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Wo sich auch Lehrer als Lernende verstehen: Deutschlands spannendster Schulversuch

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DRESDEN. Deutschlands spannendste Modellschule - die Dresdener Universitätsschule - existiert seit nunmehr zweieinhalb Jahren. Die TU und die Stadt Dresden testen ein einzigartiges Konzept, mit mehr Freiheit und Flexibilität. Und mit Datengewinnung, um den Erfolg der pädagogischen Arbeit messen zu k…

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lebendiglernen.ch

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Text: Christoph Schmitt

Fotos: Aus dem Video Ninnoc von Niki Padidar

Der Aktivist Rosa von Praunheim hat 1971 für das öffentliche Fernsehen in Deutschland einen Film produziert mit dem Titel: „Nicht der Homosexuelle ist pervers, sondern die Situation, in der er lebt". Dieser Filmtitel bringt ein fundamentales Merkmal von Kultur zum Ausdruck: dass Normalität eine Frage des Kontextes ist, innerhalb dessen sie beansprucht wird; dass alles, was Kultur ist, auch anders interpretiert werden kann und hin und wieder sogar muss.

Normalität und das gesellschaftlich Normative sind also nicht vom Himmel gefallen. Sie sind kulturelle Konzepte. So ist das auch mit der Schule. Auch die ist ein Konzept, das einmal erfunden wurde. Aus Gründen. Heute ist sie eines der wenigen, das uns noch geblieben ist aus den letzten hundertfünfzig Jahren. Normativ hoch aufgeladen und sakrosankt wie einst die großen christlichen Kirchen, die ihre Funktion als moralische Flüstertüte des Kapitalismus verloren haben - so staatstragend sie einmal waren. Die meisten anderen Systeme (z.B. Politik oder Gesundheit) sind, was ihre Funktionsweise betrifft, ökonomisiert. Jetzt hängt alle Hoffnung am Phänomen Schule. Sie erscheint als letztes Refugium für das Reproduzieren von Kultur, als letzte kulturelle Projektionsleinwand. Eine Art Rettungsboot für alle. Das verleiht ihr in den hitzigen Debatten über sie den Nimbus einer Institution, die eigentlich nicht zur Diskussion stehen darf. An ihr herumkritteln: klar. Sie Reformen unterziehen: bitteschön. Sie digitalisieren: wenn's sein muss. Aber sie selbst steht nicht zur Disposition.

Schule ist vorbei
Doch diese Situation ist eingetreten. Schule als System ist zu Ende. Ähnlich wie andere kulturelle Trägersysteme, die erfunden wurden, um über Jahrhunderte hinweg gesellschaftliche Stabilität zu garantieren, und die dann unter mehr oder weniger großem Lärm abgewickelt wurden. Wir stehen an einem Punkt der Geschichte, wo das System Schule seine stabilisierende Funktion verloren hat und dysfunktional geworden ist. Täglich erreichen mich durch die sozialen Medien Reflexionen, die diese Diagnose machen. Explizit oder zwischen den Zeilen. Unter anderem Andreas Schleicher - wie immer bezogen auf's große Ganze, Bernie Bleske hinsichtlich der Beschulung Jugendlicher, Alma Pfeifer im Blick auf die ersten Jahre.

Schule garantiert nicht mehr den gesellschaftlichen Fortbestand (was auch immer das ist), sie untergräbt ihn. Zwar gehen wir davon aus, dass all die Probleme, die Schule hat und hervorbringt, in den Griff zu bekommen sind. Wir sind nach wie vor davon überzeugt, dass wir das hinkriegen mit genügend Geld und so viel Reform, wie es halt braucht. Mit anderen Eltern und besseren Lehrern und mehr iPads. Doch genau das ist der fundamentale Irrtum. Warum?

Ein Beispiel: Der Einsatz heilpädagogischer Berufe nimmt stetig zu. Die entsprechenden Studiengänge & Stellen werden immer wichtiger. Vordergründig geht es dabei um die Unterstützung von Kindern mit Problemen. Tatsächlich geht es aber um eine Illusion von „Reibungslosigkeit" nach dem Vorbild industrieller Produktionsabläufe. Auch Andreas Schleicher stellt im erwähnten Interview fest, dass das industrielle Arbeitsmodell nach wie vor großen Einfluss auf die Schulkultur hat. Dieses Mindset bringt die Problematik mitsamt den Kindern, die „Probleme machen", also womöglich erst hervor. Das haben z.B. die Langzeitstudien von Remo Largo in der Schweiz verifiziert. Auch erleben mehr und mehr Kinder und ihre Eltern seit Jahren auf ganz nicht-wissenschaftliche Weise, dass Schule eher krank macht als klug.

Wir sind an einem Punkt angekommen, wo nur noch die Kinder und Jugendlichen „unauffällig" bleiben, die ein gefestigtes soziales und am besten auch materiell gepolstertes Lebensumfeld haben, denn Nachhilfe wird, im Unterschied zu Ritalin & Co, nicht von der Krankenkasse bezahlt. Alle anderen bekommen spezielle Betreuung.

Wir nehmen nicht die wirkmächtigen Zusammenhänge in den Blick. Wir operieren an den Folgen herum. Wichtig ist vor allem, dass die Verantwortlichen in ihre Sessel zurückfallen können mit dem ruhigen Gewissen, dass sie nun wirklich alles Mögliche getan haben, was dem Steuerzahler und der Wählerschaft zuzumuten ist. Das Vorgehen ist auf perfide Weise hermetisch: Das Schulsystem erweckt den Eindruck, dass es „etwas für die Kinder tut" und erwartet diesbezüglich vor allem Dankbarkeit. Dass es selbst der Hauptverursacher eines Problems ist, zu dessen Lösung es dann großzügig antritt, diese entscheidende und mittlerweile naheliegende, weil erfahrungs- und reflexionsgesättigte Erkenntnis, die wird ausgeblendet. Aus Gründen.

Schule bringt aber nicht nur Probleme hervor, die sie dann zu lösen vorgibt. Vielmehr vermittelt sie unzähligen Kindern und Jugendlichen ein Selbstbild als problematische, zurückgebliebene, als nicht oder nur schwer integrierbare Menschen. Dabei gerät völlig aus dem Blick, dass wir Menschen niemals „sind". Wir „verhalten" uns: so oder anders. Die Situation, in die wir junge Menschen stecken, damit sie lernen, hat immer einen fundamentalen Anteil daran, wie sich Kinder und Jugendliche dazu verhalten.

Nicht das Kind ist krank, sondern die Schule, in der es steckt. Heilpädagogik, Logopädie, Schulsozialarbeit, Ritalin und Nachhilfe sind allesamt Überlebensstrategien des Schulsystems. Es geht um die Rettung unserer Vorstellung von Normalität. Selbst Probleme wie das Mobbing, das ja reflexartig an „den Kindern" festgemacht wird, an „den Medien" und „den Eltern", gedeihen ja vor allem in klassischen schulischen Kontexten. Wer Mobbing verstehen möchte, sollte nicht bloß auf die Kinder schauen, die es praktizieren, sondern auch auf die Schule, in der es passiert. Die Tatsache, dass Mobbing an innovativen und alternativen Schulen nicht vorkommt, hat nicht damit zu tun, dass dort „halt spezielle Kinder sind", die sich die Schule wie Rosinen herauspickt. Es hat damit zu tun, dass das Phänomen an solchen Schulen keine Chance hat, weil Kinder und Jugendliche, die auch dort aus jedem erdenklichen persönlichen Background kommen, eine andere Kultur des Lernens und der Gemeinschaft erfahren, und weil sie dort ganz anders lernen, mit Macht umzugehen.

Ganz zu schweigen davon, dass auch die Kinder und Jugendlichen, die einigermaßen unauffällig durchkommen (aka „erfolgreich"), in der Schule schon lange nicht mehr auf das vorbereitet werden, was die Zukunft an Haltungen, Fähigkeiten und Einstellungen erfordert. Hier lautet die Begründung von Seiten der Schule immer wieder: „Wir können unsere Arbeit deshalb nur noch schwer machen, weil wir immer mehr problematische Kinder haben." Dass ein Kind ganz einfach überfordert ist, wenn es in einen Rahmen gespannt wird, der die Individualität von Lernen und Persönlichkeitsentwicklung systematisch ignoriert und unterdrückt, gerät nicht in den Fokus der Überlegung. Vielmehr ist genau dann zu hören, Kinder müssten als erstes lernen, sich ein- und anzupassen, sich unterzuordnen. Und wer das nicht kann, brauche halt Unterstützung.

Es ist umgekehrt: Wir brauchen eine andere Schule. Wir brauchen einen Zusammenschluss all jener Kräfte in unseren Gesellschaften, die das selber in die Hand nehmen. Die das Thema Bildung und Lernen gemeinsam und grundsätzlich neu denken. Nicht nur vereinzelte Eltern und Elterngruppen, die ihre Kinder aus der Schule nehmen, weil es nicht mehr anders geht (wie es z.B. zunehmend im Kanton Bern geschieht, weil es dort möglich ist). Das kann nur ein Anfang sein. Ein wichtiger und wertvoller Anfang, weil er alarmiert. Aber es geht um viel mehr. Es geht darum, dass wir für Kinder und Jugendliche völlig andere Räume und Formen des Lernens entwickeln, bauen und umsetzen.

Die traditionellen Institutionen zu adressieren oder auf sie zu warten, ist sinnlos, solange diese weder bereit noch fähig sind, sich auf die innovativen Initiativen einzulassen und von ihnen zu lernen. Die Safaris und Wallfahrten, die Pädagogische Hochschulen zu solchen Initiativen anbieten, enden so, wie die vielen Ausflüge von Politikern und Unternehmern ins Silicon Valley: Sie kehren erschreckt und fasziniert in die eigene Welt zurück mit der Erkenntnis, „dass das so bei uns natürlich nicht funktionieren kann" - aus Gründen.

Die Fragen, die wir uns jetzt zu stellen haben, sind: Was spricht dafür, im großen und ganzen so weiterzumachen wie bisher, mit all diesen Ausreden und Begründungsreflexen, weil wir das bestehende Schulsystem weiterhin für das beste aller möglichen halten, an dem wir hier und da ein wenig rumschrauben und reformieren, ein wenig digitale Tools importieren und eine Schulsoftware, die Leistungsnachweise und Lehrermangel optimal verwaltet? Und was spricht dafür, dass die traditionelle Schule zu Ende gegangen ist: konzeptionell, methodisch und in Bezug auf ihr Menschenbild? Weil sie die meisten jener Probleme, die sie hat, selber hervorbringt, weil sie pausenlos mehr Desselben tut in einer Situation, in der ein radikaler Neuanfang die einzige Lösung ist.

Das neue Lernen wächst in den Nischen

Aufgrund meiner Beobachtungen, Beratungen, Gespräche und Recherchen vermute ich, dass in den nächsten zwei bis drei Jahren vor allem jene Initiativen stark an gesellschaftlichem Einfluss zunehmen, die nicht innerhalb des bestehenden Schulsystems innovativ werden, sondern im freiem Feld: initiiert von Menschen, die verstanden haben, was es braucht; die das Geld und auch die Aufmerksamkeit zusammenkratzen, um ihre wertvollen Konzepte weiterzuentwickeln und einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Das ist im Moment noch mit hohen Risiken verbunden - vor allem im alten Europa, wo Staaten ihre Bürger'innen mit einer rigorosen Schulplicht drangsalieren bzw. ausschließlich die traditionellen Systeme alimentieren - sei es mit Geld, sei es mit Gültigkeit. Vieles hängt im Moment noch am staatlichen Bildungsmonopolismus, der jedoch weder verhindern konnte noch kann, dass sich in Nischen wunderbare Initiativen entwickeln und verbreiten - und damit meine ich nicht jene Privatschulen auf Schweizer Boden, die jährlich 50 000 Franken dafür kassieren, dass sie junge Leute durch die Matura bringen, die also am Ende doch wieder im Takt des traditionellen Systems tanzen.

Ich meine jene Initiativen, die selber ums finanzielle Überleben kämpfen, gerade weil sie mit einem völlig anderen Konzept arbeiten, als die staatliche Schule. An dieser Stelle seien noch einmal drei von ihnen genannt, in denen ich die Zukunft des Lernens sehe: Das mittlerweile über 50-jährige Konzept der Sudbury Valley School in seiner ganzen Radikalität, die School Circles in den Niederlanden und - für mich besonders beeindruckend, weil in einem recht konservativen kulturellen Umfeld entstanden und Fuss gefasst: Learnlife in Barcelona, das mittlerweile an einem weltumspannenden Netzwerk von Learning Communities mitbaut.

Das neue Lernen, das wir so dringend brauchen, wird sich weder im alten Schulsystem entfalten, noch aus ihm heraus. Vergleichbar mit vielen Entwicklungen, die wir momentan im Kontext der Digitalisierung erleben, und die sich allesamt an anderen Orten auf dieser Welt abspielen. Das alte Europa ist kraftlos geworden ist. Es funktioniert noch immer nach dem Schema „Zugpferde, Mitläufer, Abgehängte". Zelebriert wird das Alte, wird die Wiederholung. „Fancy new clothes for the Emperor and his tribe". Der patriarchale Traditionalismus mit seinen Symbolen und Artefakten, mit seinen Hierarchien und Seilschaften durchwirkt noch immer alles, damit das radikal Neue nicht Fuss fassen kann: nachhaltige Formen des Wirtschaftens und des Zusammenlebens, ökologische Neuanfänge auf breiter Ebene, Überwindung nationalistischer Narrative, Erfindung neuer Erzählungen über lebenswertes Leben, eine Ahnung davon, wie unsere Zukunft aussehen könnte, statt des ritualhaften Abhakens all jener Vorschläge, die nicht genehm sind. Aus Gründen. Überall Vermeidungsängste statt Zukunftshoffnungen. Und dazwischen der Urschrei aller Pädagogik: „panem et circenses" (Brot und Spiele) im neuen Gewand.

Der erste Schritt, um diesen Teufelskreis zu durchbrechen, ist ein Unterbrechen der Versorgung dieses Systems mit „menschlichem Nachschub". Entweder wir gehen dieses Risiko ein und erfinden Schule, Bildung und Lernen neu, oder wir gehen vor die Hunde.

Einige konkrete Vorschläge in diese Richtung habe ich bereits ausgearbeitet. Wenn Sie an diesen Gedankengängen interessiert sind, klicken Sie sich bitte rein:

-> Bildung in der digitalen Zukunft.

-> Vier Schritt in die Zukunft des Lernen.

-> Lernen in Netzwerken.

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Alle Beiträge von Christoph Schmitt anzeigen

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Nicht das Kind ist krank, sondern die Schule, in der es steckt

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Text: Christoph Schmitt Fotos: Aus dem Video Ninnoc von Niki Padidar Der Aktivist Rosa von Praunheim hat 1971 für das öffentliche Fernsehen in Deutschland einen Film produziert mit dem Titel: „Nicht der Homosexuelle ist pervers, sondern die Situation, in der er lebt". Dieser Filmtitel bringt ein fundamentales Merkmal von Kultur zum Ausdruck: dass Normalität eine...

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Children learn from where they are, not from where we are.

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Children learn from where they are, not from where we are.

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Judith Wells Lindfors

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lebendiglernen.ch

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Die guten Nachrichten fliegen uns um die Ohren: „Endlich werden Schulen digital". Doch das Bildungssystem selbst verändert sich gar nicht. Es wird lediglich technisch aufgepimpt. Die Pädagogik ist immer noch die alte und speist sich aus dem überholten Mindset der Pädagogischen Hochschulen und ihrer Satelliten. Deren sakrosanktes Dreigestirn aus Lehre, Vermittlung und Didaktik ist aber nicht mehr gefragt. Jetzt geht es um Selbststeuerung und Selbstbestimmung. Warum das so ist, wird unter anderem hier eindrücklich & ausführlich analysiert.
Immer wieder werde ich gefragt: „Wie sehen denn Bildung und Schule in Zukunft aus? Skizzieren sie mal was! Werden sie konkret!" Nun: Einerseits gibt es die Alternativen schon. Es gibt sie digital (udacity, udemy, coursera, edX & Konsorten), und es gibt sie analog. Alternative Lernprojekte und Lernorte holen auf. Freie Schulen sind im Kommen - gegen den Widerstand der öffentlichen Bildung in Deutschland und in der Schweiz, wo freie Schulen durch das staatliche Finanzierungs- und Zertifizierungsmodell gegängelt werden. Schließlich muss man in erster Linie die eigenen Institutionen bespielen.

Und auch die Klienten des Bildungssystems haben entgegen der Vorurteile, die das System gegen sie hegt, sehr klare Vorstellungen von guter Bildungsarbeit - nicht erst seit Greta Thunberg:

Was also zeichnet erfolgreiche Bildungsarbeit aus? Here we go:

Es gibt keine Fächer mehr

In Zukunft gibt es thematische Schwerpunkte und Anliegen, um die herum sich Interessierte gruppieren, mit dem Ziel, Lösungen zu erarbeiten. „Fächer" sind dabei nur hinderlich. Lernen bedeutet reale Probleme lösen, nicht schulisch konstruierte: Herausforderungen, vor denen ich und wir stehen: ökologische, soziale, technologische und wirtschaftliche. Es geht nicht mehr um das, was in Lehrplänen steht. Menschen lernen vielmehr lebenslang in Projekten - und genau das lernen sie an den neuen Lernorten. Bedarfs- und lösungsorientiert. Ausschließlich an echten Themen.

Es gibt keine Klassen mehr

Projektgruppen formieren sich anhand aktueller, relevanter Themen, aufgrund selbstgewählter Aufgaben und Projekte. Lerngruppen formieren sich mal spontan, mal hinsichtlich Neigung und Neugier, dann wieder aufgrund eines bedarfsorientierten Zieles, das selbstformuliert ist. Jederzeit aber steht die Entscheidung des lernenden Menschen im Mittelpunkt, wo und mit wem er und sie woran und wie lange arbeiten möchte - im Sinne von „ communities of practice", die sich in Empowerment und wirklicher Demokratie üben. Sie leben, lernen und arbeiten in „Kreisen" in Anlehnung an das Konzept der Sociocracy - das von lehrenden Berufen vor allem deshalb abgelehnt wird, weil es Selbstverantwortung und Selbststeuerung einfordert, die dem traditionellen Schulkonzept widersprechen, denn Pädagogik bedeutet vor allem: für andere denken, für andere organisieren und für andere entscheiden.

Es gibt keine Jahrgänge mehr

„Eines der unglaublichsten Merkmale des jetzigen Schulsystems ist, wie Kinder nach dem Alter getrennt werden. ... Es ist ein Fetisch, der auf der Auffassung beruht, daß sich alle Leute im Gleichschritt entwickeln würden, in der gleichen Art, Monat für Monat, Jahr für Jahr - eine Theorie, die allen Erfahrungen mit jungen und älteren Kindern völlig widerspricht. ... Altersmischung ist der erste Schritt in Richtung eines wirklichen Lehrverhältnisses" ( Quelle/Seite 35)

Menschen lernen voneinander. In jedem Alter. Den Wert der „Altersmischung erfasste wahrscheinlich der russische Psychologe Lew Wygotski erstmals vollständig. Von ihm stammt der Begriff dafür: ‚Zone der nächsten Entwicklung'." ( Quelle) Altersdurchmischung vereinfacht und garantiert das Hineinwachsen in Selbstorganisation und Selbstverantwortung. Unterschiedliche Formen und Stufen der Kompetenzentwicklung inspirieren, ergänzen und skalieren sich gegenseitig.

Es gibt keinen Unterricht mehr

Unterricht ist immer fremdgesteuert. Lernen immer selbstgesteuert. Deshalb sind alle Lernprozesse in Zukunft strukturell selbstorganisiert. Lernen und Bildung sind nicht mehr institutionell organisiert sondern dezentral. Lernende Menschen finden sich zu Projektgruppen zusammen. Sie organisieren, erschaffen und benutzen die Infrastruktur, die sie benötigen. Das Ressourcenmanagement ist selbstorganisiert, auch bezüglich der benötigen Informationen.
Abbildung: Merkmale lebendiger & nachhaltiger Lernprozesse:
Es gibt keine Prüfungen mehr

Die beste Prüfung ist die, die sich nicht wie eine anfühlt. Dann nämlich werde ich zeigen, was ich wirklich kann. Deshalb gibt es vielfältige, an den jeweiligen Projekten und ihrem Bedarf ausgerichtete Formen der Dokumentation und der Präsentation im Sinne von Auswertung & Reflexion. Menschen lernen sich selbst in Prozessen kennen und einschätzen. Sie holen sich über „ appreciative inquiry" Feedback, um die eigenen Entwicklungsprozesse zu gestalten, zu reflektieren und zu steuern. Leistungen werden kollaborativ erbracht. Individuelle Kompetenz & Expertise wird in selbstorganisierten, digitalen Portfolios dokumentiert. Auf dem Blog des Deutschen Schulportals gibt es ein paar gute Argumente gegen das Prüfungswesen.

Es gibt keine Noten mehr

Noten gehören zum Schlimmsten, was Schule je erfunden hat. Ihr Wert und Nutzen ist längst widerlegt. Stattdessen gibt es selbstgesteuerte (!) Feedback-Systeme, die mir ermöglichen, Selbst- und Fremdeinschätzung für meine eigene Entwicklung (mit zunehmendem Alter auch „Professionalisierung") zu nutzen: Stärkenorientiert, potenzialorientiert, bedarfsorientiert. Bedarfe und Bedürfnisse zu erkennen, einzuschätzen und zu vernetzen, ist eines der wichtigsten Anliegen dieser Prozesse, die mehr und mehr auch digital designt sind. In diesem Artikel äußert sich z. B. ein Schulleiter klar gegen die Notengebung und geht auf Alternativen ein.

Es gibt keine Lehrpläne mehr

Lernen hat keine Inhalte. Flaschen und Schränke haben Inhalte. Dieses Gegenstands-Denken wird einem modernen Verständnis von Lernen nicht gerecht. Einem Lernprozess sind keine Inhalte vorgegeben und die Ziele werden in offenen Formen und Feedbackschleifen definiert, angepasst, verworfen und wieder neu gefunden. Das „Curriculum 4.0" ist ein selbstorganisierter und ständig adaptierter Lernplan, den lernende Menschen eigenverantwortlich, selbstbestimmt und fortlaufend entwickeln, wie z. B. hier bei „learnlife".

Es gibt keine Lehrer mehr

„Den Lehrer, Dozenten oder Trainer, der im Frontalunterricht Wissen „vermittelt", braucht man nicht mehr. Die Aufgabe, Wissen aufzubauen, erfüllt zukünftig jeder Lerner selbstorganisiert und zielgerichtet für seine persönlichen Bedürfnisse in innovativen Lernarrangements. ... Benötigt werden hingegen Gestalter von Ermöglichungsrahmen der Kompetenzentwicklung und entsprechende Entwicklungsbegleiter" (Erpenbeck, J./ Sauter, W. [2016]. Stoppt die Kompetenzkatastrophe! Wege in eine neue Bildungswelt. Berlin-Heidelberg: Springer, S. 101).
Ein wunderbares Beispiel für ein Lernkonzept ohne das klassische Lehren stellt Ricardo Semler hier vor:
Die Funktion des Lehrens, von der das schulische Lernen immer nur eine Ableitung sein kann, und die Aufgaben der „Informationsvermittlung", der Benotung, Prüfung, Selektion werden nicht mehr gebraucht. Didaktische und pädagogische Expertise sind nicht mehr gefragt. Gefragt sind Kompetenzen u.a. in den Bereichen systemisch-lösungsorientiertes Coaching, soziale Beratung, Mediation, Gestaltpsychologie, gewaltfreie Kommunikation, Moderation, (z.B. TZI-)Gruppenleitung, Gender- und Diversity-Kompetenz u.v.m.

Stephen Downes vom Digital Technologies Research Centre beim National Research Council of Canada schreibt: „Ich wurde über die Jahre hinweg von unterschiedlichen Menschen inspiriert: John Lennon, Doug Gilmour, Neil Young, Arsinio Hall, Jose Bautista. Das sind meine ‚Rollen-Vorbilder'. Das sind (unter anderen) die Menschen, die mich inspirieren. Nicht einer von ihnen ist Lehrer. Ergo: Niemand braucht Lehrer, um inspiriert zu werden. I don't think that the field of education understands, in general, how much of what it does is also done by parents, role models, friends, professional associates, and more. Wenn die Kernfunktion des Vermittelns von einer Maschine ausgeführt werden kann, dann können die unterstützenden Funktionen wie Motivation, Inspiration, Sozialisierung, etc. von jeder anderen Person in der Gesellschaft ausgeführt werden. And, indeed, should be performed by everyone else in society."

Es gibt kein Papier mehr

Das Informationsmanagement ist digital. Es gibt keine pädagogisch-didaktischen „Lehrbücher". Alles ist open source. Papier findet nur als kreative Materie statt.

Lernen findet in Zukunft (wieder) ohne pädagogisch-didaktische Zwischenwirte statt. Menschen in jedem Alter entwickeln ohne pädagogisch-didaktische Umwege die Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts. „Die notwendigen Veränderungen der Denk- und Handlungsweisen aller Beteiligten an Lernprozessen wird nur möglich sein, wenn sich die Strukturen grundlegend verändern, um die Kompetenzkatastrophe zu überwinden." (Erpenbeck, J./ Sauter ebd.)

Wenn Sie's noch konkreter möchten, dann empfehle ich Ihnen, hier weiterzulesen.

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Alle Beiträge von Christoph Schmitt anzeigen

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Bildung in der digitalen Zukunft: Jetzt wird's ganz konkret!

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Die guten Nachrichten fliegen uns um die Ohren: „Endlich werden Schulen digital". Doch das Bildungssystem selbst verändert sich gar nicht. Es wird lediglich technisch aufgepimpt. Die Pädagogik ist immer noch die alte und speist sich aus dem überholten Mindset der Pädagogischen Hochschulen und ihrer Satelliten. Deren sakrosanktes Dreigestirn aus Lehre, Vermittlung und Didaktik ist aber...

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lebendiglernen.ch

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Über den Wandel wird viel gesprochen. Digitalisierung und so. Klima. Wi r müssen dringend etwas tun. Also tun wir besorgt. Die „FridaysForFuture" entlarven das Ganze als Geschwätz und machen klar: Wir müssen uns neu erfinden. Uns nicht weiter unendlich ausdehnen, und sei es durch Künstliche Intelligenz, sondern unser Menschsein neu erfinden. Das reden wir weder herbei noch weg. Wir lernen es - und zwar in vier Schritten.
Erster Schritt: Loslassen ist der Anfang von Allem

Unser Bildungssystem ist am Ende. Es atmet nur noch, weil und solange es an teuren Maschinen hängt. Dies zu realisieren ist unumgänglich und schmerzhaft. Wir sagen zwar, wir könnten viel eher loslassen, wenn wir wüssten, was danach kommt. Die Erfahrung zeigt jedoch: erst durch das Loslassen wird mein Blick frei und offen für das, was kommt. Wenn wir uns das eingestehen und wirklich Trauerarbeit leisten, lassen wir los und werden frei für einen neuen Anfang. Ohne dieses Loslassen bleibt jede Vision eine Schimäre, ein Abklatsch der Gegenwart. In meiner Arbeit mit sterbenden und trauernden Menschen wurde mir vor allem dies klar: Loslassen ist der Anfang von Allem.

Zweiter Schritt: Das Lernen neu erleben und neu beschreiben

To create a new mindset of what we mean when we say learning. Wenn es um radikale Veränderung geht, ist Lernen alles, was uns bleibt. Wenn wir das Alte losgelassen haben, gibt es nur noch Lernende. Jetzt orientieren wir uns am Unbekannten und allein das Lernen bringt uns voran. Dieses Lernen der Zukunftist nicht mehr auf Phasen und Orte beschränkt. Es ist auch keine Fähigkeit, sondern eine Eigenschaft, wie das Atmen. Wir entdecken das Lernen neu und gehen bei denen in die Schule, die es seit Jahrzehnten praktizieren: Summerhill, Sudbury Valley, Democratic Schools. Einen klaren Blick darauf gibt es hier. Vier Übergänge zum Neuen Lernen werden jetzt relevant:

Vom Using zum Performing

Keine Bühnenshows & Keynotes, sondern Flow. Psychologisch beschrieben hier - philosophisch hier. Keine inszenierten Lerngelegenheiten mehr. Kein kaltes Buffet der Unterrichtsmethoden und kein didaktischer Bauchladen. Lernen ist nicht mehr das Nutzen (halb-)fertiger Angebote, kein Ausbacken kleiner Brötchen aus Lehrerhand. Stattdessen jetzt das eigene Tempo finden und den eigenen Rhythmus. Die eigene Struktur. Lernen ist nicht mehr ein Anwenden und Einsetzen von Methoden, sondern das Erfinden des eigenen Spiels. Performing als Spiel. Spiel als Ernstfall des Lernens. Konkret beschrieben wird das hier. Auf den Punkt gebracht:

„Gibt man Kindern die Freiheit (sic!) zu spielen, dann gibt man ihnen die Freiheit, die Natur innovativer Prozesse unmittelbar zu entdecken. Sie erhalten damit unmittelbar eine Umgebung, die erahnen lässt, welche Haltungen ihnen lebenslang nützlich sein werden, im Zeitalter von Innovation, Muße und Kreativität" ( Quelle). Das gilt nicht nur für Kinder - sondern für jedeN von uns.

Vom Teaching zum Discovering

Lernen ist keine Ableitung von Lehren mehr, denn sowohl der Lehrer als auch die Künstliche Intelligenz nehmen mir ja bis heute die fundamentale Aufgabe des Lernens ab: Selbststeuerung und Selbstermächtigung. Wenn Lernen bis heute „being taught" meint, steht es in Zukunft für das Entdecken - und zwar gerade nicht im Reservat, sondern in der Welt, die kein Lehrmittel ist, wie Christof Arn vermutet, sondern ein Lernort. „Discovering" meint nicht das Lupfen des Deckels vom Kochtopf oder das Auspacken eines Geschenks. Es setzt nicht am Fließband des Erwartbaren an, es sitzt nicht am (Gaben-)Tisch und harrt der Lüftung eines inszenierten Geheimnisses.Discovering ist im Gegenteil eine Such, keine Erwartungs haltung .

Vom Executing zum Exploring

Lernen kennen wir als das Ausführen von Aufgaben: Ausmalen, Abfahren, Ausfüllen. Das Durchgehen und Abarbeiten von Listen: Executing.

Exploring hingegen ist eine Dynamik, die bei Expeditionen ins Unbekannte gebraucht wird: Der Wille zu erforschen. Sich nicht auf ein nächstes Kapitel gefasst zu machen, das schon geschrieben ist, sondern auf das Neue, das geschrieben werden will. Jeden Stein umdrehen, noch einen Schritt weiter gehen. Sich alle Zeit der Welt nehmen, um in das Unbekannte und nicht Gewusste einzutauchen, um es dadurch für sich zu erschaffen. Nichts, wodurch du eine Expedition vorbereitest, ist dir in dem Moment eine Hilfe, wenn dir das Neue begegnet. Oder Martin Walser: „Das fänd ich gemein, vorbereitet zu sprechen zu unvorbereiteten Menschen" ( ).

Vom „Following Plans" zur Serendipity

Serendipity bezeichnet eine zufällige Beobachtung von etwas ursprünglich nicht Gesuchtem, das sich als neue und überraschende Entdeckung erweist ( Quelle). Sie ist ein Grundprinzip des Lernens, des Fortschritts, jeder Form von Entwicklung. Serendipity braucht völlig andere Umgebungen als die curricular und diaktisch umzäunten Lernräume des Bildungssystems. Sie braucht die zufällig eingeschlagene Richtung, den unabsichtlich gewählten Weg. Das Abseits, die Abweichung, durch die der neue Weg entsteht: die „unerwartete Entdeckung, die durch einen glücklichen Zufall möglich wird. ‚Serendipity' tritt in unser Leben, wenn wir in einem Buchladen plötzlich ein Buch in der Hand haben, das durch seinen Umschlag unsere Aufmerksamkeit geweckt hat, das wir eigentlich nie gelesen hätten, aber in dem wir nun plötzlich stöbern. Zu ‚Serendipity' gehört es, wenn ich plötzlich eine Zeitungsreportage anlese und gefesselt bin, obwohl ich dachte, ich interessiere mich nicht für das Thema. ‚Serendipity' liegt in der Begegnung mit einem Menschen, in den ich mich verliebe, obwohl er nicht meinen ‚Idealvorstellungen' entspricht. Und ‚Serendipity' liegt auch darin, dass ich plötzlich einem unbekannten Thema begegne, das mich politisch aktiv werden lässt, weil es mir so wichtig erscheint" ( Quelle).

Dritter Schritt: In den Learnflow kommen

Was ist ein Flow?

Das „als beglückend erlebte Gefühl eines mentalen Zustandes völliger Vertiefung (Konzentration) und restlosen Aufgehens in einer Tätigkeit („Absorption"), die wie von selbst vor sich geht." ( Quelle)

Warum ist der Flow für das Lernen so wichtig?

Weil Lernen nie nachhaltiger ist und nie folgenreicher, weil es nie beglückender und verbindlicher ist, als im Flow. Wenn Klaus Holzkamp das von ihm so genannte expansive Lernen beschreibt, das ein Maximum an Selbst- und Welterschließung ermöglicht, dann beschreibt er den Flow ( Es ist, wie Daniel Greenberg es beschreibt, unaufhaltbar. Es bedeutet: Ich bin ganz in etwas vertieft, dem ich mich selber verpflichtet habe ( Quelle). Quelle/Seite 89f).

Wie fühlt es sich an im Flow zu sein?

Wir sind vollständig in das verwickelt, was wir tun: zielgerichtet und konzentriert.

Ein Gefühl der Ekstase - außerhalb der alltäglichen Realität zu sein.

Große innere Klarheit - zu wissen, was getan werden muss und zu wissen, wie gut wir darin sind.

Zu wissen, dass die Aktivität machbar ist - dass unsere Fähigkeiten der Aufgabe angemessen sind.

Ein Gefühl der Gelassenheit - keine Angst mehr um sich selbst und ein Gefühl, über die Grenzen des Egos hinauszuwachsen.

Zeitlosigkeit - durchweg auf die Gegenwart ausgerichtet, scheinen Stunden in Minuten zu vergehen.

Intrinsische Motivation - was auch immer Flow erzeugt, wird zu seiner eigenen Belohnung.

( Quelle: TED Talk von Mihaly Csikszentmihalyi)

Den oder einen Learnflow kann ich nicht vorhersagen, vorbereiten oder abrufen. Es gibt allerdings Haltungen, mit denen die Wahrscheinlichkeit steigt, „in den Flow zu kommen", die das schiere Gegenteil sind von Besorgtsein, Apathie und Langeweile. In Anlehnung an ein Konzept, das Tim Leberecht entwickelt hat, sind es vor allem vier Haltungen, die diesen Schritt erleichtern. Ich habe die Formulierungen von Timübernommen, von dem es dazu einen wunderbaren TED-Talk gibt ( Quelle). Es sind Haltungen, die wir als Menschen einnehmen, die aber auch von Umgebungen gespiegelt werden können, von Räumen, die diese Haltungen fördern; die dazu einladen, in diesen Haltungen unterwegs zu sein, sie einzunehmen. Es sind nicht die Haltungen der wenigen, die lehren oder führen. Es sind die Haltungen aller:

Doing the unnecessary

Das nicht Notwendige tun. Die Spielräume des Lernens entstehen überall dort, wo das Notwendige aus dem Blick gerät, wo mein Interesse jenseits der Nützlichkeitslogik mäandern kann. Dadurch entdecke ich erst den Überfluss an Lerngelegenheiten. Als ich (m)einer achten Klasse in Luzern vorschlug, über ein verlängertes Wochenende nach Berlin zu reisen, und diesen Event selbst zu organisieren, begann ein nicht enden wollendes Feuerwerk an Dynamik, Solidarität, Selbstverantwortung, Energie, Durchhaltewillen, Geschäftssinn. Es entwickelte sich eine völlig neue Form der Klassengemeinschaft. Was in Wochen der Vorbereitung und während der Reise selbst möglich wurde, war eine neue Form der Vertrautheit, weil junge Menschen anfingen, miteinander das nicht Notwendige zu tun.

Creating intimacy

Vertrautheit schaffen. Nicht als Angebot, sondern als gemeinsam gestaltete Kultur. Eine Kultur, in der Menschen Vertrauen fassen in die Tragfähigkeit und Belastbarkeit der Beziehungen; in der sie sich hervortrauen, in der sie den gemeinsamen Boden pflegen, auf dem sie ihre Beziehungen gestalten; in der eine Kultur der wertschätzenden und verbindlichen Kommunikation auf Augenhöhe wächst.

Being ugly

Die dunkle Seite des Unzureichenden ausagieren. Unzulänglichkeit anerkennen, adressieren und künstlerisch artikulieren statt sie zu ignorieren oder zu tabuisieren. Sie zelebrieren statt zu stigmatisieren. Sie dramatisieren statt sie zu unterdrücken. Selbstironie als kollektive Ausdrucksform und Ventil etablieren.

Staying incomplete

Damit ich überhaupt anfange zu lernen, muss meine Umgebung unvollendet sein und bleiben. Als unauslöschliches Merkmal. Irgendetwas muss immer fehlen, unvollständig sein, offen, unpassend und unangepasst, mehrdeutig, widersprüchlich unbeständig und vergänglich - und zwar gewollt, nicht geduldet. Eine Umgebung, die am Perfekten orientiert ist und an der Vollständigkeit, lädt nicht zum Lernen ein. Sie schreckt ab. Staying incomplete bedeutet, dass mich die Welt und meine Beziehungen in ihr hungrig machen, nicht satt. Sie wecken meine Neugier, sie befriedigen sie nicht - letzteres ist ja meine Aufgabe als Lernender.

Vierter Schritt: Communities bilden. Damit aus Nomaden keine Monaden werden

Communities sind nicht einfach „gegeben". Sie wollen erschaffen werden. Erst recht in den digitalen Netzwerk- und Plattformstrukturen der Zukunft. Wenn Lernen und Arbeiten immer mehr „nomadisch" werden, wächst das Risiko, das Menschen immer mehr „monadisch" funktionieren. Die Gig-Economy birgt die Gefahr der Vereinsamung, wie Marco Jakob, Mitgründer des Coworking-Space Effinger in Bern, im Interview betont. Zwei Herausforderungen stellen sich ein: Lernen, Communities zu bilden und in Communities zu lernen.

Menschen lernen nicht allein. Üben vielleicht schon. Lernen nicht. Lernen ist immer ein soziales Phänomen. Es ist immer eingebunden in menschliche Gemeinschaft, denn Lernen bedeutet immer auch: Ich erschließe mir die Welt. Lernen ist das sukzessive Ausbauen und Verdichten von Netzwerken mit der Welt. Es lebt aus der Kommunikation - auch dann, wenn es sich Schleifen des Rückzugs oder der einsamen Expedition erlaubt. Es ist, wenn nicht gleichzeitig, so doch jederzeit verbunden mit lernenden Systemen und im Austausch mit ihnen. Deshalb lernen nie nur einzelne Menschen, sondern immer ganze Systeme. Was tun wir, wenn wir Communities bilden?

connecting

Wer ist noch da mit mir? Verbindung aufnehmen. Einen gemeinsamen Raum der Möglichkeiten und der Verbindlichkeit eröffnen durch echte Anwesenheit, durch Aufmerksamkeit. Ankommen ermöglichen.

sensing

Mit welcher Geschichte, mit welchen Geschichten und Anliegen sind wir da? Was beschäftigt uns? Was treibt uns um? Wer sind wir? Welche Themen sind im Raum? Bedürfnisse realisieren. Gemeinsamkeiten entdecken.

caring

Interesse entwickeln und zeigen. Mich zuwenden. Zuhören. Bei unseren Themen sein.

sharing

Erkennen, was gebraucht wird. Eine Haltung des Teilens entwickeln.

co-creating

An den Themen arbeiten. Lösungen entwickeln. Gemeinsam konstruieren, bauen, experimentieren, erforschen.

emerging

Den Mehrwert von Community nutzen. Im Zusammenspiel neue Eigenschaften, Strukturen und Möglichkeiten entwickeln, die nicht auf dieEigenschaften Einzelner zurückzuführen sind.

Diese Elemente bilden zum Beispiel in der ‚ Theory U' von Otto Scharmer und in der Themenzentrierten Interaktion von Ruth C. Cohn die Grundlage jeder Form menschlicher Entwicklung. Beide Konzepte haben mich in meiner Biografie stark geprägt, und ich profitiere täglich von ihnen.

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Vier Schritte in die Zukunft des Lernens

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Über den Wandel wird viel gesprochen. Digitalisierung und so. Klima. Wir müssen dringend etwas tun. Also tun wir besorgt. Die „FridaysForFuture" entlarven das Ganze als Geschwätz und machen klar: Wir müssen uns neu erfinden. Uns nicht weiter unendlich ausdehnen, und sei es durch Künstliche Intelligenz, sondern unser Menschsein neu erfinden.

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Executive Summary

Conventional wisdom says you should ask your colleagues for feedback. However, research suggests that feedback often has no (or even a negative) impact on our performance. This is because the feedback we receive is often too vague - it fails to highlight what we can improve on or how to improve. New research suggests a better approach. Across four experiments - including a field experiment conducted in an executive education classroom - researchers found that people received more effective input when they asked for advice rather than feedback.

Jorg Greuel/Getty Images

You just gave a great first pitch to a major client and landed an invitation to pitch to their senior leaders. Now you want a second opinion on your presentation to see if there's anything you can improve. What do you do?

Conventional wisdom says you should ask your colleagues for feedback. However, research suggests that feedback often has no (or even a negative) impact on our performance. This is because the feedback we receive is often too vague - it fails to highlight what we can improve on or how to improve.

Our latest research suggests a better approach. Across four experiments - including a field experiment conducted in an executive education classroom - we found that people received more effective input when they asked for advice rather than feedback.

In one study, we asked 200 people to offer input on a job application letter for a tutoring position, written by one of their peers. Some people were asked to provide this input in the form of "feedback," while others were asked to provide "advice." Those who provided feedback tended to give vague, generally praising comments. For example, one reviewer who was asked to give feedback made the following comment: "This person seems to meet quite a few of the requirements. They have experience with kids, and the proper skills to teach someone else. Overall, they seem like a reasonable applicant."

However, when asked to give advice on the same application letter, people offered more critical and actionable input. One reviewer noted more specific action items: "I would add in your previous experience tutoring or similar interactions with children. Describe your tutoring style and why you chose it. Add what your ultimate end goal would be for an average 7 year old."

In fact, compared to those asked to give feedback, those asked to provide "advice" suggested 34% more areas of improvement and 56% more ways to improve.

In another study, we asked 194 full-time employees in the U.S. to describe a colleague's performance on a recent work task. These tasks ranged from "putting labels on items" to "creating new marketing strategies." Then, we asked employees to give feedback or advice on the work performance they just described. Once again, those who were asked to provide feedback gave less critical and actionable input (e.g. one wrote, "They gave a very good performance without any complaints related to his work") than those asked to provide advice (e.g. one wrote, "In the future, I suggest checking in with our executive officers more frequently. During the event, please walk around, and be present to make sure people see you").

We further replicated these findings in a field experiment using instructor evaluations. In an end-of-course evaluation, we asked 70+ executive education students from around the world to provide either feedback or advice to their instructors. Again, advice more frequently contained detailed explanations of what worked and what didn't, such as: "I loved the cases. But I would have preferred concentrating more time on learning specific tools that would help improve the negotiation skills of the participants." Feedback, in contrast, often included generalities, such as "This faculty's content and style of teaching was very good."

Why is asking for advice more effective than asking for feedback? As it turns out, feedback is often associated with evaluation. At school, we receive feedback with letter grades. When we enter the workforce, we receive feedback with our performance evaluations. Because of this link between feedback and evaluation, when people are asked to provide feedback, they often focus on judging others' performance; they think more about how others performed in the past. This makes it harder to imagine someone's future and possibly better performance. As a result, feedback givers end up providing less critical and actionable input.

In contrast, when asked to provide advice, people focus less on evaluation and more on possible future actions. Whereas the past is unchangeable, the future is full of possibilities. So, if you ask someone for advice, they will be more likely to think forward to future opportunities to improve rather than backwards to the things you have done, which you can no longer change.

To document this effect, we ran another study that was very similar to our first. In this experiment, we again asked hundreds of people to provide feedback or advice on a peer's job application. But this time, we also asked feedback providers to shift their focus toward "developing the writer." When removed from an evaluation mindset, by focusing more on developing the recipient, feedback providers were just as critical and actionable in their input as advice providers.

Is asking for feedback always a worse strategy than asking for advice? Not necessarily.

Sometimes soliciting feedback may be more beneficial. People who are novices in their field typically find critical and specific input less motivating - in part because they don't feel like they have the basic skills necessary to improve. So for novices, it might be better to ask for feedback, rather than advice, to receive less demotivating criticism and more high-level encouragement.

Organizations are full of opportunities to learn from peers, colleagues, and clients. Despite its prevalence, asking for feedback is often an ineffective strategy for promoting growth and learning. Our work suggests this is because when givers focus too much on evaluating past actions, they fail to provide tangible recommendations for future ones. How can we overcome this barrier? By asking our peers, clients, colleagues, and bosses for advice instead.

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Why Asking for Advice Is More Effective Than Asking for Feedback

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Executive Summary Conventional wisdom says you should ask your colleagues for feedback. However, research suggests that feedback often has no (or even a negative) impact on our performance. This is because the feedback we receive is often too vague - it fails to highlight what we can improve on or how to improve.

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lebendiglernen.ch

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Wir brauchen nicht bloß neue Visionen, sondern Menschen, die fähig sind, welche zu entwickeln. Deshalb erfinden wir Bildung und Lernen neu. Keine „neue Schule", sondern etwas radikal Anderes. Ich nenne es das Lern-Netzwerk. Diese Idee keimt bereits an vielen Orten. Das Internet ist ein beredter Zeuge dafür. Jetzt ist es Zeit, diese Initiativen zu vernetzen. Als Alternative zu einem Bildungssystem, das angesichts der Herausforderungen der Digitalen Transformation nicht wirklich etwas zu bieten hat - außer der Befeuerung reaktionärer Refrains.
Ein Beitrag von Christoph Schmitt

Eine Vision von Bildung setzt eine Vision von Gesellschaft voraus. Eine Vorstellung davon, wie wir als Gemeinschaft von Menschen miteinander (oder gegeneinander oder nebeneinander her) leben wollen - und wie wir dieses „Leben" gestalten. Das hat auch mit Organisieren zu tun, erschöpft sich aber nicht darin. Es geht vor allem und ganz fundamental um die Art, wie wir lernen.

Unsere Gesellschaften haben begonnen, sich radikal zu verändern. Darauf weisen alle Beobachtungen, Analysen, Forschungen und persönlichen Erfahrungen hin. Diese Veränderungen sind ökonomisch, kulturell und sozial. Gleichzeitig reduzieren sich unsere natürlichen Lebensgrundlagen dramatisch und unumkehrbar - und zwar durch menschliches, also durch dein und mein Handeln.

Angesichts dieser globalen Dringlichkeiten rufen wache Denker schon länger danach, radikal neue Formen des Denkens und des Handelns zu entwickeln.

Stellvertretend sei ein Diktum Albert Einsteins genannt: Du kannst ein Problem nicht mit denselben Parametern lösen, durch die es entstanden ist. Die Art, wie wir Bildung und Lernen bis heute organisieren, ist ein Teil des Problems - nicht seiner Lösung.

Eine Vision von Bildung braucht eine Vision von Gesellschaft

Wie kommen wir zu einer Vision, die zukunftsfähig ist und die zugleich jene, die diese Vision haben, zukunftsfähig macht? Diese Verdoppelung ist ein entscheidendes Merkmal der gesuchten Vision: Das wird keine sein, die von Wenigen für Viele entworfen wird und dann „irgendwie vermittelt", also wieder gelehrt. Es wird eine Vision sein, die aus vielen Visionen besteht, von Menschen, die sich zum Zwecke der Rettung unserer natürlichen Lebensgrundlagen weltweit in Netzwerken organisieren, um auf diese Weise die bis heute gegebenen historischen, politischen und ökonomischen Einschränkungen und Blockaden zur Erfindung dringend benötigter Lösungen zu überwinden.

Es wird eine Vision sein, die von all jenen gemeinsam entwickelt wird, die sie an ihrem Ort und an ihrer Stelle umsetzen und leben. Und am wichtigsten: Die Atmosphäre, in der diese Vision entwickelt wird, wird bereits ihren Geist atmen, noch während sie entsteht. Zur Gestaltung solcher Prozesse haben sich auf hervorragende Weise geäußert: Stephan Lessenich mit seinen Reflexionen über die Externalisierungsgesellschaft, Harald Welzer in seinen gesellschafts kritischen Schriften, Daniel Greenberg von der Sudbury Valley School, David Bohm mit seiner nach wie vor hoch aktuellen Schrift über den Dialog, Carolin Emckes Schriften über zivilisatorische Grundwerte, Rutger Bregmans „ Utopien für Realisten", Carlos Strengers „ Zivilisierte Verachtung ". In diesen und vielen anderen Schriften geht es in erster Linie um kulturelle Fragen: Wie wollen und müssen wir miteinander sprechen, wie miteinander umgehen? Wie kommen wir ins Handeln?

Nur Lernen hilft

Hier kommt nun eine entscheidende menschliche Eigenschaft ins Spiel: das Lernen. Lernen ist das zentrale Merkmal menschlicher Existenz - als Individuum ebenso wie als Kollektiv - auf radikale Anforderungen und auf scheinbar Unüberwindliches nicht mit „mehr Desselben" zu reagieren oder mit Eskapismus, sondern mit kreativen Lösungen zu antworten.

Dass wir bei der Nutzung dieses kreativen Potenzials erst ganz am Anfang stehen, hängt vor allem damit zusammen, dass an den Schaltstellen von Politik, Ökonomie und Bildung noch immer viel zu viele Menschen (eigentlich Männer) sitzen, die davon überzeugt sind „Kreativität" sei, wenn Kinder in Waldorfschulen ihren Namen tanzen.

Dabei ist Kreativität eines der wichtigsten Kompetenzbündel für die so genannte „ kombinatorische Innovation " - individuell wie kollektiv, um den komplexen Herausforderungen der Gegenwart etwas entgegen setzen zu können. Komplexität bekommen wir heute und in Zukunft nur über Kreativität in den Griff - nicht mehr länger über Komplexitätsreduktion, die unsere Probleme ja hervorgebracht hat.

Eine nächste kulturelle Stufe der Menschheit erreichen wir, wenn wir gemeinsam nach Zukunftslösungen für unsere ökologischen und anthropologischen Lebensgrundlagen forschen und sie möglich machen: Im Denken, im Vorstellen, im Handeln und im Organisieren. Deshalb werden wir unser Lernen radikal neu organisieren - als Individuen mit unserem enormen Lernpotenzial ebenso wie als Kollektive mit unseren kulturellen Ressourcen.

Womit das Umdenken beginnt

Erstens: Gesellschaften, Kulturen und „ihre" Menschen sind lernende Systeme. Deshalb geben wir die Verantwortung und die Organisation allen Lernens an diese lernenden Systeme zurück.

Zweitens: Auf dem Hintergrund dieser Erkenntnis verabschieden wir uns endgültig von lehrenden Systemen.

Wie gehen wir vor? Der visionär denkende Architekt, Konstrukteur und Designer Richard Buckminster Fuller hat ein Prinzip für Prozesse erfolgreicher Zukunftsarbeit formuliert, das weltweite Bekanntheit erlangt hat: „You never change things by fighting the existing reality. To change something, build a new model that makes the existing model obsolete." (google it).

Ich übersetze dieses Prinzip so, dass weder Kritik an bestehenden Bildungssystemen noch die unzählbaren Reformversuche von Schulen und ihrer Didaktik zu Veränderungen führen, die den Herausforderungen, vor die wir gestellt sind, gerecht werden können. Was wir brauchen, ist das neue Modell, das glücklicherweise vielerorts schon existiert.

Es gibt weltweit faszinierende Alternativen nicht nur zu traditionellen Formen von Bildung und Lernen. Es entstehen derzeit auch Konzepte, wie unsere Lebensgrundlagen mithilfe entsprechender Forschung, durch Vernetzung hoch engagierter Menschen und durch ein pausenloses, digital vernetztes Kreieren immer neuer Lösungsansätze für ökologische, soziale und ökonomische Probleme vor Ort gerettet werden können - das gibt es mit einer fundamentalen Einschränkung.

Der Film „Tomorrow" gibt einen faszinierenden Einblick in solche Initiativen, die fast ausnahmslos „grassroot-movements" sind. Von diesen Bewegungen profitieren auch Überlegungen, wie das Lernen und die Bildung des Menschen radikal neu entwickelt werden können. Einige dieser Initiativen habe ich im Verlauf der letzten zwei Jahre in meinen Blog-Posts auf linkedIn und auf lebendiglernen vorgestellt.

Eine der wichtigsten Eigenschaften dieser Lern-Netzwerke ist: Sie sind jederzeit bedarfs- und bedürfnisorientiert: Das Lernen sucht sich seine Netzwerke, weil Menschen jeden Alters sich ständig in Situationen finden, in denen sie einen konkreten „Bedarf an Lösungen" haben, die sie mithilfe ihres Netzwerks entwickeln. Das Wunderbare daran ist: Alle, die in solche Prozesse verwickelt sind, entwickeln dadurch bei sich selbst kontinuierlich die Kompetenz, mit anderen zusammen Lösungen zu finden. Mit „Bedarf" ist hier ein konkreter Anlass in der Lebens- und Arbeitswelt von Menschen gemeint. „Bedürfnisorientiert" meint darüber hinaus den Antrieb, alles zum Lösen eines mit einem konkreten Bedarf verbundenen Bündels von Herausforderungen und Problemen zu tun - und dafür die entsprechenden Kompetenzen und Strategien zu entwickeln - in einem „Lern-Netzwerk", das sich dadurch definiert, dass es ein „Netzwerk aus Netzwerken" ist. So funktionieren bereits heute Freie Schulen.

Was ist das Neue am neuen Lernen?

Lernen wird in Zukunft das sein, was es immer war: selbstorganisiert und selbstgesteuert - und zwar nicht nur das Lernen derer, die wir heute als Schülerinnen, Schüler und Studierende bezeichnen, sondern auch das Lernen derer, die sie dabei unterstützen. Lernen betrifft nämlich alle Beteiligte. Je mehr wir in Zukunft Lernkräfte wirksam werden lassen, umso weniger werden Lehrkräfte benötigt. Menschen, die sich dabei gegenseitig begleiten, sind keine staatlich ausgebildeten, zertifizierten und angestellten Lehrpersonen mehr, sondern alles andere.

Lernen, sei es das von Kindern und Jugendlichen, von Studierenden oder Menschen, die sich weiterbilden, wird in Zukunft nicht mehr in Schulen stattfinden, sondern dezentral, denn Netzwerke haben keine Zentren mehr. Sie folgen sehr anpassungsfähigen, offenen und dezentralen Strukturen ( Manuel Castells, Brett Scott). Menschen werden zum Zwecke jeder Art von Lernen keine Schulen mehr aufsuchen, sondern dort lernen, wo sie leben, wo sie arbeiten. Sie werden sich mit Themen und Problemen befassen, die sie unmittelbar angehen. Das Neue am neuen Lernen geht aber noch weiter. Die Organisation und Begleitung dieses Lernens findet nicht mehr in Form von Beschulung statt. Das pädagogisch-didaktische Konstrukt institutionalisierten Lernens kommt in der Zukunft des Lernens nicht mehr vor. Beschulung als Paradigma hat ausgedient. Stattdessen werden wir zeitlebens in Netzwerken lernen, so, wie wir bereits heute in etlichen kulturellen Bereichen in Netzwerken unterwegs sind: kommunizieren, produzieren, Handel treiben und Interessensgruppen jeglicher Größe bilden, um konkrete Probleme zu lösen.

Die sukzessive Modellierung und Umsetzung von Lern-Netzwerken ist eine Antwort auf die Bedürfnisse sowohl zukünftiger Menschen als auch zukünftiger Lebens- und Arbeitswelten, die anders gar nicht mehr gesteuert und organisiert werden können als durch selbstorganisierte Lern- und Arbeitsnetzwerke. Insofern beziehen sich die hier formulierten Ideen zum Lernen in Netzwerken vor allem auf die Bedürfnisse zukünftiger Generationen und ihrer Lebenswelten.

Die reflexiven Grundlagen zum Begriff „Netzwerk" habe ich vor allem in der Auseinandersetzung mit den Publikationen von Anja C. Wagner gefunden. Ihr verdanken wir nicht nur die Aufarbeitung des Netzwerk-Begriffs von Manuel Castells. Sie macht diese innovative Form des Netzwerk-Paradigmas unermüdlich anschlussfähig an die Zukunftsdiskussionen zu Bildung, Arbeit und Gesellschaft. Zum Beispiel hier.

Lern-Netzwerk bedeutet: Alle lernen und alles lernt

Lern-Netzwerke als eine neue Kultur zu verstehen setzt voraus, dass ich die Gestaltung eines Lernprozesses als etwas begreife, das in der Verantwortung aller liegt, die daran beteiligt und darin verwickelt sind.

Unser Bildungssystem konditioniert Menschen bis heute systematisch in eine andere Richtung: Für mein/dein/unser Lernen und seine Organisation ist immer „eine Organisation" und sind immer irgendwie geartete Lehrpersonen zuständig. Also andere als der und die Lernende. Aus diesem Grund wird z.B. „Digitalisierung" in Bildungskontexten ausnahmslos (!) so verstanden, sei es zustimmend oder ablehnend, befürwortend oder befürchtend, dass Lehrkräfte und ihre Funktionen durch digitale Medien und Künstliche Intelligenz („Learning Analytics") „ersetzt" werden könn(t)en - mindestens jedoch um solche Hilfsmittel „erweitert". Keiner kommt auf die Idee, dass die Lernenden selbst diese Funktionen übernehmen. Keiner. Das traditionelle Bildungssystem und seine VertreterInnen geht also ganz selbstverständlich davon aus, dass Lernen jeweils „von außen" gesteuert, motiviert, organisiert, kontrolliert und bewertet wird. Mal von Menschen, mal von Künstlicher Intelligenz.

Im Unterschied dazu ist die Idee und die Kultur von Lern-Netzwerken davon überzeugt, dass die Verantwortung für Lernprozesse jeglicher Art gerade nicht delegiert wird. Weder an eine lehrende Profession, noch an intelligente Maschinen. Im Lern-Netzwerk braucht es beide nicht. Die Idee vom Lern-Netzwerk belässt die Verantwortung in den Prozessen selbst und bei den Lernenden, weil es in dieser Vorstellung von Netzwerk nur Lernende gibt.

Solange Bildung und Lernen in unseren Köpfen Veranstaltungen sind, deren Organisieren wir mit institutionalisierter Organisation gleichsetzen und verwechseln, sind wir nicht in der Lage, den entscheidenden Unterschied zu begreifen und zu machen. Wenn wir heute im Kontext von Bildung und (Hoch-)Schule überhaupt Phänomene wie „Selbstorganisation" und „selbstorganisiertes Lernen" in Erwägung ziehen, dann zielen wir damit vor allem auf das Lernen von Schülerinnen, Schülern, Studierenden und Menschen in der beruflichen Weiterbildung. Wir nehmen auch dort, wo wir „selbstorganisiertes Lernen" für möglich erachten, immer nur so genannte Lernende als eine Zielgruppe lehrenden Handelns in den Blick. Die „Organisation Schule" oder mit ihr verwandte Systeme zählen wir nicht zur Gruppe der Lernenden. Auch nicht weitere AgentInnen der Schulsysteme wie lehrende Berufe, Schulleitungen, Schulverwaltungen oder flankierende Dienste von der Hauswartung bis hin zur betriebswirtschaftlichen Führung. Auch beziehen wir die „Heimatsysteme" von Schülerinnen, Schülern und Studierenden nicht in unsere Vorstellung von selbstorganisiertem Lernen mit ein: Familien, Freundeskreise, das berufliche Umfeld.

Lehrende Systeme betrachten „selbstorganisiertes Lernen" - wenn sie es überhaupt in den Blick nehmen - als eine vom Schulsystem zur Verfügung gestellte Methode, als einen möglichen Weg neben anderen pädagogisch-didaktisch organisierten Zugängen. Warum? Weil das Lernen, das im Kontext von Schule in den Blick kommt, ein Lehr-Lernen ist und damit schulisch organisiert. Es ist das Lernen derer, die das Schulsystem beschult und unterrichtet. Lehrende Systeme sprechen also immer, wenn sie von Lernen reden, über etwas, das mit Hilfe der Parameter pädagogisch-didaktischer Paradigmen konstruiert und organisiert wird. Kurz: Wo nicht gelehrt wird, da wird auch nicht(s) gelernt. Oder zumindest das Falsche, oder unvollständig, oder oberflächlich.

Diesen Irrtum haben alle ganz selbstverständlich übernommen, die in einer Schule „lernen gelernt haben". Bis heute beziehen wir uns in unserer Auffassung von Lernen immer auf eine scheinbar eingegrenzte Zielgruppe von „Lernenden" und blenden die Systeme, innerhalb derer diese Menschen lernen, aus. Als ob das Lernen von Menschen unabhängig von den Systemen stattfinden könnte, in die es eingebettet ist - und zwar in einer merkwürdig folgenlosen Weise für diese Systeme. Diese Vorstellung von Lernen ist falsch. Sie bildet aber bis heute die Grundlage alles schulischen Handelns an und mit lernenden Menschen.

Nun sind es aber immer Systeme, die lernen. Lernen ist nicht einfach Lernen von Individuen. Lernen führt immer auch zur Veränderung von Systemen, die immer auch mit anderen Systemen gekoppelt sind. Deshalb lassen sich die Folgen von Lernen gar nicht kontrollieren - außer, die Lehr-Systeme schotten das Lernen ab und organisieren es als eine Funktion von Lehren. Und selbst dann wirkt sich „schulisches Lernen" auf familiäre Systeme aus und wirkt in sie hinein und verändert sie - und umgekehrt. Sobald Kinder schulpflichtig werden, verändern sich Familien(systeme) grundlegend - vor allem hinsichtlich der Art, wie sie sich selbst organisieren. Auch für Schulen gilt: Wenn sie in so genannten „sozialen Brennpunkten" beheimatet sind, bzw. wenn sie besonders viele Lernende aus geflüchteten Familien aufnehmen, organisieren sie sich selbst anders als Schulen, die mehrheitlich von Lernenden besucht werden, die aus sogenannt wohlhabenden und „inländisch geordneten" („geordnet" durchaus im Sinne von „organisiert") Verhältnissen stammen.

Ein systemisch geweiteter Begriff von Lernen zeigt, dass und wie alle an Lernprozessen Beteiligte davon betroffen sind. Alles andere ist ein Lernen, das um genau jene Aspekte reduziert ist, die es als Lernen von Menschen qualifizieren würden. Wer also von „selbstorganisiertem Lernen" spricht, muss sich darüber klarwerden, dass er oder sie damit über Lernen in Systemen spricht, und zugleich über Lernen von Systemen; und er oder sie sagt damit recht eigentlich, dass dieses und damit alles Lernen selbstorganisiert ist - und zwar gerade nicht in einem isolierten Sinne, so als ob jedeR einzelne SchülerIn „irgendwie vor sich hin lernen" würde.

Wie sich Lern-Netzwerke organisieren

Lern-Netzwerke als Nachfolgerinnen traditioneller Bildungssysteme sind denkbar einfache Formen der Organisation. Sie machen sich auf hohem Niveau das Phänomen der lebensweltlichen und systemisch wirkenden Kräfte von Selbstorganisation zunutze, wie sie seit vielen Jahren in etlichen Forschungen zu diesem Thema nachgewiesen werden. Belege dazu finden sich erneut bei Felix Frei, Frederic Laloux und Noah Juval Harari (google it).

Die ideale Organisationsform dieses Lernens ist ein Netz, ein Lern-Netzwerk. Lernen wird hier ausdrücklich als eine bestimmte Form der Vernetzungsarbeit von Bekanntem, Gewusstem, Unbekanntem, Halb- und Dreiviertelwahrem durch ein lernendes Subjekt verstanden. So ein Subjekt kann ein Mensch sein, eine Gruppe von Menschen oder eine Organisation, die ja auch aus Menschen und deren Kommunikationen besteht.

Lernen ist bewusst gesteuertes und reflektiertes Schaffen, Auffinden, Verwerfen, Nutzen und Vernetzen von Ressourcen jeglicher Herkunft und Art, um identifizierte Probleme zu lösen, und um sie als solche überhaupt identifizieren zu können. Was dabei in jedem Fall geschieht, ist erstens Vernetzung und zweitens Bildung. Wenn ich Lernen und Bildung jetzt noch als „Vernetzungsarbeit" betrachte, als Lern-Arbeit an und in Netzwerken, dann ist der gesuchte Lern ort keine Schule, sondern ein Knotenpunkt in einem Netzwerk. Der ideale Lernort ist ein Netzwerk-Knoten.

Seine Qualität für lernende Menschen bekommt dieser Netzwerk-Knoten vor allem durch die Dichte des Netzes, das er an dieser Stelle repräsentiert, was nichts Anderes heißt als dies: Ein Lernort als Netzwerk-Knoten erhält seine Qualität für lernende Menschen dadurch, dass der Knoten möglichst viele Verbindungslinien (Prozesse und Kommunikationen) mit möglichst vielen anderen Knoten im Netzwerk aufweist, wenn lernende Menschen „feuern". Ein Netzwerk-Knoten ist also nicht einfach „mit anderen verbunden oder nicht". Netzwerke sind nicht statisch, sondern hoch dynamisch (vgl. G. Hüther und M. Spitzer). „What fires together, wires together": Was gemeinsam feuert, vernetzt sich dadurch.

Im Unterschied zu herkömmlichen Vorstellungen schulischer Lernorganisation, wo Lernende in erster Linie „versorgt werden", sind Lern-Netzwerke echte Communities, in denen Vernetzung ausschließlich durch die Aktivität der sich Vernetzenden existiert. Dieser Unterschied ist für die Verwendung der Netzwerk-Metapher sehr wichtig. Ein Netzwerk „habe" ich nicht anders, als dass ich und jedeR einzelne Netzwerk-PartnerIn es befeuert, indem wir es nutzen, kuratieren, entwickeln, füttern und erweitern. Vernetzung ist kein Zustand, sondern ein qualifizierter und qualifizierender Prozess des Vernetzens. Stabilität erhalten (alle, nicht nur) Lern-Netzwerke dadurch, dass sie in Bewegung sind. Diese Bewegung ist Lernen.

Ein Lern-Netzwerk ist also nichts, das andere im Sinne einer Dienstleistung für mich einrichten und bewirtschaften könnten. Es ist eine Form der Selbstorganisation. Lern-Netzwerke konstruieren und organisieren ihre Lern-Architekturen selbst und aus sich selbst heraus. Ein Lernort ist hier unabhängig von vorprogrammierten, klassischen Lehr-Lern-Infrastrukturen. Er bezieht seine Qualität nicht aus dem geographischen Ort, an dem ein Mensch oder eine Organisation lernt, sondern so:
Durch den Grad der Vernetzung mit einem Lern-Netzwerk, die sich an jedem geographischen Ort realisieren oder kondensieren kann, wird ein konkreter physischer Ort zu einem Lern-Ort.
Dies ist eine exakte Umkehr der Vorzeichen gegenüber unseren klassischen Vorstellungen institutioneller „Lernorte". Lernen kann in der Vorstellung vom Lern-Netzwerk immer nur so gut sein, wie das Netz und seine Qualität, das eine Sache und ein Anliegen aller ist - und nicht weniger dafür zuständig Gemachter.

Lernen und das Organisieren dieses Lernens bedeutet in Zukunft die Gestaltung und Verstärkung von Lern-Netzwerken, die zugleich lernende Netzwerke sind. Alle am Lernen eines Systems beteiligte Menschen nehmen sich als Teil dieses Netzwerkes wahr, in dem es keine Lehrende, sondern nur Lernende gibt. Das Lehren als eine unterrichtende und wissensvermittelnde Funktion wird im Lern-Netzwerk nicht mehr gebraucht.

Lern-Netzwerke sind Colearning-Spaces, angelehnt an die Kultur der Coworking- und Makerspaces, die sich ganz fundamental durch das Teilen von Ressourcen definieren (Stichwort: „sharing economy"): Wissen, Erfahrung, Zeit, Material, finanzielle Mittel, menschliche Zuwendung u.v.m. „Lernen" ist hier vor allem organisiert als Teilen von Ressourcen und Bedürfnissen.

Welchen Nutzen bringt diese neue Form von Lernen?

Lernen kann ebenso wenig gelehrt werden ( Klaus Holzkamp), wie Wissen oder Wissensinhalte gelehrt werden können ( Rolf Arnold). Alles, was Menschen in Lern-Netzwerken an Unterstützung für ihr Lernen brauchen, holen sie sich selbst einer entsprechenden Umgebung, die maximal darauf ausgerichtet ist, entdeckendes Lernen zu unterstützen. Das gilt für Kinder im Grundschulalter bezogen auf ihre Möglichkeiten und Bedürfnisse ebenso wie für Erwachsene, die sich kontinuierlich weiterbilden.

Durch die konsequente Selbstorganisation von Lernen und Bildung in Lern-Netzwerken werden enorme menschliche und materielle Ressourcen frei, die bisher in die Organisation, Durchführung und Kontrolle staatlich verordneter Bildungsprozesse investiert werden. In Lern-Netzwerken ist Lernen hingegen ein Vollzug derer, die Lebens- und Arbeitskontexte teilen, die diese Kontexte gestalten und organisieren.

Wenn das Lernen nicht mehr zu fest getakteten Zeiten in geschlossenen Räumen in dafür errichteten und unterhaltenen Gebäuden stattfindet, nicht mehr nach vorgesetzten Plänen, in denen die Potenziale und Bedürfnisse Lernender durch Lerninhalte und Lernziele ersetzt sind, wenn das Lernen sich seinen Möglichkeiten und Bedürfnissen und Bedingungen entsprechend entfalten kann, dann entfällt auch der Einsatz enormer Ressourcen für Logistik, Mobilität, Organisation in Familien, und für die Koordination mit Erwerbsarbeit.

Es entstehen völlig neue Möglichkeiten, wie wir (selbst) das eigene Lernen, das Lernen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen organisieren, so dass es entweder direkt in den Kontexten stattfindet, in denen wir leben, oder in niederschwellig organisierten Formen von „Lern-Gemeinschaften", die sich relativ unspektakulär und spontan bilden und wieder auflösen können. Jeder noch so improvisierte nachbarschaftlich, genossenschaftlich, vereinsmäßig oder von einer Unternehmensplattform organisierte „Colearning-Space" bietet lebendigere, kreativere und situationsgerechtere Möglichkeiten des Lernens, als schulisch kaserniertes, von einer Kultur der Bewertung und Selektion angetriebenes Lehrlernen.

Solche Lern-Netzwerke erweitern sich bedarfs- und lösungsorientiert um weitere Dimensionen von Gesellschaft und Ökonomie. Es kommen - je nach Bedarf - weitere Player ins Lernspiel: Handwerker, Unternehmen, soziale und kulturelle Einrichtungen aus dem Meatspace ebenso wie aus dem Cyberspace.

Lern-Netzwerke sind also intensiv („aktiv") und dicht vernetzt mit Agierenden aus Wissenschaft und Forschung. Nicht im Sinne von „Lehre", sondern im Sinne von Begegnung, Austausch, Vernetzung und Verdichtung. Menschen, die andere Menschen in diesen Lernkontexten auf deren eigenen Wunsch hin begleiten, sind vor allem Expertinnen und Experten für Lernen: für das Entfalten von Lern- und Lebensprozessen. Sie sind keine Experten für Unterrichten, Prüfen und Benoten.

Wer sich auf einen Beruf vorbereitet oder sich weiterbildet, greift auf Ressourcen in vielfältigen gesellschaftlichen Bereichen zurück, die ein Teil des Lern-Netzwerks sind: Von der Landwirtin über die Architektin, von der Ernährungswissenschaftlerin über die Entwicklungshelferin bis hin zu Vertreterinnen des handfesten Handwerks, der Künste und aus dem weiten Feld der Digitaltechnologien. Das Konzept „Neue Oberstufe", das zurzeit an der ESBZ erfolgreich entwickelt wird und sich von dort aus europaweit vernetzt, ist ein konkretes und gelungenes Beispiel dafür.

Lern-Netzwerke gestalten sich einerseits als vernetzte Lernorte im Meatspace, sprich an einem physischen Lebensort. Sie siedeln sich an Orten an, wo lernende Menschen leben. Das sind z.B. Nachbarschaften, Ateliers in dem Sinne, wie ich sie in meinem Buch „ Digitalisierung für Nachzügler " skizziert habe, Netzwerke von Entrepreneurs, Einzelunternehmen oder klassischen KMU - oder es sind Orte, an denen Menschen auf der Durchreise Halt machen: Digital Nomads, Digital Expads, Familien oder überhaupt lernende Menschen unterwegs.

Andererseits gestalten sich diese Netzwerke durch eine dichte digitale Vernetzung der lokalen Lernorte untereinander und mit relevanten PartnerInnen: Kultur- und Medienschaffende, (Innovatoren aus dem) Handwerk, Industrie und sozialen Organisationen. Lernnetzwerke sind unter anderem deshalb anschlussfähig an gesellschaftliche und ökonomische Kontexte, weil diese ja Teil des Netzwerks sind. Deshalb sind Lern-Netzwerke auch keine Alternativen oder Gegensätze zu Orten der Berufsausbildung. Sie haben das Zeug, um an die Stelle traditioneller Ausbildungssysteme zu treten.

Solche Lern-Netzwerke können von Eltern-Initiativen getragen sein, die sich zu diesem Zweck zusammenfinden. Als InitiantInnen sind jedoch sämtliche Träger gesellschaftlicher (nicht unbedingt staatlicher) Verantwortung denkbar, um solche Lern-Netzwerke zu organisieren - in vielfältiger Zusammensetzung und mit völlig unterschiedlichen Interessen, die mindestens eines gemeinsam haben: Sie sind zu Zwecken intensiven und nachhaltigen Lernens miteinander vernetzt. Und wo juristische Strukturen von Vorteil sind, gibt es bereits heute vielfältige Möglichkeiten einer solchen Selbstorganisation - wo nötig - das entsprechende Format zu geben.

Nicht zuletzt organisiert sich Lernen in Lern-Netzwerken ganz selbstverständlich und sukzessive auch im digitalen Raum, der kein Gegenüber und keine Alternative zum analogen Raum ist, sondern dessen unterstützende Erweiterung und konsequente Vernetzung.

Auf welches Bedürfnis reagiert diese Entwicklung?

Sie reagiert auf eine schon jetzt zunehmende Selbstorganisation von Menschen und ihren Institutionen. Das Lernen, mit dem wir uns befähigen, für die großen Herausforderungen der Gegenwart gemeinsame Lösungen zu entwickeln, findet in herkömmlichen schulischen Systemen keine Unterstützung mehr. Zu sehr haben sich die Anforderungen an uns und unser Lernen von dem entfernt, was das Bildungssystem zu bieten hat.

Deshalb sucht sich das Lernen von Kindern und Jugendlichen, von Studierenden oder Menschen, die sich weiterbilden, ganz von selbst andere Wege und Orte. Bereits heute - zunehmend unterstützt durch den Digital Space. Menschen werden keine Schulen und Hochschulen mehr aufsuchen um zu lernen. Das Neue am neuen Lernen geht aber noch weiter.

Die Organisation dieses Lernens wird ebenfalls nicht mehr in schulischen Formen daherkommen, sondern als Netzwerk. Das pädagogisch-didaktische Konstrukt institutionalisierten Lernens wird in der Zukunft nicht mehr vorkommen. „Beschulung" als Konzept hat ausgedient.

Einerseits ist die Entwicklung von Lern-Netzwerken also bereits eine Reaktion auf das Entstehen neuer Bilder und Vorstellungen, Praktiken und Bedarfe, wie Menschen sich, ihre Arbeit, ihre Beziehungen und ihre (Selbst-)Versorgung organisieren. Andererseits werden Lern-Netzwerke immer mehr zu deren Ermöglichung.

Lern-Netzwerke sind unsere Antwort auf die zunehmende Notwendigkeit, das Leben - in welchen „Lebensformen" auch immer - selbst zu organisieren. Durch Lern-Netzwerke befähigen wir uns selbst und gegenseitig, die immer komplexer werdende Herausforderung mit Namen „Zukunft" nachhaltig und lustvoll anzupacken.

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Alle Beiträge von Christoph Schmitt anzeigen

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Lernen in Netzwerken. Eine Skizze zur Zukunft des Lernens

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Wir brauchen nicht bloß neue Visionen, sondern Menschen, die fähig sind, welche zu entwickeln. Deshalb erfinden wir Bildung und Lernen neu. Keine „neue Schule", sondern etwas radikal Anderes. Ich nenne es das Lern-Netzwerk. Diese Idee keimt bereits an vielen Orten. Das Internet ist ein beredter Zeuge dafür.

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lebendiglernen.ch

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Titelbild: „Chaos" von levelord auf Pixabay

In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen - eines der wenigen Merkmale, durch das wir den Maschinen noch voraus sind neben Imagination, Empathie und Kreativität. Meine Frage lautet: Welche Umgebung brauchen wir für eine möglichst umfassende Entfaltung des Lernens - und worum geht es dabei überhaupt?

Die Antwort fällt völlig anders aus, je nachdem ob ich Lernen als eine Aktivität im Kontext von Schule, Lehren und Erziehung betrachte, oder mit Blick auf das Subjekt, also auf dich und mich. Wenn ich vom lernenden Menschen selbst ausgehe, lande ich bei völlig anderen Vorstellungen und Artefakten, als wenn ich das Lernen durch die Brille institutioneller Bildung sehe. Karlheinz Pape, einer der Köpfe von colearn.de, betont: „Für mich ist Lernen ein so individueller Vorgang, dass es unmöglich ist, den von außen sinnvoll zu gestalten." Was gäbe ich drum, wenn sich diese Erkenntnis endlich und mit aller Konsequenz in unserem Bildungssystem durchsetzen würde. Hier ein ganz wichtiges Forschungsergebnis dazu.

Eine gründliche Untersuchung dieser Unterscheidung Innen/Außen hat Klaus Holzkamp 1995 mit seinem Buch „Lernen" vorgelegt. Er unterstreicht darin die Bedeutung des Lernens als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt sie ab vom Verständnis des Lernens als eines mir von anderen auferlegten Prozesses.

Auch die britische Bildungsforscherin Jane Hart nimmt den Begriff des Lernens quasi in Schutz, wenn sie schreibt: „It is important not to misuse the word learning. Words like training, courses, content are not synonyms of learning. Learning is not a product nor a commodity; it is an internal process, so, in other words:

You can't design learning - you can design training, a course, or content - but that's not designing learning. You can'tdeliverlearning - you can deliver training or a course - but that's not delivering learning. You can't transferlearning - you can (try to) transfer knowledge - but that's not transferring learning. You can't managelearning - you can manage participation on a training course or access to some online content - but that's not managing learning. The only person who manages learning is the individual him/herself." ( Quelle)

Von der Pädagogik zur Selbstermächtigung

Mein Eindruck ist, dass die zunehmende Dynamik in Ökonomie und Gesellschaft, dass auch die „Kultur der Digitalität" (Felix Stalder) mehr und mehr nach Individuen ruft, die in der Lage sind, sich durch Lernen die komplexen Lebens- und Arbeitswelten selbstgesteuert und selbstverantwortet zu erschließen, und dass der Anteil institutioneller Bildungsorganisation an der Gestaltung individuellen Lernens sukzessive abnehmen wird, wie z.B. Laurençon/Wagner aufzeigen. Ganz aktuell setzt sich auch Nick Shackleton Jones in Buch und Podcast mit der Frage auseinander, wie wir Lernen aus der Sicht des Individuums begreifen können und ihm entsprechende Räume zur Verfügung stellen.

Herkömmliche, institutionell organisierte Bildungsprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass unser Lernen vollständig auf die Organisation ausgerichtet ist:

Wenn Lernen jedoch aus der Pespektive eines lernenden Menschen betrachtet wird, steht nicht mehr die steuernde und kontrollierende Organisation im Zentrum, sondern der lernende Mensch selbst, der mit seinem Lernen im Sinne Holzkamps eine höhere Selbst- und Weltverfügung anzielt.

Durch diesen Paradigmenwechsel kehren wir die institutionell gegebenen Vorzeichen des Lernens um und anerkennen die Bedingungen eines Lernens, das zuerst den Lernenden selbst und dann auch der Gegenwart gerecht wird, in der wir lernen.

Schule hat dann als Institution, um die herum der Mensch sein und ihr Lernen bisher organisiert, keine Existenzberechtigung mehr. Was wir jetzt brauchen, ist und hat eine völlig andere Dimension, denn:

Edison's electric light did not come about from the continuous improvement of the candles.
Oren Harari

Es gibt den Übergang von dem, was Schule heute ist zu einer Organisation, die unserem Lernen gerecht wird so wenig, wie den Übergang von der Kerze zum elektrischen Licht - oder um es mit Henry Ford zu sagen: „Wenn ich die Menschen gefragt hätte, was sie wollen, hätten sie gesagt schnellere Pferde." Was wir suchen und dringend benötigen, ist keine Verlängerung von Schule in die Zukunft.

Ein wesentlicher Unterschied zum „Konzept Schule" ist der: Mein Lernen wird nicht mehr von anderen für mich organisiert, von ihnen vorbereitet, überwacht und geprüft. Vielmehr ist selbst die Organisation des Lernens ein Teil desselben und liegt in der Verantwortung derjenigen, die sich zum Zweck des Lernens zusammentun.

Der Raum, in dem sich Lernen dann organisiert, ließe sich mit dem Begriff des Learning Lab bzw. mit dem Kürzel LearnLab umschreiben. Damit kommt der explorative, entdeckende, expeditive und experimentierende Charakter des Lernens zum Ausdruck. Der Begriff „Learning Lab " wird bereits breit verwendet. Werfen wir einen Blick drauf.

LearnLabs als neue Organisationsform des Lernens?

Die ZHAW verwendet den Begriff, um ihr Angebot der Förderung von Unterrichtsgestaltung zu umschreiben bzw. zur Entwicklung innovativer Lehr- und Lernformen. An der Universtität Duisburg-Essen hat das Learning Lab ebenfalls Institutscharakter und versteht sich als Angebot zur Weiterentwicklung der Hochschullehre. In Hamburg werden lehrende Berufe durch ein Learning Lab bei der Entwicklung ihrer Lehre unterstützt, ebenso z.B. in Ingolstadt.

Learning Labs kümmern sich also im Hochschulbereich vor allem um die Weiterentwicklung institutioneller Lehre. Sie sind somit eigentlich Teaching Labs. Es handelt sich mehr um Teachers Support als um explorative Bewegungen in Richtung neuer Formen und Wege des Lernens.

Andere Learning Labs, wie etwa in Copenhagen oder in Stanford verstehen sich ausdrücklich als Forschungsprojekte über das Lernen, oder sie bieten Bildungsarbeit neben bzw. außerhalb der regulären Schule an, wie hier in Los Angeles: „to disrupt the generational cycle of poverty". Wieder andere Learning Labs bieten co-creative Unterstützung für innovative Learnerfahrungen an bzw. nennen ihr Online-Kursprogramm „Learning Lab" wie z.B. GitHub.

Die bisher aufgezählten Learning Labs sind also meist im Sinne eines Angebots „für andere" designt. Sie sind pädagogisch strukturiert und mit einem klarem Auftrag unterwegs wie z. B. auch hier in Wien. Nicht zuletzt figurieren unter diesem Begriff auch fertige Verantaltungsformate mit Kongress-Charakter für teuer Geld.

LearnLabs als selbstorganisierte Expeditionsräume des Lernens

Eine ganz anderer Ansatz von LearnLab ersetzt Programm, Beschulung, Versorgung und Vermittlung durch (Selbst-)Ermächtigung. Hierzu gehören z.B. die Schools of Trust, die Democratic Schools und die learnlife-Community, die sich dadurch auszeichnet, dass sie jungen Menschen mit jedem denkbaren schulischen Hintergrund das gestufte Neuanfangen in der eigenen, selbstbestimmten Lernwelt ermöglicht.

Ein ebenso bewunderswertes wie durchdachtes Konzept von LearnLab ist das Projekt Selbstbestimmt Studieren, das von Mitgliedern des Vereins Demokratische Stimme der Jugend entwickelt wird, und dessen Prototyp im Herbst 2019 an den Start geht.

Wann sich LearnLabs von Schulen unterscheiden

Den Begriff LearnLabs verwende ich für Communities, die den Paradigmenwechsel umsetzen, der oben beschrieben wurde, und der von learnlife in vier Schritten abgebildet wird:

Quelle: Privat zur Verfügung gestellte Folie von learnlife

Die Learnlife-Community verwendet zur Beschreibung der eigenen Funktionalität den Begriff des „Learning Eco Systems". Sie versteht sich als ein dezentrales, lernfähiges, offenes soziotechnisches System mit den Eigenschaften der Selbstorganisation, der Skalierbarkeit und der Nachhaltigkeit (formuliert in Anlehnung an die Definition des „Digital Ecosystem" auf wikipedia). Ein System also, in dem sich alle Akteure als lebenslange Lernerinnen und Lerner verstehen.

Ein LearnLab, wie es hier praktiziert wird, ist offen für Menschen und ihre Erfahrungen aus allen möglichen Lern- und Bildungskontexten. Wer sich dafür entscheidet, hier zu lernen, findet den Raum, die Zeit und die Möglichkeiten, seine/ihre eigene Lernbiographie zu entwickeln.

Dieser Approach an ganz neue Umgebungen und Prozesse des Lernens löst eine intensive Entwicklungs-Arbeit an der Lernkultur von Mensch und Organisation aus. Jedoch nicht im Sinne einer Voraussetzung, sondern als zentralen Bestandteil des neuen Paradigmas. Das beginnt bei der Arbeit an der eigenen Lernbiografie und setzt sich fort in die Reflexion über die Rahmenbedingungen eines „personal learning created by the learner".

Devin Carberry von learnlife bringt es im Interview auf den Punkt: „The key question is how we are moving from a control to an empowerment paradigm? How do we empower learners rather than thinking about how to control their learning, they're behaving, what they're going to do with their lives? It's all about how we empower them to take responsibility and agency over themselves."

Wie sich ein LearnLab bildet

Ein LearnLab fällt nicht vom Himmel. Es entwickelt sich aus dem Bedürfnis heraus, mit anderen zusammen anders zu lernen. Der vielleicht wichtigste Aspekt beim Entstehen eines LearnLabs ist von Beginn an die Vernetzung:

Built, join and co-create ecosystems, a vibrant network of learning people and communities. Don't stand alone for yourselves, but find others and share experiences, hopes and visions.
let's do it

LearnLabs können dabei auch einen eigenen Raum innerhalb eines größeren Ganzen bilden, z. B. im Stil der „Google Garage", einer Art Makerspace, den Google an diversen Standorten eingerichtet hat. Das sind Orte maximaler Gestaltungsfreiheit und Kreativität, an denen im dichten Austausch Lösungen für alle denkbaren Herausforderungen entstehen, wie Frederik Pferdt in brandeins berichtet. Der Makerspace ist also kein Ort, an dem „Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, eigene Erfindungen zu machen", wie die Pädagogische Hochschule Thurgau behauptet ( Quelle). Es geht vielmehr um ein „ maker-oriented mindset ": Menschen, ihre Möglichkeiten und Fragen kommen zusammen und erfinden Lösungen in Form von Prozessen, Produkten und Dienstleistungen.

LearnLabs im hier angedachten Sinn unterscheiden sich von institutionellen Lern- und Bildungsangeboten durch eine Kultur der Kollaboration. Diese wird in LearnLabs nicht „gelehrt" oder von den einen für die anderen vorgelebt, sondern schlicht und einfach von allen praktiziert. Entsprechend gibt es keine Lehrpläne oder andere inhaltlichen Vorgaben, keine zeitlich vorgegebene Taktung von Lernprozessen und kein „kontrollierendes Gegenüber", weil es nur Beteiligte im Sinne von Teilgebenden gibt. In dieser Atmosphäre entwickeln Menschen ganz selbstverständlich kollaborative Kompetenz als die zentrale Fähigkeit in der Netzwerkgesellschaft.

Kollaborative Lerngemeinschaften werden zu den Problemlösern in einer Welt, in der Agilität, Kreativität und Innovation erforderlich sind, um zukünftige Herausforderungen zu meistern.
Janina Lin von der Otto Group (Quelle)

LearnLabs als Knotenpunkte einer Netzwerkkultur

Die stärkste kulturelle Veränderung, von der wir im Moment und in Zukunft gleichermaßen betroffen sind und profitieren, ist die Netzwerkkultur. Dahinter steckt die Idee und die Praxis vom gemeinschaftlich verantworteten Lern-Lebens-Arbeits-Raum, den Co-Learner und Co-Workerinnen explizit selbstorganisiert gestalten. Von diesem Lebensprinzip profitieren auch LearnLabs:

Solch fundamentale Veränderungen sind nicht im Alltagsbetrieb einer Bildungsinstitution möglich. Das Mindset der radikalen Innovation widerspricht den Haltungen und Tugenden eines Schulbetriebs diametral. Innovation und Alltag behindern sich in ihren Absichten und Abläufen gegenseitig.

Aus diesem Grund können Schulen jeglicher Couleur LearnLabs initiieren wie Google seine „Garage". Räume, in denen der hier beschriebene Paradigmenwechsel praktiziert wird als Ernstfall eines alternativen Lernens. Ein Lernraum, in den jederzeit alle an diesem neuen Paradigma interessierten einsteigen können, um den Paradigmen- und Kulturwechsel am eigenen Leib zu erleben und zu reflektieren - und um die wesentlichen Unterschiede zwischen dem alten „Command-and-Control-Paradigma" und dem alternativen „Self-Empowerment-Paradigma" wirklich und tatsächlich machen zu können.

In Kürze folgt Teil 2 zum Thema LearnLab mit Ideen und Konkretionen zur Umsetzung. Trage einfach im Menu deine Email-Adresse ein, und du wirst über die Veröffentlichung neuer Blog-Beiträge automatisch informiert.

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Alle Beiträge von Christoph Schmitt anzeigen

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LearnLabs statt Schule. Ein nächster Schritt in die Evolution des Lernens. Teil 1

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In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen. Ein Merkmal, durch das wir den Maschinen noch voraus sind. Also überwinden wir Schule und initiieren LearnLabs wie Google seine Garage: Räume für den Ernstfall des Lernens.

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Schon lange gehören Etherpads (oder ähnliche kollaborative Online-Schreibumgebungen) für mich zum meist genutzten Tool für Lernprozesse. Sie sind unwahrscheinlich vielfältig einsetzbar, lassen mit Kollaboration genau die Kompetenz entwickeln, die für zeitgemäße Bildung zentral ist und sind technisch absolut unkompliziert und mit einem Klick eingerichtet. In diesem Blogbeitrag stelle ich mehrere Methoden vor, die auf kollaborativem Schreiben mit digitaler Unterstützung beruhen. Sie sind gedacht zum Einsatz in unterschiedlichen Bildungskontexten und können je nach Bedarf abgewandelt werden.

Was ist kollaboratives Schreiben?

Mit kollaborativem Schreiben ist gemeint, dass mehrere Personen gemeinsam an einem Text schreiben. Das besondere daran ist die Synchronität: alle Beteiligten sehen direkt, welche Änderungen an dem Text vorgenommen werden und können selbst Änderungen vornehmen. Technisch funktioniert das, indem eine Online-Schreibumgebung über eine bestimmte URL (= die Adresse einer Website) erreichbar ist. Jede Person, die über die URL verfügt, kann die Schreibumgebung öffnen und mitschreiben.

Welche Tools sind empfehlenswert?

Die wahrscheinlich am häufigsten verwendete Open Source Software zum kollaborativen Schreiben ist Etherpad bzw. Etherpad Lite. Aufgrund des Namens der Software werden auch die eingerichteten Online-Schreibumgebungen oft als Etherpad (oder einfach als 'Pad') bezeichnet. Man kann sich die Software selbst installieren oder auch auf viele bereits installierte Angebote von anderen zurückgreifen. Zum Beispiel das Zumpad, Yourpart oder UnserPad.

Um ein Etherpad einzurichten, kann ich entweder einen Wunschnamen eingeben - oder einen Zufallsnamen generieren lassen (das ist sicherer, wenn ich nicht möchte, dass Menschen, mit denen ich mein Pad eigentlich gar nicht teilen möchte, zufällig den gleichen Namen eingeben und dann auf mein Pad stoßen). Schon öffnet sich mein Pad - und ich kann die URL mit allen teilen, mit denen ich kollaborativ schreiben möchte.

Die Basis-Version eines Etherpads verfügt über eine Schreibumgebung mit sehr einfacher Formatierungsunterstützung (Überschriften, Aufzählungszeichen), einen integrierten Chat und eine Farbmarkierung für Autor/innen (Wenn ich im Etherpad mitschreibe, kann ich meinen Namen in die Liste der Autor/innen eintragen und mir eine Farbe aussuchen - alles, was ich schreibe, wird dann mit meiner ausgewählten Farbe hinterlegt).

In den meisten Fällen reicht diese Basis-Version eines Etherpads zum kollaborativen Schreiben gut aus. Wer mehr Möglichkeiten sucht, dem empfehle ich die folgenden Anbieter und alternativen Softwarelösungen:

Board bietet ein Etherpad mit ein paar vielversprechenden Zusätzen: es können Bilder hochgeladen werden, der Text kann kommentiert und Änderungen können vorgeschlagen werden und die Ansicht läst sich in einen Präsentationsmodus umstellen. (Darüber hinaus ist die Website klimaneutral gehostet).

HackMD/ CodiMD ist eine alternative Software, die auf Markdown basiert. Das macht das Tool bei der erstmaligen Nutzung zwar etwas komplizierter, aber dafür ist dann eine sehr umfassende Gestaltung möglich (Bilder, Videos einbetten, H5P Übungen etc.). Außerdem verfügt das Tool über einen integrierten Präsentationsmodus.

Cryptpad lässt einen Pads einrichten, die auch im 'Nur-Lese-Modus' geteilt werden können. Außerdem ist eine umfangreichere Formatierung als im Basis-Etherpad mglich. Unter anderem können Verlinkungen vorgenommen werden.

Auch bei diesen drei Alternativen zum Basis-Etherpad funktioniert die Einrichtung wie beschrieben: neues Pad einrichten, URL kopieren und teilen. Schon kann mit kollaborativem Schreiben begonnen werden.

Kollaborativ Schreiben lässt sich darüber hinaus mit GoogleDocs oder - in der selbst installierten Variante - mit Collabora Online z.B. im Rahmen einer Nextcloud.

Welche methodischen Ideen gibt es?

Kollaboratives Schreiben kann zur Auseinandersetzung und zum Lernen unterschiedlicher Inhalte genutzt werden. Hilfreich ist es gerade zu Beginn, etwas Struktur und Anleitung zu bieten, um das oft zunächst etwas ungewohnte kollaborative Schreiben zu erlernen. Insbesondere können Lernende dann Schritt für Schritt von einem eher separaten Zusammentragen und anschließendem Zusammensetzen von Texten zu einem gemeinsamen Schreibprozess gelangen. Ich habe gute Erfahrungen mit den folgenden Methoden gemacht:

Zeitleisten und Glossare

Gerade für Neu-Einsteiger/innen ins kollaborative Schreiben ist die gemeinsame Erstellung von Zeitleisten und Glossaren eine gute Möglichkeit, um zu erlernen, mit mehreren gemeinsam in einem Pad zu schreiben. Denn es ist relativ klar, welche Inhalte wohin geschrieben werden. Entweder indem man eine zeitliche Strukturierung vornimmt und dann z.B. wesentliche Ereignisse einer Epoche zusmmenträgt oder indem man Begriffe alphabetisch einträgt und beschreibt.

Mögliche Aufgaben in diesem Sinne wäre eine alphabetisch sortierte Auflistung aller Charaktere in einem Roman mit einer kurzen Beschreibung oder eine Zusammenstellung der wesentlichen Ereignisse im Vorfeld des Mauerfalls.

Gruppenpuzzle

Die Idee des Gruppenpuzzles ist, dass Lernende unterschiedliche Informationen erhalten und sich mit diesen auseinandersetzen. Anschließend beantworten alle gemeinsam Fragen in einem eingerichteten Pad dazu. Hier wird jede Person etwas anderes beitragen können - je nachdem mit welchen Informationen sie sich vorab auseinander gesetzt hat.

In der einfachsten Version eines Gruppenpuzzles beziehen sich die Fragen jeweils auf andere Informationen. Die Herausforderung für Lernende liegt dann überwiegend darin zu erkennen, bei welcher Frage ihre erhaltenen Informationen bei der Beantwortung helfen können. Spannender wird es, wenn im Rahmen einer Antwort mehrere Informationen zusammengefügt werden müssen, damit eine umfassende und gute Antwort entsteht.

Ein praktisches Beispiel wäre die Verteilung von mehreren Artikeln zum Thema 'Wählen schon ab 16' an Lernende, in denen jeweils unterschiedliche Argumente Pro und Contra aus unterschiedlichen Sichtweisen aufgeführt werden. Die Fragen im Pad würden dann lauten: Welche Argumente für das Wählen schon ab 16 Jahren habt ihr kennen gelernt? Welche Argumente dagegen?

Peer-to-Peer Klassenarbeit

Diese Methode basiert auf Gruppenarbeit, die mit der Einrichtung von Pads auch digital unterstützt wird. Im ersten Schritt überlegt sich jede Kleingruppe (ca. 5 Personen) Fragen zu einem bestimmten Thema und schreibt sie in ein Pad. Anschließend wird der Link zum Pad mit einer anderen Gruppe geteilt. Jede Person beantwortet in Einzelarbeit - aber virtuell kollaborativ - die Fragen im erstellten Pad einer anderen Gruppe. Abschließend kommen die ursprünglichen Gruppen zusammen, schauen sich die erhaltenen Antworten zu ihren Fragen an und formulieren ein Feedback.

Fragen-Kiosk

Das Fragen-Kiosk lässt sich gut als Flipped-Methode oder zum Einstieg und Abschluss einer Unterrichtseinheit anwenden. Lernende werden hier zunächst dazu eingeladen, offene Fragen, die sich ihnen zu einem bestimmten Thema/ einem bestimmten Vorhaben stellen, in einem Pad zu notieren. Nach einer gemeinsamen Behandlung des Themas wird im Rahmen eines kollaborativen Schreibprozesses versucht, auf alle Fragen eine Antwort zu finden. Alternativ können die beiden Schritte auch zusammengezogen zum Abschluss einer Einheit verwendet werden: Dann wird zunächst gesammelt, was noch unklar ist - und anschließend helfen alle bei der Beantwortung. Das, was offen bleibt, wird gemeinsam besprochen und erneut erklärt.

Kollaborativer Mitschrieb

Der kollaborative Mitschrieb ist die wahrscheinlichst einfachste und wirkungsvollste Form einer Pad-Nutzung. Anstatt dass bei einem Workshop, einem Vortrag oder in einer Unterrichtsstunde jede Person für sich mitschreibt, wird ein Pad für einen kollaborativen Mitschrieb zur Verfügung gestellt. Sehr gut funktioniert das, wenn die Inhalte der genutzten Präsentation im Pad stehen. So weiß jede Person, an welcher Stelle man sich gerade befindet und wo man etwas zusätzlich markieren kann. Wunderbar funktioniert das mithilfe des Präsentationsmodus von HackMD: im Bearbeitungsmodus findet der kollaborative Mitschrieb statt, im Präsentationsmodus werden die Inhalte als Folien gezeigt. Zum Abschluss kann man eine zunächst noch leere Folie 'Ergänzungen' oder 'Offene Fragen' anschließen - und diese dann nahtlos in der Präsentation anschließen.

Wenn ich bei Fortbildungen einen kollaborativen Mitschrieb nutze, dann habe ich gute Erfahrungen gemacht, schon zur Begrüßung einen QR-Code mit dem Link zum Pad zu Verteilen und das mit einer Mini-Aufgabe, die im Pad beantwortet werden soll, zu verknüpfen. Zum Beispiel: Ergänze Deinen Namen oder schreibe einen Satz zum heutigen Thema. Gerade wenn man mit HackMD arbeitet, das durch die Markdown-Formatierung manchmal etwas ungewohnt sein kann, bietet man so jeder Person die Möglichkeit, sich in ihrem Tempo zu orientieren bzw. kann technische Fragen schon vorab klären.

Rollenspiele

Diese Methode habe ich bereits in einem früheren Blogbeitrag beschrieben. Die Grundidee ist, die Farbmarkierungen im Etherpad als Rollenzuteilung zu nutzen, in die die Lernenden jeweils schlüpfen sollen.

Schneeball-Geschichten

In der analogen Form sind Schneeballgeschichten eine Methode, bei der Lernende jeweils einige Sätze auf ein Blatt Papier schreiben, diesen dann zusammenknüllen (als Schneeball), einer anderen Person zuwerfen - und diese schreibt daran weiter. In der digitalen Form kann mit Schneeballgeschichten sehr gut die bei vielen vorhandene Hürde angegangen werden, in geschriebenen Texten von anderen weiter zu schreiben und deren Text zu ändern (statt einfach nur parallel etwas dazu zu schreiben). Am eifachsten umsetzbar sind digitale Schneebalgeschichten, wenn man für alle Beteiligten ein leeres Pad einrichtet und dazu einen QR-Code (oder einen Kurzlink) auf einem kleinen Zettel ausdruckt. Zu Beginn erhält jede Person einen Zettel, öffnet das darin verlinkte, noch leere Pad und begint mit dem Schreiben. Nach einer festgelegten Zeit wird der QR-Code an eine andere Person weiter gegeben und diese öffnet das Pad und schreibt weiter.

Die Vorgaben, welche Aufgaben im Pad jeweils zu bearbeiten sind, kann je nach Alter der Lernenden und gewünschtem Thema angepasst werden. Um kollaboratives Schreiben zu trainieren ist es empfehlenswert nicht nur Aufgaben im Sinne von 'Schreibe weiter' aufzunehmen, sondern auch 'korrigiere mögliche Fehler' oder 'Versuche den Text verständlicher zu gestalten' oder 'Versuche mithilfe von Adjektiven mehr Spannung einzubauen' etc. Außerdem kann auch mit Bildern gearbeitet werden.

Zum kreativen Schreiben wären zum Beispiel diese Schritte möglich (nach jedem Schritt werden die QR-Codes getauscht)

Recherchiere nach einem Bild, in welchem Umfeld die Geschichte stattfinden soll und lade das Bild hoch.

Schreibe eine Einleitung für die Geschichte, die zum hochgeladenen Bild passt.

Schreibe an der Geschichte weiter, ohne sie jedoch schon zu beenden.

Korrigiere mögliche Fehler im bisherigen Text.

Ergänze die Geschichte, um sie besser/ spannender zu machen.

Schreibe einen Schluss für die Geschichte.

Lies die Geschichte einmal gesamt durch und ändere überall, wo Du Bedarf siehst, so dass sie Dir am Ende gut gefällt.

Viel Spaß beim Ausprobieren!

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Tools und Ideen zum kollaborativen Schreiben | eBildungslabor

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Schon lange gehören Etherpads (oder ähnliche kollaborative Online-Schreibumgebungen) für mich zum meist genutzten Tool für Lernprozesse. Sie sind unwahrscheinlich vielfältig einsetzbar, lassen mit Kollaboration genau die Kompetenz entwickeln, die für zeitgemäße Bildung zentral ist und sind technisch absolut unkompliziert und mit einem Klick eingerichtet. In diesem Blogbeitrag stelle ich mehrere Methoden vor, die auf kollaborativem [...]

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Wikipedia-Artikel

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert vier Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung seien: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritisches Denken.

Ist das Modell in den USA auch in der Bildungspolitik breit verankert ( Deeper Learning), so hat es im deutschsprachigen Raum vor allem durch den Vortrag des Bildungsforschers und OECD-Mitarbeiters Andreas Schleicher auf der Re:publica 2013 an Bekanntheit gewonnen. Die Erziehungswissenschaftlerin Anne Sliwka fördert das Modell ebenso.

Ursprung und Begründung des Modells

Die 4C gehen auf die Partnership for 21st Century Learning (P21) zurück, eine US-amerikanische Non-Profit-Organisation, in der sich Wirtschaftsvertreter, Bildungsfachleute und am Gesetzgebungsprozess Beteiligte seit 2002 für die Bildung in einem digitalen Kontext einsetzen. P21 hat ein "Framework for 21st Century Learning" erarbeitet, in dem die 4C genannten "learning and innovation skills" zugeordnet werden. Sie sollen Kompetenzen bezeichnen, die Grundlagen für selbstgesteuertes Lernen und Adaption darstellen. P21 geht davon aus, dass diese Fertigkeiten in Arbeitsumgebungen des 21. Jahrhunderts besonderes Gewicht erhalten würden. Jedem der vier K ist ein eigenes Forschungsdossier gewidmet.

Visualisierung des Frameworks von P21

Auch der Koordinator der PISA-Studien Andreas Schleicher argumentiert von beruflichen Anforderungen aus, die klassische Unterrichtsfächer in den Hintergrund rücken ließen. Die 4K geben Lernenden seiner Ansicht nach die Fähigkeit, neue Einsichten zu gewinnen und Zusammenhänge herzustellen:

Die Orientierung an den 4K wurde in den USA von vielen Schulen in ihre Leitbilder übernommen, weil sie überfachliche Kompetenzen klar benennen und so eine Zielformulierung unabhängig von fachbezogenem Lernen ermöglichen. Schleicher betont, der Umgang mit Wissen habe sich gewandelt: Inhalte würden nicht mehr gespeichert und dann von Lehrkräften an Lernende vermittelt. Vielmehr flössen sie, meint Schleicher, in Strömen unablässiger Kommunikation und Kollaboration. Die 4K stellen in diesem Sinne eine Reaktion auf die Wissensarbeit in digitalen Kontexten dar. Die Hamburger Bildungsreferentin Lisa Rosa teilt diese Sicht, wenn sie drei Gründe nennt, welche das 4K-Modell im 21. Jahrhundert zum Orientierungspunkt für die Didaktik machten:

1. Immer mehr Arbeiten werden von Maschinen übernommen.

2. Jede neue Arbeit verlangt mehr komplexes Denken, situierte selbstverantwortliche Entscheidungen und Beziehungsfähigkeit.

3. Die zu lösenden gesellschaftlichen Probleme sind so komplex, dass sie nur noch mit kollektiver Intelligenz bearbeitbar sind.

Rosa bettet die 4K in eine umfassende Modellierung des Lernens ein und weist so darauf hin, dass es sich dabei nicht um eine Lernmethode handelt, sondern um Voraussetzungen wirksamen Lernens. Die 4K können nicht getrennt werden, sondern beziehen sich stets aufeinander: Es ist keine wirksame Kommunikation ohne Kreativität, Kollaboration und kritisches Denken möglich etc.

Video von Jöran Muuß-Merholz: Das Konzept der 4Ks in der deutschsprachigen Debatte - beliebig oder bahnbrechend?

Im deutschsprachigen Raum bietet die Pädagogische Hochschule Zürich seit 2016 Lehramtsstudiengänge nach dem 4K-Modell an. Hilbert Meyer hat diese kritisch analysiert.

Die Forderung von Daniel Goleman und Peter Senge, an Schulen das Denken in Systemen zu vermitteln, kann als Erweiterung des 4K-Modells betrachtet werden, auch wenn die Autoren diesen Zusammenhang nicht herstellen. Sie argumentieren in ihrem Buch "Triple Focus - A New Approach to Education" dafür, Bildung im 21. Jahrhundert an Problemen in einem globalen Zusammenhang auszurichten:

Einzelne Bildungsfachleute wie beispielsweise der Bildungsjournalist Christian Füller stellen grundsätzlich infrage, ob Wirtschaftsorganisationen derart prägend in die Formulierung neuer Lehr-Lern-Konzepte eingreifen sollten. Diese Kritik trifft auch die OECD, welche das 4K-Konzept stark unterstützt. Gerade im Politikfeld „Digitalisierung" hat sich inzwischen eine Vielzahl von Organisationen gebildet, die direkt oder indirekt aus der Industrie beeinflusst sind (z. B. in Deutschland Initiative D21, Stiftung Digitale Spielekultur). Sie nehmen wie Lobbyisten starken Einfluss auf Bildungsinstitutionen. Der Primat des Pädagogischen werde durch Kompetenzvorgaben aus der Digitalwirtschaft ersetzt. Das 4K-Konzept wird in diesem Kontext als Vehikel dafür betrachtet.

Lisa Rosa sieht die Gefahr, die 4K würden im Rahmen einer Effizienz-Logik eingeführt, die vertieftem Lernen schade:

1. Congressmen MacArthur, Tonko, and Turner Support 21st Century Learning ( vom 16. Juni 2017 im Internet Archive), auf p21.org

2. re:publica 2013: 21st Century Skills - Keynote: Andreas Schleicher, auf youtube.de

3. The case for 21st-century learning, auf oecd.org

4. Verlust und Neugewinn: Lernen und Lehren im Medienumbruch. Abgerufen am 23. April 2021.

5. Sterell/Pfiffner: Lernen und Lehren - Was uns weiterbringt. Studienmodell nach 4K - ein Bildungsschritt in die Zukunft. Hrsg.: phzh.ch. 2020 (agab.ch [PDF]).

6. The Triple Focus: A New Approach to Education, Morethansound.net 2014, ISBN 978-1-934441-78-7

7. Stiftung Digitale Spielekultur, auf software.fandom.com

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert vier Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung seien: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Kritisches Denken. Ist das Modell in den USA auch in der Bildungspolitik breit verankert ( Deeper Learning), so hat es im deutschsprachigen Raum vor allem durch den Vortrag des Bildungsforschers und OECD-Mitarbeiters Andreas Schleicher auf der Re:publica 2013 an Bekanntheit gewonnen.

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Learnlife | The open ecosystem for a new lifelong learning paradigm

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​​Learnlife is leading the education revolution by empowering learners, educators, and governments to take on a fresh approach to lifelong learning.

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" You can’t design learning  – you can design training, a course, or content – but that’s not designing learning. You can’t deliver learning – you can deliver training or a course – but that’s not delivering learning. You can’t transfer learning – you can (try to) transfer knowledge – but that’s not transferring learning. You can’t manage learning – you can manage participation on a training course or access to some online content – but that’s not managing learning. The only person who manages learning is the individual him/herself.“

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Wenn man seine Unterrichtsplanung auch digital im Unterricht auf dem Tablet nutzen möchte, hat man häufig das Problem, dass man in den Phasen, in denen man das Tablet per AirPlay und Beamer an die ...

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Gastbeitrag von Jana Riedel, TU Dresden
Die Forderungen aus gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und pädagogischer Perspektive sind klar: selbstgesteuertes Lernen ist wichtig und muss gefördert werden. Die Praxis zeigt jedoch, dass es weder ein einheitliches Verständnis davon gibt, was selbstgesteuertes Lernen konkret meint, noch dass diese Lernform in der beruflichen Weiterbildung weit verbreitet ist.

Diesem Phänomen widmet sich im Rahmen des Förderprogramms „„Innovative Ansätze zukunftsorientierter beruflicher Weiterbildung" auch das Projekt „ Weiterbildung selbstorganisiert" der TU Dresden. Für das Projekt liegt das wesentliche Element des selbstgesteuerten Lernens darin, dass Lernende selbst Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen und dabei Entscheidungsmöglichkeiten über relevante Kriterien des Lernens erhalten und bewusst wahrnehmen. Dies betrifft vor allem folgende Dimensionen:

Um Lernende an das selbstgesteuerte Lernen heranzuführen und Selbstlernkompetenzen zu stärken, sollen daher in Kursen der beruflichen Weiterbildung verstärkt Methoden zum Einsatz kommen, die oben genannte Entscheidungsmöglichkeiten umfassen. Dafür wurde im Projekt ein umfangreicher systematischer Literatur-Review durchgeführt, um solche Methoden zu identifizieren und in einer Methodensammlung zur Unterstützung selbstgesteuerter Lernprozesse aufzubereiten. Diese Sammlung steht nun online zur Verfügung und kann zur Anregung für eigene Kurskonzepte genutzt werden. Ergänzt wird die Sammlung auch um die Perspektive der Unterstützung des Lernens mit digitalen Medien. So gibt es für jede Methode Hinweise darauf, mit welchen digitalen Werkzeugen diese unterstützt und umgesetzt werden kann.

Die Methodensammlung soll beständig wachsen und vor allem auch um Erfahrungsberichte zu den einzelnen Methoden ergänzt werden. Dafür wird die aktive Mithilfe von Trainern, Dozierenden, Kurs-/Workshopleitungen benötigt. Diese können sich mit Anmerkungen, Ergänzungen und weiterführenden Hinweisen jederzeit an das Projektteam wenden oder ihre Anregungen und Erfahrungen direkt in einem Kommentar hinterlassen.

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Methodenkoffer für das selbstgesteuerte Lernen

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Gastbeitrag von Jana Riedel, TU Dresden Die Forderungen aus gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und pädagogischer Perspektive sind klar: selbstgesteuertes Lernen ist wichtig und muss gefördert werden. Die Praxis zeigt jedoch, dass es weder ein einheitliches Verständnis davon gibt, was selbstgesteuertes Lernen konkret meint, noch dass diese Lernform in der beruflichen Weiterbildung weit verbreitet ist.

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Text, Foto oder Audio

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Open Educational Resources sind öffentlich zugänglich, können frei verwendet und weiterverbreitet werden. Wie die Lehrmaterialien und der Ansatz von Bildung für Nachhaltige Entwicklung sich ergänzen können, erklärt René Danz von Engagement Global.

Hochwertige Bildung ist eines der zentralen Ziele der Sustainable Development Goals (SDG). Lizenz: cc publicdomain/zero/1.0/deed.de (United Nations)

Open Educational Resources (OER) bieten vielseitige Chancen zur Gestaltung von Schule und Unterricht - auch im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung. Die UNESCO definiert OER als Bildungsmaterialien jeglicher Art und in jedem Medium, die unter einer offenen Lizenz stehen. Eine solche Lizenz, z.B. Creative Commons oder GNU General Public License, ermöglicht den kostenlosen Zugang sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch andere ohne oder mit geringfügigen Einschränkungen. Hierbei deutet sich bereits das enorme Potenzial an, das OER für nachhaltige Bildungsprozesse bieten.

René Danz (&copy privat, René Danz)

Ziel des umfassenden Bildungskonzepts Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ist es, Menschen zu einem zukunftsfähigen Denken und Handeln im Sinne einer global nachhaltigen Entwicklung zu bewegen. Hierzu bedarf es vielseitiger Anwendungs- und Gestaltungskompetenzen, die bereits früh erlernt werden sollten, sowie neuer Formen der didaktischen Umsetzung. In der BNE bieten sich insbesondere aktive, schülerinnen- und schülerorientierte Lern- und Unterrichtsformen an, die an relevante und lebensweltnahe Herausforderungen geknüpft werden.

Lernmaterialien gestalten und Kooperation
Einen Überblick über die pädagogischen Potenziale und Chancen von OER und BNE in der Schule gibt die Veröffentlichung OER und BNE, die von Engagement Global herausgegeben wurde. Möglichkeiten, die sich durch OER im Kontext von BNE ergeben, sind beispielsweise:

Lebensweltlicher Bezug der Lehrinhalte:
Im Sinne der BNE sollen Lernvorhaben an relevante und lebensweltnahe Herausforderungen geknüpft werden. Durch OER ist es möglich, schnell, flexibel und rechtssicher anpassbare Materialien zu Themen der Nachhaltigkeit bereitstellen zu können. Diese offenen BNE-Materialien können auf die jeweiligen Lernbedarfe und Lernniveaus angepasst werden. Bereits bestehende Materialien können durch offene Zusatzmaterialien erweitert werden, um diese z.B. auf aktuelle Entwicklungen anzupassen.

Stärkung der Rolle von Schülerinnen und Schülern: OER können die Rolle der Lernenden im Lernprozess stärken. Lernende werden ermutigt, eigene Materialien zu erstellen, mit vorhandenen Materialien weiterzuarbeiten oder ihre eigenen Lernergebnisse als OER zu veröffentlichen. Dabei sollten sich Lernende nicht nur als "Sender" von OER verstehen, sondern kooperativ und "auf Augenhöhe" in den Austausch mit anderen Lernenden treten, auch in anderen Ländern, um das gegenseitige Verständnis zu vertiefen. OER fördern damit das Lernen mit- und voneinander (Peer-to-Peer-Learning) und sind auch in Kombination mit forschenden Lernansätzen einsetzbar.

OER und BNE in der Praxis
Die Erstellung, Anwendung und Weiterverbreitung von offenen BNE-Bildungsmaterialien zeigt am besten, welche Potenziale OER und BNE in der Praxis entfalten. Schon jetzt gibt es vielversprechende Beispiele für offene BNE Lern- und Lehrmaterialien:

offene BNE-Unterrichtsmaterialien:
Engagement Global bietet offene BNE-Materialien für die Fächer Biologie, Deutsch, Französisch, Kunst, Politische Bildung und Geschichte an. Die Materialien sind jeweils auf 1-2 Doppelstunden angelegt, orientieren sich am Lehrplan des jeweiligen Fachs und lassen sich schnell und leicht umsetzen. Alle Materialien werden unter einer Creative Commons Lizenz BY-SA veröffentlicht, d.h. sie können von anderen kostenlos genutzt, bearbeitet und auch weiterverbreitet werden. Die Lizenz erlaubt, die Materialien für den Einsatz in der Schule individuell anzupassen.
Aktuell liegen bereits zwei Materialien vor: eine Unterrichtseinheit "BNE und Schuljournalismus. Soll es in Deutschland eine CO2-Steuer geben?" für das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I sowie "Korallenriffe. Gefährdung eines Ökosystems und Entwicklung von Schutzmaßnahmen", eine Unterrichtseinheit für das Fach Biologie in der Sekundarstufe I. Grundlage dieser Materialien ist ein OER-Template, das von Lehrkräften und Organisationen genutzt werden kann. Die Vorlage beinhaltet Angaben und Informationen, die bei einem OER-Material dieser Art nicht fehlen sollten. Das Template im DOCX-Format kann frei heruntergeladen und weiterverwendet werden.

Portal "Globales Lernen" als Repositorium für BNE-OER:
Die Eine Welt Internet Konferenz (EWIK) ist ein Zusammenschluss von rund 100 kooperierenden Institutionen und Organisationen mit dem Ziel, die entwicklungspolitische Bildung durch den Einsatz des Internets zu fördern. Das Portal Globales Lernen ist ein Gemeinschaftsprojekt der EWIK und wird von Engagement Global im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) gefördert. Langfristig ist geplant, alle relevanten OER im Themenbereich BNE im Portal Globales Lernen zu sammeln; als sogenanntes OER-Repositorium, einem Ablageort bzw. einem Archiv für digitale Inhalte.

Portal "Umwelt im Unterricht":
Alle zwei Wochen wird auf dem Portal ein "Thema der Woche" veröffentlicht. Dieses beinhaltet Unterrichtsmaterialien zu aktuellen Fragen rund um Umwelt- und Naturschutz sowie nachhaltige Entwicklung. Die Materialien orientieren sich am Konzept der BNE sowie am Orientierungsrahmen Globale Entwicklung. "Umwelt im Unterricht" unterstützt die Erstellung von OER, d.h. der Großteil der Inhalte steht unter offenen Lizenzen.

Fortbildung OER und BNE:
In Kooperation mit dem World University Service (WUS) entwickelt Engagement Global eine Schulung für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in der Lehrkräftefort- und -weiterbildung zu OER und BNE. Im Fokus steht das Potenzial von OER für die Unterrichtsgestaltung und Schulentwicklung im Sinne von BNE. Betrachtet werden didaktische, rechtliche und technische Aspekte. Bis Ende 2019 finden Pilotveranstaltungen an Landesinstituten unterschiedlicher Bundesländer statt. Die Schulung mit Video-Tutorials wird anschließend online auf den Webseiten aufEngagement Global bzw. dem Portal Globales Lernen verfügbar sein. Die Tutorials und die Schulung selbst sind OER und können entsprechend verbreitet und weiterentwickelt werden.

Minikurs "Make BNE-OER. Schritt für Schritt zum eigenen OER":
Dieser Mini-Online-Kurs führt Nutzerinnen und Nutzer Schritt für Schritt dazu, eigene OER im Bereich BNE zu erstellen. Dazu werden keinerlei Vorkenntnisse benötigt. Der Kurs ist konzipiert für Bildungsakteure in zivilgesellschaftlichen Organisationen, kann aber selbstverständlich auch von allen anderen Interessierten genutzt werden. Der Kurs ist ein offenes Angebot aus dem eBildungslabor in Kooperation mit dem Portal Globales Lernen.

OERcamp:
OERcamps sind Treffen von Praktikerinnen und Praktikern zu digitalen und offenen Lehr- und Lernmaterialien im deutschsprachigen Raum. Pro Jahr finden meist mehrere OERcamps in unterschiedlichen Städten statt. Die OERcamps sind gute Möglichkeiten für Austausch und Vernetzung. Die Einladung zu den Camps richtet sich auch an Akteurinnen und Akteure aus dem Bereich BNE. Durch die offene Gestaltung der Camps können diese nicht nur teilnehmen, sondern das Programm mit BNE-Positionen bereichern.

OERcamp-Werkstatt "Offene Lernmaterialien für Nachhaltige Entwicklung":
Die OERcamp-Werkstatt ist ein neuartiges Format, das die Arbeit an eigenen Materialien in den Mittelpunkt stellt. Für zwei Tage treffen sich Menschen aus allen Bildungsbereichen, um konzentriert an eigenen Lehr- und Lernmaterialien zu arbeiten. Am 07.-09. Februar 2020 wird in der Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen in Bad Wildbad u.a. eine Werkstatt zum Thema "Offene Lernmaterialien für Nachhaltige Entwicklung" durchgeführt. In dieser Werkstatt können Materialien zu BNE-Themen als OER erstellt oder vorhandene Materialien in OER umgewandelt werden. Am Ende werden die Materialien auf dem Portal Globales Lernen und anderen Bildungsplattformen zur Verfügung gestellt.

Die Erstellung und der Einsatz offener Unterrichtsmaterialien vom einfachen Arbeitsblatt bis zum komplexen Unterrichtsmaterial durch Lernende und Lehrende entspricht den pädagogischen Ansätzen von BNE (Stärkung der Rolle der Lernenden, learning by doing, kollaboratives Lernen, Kultur des Teilens, Einbeziehung unterschiedlicher Perspektiven und Ausrichtung auf aktuelle Entwicklungen). Um OER im Sinne von BNE an Schule bekannt und auf breiter Basis nutzbar zu machen bedarf es weiterer Schritte. So ist es insbesondere für Lehrende wichtig, Grundlagenwissen zu OER in rechtlicher, didaktischer und technischer Hinsicht zu erwerben. Begleitende Fortbildungen erscheinen hier sinnvoll. Diese können zum Beispiel die Möglichkeiten der Nutzung und Weiterentwicklung von OER im Bereich der BNE aufzeigen oder auch die weitere Entwicklung von Unterrichtsmaterialien ermöglichen.

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OER trifft BNE: Wie offene Lehrmaterialien Bildung für Nachhaltige Entwicklung stärken können | bpb

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Open Educational Resources sind öffentlich zugänglich, können frei verwendet und weiterverbreitet werden. Wie die Lehrmaterialien und der Ansatz von Bildung für Nachhaltige Entwicklung sich ergänzen können, erklärt René Danz von Engagement Global. Hochwertige Bildung ist eines der zentralen Ziele der Sustainable Development Goals (SDG).

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