qui leur manque. On voit dans ces conditions que les élèves les plus en difficulté ne profitent pas de ces dispositifs.

Le repérage des difficultés dans l'école

La co-intervention pour repérer les difficultés des élèves

Le rapport sur l'expérimentation " Plus de maitres que de classes " envisage la co-intervention comme moyen d'accroitre la mobilisation intellectuelle des élèves. En effet, cela permet aussi l'observation des pratiques professionnelles : " Cette capacité d'observation est à coup sûr un levier pour la culture professionnelle des enseignants, leur capacité à mieux comprendre ce que les élèves ne comprennent pas " ( propos d'un inspecteur, rapporté par Picard, 2015). Il devient plus facile de repérer la nature des obstacles didactiques. Le bilan de ce dispositif réalisé en 2015 fait état d'une amélioration du climat scolaire et par conséquent de l'accroissement de l'attention et de l'engagement des élèves dans les tâches. Notons que le travail collectif des enseignants s'en trouve également amélioré (Ministère de l'Éducation nationale, 2015).

Au travers de la littérature portant sur différents dispositifs, qu'ils concernent l'aide au travail personnel ou des pratiques professionnelles différentes, il apparait que le regard du professionnel sur l'activité des élèves, surtout si ce regard est décentré, permet de mieux diagnostiquer les difficultés rencontrées. La co-intervention s'avère un mode d'organisation précieux et pertinent.

Intégrer l'aide au fonctionnement de l'établissement

Les élèves peu performants sont aussi ceux qui manquent de persévérance en classe lorsqu'ils font face à un problème à résoudre (alors qu'ils peuvent se montrer persévérants dans un autre contexte). Ils estiment que leurs efforts ne paient pas. L'étude de l'OCDE (2016) a montré par exemple que ces élèves ont besoin de temps pour effectuer les tâches en mathématiques. S'ils sont livrés à eux-mêmes (c'est le cas pour les devoirs à la maison), le temps passé à l'apprentissage est vécu comme perdu. L'OCDE préconise un " soutien solide aux devoirs et à la préparation des examens ". Le soutien scolaire gagne à être proposé le plus tôt possible et intégré dans le fonctionnement de l'école (OCDE, 2016). La ré-internalisation de l'aide est une nécessité, ce qui n'exclut pas le travail partenariat avec des acteurs extérieurs, mais ce qui impose de penser l'articulation entre ces temps et ces lieux différents et d'en finir avec un fonctionnement en tuyaux d'orgue.

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Motivation ou engagement ?

L'absence de motivation des élèves est souvent donnée comme explication à leur manque d'implication et aux faibles résultats de certains, voire aux situations de décrochage. Or la motivation revêt des réalités très différentes et complémentaires, on ne saurait isoler un paramètre explicatif particulier : " La motivation n'est du ressort exclusif ni de l'élève, ni de l'enseignant, ni de la famille, ni du système scolaire. La dynamique motivationnelle est un phénomène complexe dans lequel ces différents facteurs interviennent avec plus ou moins de poids au fil du temps " (Galand, 2006). Darnon et al. (2006) estiment que la motivation doit être envisagée comme partie prenante d'une dynamique sociale.

L' " illusion d'incompétence " des élèves explique en partie leur démotivation, qui grandit au fil des années, ce qui entraine une estime de soi plus faible, même si leurs habiletés cognitives sont présentes. Le sentiment de compétence, comme le sentiment d'utilité de la formation ou le plaisir éprouvé à l'école sont des éléments clés pour soutenir la motivation des élèves (Gurtner et al., 2006 ; Filisetti et al., 2006). Il en va de même pour la notion de conflit sociocognitif.

Au terme de motivation, on préfèrera celui d'engagement, moins ambigu et qui traduit mieux l'implication de l'élève dans ses apprentissages. Contrairement aux idées reçues, " motivation et réussite n'apparaissent pas nécessairement liées " (Gurtner et al., 2006), la motivation dépend du sentiment de compétence, du plaisir que l'on trouve à l'école et du sentiment d'utilité de la formation. Ce dernier point montre l'importance du contenu : soutenir l'engagement, c'est donner du sens aux contenus ; il est donc nécessaire d'interroger ces contenus. " Les apprentissages se réalisent principalement au sein du groupe classe et que le temps d'engagement de l'élève dans les activités scolaires est peut-être le levier central sur lequel on doit agir " (Suchaut, 2009).

Des chercheurs se sont intéressés aux pratiques de classes et ont comparé celles centrées sur des buts de maitrise et celles centrées sur des buts de performance. Les premières sont " clairement associées à un engagement soutenu dans la scolarité " alors que les secondes sont associées " à des stratégies de défense et de désengagement " (Galand et al., 2006). Cette recherche montre l'importance à accorder aux contenus des apprentissages : ils doivent être appréhendés par les élèves comme leur permettant d'accéder à un plus grand pouvoir de compréhension et d'action sur le monde.

Comment savoir si les élèves sont réellement " en activité " ? C'est plus facile de le savoir en éducation physique et sportive, mais bien plus compliqué dans les autres disciplines ou l'activité intellectuelle ne se voit pas forcément spontanément. Il faut un temps long pour savoir si l'élève s'est mis en activité. D'où l'idée des cycles qui s'est imposée comme une temporalité plus adaptée pour établir des progressions d'apprentissage.

Cette question de la mise en activité est peut-être à dissocier de la notion de " travail ", car un bon élève est-il celui qui " travaille " ? Il s'agit plutôt de celui qui, d'une part, a compris ce que l'école attend de lui, et qui, d'autre part s'engage dans ce qu'il fait. Lorsque cela arrive, l'élève y trouve du plaisir et a plus l'impression de " s'amuser " que " travailler ".

Le travail personnel dans un cadre collectif

Travail personnel et individualisation des apprentissages

Le travail personnel de l'élève est souvent compris comme un travail individuel. Cette focale, si elle reflète en bonne partie la réalité de ce qui se passe effectivement dans les classes, a l'inconvénient d'évacuer la part du travail personnel de l'élève dans un environnement à plusieurs, qu'il s'agisse de travail en petit groupe ou en groupe classe.

L'individualisation des apprentissages est souvent mise en avant comme moyen de gérer la difficulté scolaire, alors qu'on peut considérer que l'enseignement se fait déjà de manière individualisée : les échanges en classe se font de manière bilatérale entre un enseignant et un élève, l'enseignant passant d'un élève à l'autre. Les situations où de vrais échanges au sein d'un groupe existent sont plus rares. C'est pourquoi, plutôt que de former des enseignants à l'individualisation, il serait souhaitable de les former à l'enseignement-apprentissage collectif (Reverdy, 2013).

Travail personnel, avec les pairs

On sait qu'un élève apprend d'autant mieux qu'il est dans un environnement propice au travail à plusieurs. Si un travail coopératif ou collaboratif entre pairs est installé, la classe devient une communauté d'apprentissage. L'enseignant doit alors veiller à articuler des temps de travail collectif et des temps de travail personnel, les uns et les autres se nourrissant mutuellement. Par ailleurs, la dynamique collective ne devrait pas jouer contre l'engagement individuel des élèves. C'est pourtant ce qu'ont mis en évidence Bonasio et Veyrunes au primaire : la dynamique collective de la classe ne permet pas à l'élève en difficulté de s'approprier le contenu de l'enseignement et ne lui permet pas non plus de faire le lien entre la leçon et l'exercice. Cela tient au temps collectif contraint qui n'est pas suffisant pour cet élève et qu'il subit, sans que ce temps ne lui permette de faire sens ou de faire évoluer ses représentations. Ainsi les chercheurs en déduisent-ils que " les principales difficultés que rencontrent les élèves dans la réalisation de leur travail personnel trouvent leur source dans le travail réalisé en classe " (Bonasio & Veyrunes, 2016).

Travail personnel et interactions

Le temps d'interaction en classe, que ce soit entre les élèves ou avec le professeur, est très limité, ne permettant pas aux élèves de s'approprier le contenu de la leçon. Dans le cadre d'un travail de thèse, Bonasio observe une pratique courante de classe sous forme de cours magistral avec l'enseignant qui passe dans les rangs. Le travail est uniquement individuel, ne permettant pas aux élèves de profiter des interactions que les autres peuvent avoir avec l'enseignant. Les interactions pour chacun sont beaucoup plus nombreuses à la maison, lors des devoirs. Mais dans l'un ou l'autre cas, le potentiel d'apprentissage est très limité. Il en va de même lors de la correction en classe, que la correction soit collective ou que l'enseignant passe dans les rangs pour dire ce qui est faux. L'individualisation de la réponse apportée n'est pas propice à entrainer des apprentissages (Bonasio, 2015 ; Bonasio & Veyrunes, 2016).

Le rapport de l'académie de Créteil sur Le travail personnel des élèves en dehors de la classe (Observatoire des pratiques en éducation prioritaire, 2016) donne une série de recommandations articulées autour de trois thématiques : travail personnel, pour qui, pour quoi ? Comment s'assurer de la réalisation efficace du travail personnel ? Comment mettre en cohérence tous les acteurs éducatifs ? On retrouve les éléments qui sont présentés dans ce dossier.

Ces recommandations concernent différents niveaux : la classe, l'établissement, le réseau ou encore l'académie. On y retrouve évidemment le travail à mener en direction des familles, la nécessité de se centrer sur les apprentissages, l'articulation entre le travail en classe et le travail hors la classe, l'articulation entre le travail du groupe-classe et le travail individuel, les liens à tisser avec les différents partenaires éducatifs, etc.

Bien finir la séance

Une des recommandations de Glasman et Besson (2004) est de " ménager dans le temps de cours la préparation à un travail d'appropriation ", lequel travail pouvait ensuite être réalisé en dehors de la classe. Il importe de " bien " finir une séance, surtout dans le second degré, où la fin de l'heure se termine souvent " en queue de poisson " lorsque retentit la sonnerie.

Les dernières minutes d'un cours sont importantes et sensibles. Elles devraient permettre de revenir sur un point qui a posé problème et de " mettre sur orbite " le travail à la maison, c'est-à-dire de s'assurer que le sens de ce qui est demandé est compris et que les élèves peuvent faire le lien avec le contenu du cours. C'est à ce moment que l'élève peut vraiment se préparer à réaliser un travail personnel pour la fois suivante.

Favoriser le travail réflexif

L'école française a une nette tendance à " surfavoriser " les objets finis (et parfaits) plutôt que les espaces de construction, les écrits intermédiaires. Or, l'acquisition de connaissances et compétences est un lent apprentissage, qui se construit à partir de matériaux multiples, avant d'aboutir à un produit fini. Le tâtonnement, l'auto-évaluation, les étapes intermédiaires, etc. sont des points sensibles qui s'avèrent pertinents et efficaces dans la progression des élèves.

Le statut de l'erreur

En France, contrairement à d'autres pays, l'erreur est une " faute " qu'il faut à tout prix éviter, réparer. Dans l'inconscient, elle n'est pas ce qui permet de progresser, mais ce qui empêche de réussir. Dans le rapport de Kus et Martin-Dametto (2015), le statut de l'erreur est interrogé. L'erreur est relativisée car elle donne des informations importantes sur l'état des connaissances, elle est foncièrement formative. Mais les auteurs constatent " que cette posture face à l'erreur s'accompagne d'une faible attention accordée aux raisons didactiques de l'erreur, ce qui peut conduire certains élèves à des pratiques de tâtonnement et limiter les effets attendus sur les apprentissages scolaires " (Glasman & Rayou, 2015).

Reuter préfère ainsi parler de " dysfonctionnement " plutôt que d'erreur, car cela révèle une entrée dans les apprentissages, quand bien même ils sont incomplets. Comment qualifier l'erreur avec certitude lorsque l'apprentissage est " une forme biscornue, avec des turbulences incessantes, des progressions, mais aussi des piétinements, voire des régressions alternées ou simultanées " (Reuter, 2013). Les causes de ces dysfonctionnement peuvent être plurielles : manque de savoir, manque de convocation des savoirs, trop de dimensions à gérer dans la résolution de problèmes, télescopage entre différentes stratégies, résistances face à de nouvelles stratégies, etc.

Astolfi a caractérisé huit types d'erreurs : erreurs relevant de la compréhension des consignes, celles résultant d'un mauvais décodage des règles du contrat didactique, celles qui témoignent de représentations erronées des élèves, celles qui sont liées à la nature des opérations intellectuelles, celles provenant des démarches adoptées par les élèves, celles dues à une surcharge cognitive, celles liées à un manque de rapprochement entre disciplines et celles liées à la complexité propre au contenu (Astolfi, 2014).

Reuter estime quant à lui que l'erreur est fortement liée aux contenus enseignés, chaque discipline entretenant un rapport particulier à la logique, à la raison, à la vérité. L'erreur est donc à appréhender différemment en fonction de la discipline concernée, les méthodologies d'apprentissage étant propres à chaque discipline (Reuter, 2013 ; Rayou & Sensevy, 2014).

Réhabiliter les écrits intermédiaires

Des textes intermédiaires pour favoriser l'apprentissage réflexif

Revenir sur ses erreurs pose la question du " travail en cours d'élaboration " et débouche sur l'utilisation des brouillons en classe. Ces brouillons, " textes intermédiaires " (Chabanne & Bucheton, 2002), permettent des allers-retours entre le premier jet et la version finale d'un texte, permettant une mise à distance vis-à-vis de l'état émotionnel créatif premier. Il devient alors plus facile de se départir d'un point de vue initial et de le faire évoluer en fonction des interactions, des découvertes, des lectures, des réflexions, etc. Cette mise à distance permet aussi de prendre conscience de l'objet qui prend forme et de se conformer plus facilement aux normes attendues. Le brouillon permet donc d'avoir une attitude réflexive, qui est une des clés du développement des compétences d'écriture.

Par contre, le statut de ces textes intermédiaires n'est pas facile à appréhender : peuvent-ils être partagés ou relèvent-ils de l'intime ? Ce sont des écrits éminemment personnels, que certains auront du mal à dévoiler par peur de montrer une image imparfaite de leur travail. Le rôle des enseignants est alors primordial pour apaiser ce rapport au brouillon et faire en sorte qu'il devienne un véritable outil réflexif au service des apprentissages.

Le brouillon : un objet paradoxal

Le terme apparaitrait en 1219 avec le verbe " brouiller ". En 1549, il signifie " mettre le trouble dans les affaires ". Il est très souvent connoté négativement et se réfère à quelque chose de confus, d'agité, de désordonné, de nébuleux. Il a d'ailleurs donné le terme " brouillard ". Cette connotation se retrouve dans la plupart des langues : rough copy en anglais (avec l'idée de quelque chose de rugueux et d'incomplet) : brutta copia en italien (état brut) ; erster Entwirf en allemand (premier jet) ; borrador en espagnol (rature, saleté) ; Mussawadah en arabe (saleté). Kadi (2008) estime qu'il est temps de réhabiliter ce " saliscrit ".

Ce côté " obscur " du brouillon, auquel on peut associer des termes tels " honte ", " saleté ", " rature ", " écrits fautifs ", " insécurité scripturale " ou encore " intimité ", " propriété individuelle ", est aussi complété par des aspects plus positifs davantage liés à la créativité. On peut parler par exemple de " bouillonnement de la pensée ", de " création d'idées ". Les termes " étape intermédiaire " et " avant-texte " montrent quant à eux qu'on s'inscrit dans un processus de création qui demande de revenir sur ce que l'on a déjà fait.

Quel statut du brouillon ?

Le brouillon peut être perçu très positivement par certains élèves, et très négativement par d'autres. Cela dépend du statut qu'ils lui confèrent. Alors que pour les meilleurs élèves, il constitue un étayage, permettant de mettre en place " l'architecture " du texte à produire, pour les plus en difficulté, il agit plutôt comme un miroir de leurs difficultés personnelles. D'où la tentation de briser ce miroir, pour ne pas perdre de temps et aller directement au produit final attendu. Ils se privent ainsi d'utiliser le brouillon comme " possibilité de se fabriquer leurs propres outils de pensée " (Alcorta, 2001). Il revient à l'enseignant de mettre en place le cadre didactique qui va permettre aux élèves de prendre conscience de l'utilité du brouillon en agissant sur leurs représentations. In fine, le brouillon est un gain d'efficacité dans la mesure où il permet d'éviter le multitâche : penser dans un premier temps au contenu (brouillon) pour se libérer de cette charge cognitive afin de se concentrer ensuite sur la qualité de la langue. Il est donc urgent de réhabiliter le brouillon, d'en faire un outil didactique qui favorise la réécriture afin d'en finir avec le mythe du don d'écrire. " Le brouillon n'est pas pour autant conçu comme un miroir de ce qui se passe "dans la tête des élèves", mais au contraire comme un outil que les élèves peuvent utiliser pour construire ce qu'ils ont dans la tête, pour maitriser et contrôler le processus même d'écriture " (Kadi, 2008).

Ce travail gagne a être réalisé dans toutes les disciplines afin notamment d'en " normaliser " l'utilisation. L'idée de garder trace du cheminement que chacun a fait est pertinente et il est surement regrettable que bien souvent, le brouillon se résume à une feuille volante jetée aussitôt qu'elle a été utilisée. Rares sont les traces de ces chemins empruntés, auxquels on préfère toujours le produit final.

L'étayage des connaissances par le travail personnel

Il existe deux types de brouillon, dont les fonctions et les formes diffèrent. Le passage au lycée semble favoriser le passage d'un type de brouillon à l'autre :

les brouillons linéaires sont des textes écrits directement, très semblables au texte final. On les trouve davantage chez les plus jeunes (CM2, 4e et 2de technologique). Les textes sont souvent de type informatif. L'objectif du brouillon est de " corriger " cette première version, sans vraiment la changer. Le contrôle attendu vient de l'extérieur (l'enseignant en l'occurrence) ;

les brouillons instrumentaux concernent plutôt des apprenants plus âgés : 2de générale, étudiants, adultes en formation. Ils se présentent davantage sous forme de listes, de tableaux, ont recours à des signes comme des flèches. L'espace bidimensionnel de la page est mis à profit. Ils sont plutôt utilisés pour des textes de type argumentatif. Le but est de planifier, hiérarchiser, organiser. Le contrôle se fait de manière autonome, le brouillon est surtout un moyen de communication avec soi-même.

Apprendre à schématiser son raisonnement

Les cartes cognitives sont un moyen contemporain de plus en plus utilisé pour formaliser et organiser certaines démarches de raisonnement :

identifier la thématique ;

dresser une liste de concepts ;

identifier les concepts les plus importants ;

écrire chaque concept sur une note ;

placer les concepts sur une feuille blanche ;

établir le sens des relations entre les concepts ;

clarifier des relations et les nommer.

Ces cartes peuvent être utilisées de manières différentes : pour un brainstorming afin d'avoir une idée des représentations des élèves sur un sujet donné ; bilan de fin de séquence pour un rappel des notions étudiées ; mettre à jour la carte au fur et à mesure pour avoir une idée de la manière dont les élèves intègrent les nouvelles connaissances. Cela permet d'évaluer la pertinence du cours (Welcomme et al., 2006). Ces cartes favorisent le passage des connaissances de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme : " Il est essentiel de faire passer ces éléments à la mémoire à long terme en identifiant des liens entre eux, en les classant en catégories, ou en les organisation hiérarchiquement " (Daele & Berthiaume, 2013).

Une carte peut être plus ou moins complexe. Le type de carte est assez révélateur des interconnexions que l'élève fait entre les connaissances et/ou les concepts utilisés. Plus il y a de niveaux et d'interconnexions, plus la pensée de l'élève se complexifie et gagne en épaisseur.

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Il semble aller de soi que le travail personnel exigé en sus des situations d'enseignement favorise la réussite scolaire pour tous les élèves. Pourtant, nous avons vu que cette idée spontanée demande à être interrogée. Loin de permettre un approfondissement des connaissances et des savoirs, le travail demandé renforce les malentendus scolaires et les inégalités. Il profite essentiellement aux meilleurs et enferme bien souvent les autres dans leurs difficultés.

Poser la question du travail personnel de l'élève, c'est envisager un continuum entre la classe, l'établissement et la famille, et penser les ponts entre tous les acteurs qui interviennent, à divers moments et selon diverses modalités, avec des objectifs différents, afin d'une part que l'élève établissent les liens nécessaires entre les tâches qui lui sont demandées et ce qu'il fait en classe, et d'autre part que les adultes qui l'accompagnent aient un regard de professionnels sur la manière dont se passent les apprentissages et envisagent les remédiations de manière cohérente. " Une réforme des devoirs ne peut avoir de sens qu'articulée à une réflexion de fond portant aussi bien sur les pratiques pédagogiques de la classe que sur le fonctionnement de l'ensemble du système éducatif " (Kakpo & Netter, 2013).

Nous n'avons qu'effleuré le travail personnel de l'élève pendant la classe, mais c'est bien à ce moment qu'il commence, ce qui interroge bien entendu les pratiques pédagogiques. L'engagement des élèves dans les apprentissages dépend de plusieurs paramètres, institutionnels, organisationnels, pédagogiques, individuels, relationnels, etc., dont il convient de tenir compte pour trouver collectivement le meilleur agencement possible des différents lieux et moments dans lesquels ce travail personnel prend forme.

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La plupart des liens figurant dans ce Dossier de veille renvoient vers les notices correspondantes dans notre bibliographie collaborative.

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Rayou Patrick & Sensevy Gérard (2014). Contrat didactique et contextes sociaux. La structure d'arrière-plans des apprentissages. Revue française de pédagogie, n° 188, p. 23-38.

Reuter Yves (2013). Panser l'erreur à l'école : de l'erreur au dysfonctionnement. Villeneuve-d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier d'actualité Veille et Analyses, n° 82, février. Lyon : ENS de Lyon.

Reverdy Catherine (2016). Les cultures adolescentes, pour grandir et s'affirmer. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 110, avril. Lyon : ENS de Lyon.

Savoie Philippe (2003). L'association de la classe et de l'étude : retour sur un modèle pédagogique disparu. Éducation & formation, n° 65, p. 127-133.

Schiffrin Holly et al. (2013). Helping or hovering? The effects of helicopter parenting on college students' well-being. Journal of Child and Family Studies, vol. 23, n° 3, p. 548-557.

Schmitz Julia et al. (2010). Étude de trois facteurs clés pour comprendre la persévérance à l'université. Revue française de pédagogie, n° 172, p. 43-61.

Segrin Chris et al. (2012). The association between overparenting, parent-child communication, and entitlement and adaptive traits in adult children. Family Relations, vol. 61, n° 2, p. 237-252.

Segrin Chris et al. (2013). Parent and child traits associated with overparenting. Journal of Social and Clinical Psychology, vol. 32, n° 6, p. 569-595.

Solomon Yvette, Warin Jo & Lewis Charlie (2002). Helping with homework? Homework as a site of tension for parents and teenagers. British Educational Research Journal, vol. 28, n° 4, p. 603-622.

Spokas Megan & Heimberg Richard (2009). Overprotective parenting, social anxiety, and external locus of control: Cross-sectional and longitudinal relationships. Cognitive Therapy and Research, vol. 33, n° 6, p. 543-551.

Suchaut Bruno (2009). L'aide aux élèves : diversité des formes et des effets des dispositifs. Communication présentée aux 2e rencontres nationales sur l'Accompagnement, avril. Saint-Denis.

Thibert Rémi (2012). Pédagogie + numérique = apprentissages 2.0. Dossier d'actualité Veille et Analyses, n° 79, novembre. Lyon : ENS de Lyon.

Thibert Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d'actualité Veille et Analyses, n°  84, mai. Lyon : ENS de Lyon.

Thibert Rémi (2014). Discriminations et inégalités à l'école. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 94, février. Lyon : ENS de Lyon.

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Welcomme Luc et al. (2006). Les cartes conceptuelles. Réseau, n° 60.

Notes

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Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

Voir l'interview d'Alain Pothet et de Martine Amable à propos de la genèse de l'Observatoire sur le site du Centre Alain-Savary.

A propos du partenariat école-familles, lire l'article de Périer (2007) : " Des élèves en difficulté aux parents en difficulté : le partenariat école-familles en question ".

Voir aussi Reverdy (2016) pour le " deal éducatif " passé dans certaines familles entre les parents et leurs enfants : s'ils font leurs devoirs, alors ils peuvent faire ce qu'ils veulent ensuite en termes de loisirs.

D'autres parents, à l'inverse, ne se sentent pas légitimes pour aider leurs enfants (Solomon et al., 2002).

C'est le sujet d'un travail de thèse en cours par Marion van Brederode sur l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre en cycle 3 et au collège.

On trouvera sur le site de l'Observatoire de la réussite éducative un dossier complet sur cette question (Charte de l'accompagnement, fiches ressources, rapports postérieurs...).

Les auteurs distinguent trois stratégies d'évitement : sauver les apparences (l'apprentissage par cœur permet de (se) faire croire qu'on a appris et compris) ; valider directement les malentendus patents, sans chercher à faire évoluer les conceptions des élèves ; maintenir l'étude " en vie ", en ordre (s'occuper des élèves un par un donne l'illusion d'une activité régulière, voir Kakpo & Netter, 2013).

On peut lire à cet égard le Dossier de veille de l'IFÉ sur les cultures juvéniles (Reverdy, 2016).

Gurtner et al. (2006) préfèrent parler de " dynamique motivationnelle " plutôt que de motivation, parce que le concept est mouvant et dépend de nombreuses variables.

On peut lire avec profit le n° 155 de la Revue française de pédagogie, coordonné par Galand (2006) et consacré à la motivation scolaire, ainsi que les travaux sur ce qui peut soutenir la persévérance des étudiants à l'université (Schmitz et al., 2010).

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Représentations et enjeux du travail personnel de l'élève

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Thibert Rémi (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l'élève. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 111-juin-2016 Résumé Il est très compliqué d'appréhender la réalité du travail personnel des élèves, surtout depuis son externalisation dans le courant du XXe siècle, reportant dans ...

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Le Travail personnel de l'élève, Dans la classe et hors la classe, par Cl. Bisson-Vaivre, 2018.

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Le Travail personnel de l'élève, Dans la classe et hors la classe, par Cl. Bisson-Vaivre, 2018.

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L'ouvrage complet coordonné par Cl. Bisson-Vaivre.

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Qu'est ce qui favorise le travail hors la classe ?

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Qu'est ce qui favorise le travail dans la classe ?