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Le forzature e le grandi tentazioni della scuola dell’emergenza

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Le forzature e le grandi tentazioni della scuola dell’emergenza

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Coglie l'attimo fuggente

Fin dalle prime ore in cui tutti gli insegnanti sono stati chiamati alla didattica dell'emergenza (meglio nota come "didattica a distanza") è parso chiaro che non si sarebbe trattato solo di rispondere ad una situazione eccezionale, ovvero di fare in modo che agli studenti e alle studentesse della scuola del primo e del secondo ciclo fosse garantita la possibilità di continuare il proprio percorso scolastico ma che, come sempre accade nelle grandi emergenze, questa condizione di crisi sarebbe stata sfruttata per provocare o accelerare cambiamenti che diversamente sarebbero difficili da realizzare, cambiamenti presentati come opportunità di miglioramento della scuola pubblica e a tutto vantaggio dello studente ma che sono espressione di visioni polarizzate in senso ideologico del significato e dello scopo della scuola.

Da che io ricordi, la scuola italiana non ha mai rappresentato la sintesi di differenti idee di società, di persona e, conseguentemente, di scuola e non si è mai avuta nel Paese un'idea condivisa di scuola.

Se nel recente passato la scuola ha subito la polarizzazione tra una visione confessionale (cattolica) e laica, attualmente intorno alla scuola si scontrano visioni di scuola rappresentabili con due analogie: scuola come azienda e scuola come comunità.

Da quel che ho potuto vedere, ad essere tentati al colpo di mano sono, soprattutto organizzazioni e persone che lavorano alacremente (e con abbondanza di mezzi) per portare la scuola a funzionare come un'azienda ed essere organizzata essa stessa come azienda:

produrre "valore" in forma di "capitale umano",

considerare la persona e la sua conoscenza come uno dei fattori della produzione e della crescita economica (ecco il concetto di "economia della conoscenza"),

promuovere la competizione come valore intrinseco e come motore dello sviluppo,

considerare degli apprendimento solo quei "contenuti" (non a caso categorizzati come "nuovi contenuti") che sono funzionali alla produttività, a modelli organizzativi e gestionali tipici dell'impresa economica e in grado di sviluppare atteggiamenti e stili di pensiero di tipo aziendalistico/imprenditoriale,

competizione tra insegnanti che devono formare studenti competitivi ...

Ecco, quindi, che la didattica a distanza da didattica dell'emergenza diventa manifesto politico per una "nuova" scuola, diventa modello di "innovazione" per una nuova forma di scuola "ibrida" per gli ambienti in cui si sviluppa e per i ruoli coinvolti e fa del "digitale" l'asse portante e paradigma dei contenuti e dei metodi.

Nei due articoli pubblicati al di fuori di questo blog ho messo in evidenza la natura "politica" che ha assunto la didattica a distanza e il fatto che la stessa non possa essere considerata "innovazione" e che non è neppure una questione "digitale".

Oltre la foga degli innovatory di cogliere l'attimo fuggente per un cambiamento epocale della scuola italiana sulla scia della didattica dell'emergenza, quali lezioni possiamo trarre da questa forma scuola?

Una premessa: professionalmente mi occupo di didattiche che possiamo chiamare "non tradizionali" come la formazione a distanza con e senza le tecnologie, da almeno 35 anni e continuo a farlo, segno che ritengo che anche nella distanza si possa fare buona formazione, tutto dipende dal contesto. Le critiche che muovo alla "didattica a distanza", quella che ha come destinatari gli studenti del primo e del secondo ciclo d'istruzione, sono legate all'utenza e agli scopi di questa scuola; ben diverso è il discorso quando parliamo di università, di formazione continua e di aggiornamento professionale.

Pur non essendo io direttamente coinvolto come docente nella didattica a distanza, le discussioni che si svolgono nei social e la formazione sulla tematica che sto facendo sulla tematica mi consentono di avere un quadro abbastanza realistico di cosa stia accadendo, delle criticità che si incontrano più di frequente, del disagio, se non addirittura "panico" provato da tanti insegnanti alle prese con la distanza. Incrociando i tanti punti di vista vorrei tentare una prima formalizzazione delle "lezioni apprese", così come le ho potute percepire e decodificare: la didattica a distanza ha consentito di mettere in luce alcune delle criticità della didattica "normale" ma anche i suoi elementi fondanti come ha potuto anche mettere in evidenza i punti forza della stessa didattica a distanza

L'apprendimento è frutto dell'interazione tra l'insegnante e ciascun studente: la "presenza" è condizione di base per l'apprendimento, la presenza non è solo quella fisica ma anche, e soprattutto, quella psicologica. Non sempre nella didattica in presenza si manifesta la "presenza" necessaria ad assicurare buoni livelli di apprendimento;

Ci sono insegnanti per i quali una parte importante della didattica è fatta di CONTROLLO (che siano molti, alcuni, tanti oppure pochi a manifestare questo bisogno non lo so quantificare): tutto ciò che succede nel processo di insegnamento/apprendimento deve avvenire sotto gli occhi vigili dell'insegnante, ogni passaggio deve essere da lui pianificato come se lo studente non fosse capace di autonomia (vedi le consegne di lavoro prescrittive) e, soprattutto per quanto riguarda la valutazione, il principale scopo dello studente fosse imbrogliare. Insegnante-poliziotto e studente-criminale?

Con la didattica a distanza la scuola, come mai prima, è entrata di potenza nelle famiglie, nei mesi del lockdown le famiglie hanno avuto modo di conoscere gli insegnanti nel vivo della loro azione didattica: cosa significhi insegnare, le difficoltà dell'insegnamento e dell'apprendimento, le modalità di lavoro dei diversi insegnanti e le differenza tra di essi; le famiglie hanno apprezzato lo sforzo che alcuni insegnanti fanno per garantire un buon insegnamento ma hanno potuto vedere anche l'inadeguatezza di altri ... Nella consapevolezza della soggettività di tali giudizi per la vasta gamma di criteri che possono essere stati usati, la scuola si è fatta vedere nella sua complessità, nelle sue luci e nelle sue ombre.

La famiglia non può avere e non ha una funzione marginale e men che meno passiva nella realizzazione degli scopi dell'istruzione. Il coinvolgimento della famiglia dovrebbe essere sostanziale e non meramente formale, dovrebbe essere continuo e non occasionale; la famiglia dovrebbe PARTECIPARE e non solo essere ammessa, ogni tanto, per dare uno sguardo su ciò che accede dentro l'aula. Scuola e famiglia (e studente) sono gli assi portanti del processo educativo e di istruzione. Non può esistere una relazione gerarchica tra scuola e famiglia (sono passati tempi in cui a Natale si portava il cappone alla maestra) ma una relazione paritetica, nel rispetto e nella valorizzazione del ruolo dei due soggetti. Il ruolo avuto dalle famiglie nella didattica a distanza ha messo in luce come queste non ricoprano un ruolo marginale nel successo dell'impresa educativa. E' emerso come ci siano stati insegnanti che abbiano gradito, se non sollecitato la "presenza" delle famiglie e come altri ne siano stati infastiditi per le indebite ingerenze.

Il valore della didattica a distanza e delle tecnologie. Punti di forza e criticità di ogni strumento o metodo, raramente sono assoluti ma lo possono essere in relazione ad uno scopo, all'interno di un contesto, in relazione alle risorse disponibili ... La didattica a distanza, pur realizzata in un contesto di emergenza, con mezzi inadeguati e con lo scopo di non privare del tutto gli studenti di opportunità d'istruzione, ha fatto percepire a tanti operatori della scuola, accanto alle criticità evidenziate anche qui in numerosi post, anche opportunità:

Il tempo-scuola può essere aumentato interagendo a distanza con debite metodologie e in presenza di determinate condizioni;

Alcune operazioni tipiche del processo di apprendimento (come la riflessione e l'appropriazione) possono trovare nella distanza un contesto facilitante rispetto alla presenza;

La partecipazione alle attività di apprendimento può essere facilitata in alcuni contesti (vincoli logistici e lavorativi, numerosità dei partecipanti ...) dalla natura asincrona dell'interazione didattica;

Alcune attività "terziarie" del funzionamento della scuola possono essere realizzate a distanza recuperando efficienza: le riunioni tra insegnanti e i colloqui scuola - famiglia, ad esempio

P.S. Una precisazione sul "controllo" ( su cui avevo scritto anche qui).

Ogni azione educativa e di istruzione è fatta, anche, di SUPPORTO e CONTROLLO: l'insegnante sostiene attivamente l'apprendimento dello studente con la presentazione organizzata di contenuti, la proposta di attività calibrate, di domande, con l'offerta di feedback ... e ne controlla lo sviluppo valutando, identificando problemi, carenze, esigenze di approfondimento, proposta di attività di recupero e/o sviluppo. il CONTROLLO in questo contesto ha una funzione positiva, ricca ed essenziale per un adeguato sviluppo dell'apprendimento verso gli obiettivi prefissati. Il CONTROLLO nell'uso che ne ho fatto qui sopra ha, invece, non il significato di aiuto, ma di verifica della regolarità dello svolgimento di un'attività, del rispetto delle regole, delle direttive, delle convenzioni, di vigilanza stretta; quando quest'ultima accezione prende il sopravvento su quella di "aiuto" la portata dell'azione didattica viene indebolita.

Sul supporto e sul controllo va anche detto che secondo la concettualizzazione dell'apprendistato cognitivo, nella fase del queste diminuiscono progressivamente in funzione dell'autonomia sviluppata dallo studente e la loro azione passa progressivamente dalle mani del docente a quelle dello studente.

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Le forzature e le grandi tentazioni della scuola dell'emergenza

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Fin dalle prime ore in cui tutti gli insegnanti sono stati chiamati alla didattica dell'emergenza (meglio nota come "didattica a distanza") è parso chiaro che non si sarebbe trattato solo di rispondere ad una situazione eccezionale, ovvero di fare in modo che agli studenti e alle studentesse della scuola del

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Allenare gli studenti alla didattica a distanza

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Allenare gli studenti alla didattica a distanza

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Si, allenare, proprio allenare.

Ogni abilità, anche quelle più complesse come quelle cognitive, possono essere sviluppatate e la metafora che mi pare più congeniale è proprio quella dell'allenamento.

Innanzitutto l'idea di allenamento sottende quella che se una cosa non si sa fare, ed è lecito che qualcosa non si sappia fare, la si possa imparare.

Allenamento vuol dire proporre un'attività semplice, alla portata della persona ma leggermente più impegnativa: una persona è in grado di camminare velocemente per 500 metri? Si propone di camminare per 700, poi per 1.000, poi per 2, 3, 4, 5 chilometri... Poi dal passo si può passare alla corsa, prima breve e ad un'andatura lenta, poi si allunga e si accelera..... Ci si allena.

Ovviamente considerando le "risorse" possedute da quella persona e tenendo sotto osservazione i suoi progressi per modulare la crescita dell'impegno richiesto.

Nell'allenamento non ci si possono aspettare risultati eccellenti nel breve periodo, il risultato è frutto di tanti errori, di pratiche approssimative, di frustrazioni....

Va, anche, messo nel conto, che non tutti siano in grado di conseguire lo stesso eccellente risultato.

Un allenamento ha successo quando una persona sarà in grado di fare qualcosa di più di quanto era in grado di fare prima di iniziare ad allenarsi.

Come possiamo, quindi, preparare i nostri studenti a lavorare bene, o decentemente, a distanza?

Premesso che non va dimenticato che la DISTANZA esiste sempre e comunque, nonostante si usino eufemismi o giri di parole per non nominare quella cosa lì, durante la didattica in presenza si potrebbe lavorare con gli studenti per rendere meno traumatica e di scarsa efficacia la didattica a distanza, più o meno integrata con quella in presenza, agendo su due dimensioni, una più orientata a creare le pre-condizioni cognitive e una per stabilire delle routine operative.

Le pre-conduzioni per trarre beneficio dalla didattica a distanza sono essenzialmente:

Capacità di lavorare in autonomia

Capacità di lavorare per un obiettivo prefissato seguendo un piano di lavoro

Capacità di monitorare il proprio lavoro e apportare i correttivi necessari

Le abilità cognitive e personali da allenare possono, quindi, essere:

Riflessione

Metacognizione

Attenzione

Organizzazione del tempo

Impegno

Tenacia

Tolleranza della frustrazione

La seconda dimensione su cui lavorare in presenza riguarda l'abituare lo studente a lavorare in un certo modo per cui quando a distanza si proporranno delle modalità di lavoro già sperimentate in presenza, gli studenti non si sentiranno richiesti di lavorare in modo strano (e privi delle abilità necessarie) ma sentiranno di dover di riprendere, pur in condizioni logistiche differenti, delle routine. Questo modo di procedere (simmetria tra il lavoro in presenza e a distanza) li rassicurerà sul piano psicologico (avremo lavorato sugli atteggiamenti) e fornirà loro, anche, gli strumenti per lavorare efficacemente.

Capire una consegna di lavoro, programmare un'attività (fasi, tempi, risultato atteso) e monitorarne la progressione, realizzare elaborati secondo specifiche consegne (da semplici a complessi) da soli o in piccolo gruppo, discutere, prendere una decisione e valutarne gli effetti, esprimere a voce o in forma scritta un proprio punto di vista, valutare il proprio lavoro e quello dei compagni ... Queste e tante altre possono essere le tipologie di attività con cui prendere confidenza in classe per poi riprenderle, al meglio, a distanza.

L'essenziale, a mio avviso, è che a distanza NON si lavori in modo diverso da come si fa in presenza, ovvero che si anticipi in presenza il modo in cui si pensa di lavorare a distanza.

Ovviamente, questa affermazione va vista alla luce delle caratteristiche di un ambiente efficace di apprendimento a distanza perché non è detto, anzi, non è proprio detto, che la didattica che si utilizza in aula vada bene per la didattica a distanza.

Qui si apre il discorso di quale sia la "buona" didattica in presenza ... Di certo, una lezione trasmissiva di un'ora funziona poco o nulla in presenza, figurarsi a distanza quando tutto è più difficile ma è anche possibile che una buona didattica in presenza funzioni anche a distanza.

In questo post di inizio marzo (2020), riconoscendo che studiare e imparare a distanza è più complesso e impegnativo che farlo in presenza, ho ripreso due ricerche sulle caratteristiche degli studenti a distanza che hanno successo nel completare il proprio percorso.

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Allenare gli studenti alla didattica a distanza

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Si, allenare, proprio allenare. Ogni abilità, anche quelle più complesse come quelle cognitive, possono essere sviluppatate e la metafora che mi pare più congeniale è proprio quella dell'allenamento. Innanzitutto l'idea di allenamento sottende quella che se una cosa non si sa fare, ed è lecito che qualcosa non si sappia fare, la si possa imparare.

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Non avrei proprio voluto riprendere a parlare di didattica a distanza (chiamino le cose con il loro nome senza ricorrere ad artifici retorici e ad eufemismi perché, almeno, abbiamo più chiara la questione da affrontare) ma pare proprio non si potrà fare a meno di considerare quella forma di didattica un'opzione reale per le scuole di ogni ordine e grado, pur con momenti inframezzati di didattica in presenza.

La questione della qualità degli apprendimenti a distanza rimane (perché, in ogni caso, rimane la "distanza"), anche se rispetto alla fase del lockdown sarà più facilmente gestibile.

In precedenza ho scritto molto sulla questione in questo blog e gli aspetti essenziali sono già stati da me affrontati (qui la bacheca Padlet in cui aggrego i diversi contributi).

Ritornerò occasionalmente sul tema per rifinire quanto ho già detto e proposto nei post da marzo a giugno alla luce di quanto è successo, dalle rilevazioni che ho potuto fare attraverso le narrazioni fatte da tanti insegnanti nonché dalle esperienze dirette che ho avuto durante le formazioni che ho fatto.

In apertura del nuovo discorso voglio mettere in evidenza le questioni di carattere generale che erano e che rimangono essenziali per poter ripartire con gli atteggiamenti più funzionali e con le aspettative più realistiche.

La didattica a distanza è meno efficiente e meno efficace della didattica in presenza; questo principio vale quanto più gli studenti non sono autonomi nel lavorare da soli (aspettatevi risultati inferiori qualitativamente e quantitativamente e questo non per colpa vostra e/o degli studenti);

Preparare e gestire attività di apprendimento a distanza richiede molto più tempo di quello richiesto per le attività in presenza (calcolate molto tempo per fare quanto necessario);

La qualità degli apprendimenti a distanza aumenta al diminuire della consistenza numerica degli allievi che un insegnante deve gestire all'interno dello stesso gruppo (meno allievi si hanno, meglio si lavora);

Una parte consistente di tempo della didattica va riservata allo stabilimento e al mantenimento della relazione con lo studente (la didattica a distanza non è solo "insegnamento" in senso stretto);

Non tutti gli obiettivi di apprendimento definiti nella programmazione possono essere conseguiti in egual misura nel contesto della didattica a distanza (alcuni contenuti si prestano più di altri ad essere proposti a distanza);

Nell'apprendimento a distanza gli studenti incontrano maggiori difficoltà cognitive e operative di quando lavorano in presenza (mettersi nei panni degli studenti).

Tutto questo implica:

L'accurata selezione delle finalità, degli obiettivi e dei contenuti da trattare a distanza;

La diluizione dei tempi di insegnamento e di apprendimento;

L'allocazione di consistente tempo di "insegnamento" in attività che possiamo considerare terziarie rispetto alla trattazione diretta dei contenuti e cioè nella preparazione delle attività didattiche e nella relazione con gli studenti (che potrebbe dover essere svolta in maniera consiste in forma individuale).

Il primo tema che emerge è, pertanto, la progettazione e la programmazione della didattica a distanza.
P.S. e le tecnologie?
Senza tecnologie non si fa didattica a distanza. Quindi, servono.

Ma non ne servono tante e, soprattutto, non servono cose sofisticate.

Edmondo va più che bene per un'ampia gamma di attività di apprendimento.

Per chi volesse "mettersi in proprio", Moodle è una piattaforma super performante ed offre un efficiente sistema di videoconferenza integrato.

Per la comunicazione sincrona va più che bene Jitsi.

Tanto altro non serve. Non facciamoci prendere dal consumismo e dall'efficientismo tecnologico e privilegiamo soluzione open source.

Se proprio si vuole esagerare, si può attivare una piattaforma di scrittura collaborativa e di blogging.

Per apprendere l'uso della tecnologia necessaria non serve tanta formazione e, a quel che mi risulta, quasi tutti gli insegnanti, durante il lock-down hanno saputo usare quanto necessario.

Non esageriamo, quindi, con la strategicità della tecnologia e con l'importanza della formazione sul digitale. Pochi tutorial bastano e avanzano.

SENZA DIMENTICARE CHE LA DIDATTICA A DISTANZA È UN'OPZIONE D'EMERGENZA E VA USATA IN DOSI OMEOPATICHE.

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Dobbiamo proprio ripartire con la didattica a distanza?

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Non avrei proprio voluto riprendere a parlare di didattica a distanza (chiamino le cose con il loro nome senza ricorrere ad artifici retorici e ad eufemismi perché, almeno, abbiamo più chiara la questione da affrontare) ma pare proprio non si potrà fare a meno di considerare quella forma di didattica un'opzione reale per le scuole di ogni ordine e grado, pur con momenti inframezzati di didattica in presenza.

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Ho lanciato una "petizione". Non lo ho mai fatto prima e spero di non farlo più.

Solo raramente ho sottoscritto petizioni e appelli se non per testimoniare una posizione culturale o politica: non credo che queste azioni portino a risultati concreti, i meccanismi decisionali seguono ben altre dinamiche.

Perché, allora, lo ho fatto?

Per proporre una diversa narrazione della scuola dell'emergenza che vede il solo sbocco nella didattica a distanza

Per affermare che la didattica a distanza è una forma di didattica (minimamente) sensata solo per breve periodo e in condizioni particolari, perché è una modalità didattica inefficiente e inefficace

Per ribadire che in situazioni straordinarie vanno trovate soluzioni non ordinarie e, come fatto per la Sanità, allocare risorse eccezionali

Per sollecitare a trovare, per il breve periodo, soluzioni logistiche temporanee per consentire il ritorno alla didattica in presenza già a settembre seguendo, ad esempio, quanto fatto in Sanità

Per chiedere un'inversione di tendenza al disinvestimento nella scuola pubblica testimoniandolo concretamente attraverso consistenti investimenti in edilizia scolastica
Se condividi anche solo alcune delle motivazioni che mi hanno spinto a promuovere la petizione, ti chiedo di firmare e di condividere
Questo è il link diretto http://chng.it/Rrm5GDpg

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Ho lanciato una "petizione". Non lo ho mai fatto prima e spero di non farlo più. Solo raramente ho sottoscritto petizioni e appelli se non per testimoniare una posizione culturale o politica: non credo che queste azioni portino a risultati concreti, i meccanismi decisionali seguono ben altre dinamiche.

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/dad-e-produttivismo-didattico/

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Oltre la didattica dell’emergenza. Ritorniamo presto a scuola

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Oltre la didattica dell’emergenza. Ritorniamo presto a scuola

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/oltre-la-didattica-dellemergenza-ritorniamo-presto-a-scuola/

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Didattica a distanza: serenità o rassegnazione? Una riflessione, una bacheca, un’idea.

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Didattica a distanza: serenità o rassegnazione? Una riflessione, una bacheca, un’idea.

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La riflessione
Serenità o rassegnazione?

Per tastare l'umore della scuola davanti alla didattica nell'emergenza mi è bastato seguire l'andamento delle visite al mio blog.

Inizialmente c'era il panico, tutti a cercare qualche appiglio e le visite ai vari post sono schizzate velocemente in alto, come non mai prima, like, condivisioni, commenti.

Ultimamente le visite sono un po' calate, pur rimanendo sopra la mia media: evidentemente al panico si è sostituita la serenità. O la rassegnazione?
La bacheca sulla didattica a distanza
In questa bacheca Padlet ho raccolto i miei post sulla didattica a distanza, che nell'ultimo post ho riconcettualizzato come "Apprendimento a corta distanza" formulando alcuni principi per una pedagogia e didattica coerenti con il contesto in cui si sviluppa la didattica nell'emergenza.
Per andare avanti
Quale futuro per la scuola?

Vedendola in prospettiva (cioè volendo avere un pensiero sulla scuola oltre il contingente) si può solo pensare ad un ingente investimento in edilizia scolastica che consenta lo smembramento delle classi pollaio. Servono a poco investimenti in tablet e produrre materiali standardizzati non serve a nulla se non ad abbassare la qualità dell'istruzione.

Questo approccio sarebbe sensato non solo per far fronte all'emergenza sanitaria ma, soprattutto, per poter fare una didattica efficace, inclusiva e personalizzata che, come è noto, richiede classi con piccoli numeri di studenti.

Sul piano della didattica, per il momento sì va avanti come si sta facendo da un mesetto, rallentando un po' il ritmo (tanti insegnanti stanno lavorando tantissime ore per garantire una didattica decente, ma sono ritmi non più sostenibili) sapendo di aver davanti una maratona non i 100 metri piani.

Qui una proposta di principi per una pedagogia e una didattica per la scuola nell'emergenza.

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Didattica a distanza: serenità o rassegnazione? Una riflessione, una bacheca, un'idea.

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La riflessione Serenità o rassegnazione? Per tastare l'umore della scuola davanti alla didattica nell'emergenza mi è bastato seguire l'andamento delle visite al mio blog. Inizialmente c'era il panico, tutti a cercare qualche appiglio e le visite ai vari post sono schizzate velocemente in alto, come non mai prima, like, condivisioni, commenti.

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http://www.giannimarconato.it/formazione-2019-20/didattica-a-distanza-webinar/

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ACD – Idee per una pedagogia e una didattica per l’Apprendimento a Corta Distanza

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ACD – Idee per una pedagogia e una didattica per l’Apprendimento a Corta Distanza

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/acd-idee-per-una-pedagogia-e-una-didattica-per-lapprendimento-a-corta-distanza/

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/dad-la-valutazione-impossibile/

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DaD – Perché è di più bassa qualità rispetto a quella in presenza

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DaD – Perché è di più bassa qualità rispetto a quella in presenza

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Rifacimento contemporaneo del celebre dipinto di Magrit "Ceci n'est pas une pipe"

Per la mia storia professionale (prima o poi ricostruirò questa parte del mio curricolo) non posso negare l'utilità dell'insegnamento a distanza, dell'autoapprendimento assistito, delle tante forme in cui si può strutturare quella che qualche autore storico ha definito la rottura spaziale e temporale degli atti dell'insegnamento e dell'apprendimento. Sono, anche, convinto che esista una "diversa presenza" possibile con la mediazione di un qualche strumento (dalle lettere della fidanzata al moroso in trincea alle conversazioni in skype).... ma ....

...ma è tutta un'altra storia.

L'insegnamento a distanza, che si pratica da 150 anni, è sempre stato una valida alternativa all'insegnamento in presenza quando quest'ultimo non poteva essere attivato per ragioni logistiche, economiche o per altre circostanza sfavorevoli (malattia, disabilità, impegni...) ma è stato sempre e comunque una seconda scelta perché è sempre stato chiaro che insegnare e imparare a distanza fosse intrinsecamente più difficile che farlo in presenza e che i risultati in termini di apprendimento fossero inferiori.

Non a caso, chi si è occupato di didattica a distanza ha cercato in mille modi di ricostruire quelle inter-soggettività docente-studente ritenuta essere il fondamento della relazione educativa. Chi si è occupato di allestire sistemi di didattica a distanza si è dato da fare per creare le condizioni di una "presenza", per trovare modi per gestire lo "studente invisibile".

In tanti anni di formazione a distanza e di e-learning (non dimentichiamo i recenti MOOCs) molte persone hanno avuto la possibilità di accedere ad opportunità di formazione che ricorrendo alla scuola "tradizionale" sarebbero state loro precluse e da queste hanno tratto sicuro beneficio.

Se però una persona potesse accedere indifferentemente alle due opzioni non avrebbe alcun dubbio sulla scelta: la preferenza andrebbe all'insegnamento in presenza perché in quella dimensione sente di poter accedere ad un saper vivo e ricco, di poter deviare per strade non programmate ed esplorare dimensioni non previste, di trarre beneficio della dimensione sociale dell'esperienza di apprendimento, di poter godere di un'assistenza didattica costante, di non perdersi strada facendo ....
La limitata efficacia della didattica a distanza
La didattica a distanza richiede allo studente un grado elevato di autonomia (qui alcune delle caratteristiche dello studente a distanza come sono emerse da alcune ricerche)

La didattica a distanza è fortemente strutturata perché va preparata in anticipo e rende possibili solo limitati adattamenti durante la sua realizzazione.

La didattica a distanza è standardizzata perché va preparata sulla base del profilo medio dello studente o dello studente ideale.

La didattica a distanza è direttiva e la conversazione tra insegnanti e studenti è limitata anche da aspetti tecnici come anche la collaborazione tra studenti è inibita dalle condizioni logistiche in cui si sviluppa e dai supporti tecnici.

Nella didattica a distanza lo studente non può godere del supporto didattico continuo e personalizzato.

La buona didattica a distanza comporta costi elevati per gli aspetti didattici da curare e per la sua organizzazione ma le risorse disponibili sono molto limitate.

Nella didattica a distanza, per quanti sforzi si facciano, per quanta creatività ci si metta, per quanto ci si dedichi c'è sempre "distanza" e questa dimensione è incompatibile con la natura della scuola pubblica e democratica.

Per tutte queste ragioni la didattica a distanza nel primo e nel secondo ciclo d'istruzione può essere una soluzione accettabile in condizioni di emergenza ma non può assolutamente rappresentare un modello "normale" di funzionamento della nostra scuola.

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DaD - Perché è di più bassa qualità rispetto a quella in presenza

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Per la mia storia professionale (prima o poi ricostruirò questa parte del mio curricolo) non posso negare l'utilità dell'insegnamento a distanza, dell'autoapprendimento assistito, delle tante forme in cui si può strutturare quella che qualche autore storico ha definito la rottura spaziale e temporale degli atti dell'insegnamento e dell'apprendimento.

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DaD Le condizioni per riprendere a settembre

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DaD Le condizioni per riprendere a settembre

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/dad-le-condizioni-per-riprendere-a-settembre/

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DaD – Questioning, l’arte di fare domande

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DaD – Questioning, l’arte di fare domande

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/dad-questioning-larte-di-fare-domande/

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La valutazione trasparente e condivisa. Concetti e strumenti

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La valutazione trasparente e condivisa. Concetti e strumenti

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Scopo dell'azione
Definire e condividere un metodo e sviluppare gli strumenti che rendano possibile una valutazione degli apprendimenti basata su criteri espliciti, trasparenti e condivisi.
Le criticità della valutazione
La valutazione è un'operazione intrinsecamente soggettiva: il valutatore attribuisce "valore" all'apprendimento dello studente ed ogni valore è soggettivo. La natura soggettiva di ogni valutazione non implica, tuttavia, che la stessa sia necessariamente arbitraria: lo può essere nella misura in cui i criteri su cui si basa il giudizio dato non siano resi espliciti ai soggetti interessati e non siano condivisi nella comunità professionale in cui il singolo insegnante opera. Una buona valutazione si basa su criteri trasparenti e condivisi.
Finalità

Identificare e rendere operative le procedure che possono conferire trasparenza alla valutazione
Obiettivi

Esplorare la natura soggettiva della valutazione

Analizzare le condizioni che possono rendere la valutazione non arbitraria

Costruire strumenti per la valutazione trasparente e valida a differenti livelli di qualità

Mettere a punto linee guida per governare il sistema di valutazione dell'Istituto

Metodo di lavoro
Le finalità e gli obiettivi indicati saranno conseguiti attraverso lezioni dialogate, presentazione di format e di esempi per lo sviluppo degli strumenti, lavori di gruppo, riesame degli elaborati sviluppati e restituzione di feedback nel corso delle attività didattiche
Durata
Il laboratorio si svilupperà in una unità formativa da tenersi in due sessioni di 3+3 ore.
Ampliamenti
Questo corso può essere utilizzato come uno dei moduli di un percorso in ricerca-azione per la formazione e la valutazione delle competenze.

Il corso in presenza può essere integrato con un'attività di assistenza a distanza per accompagnare il lavoro degli insegnanti nella realizzazione degli strumenti e di una loro sperimentazione applicativa.
Per scaricare in PDF il progetto cliccare sull'icona
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La valutazione trasparente e condivisa. Concetti e strumenti

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Scopo dell'azione Definire e condividere un metodo e sviluppare gli strumenti che rendano possibile una valutazione degli apprendimenti basata su criteri espliciti, trasparenti e condivisi. Le criticità della valutazione La valutazione è un'operazione intrinsecamente soggettiva: il valutatore attribuisce "valore" all'apprendimento dello studente ed ogni valore è soggettivo.

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Compiti autentici per l'apprendimento significativo e la competenza

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Compiti autentici per l'apprendimento significativo e la competenza

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SCOPO DELL'AZIONE FORMATIVA

Costruire con gli insegnanti gli strumenti necessari a promuovere l'apprendimento significativo e le competenze disciplinari e trasversali.

COSA E' IL COMPITO AUTENTICO

Il compito autentico è un "ambiente di apprendimento" al cui interno sviluppare apprendimento significativo cioè comprensione profonda dei contenuti, integrazione dei nuovi contenuti con quelli già posseduti, memorizzazione a lungo termine, transfer di conoscenze e abilità e generatività delle prestazioni cognitive e materiali.

COMPITI AUTENTICI E COMPETENZE

La competenza, quando analizzata dal punto di vista pedagogico, rappresenta la sintesi di numerose acquisizioni della ricerca contemporanea sull'apprendimento e sulla cognizione: la conoscenza si costruisce in un contesto sociale e di collaborazione, è finalizzata al suo uso, è significato personale; l'apprendimento che conta (quello che si ricorda a lungo, che si usa, che si trasferisce) è significativo, è comprensione profonda.

Lavorare per promuovere le competenze a scuola implica che si assuma lo scopo dell'appropriazione della conoscenza, della sua comprensione profonda, che si vada oltre l'apprendimento meccanico e si persegua l'apprendimento significativo.

FINALITÀ

Ideare, progettare, autovalutare e arricchire compiti autentici da realizzare in differenti contesti allo scopo di sviluppare e valutare competenze;

Esplorare le caratteristiche del "compito autentico" quale ambiente di apprendimento per promuovere apprendimento significativo e competenze;

Affrontare i principali fraintendimenti concettuali e operativi nella didattica in tema di competenza.

OBIETTIVI

Comprendere e rendere operativo il costrutto di "competenza" dal punto di vista pedagogico;

Comprendere e rendere operativo il costrutto di "compito autentico";

Analizzare esempi di compiti autentici realizzati in scuole del primo e del secondo ciclo;

Conoscere per utilizzare un format per progettare un compito autentico nella prospettiva di promuovere "competenza";

Progettare un compito autentico:

Ideare collaborativamente uno o più progetti di compito autentico

Progettare il compito autentico sulla base di un format fornito

Discutere e utilizzare alcune check-list per l'autovalutazione riflessiva del progetto di compito autentico con riferimento a:

La presenza di attività per conseguire traguardi e competenze

Gli aspetti delle competenze sviluppati

La coerenza dei dispositivi didattici previsti con le caratteristiche delle competenze

Ristrutturare il progetto del compito autentico sulla base degli esiti dell'autovalutazione.

METODO DI LAVORO

Le finalità e gli obiettivi indicati saranno conseguiti attraverso lezioni dialogate, lavori di gruppo, riesame degli elaborati sviluppati e restituzione di feedback.

A supporto dei lavori sarà attivato un ambiente di lavoro a distanza (Moodle) per le interazioni necessarie ad accompagnare gli insegnanti coinvolti nella progettazione, nell'arricchimento della stessa e nella gestione delle attività didattiche con gli studenti. In questo ambiente saranno messi a disposizione dei partecipanti i materiali didattici in forma di letture, esempi di compiti autentici, griglie per l'autovalutazione per favorire il miglioramento continuo delle attività didattiche.

Il primo laboratorio sarà finalizzato allo sviluppo dei progetti di compiti autentici; il secondo al riesame e all'arricchimento della progettazione.

DURATA

Il laboratorio si svilupperà in due unità formative da tenersi nell'arco di uno o due mesi, ognuna composta di due sessioni pomeridiane di 3+3 ore, per un totale di 12 ore.

AMPLIAMENTO

Questo corso, eventualmente riducendone la durata per ragioni di sostenibilità e gli obiettivi da conseguire, può essere utilizzato come uno dei moduli di un percorso in ricerca-azione per la formazione e la valutazione delle competenze
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Compiti autentici per sviluppare l'apprendimento significativo e le competenze

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SCOPO DELL'AZIONE FORMATIVA Costruire con gli insegnanti gli strumenti necessari a promuovere l'apprendimento significativo e le competenze disciplinari e trasversali. COSA E' IL COMPITO AUTENTICO Il compito autentico è un "ambiente di apprendimento" al cui interno sviluppare apprendimento significativo cioè comprensione profonda dei contenuti, integrazione dei nuovi contenuti con quelli già posseduti, memorizzazione a lungo termine, transfer di conoscenze e abilità e generatività delle prestazioni cognitive e materiali.

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SCOPO DELL'AZIONE FORMATIVA
Presentare agli insegnanti un approccio alla valutazione in cui sono resi espliciti e condivisi i criteri su cui la valutazione stessa si basa e che vede la valutazione come un'opportunità di apprendimento al fine di promuovere e valutare le prestazioni competenti degli studenti e le loro competenze.
COSA E' LA VALUTAZIONE AUTENTICA
La valutazione autentica è la valutazione della "prestazione" dell'alunno: cosa sa fare con quello che sa, come sa integrare conoscenze, utilizzarle in modo situato e nella consapevolezza della propria azione. È la valutazione integrata del sapere, del saper fare e del saper pensare. È una valutazione attraverso la quale vengono forniti agli studenti feedback analitici sui loro apprendimenti sulla base dei quali migliorare il proprio apprendimento.
COSA SONO LE RUBRIC
Le rubric sono "griglie" per la valutazione attraverso cui vengono esplicitati i criteri sulla base dei quali viene effettuata una valutazione; sono strumenti che favoriscono la realizzazione di una valutazione trasparente e condivisa e che aiutano a superare pratiche valutative basate su criteri impliciti, opachi e personali. Le rubric sono anche un approccio pedagogico che porta a concepire e a realizzare la valutazione come occasione di apprendimento.
RUBRIC E COMPETENZE
Attraverso le rubric si valutano apprendimenti integrati, complessi, ricchi, non micro-segmenti di apprendimento; le rubric non valutano la memorizzazione ma l'apprendimento significativo, la comprensione. Valutando la prestazione, attraverso le rubric si valuta la competenza.
FINALITÀ

Comprensione del significato e della specificità della valutazione delle competenze;

Realizzazione della valutazione delle competenze utilizzando rubric di prestazione.

OBIETTIVI

Esplorare le implicazioni di una valutazione valida e affidabile

Esplorare la questione della "oggettività" della valutazione;

Esplorare il paradigma della valutazione come opportunità di apprendimento

Analizzare l'approccio valutativo attraverso rubric;

Analizzare esempi di rubric realizzati in scuole del primo ciclo;

Discutere le linee guida per sviluppare rubric per valutare le competenze anche nella prospettiva della loro certificazione;

Costruire una rubric:

Identificare le prestazioni utilizzabili per la valutazione delle competenze;

Sviluppare una rubric sulla base delle linee guida e di un format fornito;

Presentare, discutere e utilizzare alcune check-list per l'autovalutazione della rubric;

METODO DI LAVORO

Le finalità e gli obiettivi indicati saranno conseguiti attraverso lezioni dialogate, lavori di gruppo, riesame degli elaborati sviluppati e restituzione di feedback.

A supporto dei lavori sarà attivato un ambiente di lavoro a distanza (Moodle) per le interazioni necessarie ad accompagnare gli insegnanti coinvolti nella progettazione, nell'arricchimento della stessa e nella gestione delle attività didattiche con gli studenti. In questo ambiente saranno messi a disposizione dei partecipanti i materiali didattici in forma di letture, linee guida, esempi di rubric, griglie per l'autovalutazione per favorire il miglioramento continuo delle attività didattiche.

Il primo laboratorio sarà finalizzato all'avvio dello sviluppo della rubric di prestazione; il secondo al riesame della stessa per il suo miglioramento e allo sviluppo di altri strumenti per la valutazione delle competenze (liste di prestazione, strumenti per l'autovalutazione e la co-valutazione, la riflessione e il controllo metacognitivo.

DURATA
Il laboratorio si svilupperà in due unità formative da tenersi nell'arco di uno o due mesi, ognuna composta di due sessioni pomeridiane di 3+3 ore per un totale di 12 ore.
AMPLIAMENTO
Questo corso, eventualmente riducendone la durata per ragioni di sostenibilità, può essere utilizzato come uno dei moduli in un percorso in ricerca-azione per la formazione e la valutazione delle competenze
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SCOPO DELL'AZIONE FORMATIVA Presentare agli insegnanti un approccio alla valutazione in cui sono resi espliciti e condivisi i criteri su cui la valutazione stessa si basa e che vede la valutazione come un'opportunità di apprendimento al fine di promuovere e valutare le prestazioni competenti degli studenti e le loro competenze.

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Tra le sparate più improvvide fatte fin dall'inizio di questa emergenza educativa troviamo affermazioni quali : ecco una buona occasione per innovare, per sperimentare, mettiamo a sistema, informatizzato la scuola.... Tutte affermazioni affrettate se non prive di senso.

Da professionista che da più di trent'anni si occupa di FAD praticamente su tutto il suo "ciclo di produzione", avendo iniziato nell'era analogica e attraversando tutta l'era digitale anche se rivolgendomi ad un'utenza adulta, posso dire, in termini concettuali, che si, la FAD può avere un senso anche nel sistema d'istruzione, ma con molte precisazioni, distinguo e precondizioni.

Le questioni a mio avviso rilevanti sono:

Insegnare e imparare a distanza è molto più difficile che farlo in presenza,

Imparare a distanza richiede il possesso di capacità di lavorare in autonomia, di organizzare il proprio tempo, di monitorare il proprio lavoro e di apportare i correttivi necessari. Implica anche possedere eccellenti abilità di studio,

Insegnare a distanza implica il possesso di tecnicalità specifiche sui due macro sottosistemi che costituiscono la FAD, lo sviluppo dei materiali per l'apprendimento e la gestione dell'interazione didattica,

Le tecnologie digitali abilitano la realizzazione di attività di DaD e rappresentano strumenti di inclusione per alcune tipologie di persone che diversamente sarebbero escluse ma nelle condizioni socio-economiche in cui si trovano tante altre persone possono creare nuove forme di esclusione,

L'uso intenso ed esteso delle tecnologie digitali pone seri problemi di privacy per la profilazione cui si è soggetti.

A cosa può servire la DAD
A prescindere dalla DaD così come la si sta facendo, che chiamerei in modo più appropriato DdC, Didattica da Coronavirus, l'insegnamento a distanza può coprire due ampie aree di ogni processo di insegnamento-apprendimento: la trattazione di nuovi "contenuti" da apprendere e la loro appropriazione (ho virgolettato "contenuti" perché con questo termine intendo tutte le mete della didattica, ovvero tanto i contenuti disciplinari che la abilità ma anche gli atteggiamenti e quelli che vengono chiamati state of mind).

Questi due sono processi che possono essere efficacemente sviluppati in aula e che possono, a determinate condizioni, essere tenuti anche a distanza, anche se va tenuto conto che se si volesse pensare ad una integrazione sensata di presenza e distanza si dovrebbero identificare per ognuno di essi gli ambiti più opportuni, quelli che consentono alle caratteristiche della presenza e della distanza di offrire il miglior contributo al processo di apprendimento; questi aspetti sono, a mio avviso, per la didattica in presenza la conversazione e per quella a distanza il rallentamento .
La didattica tra conversazione e rallentamento
Per specificare meglio lo spazio più adatto alla didattica a distanza partirei da uno dei concetti base dell'apprendimento: per lo sviluppo di un buon apprendimento è necessario che chi apprende si appropri dei nuovi "contenuti" oggetto dell'insegnamento; non basta che lo studente ascolti o legga ma è necessario che faccia propri quei contenuti, è necessario che integri nella propria struttura cognitiva i nuovi contenuti con quelli già presenti, è necessario un "lavoro" cognitivo ed emotivo, è necessario che lo studente sia impegnato in attività intenzionali per "portare dentro" i nuovi input per poter dare loro un significato.

E' necessario che il processo di conferimento di nuovi contenuti rallenti, fin quasi a fermarsi. Questo rallentamento può essere fatto meglio "a distanza" quanto si hanno a disposizione tempi dilatati, quando non si vive nella caoticità della classe, quando si possono assumere ritmi propri senza interferire con quelli degli altri. La distanza facilita il prendere tempo per riflettere, per organizzare e chiarificare i propri pensieri, a focalizzare la propria attenzione e ad essere cognitivamente attivo.

Questo processo può essere utilmente attivato e realizzato a distanza attraverso attività proposte e gestite dall'insegnante. Si tratta di attività finalizzate a:

sistematizzazione

consolidamento

riesame

riflessione

autovalutazione

metacognizione

Centrale in questo tipo di attività è la riflessione (definita da J. Moon la "governante cognitiva - cognitive housekeeper). L'atto di scrivere attorno alla propria esperienza di apprendimento è estremamente utile perché rende esplicito ciò che è stato appreso e/o praticato in modo implicito. Aiuta, inoltre, a dare una struttura ai propri apprendimenti che, diversamente, potrebbero essere caotici e casuali. Per un buon apprendimento è, quindi, necessaria una riflessione attiva e sistematica

La metacognizione è quel processo che aiuta a sviluppare le forme di pensiero su cui si basano le strategie per apprendere con successo.

Le attività operative che possono trarre beneficio da un lavoro a distanza più che da un lavoro in presenza possono essere:

La rappresentazione di cosa si sa attraverso la produzione di un artefatto cognitivo (un elaborato testuale, grafico, multimediale, ipertestuale, una mappa mentale o concettuale, una simulazione ...),

Il riesame della qualità del proprio apprendimento con il supporto di una griglia/rubric di valutazione predisposta dall'insegnante (molto utile sarebbe anche la costruzione collaborativa di tale rubric),

La riflessione fatta a partire da domande-guida proposte "alla rinfusa" oppure sistematizzata in un diario di apprendimento,

La generazione di report di autovalutazione o di metacognizione.

Nella logica di una attività didattica svolta in prevalenza in presenza con sessioni di lavoro a distanza che devono essere pianificate, programmate e con questa strettamente integrate, si portano "a distanza" le attività da svolgersi in modo individuale mentre si dà spazio nelle attività in presenza a tutto ciò che può trarre beneficio dalla conversazione tra insegnante e studenti e tra tra gli studenti, ovvero la trattazione di nuovi contenuti, la socializzazione e la condivisione.

Chiaramente, l'integrazione tra didattica in presenza e didattica a distanza implica l'ideazione e la progettazione di un "ambiente di apprendimento" unitario e intenzionale collocando in ciascuna delle due dimensioni le operazioni didattiche più adatte alle caratteristiche dei due sotto-ambienti.

A distanza si potrebbero anche tenere attività di:

Approfondimento opzionale di tematiche curricolari,

Percorsi di studio su tematiche extracurricolari ,

Recupero di apprendimenti carenti.

La didattica a distanza ha un costo aggiuntivo in termini di tempo dedicato alla preparazione delle attività, al supporto e al feedback oltre che ai costi vivi di consumo della strumentazione digitale e della connettività. Tutti questi costi devono essere riconosciuti agli insegnanti e agli studenti.

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Tra le sparate più improvvide fatte fin dall'inizio di questa emergenza educativa troviamo affermazioni quali : ecco una buona occasione per innovare, per sperimentare, mettiamo a sistema, informatizzato la scuola.... Tutte affermazioni affrettate se non prive di senso.

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DaD – E se cogliessimo l’occasione per promuovere nuove competenze chiave e di cittadinanza?

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DaD – E se cogliessimo l’occasione per promuovere nuove competenze chiave e di cittadinanza?

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/e-se-cogliessimo-loccasione-per-promuovere-nuove-competenze-chiave-e-di-cittadinanza/

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http://www.giannimarconato.it/2020/04/dad-prepariamo-il-recupero/

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DaD - Trasmettere contenuti: gli "Advance Organizer"

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DaD - Trasmettere contenuti: gli "Advance Organizer"

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P. Picasso

In precedenza ho trattato quelli che possiamo considerare i fondamenti dell'insegnamento a distanza, da alcuni concetti come la teoria dell'interazione e della comunicazione, la teoria dell'autonomia e dell'indipendenza e, infine, la FAD come industrializzazione dei processi educativi. Ho, anche, presentato alcuni modelli di attività didattiche, le Attività di Apprendimento e un modello "duro", per pochi, per favorire lo sviluppo di pensiero plurale, i Cognitive Flexibility Hypertexts. Ho parlato di valutazione proponendo un approccio generale e un approccio intuitivo. Come sintesi degli approcci proposti ho formulato dei suggerimenti su come ridurre il danno e su come superare la fase del panico, ho, inoltre, riscritto a modo mio la circolare 388 e una sorta di memorandum ad uso dei dirigenti. Ho trattato anche la questione delle tecnologie che, a mio avviso, sono marginali nel decretare il successo dell'istruzione a distanza. Trasversalmente ho messo in evidenza come il senso primo della DaD sia il prendersi cura.
In questo post farò ulteriori approfondimenti concettuali a partire da una definizione della FAD come tecnologia dell'istruzione.

Obiettivo di questo post è illustrare alcuni "strumenti" finalizzati a rendere efficace la proposta di nuovi contenuti in condizioni di Didattica a Distanza facendo riferimento agli approcci cognitivisti all'apprendimento e, in particolare al lavoro di Ausubel sugli "Organizzatori propedeutici" (Advanced Organizers)

Ancora una pillola per cercare di arricchire le attività di DaD e anche questa volta attingo all'immenso patrimonio di conoscenza accumulato negli anni di insegnamento a distanza in tutti i Paesi, su tutti gli argomenti dello scibile umano, con l'utenza più disparata.

La Formazione a Distanza è una vera e propria Tecnologia dell'istruzione: concetti, conoscenze, esperienze e strumenti integrati in un dispositivo educativo finalizzato ad offrire un'esperienza di apprendimento di qualità nelle situazioni in cui gli atti dell'insegnamento e dell'apprendimento sono separati spazialmente e temporalmente.

Pur non essendo quella che ora viene denominata Didattica a Distanza un vero e proprio dispositivo di FAD, alcune idee e pratiche di questa possono tornare utili per arricchire l'attuale insegnamento a distanza.

La questione è la seguente: quando devo presentare nuovi contenuti di cui lo studente dovrebbe appropriarsi, c'è una differenza tra un libro dove i contenuti sono organizzati sulla base della logica del dominio di conoscenza e un testo che incorpori una qualche intenzionalità didattica oltre al contenuto stesso? Che differenza c'è tra una conferenza tecnico-scientifica e una comunicazione didattica?

Detta diversamente: se voglio dare un valore aggiunto in senso didattico alla comunicazione di contenuti, tanto quando questa avviene in modalità orale oppure scritta, quali attenzioni potrei avere per sostenere lo sforzo di apprendimento fatto dallo studente? Mi sembra, questo, un problema in cui il mestiere dell'insegnante dovrebbe saltar fuori.

Il problema di come organizzare e presentare "contenuti" si pone perché la struttura cognitiva dell'insegnante (le conoscenze possedute, i significati e la loro organizzazione) non è la stessa dello studente e pertanto la trasmissione dei saperi dell'insegnate deve comprendere anche dei mediatori tra chi trasmette e chi riceve.
Gli ESDS, Embedded Support Devices
Nella logica, quindi, di come possa essere sostenuto il lavoro dello studente a distanza quando facciamo una lezione o quando prepariamo un testo da studiare, la FAD ci viene in aiuto con la categoria nota come " ESDS Embedded Support Devices", ovvero aiuti in varia forma incorporati nella lezione o nel testo che hanno la funzione di sostituire l'insegnante (assente) che nella formazione d'aula sarebbe pronto ad offrire degli aiuti nella comprensione e assimilazione dei contenuti.

Gli ESDS vengono usati quando si sviluppano i materiali didattici da usare in FAD per trasformare i contenuti tecnici in materiali per l'autoapprendimento. Questa elaborazione dei contenuti è il nucleo della didattica a distanza ed è un'attività molto dispendiosa di risorse (tempo, denaro) ma indispensabile per creare un contesto di apprendimento efficace.

Tutti questi aiuti hanno lo scopo di conformare il più possibile la trasmissione dei contenuti alla struttura cognitiva dello studente, di modellare i contenuti sulle modalità in cui la mente si organizza per ricevere e organizzare i nuovi contenuti; questi aiuti hanno lo scopo di rendere cognitivamente ergonomica la loro trasmissione, hanno la funzione di sostenere, come un'impalcatura , il processo di apprendimento: siamo allo scaffolding cognitivo.

Gli ESDS sono un insieme di "aggiunte" formalizzate e correlate al testo o al parlato, sono estensioni ed elaborazioni dei materiali per l'apprendimento quali , o descrizione degli obiettivi che ci si prefigge raggiungere, da inserire prima della presentazione del contenuto in modo da attivare e focalizzare l'attenzione oppure proposte dopo la sua presentazione per sistematizzare quanto ricevuto; sono anche schemi, illustrazioni, nsigli per lo studio. Tra questi annoveriamo anche gli Advance Organizers.
Advance Organizers
Gli "Organizzatori Propedeutici" (alcuni li chiamano "anticipatori") sono una particolare forma di ESDS e sono dei contenuti che vengono presentati in anticipo sul materiale principale e hanno, sostanzialmente, la funzione di aiutare chi apprende ad organizzare il materiale già appreso per predisporlo (cognitivamente) all'arrivo del nuovo.

Questi contenuti sono presentati ad un più alto livello di astrazione, di generalità e comprensività di quello presentato nella parte principale del testo (Ausubel).

Queste loro caratteristiche facilitano il collegamento delle nuove idee che saranno presentate con quanto già si conosce.

Come regola empirica si ritiene che la loro lunghezza possa variare dal 10 al 15% del testo principale.

Ad esempio, questa frase è un tipico Advance Organiser: " Dopo aver descritto nel capitolo precedente le implicazioni sociali dell'introduzione delle nuove tecnologie, in questo descriveremo le tipologie delle tecnologie utilizzabili e lo faremo facendo riferimento a quanto sta avvenendo nel mondo universitario canadese ".

Nella prima frase facciamo un riepilogo di quanto è stato detto in precedenza, nella seconda parte anticipiamo quanto sarà detto successivamente.

Si tratta, come si è visto, di una piccola parte di testo di carattere molto generale il cui scopo è di fornire uno sguardo d'insieme ed elementi organizzativi o, in termini tecnici, predisporre delle ancore concettuali per il materiale più dettagliato che verrà dopo. In questo modo la struttura concettuale di che legge o ascolta viene preparata a ricevere il contenuto successivo che, grazie a questa struttura organizzativa, sarà compreso ed appreso in modo più agevole.

Gli Advance Organizers possono avere la forma di descrizioni (come nell'esempio), analogie, metafore oppure organizzatori grafici (mappe mentali e concettuali, diagrammi causa-effetto, grafici di sequenza, grafici dell'idea principale e dei dettagli, diagrammi di confronto).

Per essere utili agli studenti, gli organizzatori devono essere posti in termini familiari, cioè in termini di qualcosa che già si sa.

Queste semplici indicazioni vanno a toccare una dimensione importante dell'apprendimento significativo e contribuiscono in modo consistente all'efficacia della didattica. Ogni lezione (modalità orale di trasmissione) e ogni materiale didattico (modalità scritta) attraverso i quali presentiamo nuovi contenuti allo studente dovrebbe prenderle in considerazione.

Nella strutturazione di questo post ho fatto riferimento ai concetti e agli strumenti qui presentati (testi con fondino giallo ocra): inizialmente ho realizzato un Advance Organizer (i due primi paragrafi) e un ESDS in forma di "obiettivi".

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DaD - Trasmettere contenuti: gli "Advance Organizer"

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In precedenza ho trattato quelli che possiamo considerare i fondamenti dell'insegnamento a distanza, da alcuni concetti come la teoria dell'interazione e della comunicazione, la teoria dell'autonomia e dell'indipendenza e, infine, la FAD come industrializzazione dei processi educativi.

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DaD – Qualche idea per Dirigenti democratici

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DaD – Qualche idea per Dirigenti democratici

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http://www.giannimarconato.it/2020/03/dad-qualche-idea-per-dirigenti-democratici/

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DaD- La Circolare che il Ministero avrebbe voluto scrivere

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DaD- La Circolare che il Ministero avrebbe voluto scrivere

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http://www.giannimarconato.it/2020/03/dad-la-circolare-che-il-ministero-avrebbe-voluto-scrivere/

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P.Picasso

Capita che quando non si abbiano delle "evidenze", a scuola si valuti intuitivamente, che non vuol dire valutare a caso ma di farlo sulla base di criteri impliciti (forse anche difficilmente esplicitabili), non dichiarati.

L'implicito si basa sull'esperienza di chi valuta, sulla conoscenza dello studente e del suo percorso, su criteri che si sono stratificati in anni di lavoro e in qualche modo auto-validati.

La valutazione implicita, in qualche misura legittimata sulla base delle motivazioni qui sopra esplicitate, si espone al grave rischio dell'arbitrarietà.

Come è possibile, allora, valutare a distanza quando vengono meno le condizioni del controllo che sono possibili nel faccia-a-faccia? Quando l'esito della valutazione può essere contestato da genitori-avvocati dei figli?

Fatte salve le implicazioni amministrative di cui non so nulla, una soluzione accettabile potrebbe essere questa:

Formulare per iscritto il compito valutativo e consegnarlo allo studente,

Predisporre una griglia di valutazione evidenziando almeno 3 criteri (cosa conferisce qualità al lavoro dello studente), articolando per ognuno la valutazione su 3 o 4 livelli e consegnarla allo studente contestualmente al compito valutativo,

Fornire un esempio di buona soluzione dell'esercizio proposto (del tipo degli "esercizi svolti" o nella formulazione inglese "worked examples)

Restituire allo studente la griglia compilata per ogni criterio e con la valutazione finale.

A me pare un approccio ragionevole, di accettabile validità, rispettoso dei diritti di tutti e in grado di offrire elementi amministrativamente validi per gli aspetti formali della valutazione (i voti nel registro).

Una forma di valutazione un po' più sofisticata la ho descritta qui

A voler sottilizzare sulla validità e affidabilità della valutazione fatta in presenza: perché 6,5 e non 7? E perché 8 e non 9?
PROPOSTE FORMATIVE
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Capita che quando non si abbiano delle "evidenze", a scuola si valuti intuitivamente, che non vuol dire valutare a caso ma di farlo sulla base di criteri impliciti (forse anche difficilmente esplicitabili), non dichiarati. L'implicito si basa sull'esperienza di chi valuta, sulla conoscenza dello studente e del suo percorso, su criteri che si sono stratificati in anni di lavoro e in qualche modo auto-validati.

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DaD, gli errori che si stanno facendo e come rimettersi in strada

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DaD, gli errori che si stanno facendo e come rimettersi in strada

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P. Picasso

Quando parlo di errori non mi riferisco agli sbagli che si fanno non volendoli fare o credendo, in buona fede, di essere nel giusto, ma di errori voluti, di prese di posizione o di azioni intenzionali ma che sono errori perché non portano, comunque, al risultato voluto, nel caso specifico una dignitosa attività didattica in condizioni di emergenza e utilizzando in modo sensato il know-how della FAD e le tecnologie.

Detto che quella che si sta facendo non è FAD (e neppure altra forma formalizzata di didattica), quindi, al di là dei nominalismi, si stanno facendo madornali errori che hanno una ripercussione immediata e nel lungo periodo.
Gli errori
Questi errori ruotano attorno a quattro parole chiave:
Panico
Non appena diffusa la notizia della sospensione delle attività didattiche in aula a scuola si è scatenato il panico didattico.

Ingiunzioni ministeriali improvvisate, catena di trasmissione moltiplicatoria e generatrice di ansia da presentazione, insegnanti in preda ad una crisi di nervi, studenti che impazziscono su piattaforme diverse, famiglie con problemi di condivisione dei strumenti ... tutti a volersi dimostrare bravi, di pronta reazione, presi dal sacro fuoco di contribuire alla salvezza della Patria.

Non tutti senza secondi fini: rivelatore (lapsus freudiano?) l'urlo ministeriale "adesso si innova", ragazzi, adesso si cambia!.

Un po' meno fretta, un agire un po' più riflessivo, un maggior senso di realtà e, anche, un contenimento della voglia di fare bella figura (con tutti i soldi buttati in digitale era l'ora di capitalizzare) avrebbe giovato a contenere il panico e a fare meno danni.
Replica
Non appena scoppiata l'emergenza si è pensato che con le tecnologie disponibili, proprio grazie alle tecnologie, fosse agevole fare scuola distanza e replicare "a distanza" quanto si fa abitualmente in aula: insegnare, imparare, valutare.

Invece di parlare e di discutere faccia a faccia lo si può fare via web: una videoconferenza, una chat e il gioco è fatto; gli studenti hanno sempre ascoltato in aula e studiato casa e continueranno a fare entrambe la cose anche da casa; più critico è interrogare e valutare: chi mi assicura che nel fare i compiti non ci sia l'aiuto di altri, che non si suggerisca, che non si copi?

Non funziona proprio così: ciò che funziona in aula non funziona a distanza, a distanza è tutta un'altra cosa ed è tutto più complicato. Non tutte le funzioni e gli approcci che si attivano in presenza si possono attivare a distanza; neppure le competenze che si attivano in aula sono paro paro utilizzabili a distanza. Senza dimenticare che insegnare a distanza non è solo più difficile ma è soprattutto altro dall'insegnare in presenza.
Digitale
Quando si è trattato di avviare un'attività didattica a distanza tutti si sono buttati a capofitto sulle tecnologie. Il ministero si è preoccupato di contattare i grandi player dell'informatica per avere "gratis" piattaforme, spazio web, connettività; gli insegnanti a domandarsi quali applicativi usare, un'infatuazione generale per la videoconferenza, a risolvere i problemi di connessione ...salvo poi accorgersi che non tutti gli studenti hanno un PC a casa o che non tutti hanno un'adeguata connessione.

Le tecnologie digitali sono certamente utili nella didattica a distanza per sostenere attività di apprendimento, per distribuire materiali didattici, per la comunicazione e l'interazione ( qui un approfondimento) ma la loro incidenza sulla qualità dell'azione didattica è decisamente marginale: a contare è l'approccio didattico che si mette in atto, è l'idea di formazione che si implementa, sono le attività che si propongono, è il supporto didattico che si mette a disposizione, è tutto questo a fare la differenza.
Innovazione
I più accaniti "innovatori" della scuola pubblica hanno visto l'epidemia come manna caduta dal cielo: finalmente una buona occasione per far toccare con mano anche ai più scettici, ai più riottosi, ai più conservatori il brivido caldo delle tecnologie digitali in ambito didattico.

Finalmente si fa innovazione, lo ha detto pure la ministra .... tutti dimenticando che in emergenza non si fa innovazione (sempre che il digitale a scuola sia innovazione): in emergenza si fa quel che si può, ci si arrangia, ci si aggrappa a qualunque cosa capiti a tiro. In emergenza si cerca un salvagente, non si cambiano gli stili di vita.

Il cambiamento, quello vero, se davvero si deve cambiare, non avviene in modo meccanico, per un ordine, per una contingenza: ogni nuova pratica si fonda su un cambiamento profondo, sul cambiamento dei propri riferimenti concettuali, dei propri valori e atteggiamenti. Ne ho parlato più diffusamente qui.

Questo approccio all'innovazione è il migliore per depotenziare il valore, sempre che uno ne abbia, dell'innovazione che sia davvero ... innovativa.

Val la pena ricordare che la prima innovazione è quella che avviene dentro, poi le pratiche seguono.
Come rimettersi in strada
Fretta, errata concezione dell'insegnamento a distanza, strumentalizzazione dell'emergenza, aspetti essenziali trascurati, ecco gli errori fatti fin d'ora e dai quali ripartire per utilizzare al meglio il tempo che rimane, ma anche per conservare anche qualche utile aspetto della FAD per quando l'emergenza sarà passata.
La didattica a distanza in emergenza: cose semplici e già usate in presenza
Non ho fatto una ricerca sistemata, non sono andato a lurkare nelle bacheche di insegnanti ma ho visto cose egregie (poche) e cose al limite inferiore della decenza (tante, palesatesi anche attraverso domande imbarazzanti fatte a colleghi per professionisti della didattica).

Mi sono fatto l'idea che le cose migliori vengono da insegnanti che hanno una solida consapevolezza e padronanza dei ferri del mestiere. I tratti comuni di queste attività: nessuno replica ciò che farebbe in aula, tutti fanno cose semplici, frutto, anche, di ingegno didattico, di creatività, agiscono su leve che già usano in aula (autonomia, responsabilità, collaborazione, partecipazione, strumenti, metodi...).

A distanza, se non si padroneggia questa metodologia, è preferibile limitare gli obiettivi di apprendimento da conseguire, ad esempio è meglio non trattare nuovi contenuti attraverso video conferenza o attraverso contenuti da studiare in formato testuale o video; meglio rinforzare contenuti già trattati chiedendo di produrre qualcosa con ciò che già si sa e rimandando ai materiali già utilizzati in caso di lacune.

Intrigante, e sfidante, potrebbe essere una rielaborazione multidisciplinare di una tematica di attualità.

In questa logica è preferibile non fare "spiegazioni" in qualsiasi formato esse avvengano, come è preferibile non "interrogare".

Molta cautela va messa nella valutazione, almeno come questa viene fatta il più delle volte in aula (indipendente dagli aspetti amministrativi).

Molto più sensato e utile sarebbe dare feedback analitico e tempestivo sugli elaborati prodotti dagli studenti. Qui un approfondimento sulla valutazione a distanza.
Le tecnologie: abbassare il livello di tecnologia
Inutile mettere in discussione l'utilità delle tecnologie digitali nella scuola a distanza: tante operazioni sono certamente facilitate. Deve, però, anche essere chiaro che l'utilizzo delle tecnologie risolve solo una minima parte dei problemi perché tutta la parte didattica rimane scoperta, senza dimenticare gli aspetti organizzativi e logistici.

Nell'uso del digitale è opportuno utilizzare il più basso livello di tecnologia disponibile per realizzare un'attività e questo per due ragioni:

Più semplice è la tecnologia, più facile è usarla,

Più semplice è la tecnologia, meno banda viene richiesta e meno risorse del computer sono necessarie (RAM, scheda video ecc...).

Più semplice è la tecnologia, più è accessibile e più è alla portata di tutti.

Pare che senza la videoconferenza non si possa far nulla, che la videoconferenza sia indispensabile per creare quel senso di "presenza" che tutti (giustamente) invocano. Il senso di "presenza" si può creare in molti modi e l'insegnante che non sa ricrearlo senza la videoconferenza non sa certamente farsi percepire "presente" facendosi vedere in uno schermo di computer.

Quindi, la tecnologia va ridimensionata nel suo determinare la qualità della didattica e dell'apprendimento e l'attenzione va spostata sulle attività da svolgere.

Le attività didattiche in cui le tecnologie digitali possono dare un valore aggiunto e le tecnologie da utilizzare sono presentate qui.
Le attività didattiche: fare qualcosa con ciò che si sa
Per decidere quale didattica adottare è necessario compiere un inventario della tecniche didattiche che abitualmente si adottano e della dimestichezza che si ha con le tecnologie: non credo che in condizioni di emergenza si cambi il proprio modo di agire anche se si potrebbe cogliere l'occasione per imparare qualcosa di nuovo.

Un'idea centrale è, a mio avviso, quella di ancorare il lavoro a distanza sulla realizzazione di un elaborato analogico o digitale che consenta di usare ciò che gli studenti hanno già appreso, limitando nuovi apprendimenti se non funzionali alla realizzazione dell'elaborato stesso.

I modelli didattici utilizzabili sono numerosi, dai più strutturati ai più aperti. Ne cito alcuni:

Poi, la fantasia dell'insegnante non ha limiti.

Con questo approccio è evidente che si limitano gli obiettivi di apprendimento conseguibili attraverso la didattica in presenza, ma se non si è mai fatto didattica a distanza mi pare saggio limitarsi che avventurarsi per strade pericolose.

Per la valutazione si può adottare l'approccio della Valutazione autentica. Con questo approccio l'elaborato prodotto visualizza plasticamente molti degli aspetti l'apprendimento dello studente (altri non visibili ma presenti sono apprezzabili attraverso colloquio "clinico", riflessione, metacognizione, autovalutazione ..... ) Qui un mio post di approfondimento

Qui un mio post di approfondimento
Quattro idee quattro
Una cara amica insegnante mi ha contattato preoccupata: secondo me era in una comprensibile crisi di panico! Mi rimprovera l'atteggiamento critico verso chi cerca di fare del proprio meglio in questa situazione eccezionale e mi chiede di buttare giù 4 idee-guida per fare qualcosa di accettabile. Ci provo.

Una premessa importante: non tutti gli insegnanti sono uguali e non è possibile formulare dei suggerimenti che vadano bene a tutti. Sono presenti differenti abitudini, atteggiamenti e abilità didattiche, sono differenti anche le disponibilità e le competenze tecnologiche, diversi gli studenti ai quali si rivolgono, differenti le discipline trattate e gli obiettivi didattici assunti, c'è chi si trova a proprio agio con didattiche aperte e a bassa direttività e chi usa didattiche strutturate. Abbiamo diverse consapevolezze e valori e abbiamo assunto diversi costrutti pedagogici e didattici. Per questo è saggio che mi limiti a segnalare delle aree di attenzione a valenza generale.
Keep calm
Ho la sensazione che ci sia prima di tutto un problema psicologico. Vedo molto movimento ma che spesso ha la forma del panico, vedo un'ansia da prestazione. Pare che si debba salvare il mondo, ma da salvare c'è solo il salvabile. La scuola può fare solo alcune cose, anche in senso didattico. Prendiamola con calma e quello che sì farà andrà benissimo. Ci sarà chi farà il triplo salto mortale, carpiato, all'indietro e con quadruplo avvitamento con ruttino in volo e chi si immergerà con il salvagente a ochetta: tutti avranno fatto benissimo.
I care
La finalità principale della didattica a distanza è, oggi, quella di far sentire la presenza dell'insegnante e della scuola. Il senso delle attività che proponiamo è quello del prendersi cura. Poi viene l'insegnamento.
Slow learning
Poche cose. Anche in condizioni "normali" l'apprendimento ha i propri ritmi, ha bisogno di azione e di pause. Non basta ingurgitare, si deve anche digerire, assimilare. A scuola, in presenza, si ha tanta fretta, si ingozzano gli studenti come oche. In condizioni di emergenza, in contesti educativi mai sperimentati prima, che non si conoscono, che non si sanno gestire, il principio della lentezza vale ancor di più: poche attività, diluite nel tempo, modi di lavorare conosciuti, far lavorare gli studenti per produrre qualcosa di significativo, qualcosa legato alla loro realtà.
Low tech
Le tecnologie possono essere potenti partner operativi e cognitivi ma possono essere, anche, motivo di nuove esclusioni: la didattica a distanza potrebbe aumentare e non diminuire il digital divide; mettere i nostri dati all'interno di soluzioni proprietarie pone problemi etici. Le funzioni essenziali per la didattica sono poche: comunicazione e distribuzione di materiali e per questo è preferibile affidarci a soluzioni aperte, sviluppate e mantenute da comunità di utenti. Per mantenere la relazione educativa non serve tanta tecnologie, serve umanità
Link ad altri post sulla didattica a distanza
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DaD, gli errori che si stanno facendo e come rimettersi in strada

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Quando parlo di errori non mi riferisco agli sbagli che si fanno non volendoli fare o credendo, in buona fede, di essere nel giusto, ma di errori voluti, di prese di posizione o di azioni intenzionali ma che sono errori perché non portano, comunque, al risultato voluto, nel caso specifico una dignitosa attività didattica in condizioni di emergenza e utilizzando in modo sensato il know-how della FAD e le tecnologie.

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DaD – Attività di Apprendimento – Approfondire una tematica con i Cognitive Flexibility Hypertexts

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DaD – Attività di Apprendimento – Approfondire una tematica con i Cognitive Flexibility Hypertexts

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P. Picasso

Voglio oggi presentare un'Attività di Apprendimento per insegnanti audaci (non è una passeggiata, lo riconosco, ma darà a tutti tante soddisfazioni):
IL METODO Approfondire una tematica, anche trasversalmente alle materie, usando la metodologia CFH (Cognitive Flexibilty Hyertexts sviluppando un elaborato online e usando una piattaforma wiki.
Questa Attività di Apprendimento, da svolgersi anche con didattica a distanza, consente di conseguire più obiettivi di apprendimento:

Approfondire in modo attivo e "duro" una tematica curricolare,

Lavorare all'interno di una disciplina o coinvolgendo più insegnanti,

Sviluppare pensiero critico e plurale,

Sviluppare abilità di collaborazione, di ricerca e valutazione di informazioni, di scrittura collaborativa e multimediale, di utilizzo delle tecnologie di rete.

Gli studenti sulla base di una consegna formulata dall'insegnante sviluppano un elaborato digitale su piattaforma online seguendo precise "regole" per la sua struttura e sul suo contenuto e sulla base di un metodo.

L'elaborato si chiama Ipertesto per la Flessibilità Cognitiva (Cognitive Flexibility Hypertext) e va sviluppato secondo le sue "regole".

Le metodo è quello della Teoria della Flessibilità Cognitiva (Cognitive Flexibility Theory).

La Teoria della Flessibilità Cognitiva descrive il funzionamento della mente quando si è alle prese con problemi aperti, cioè problemi complessi, che non hanno una sola "soluzione" possibile e che hanno percorsi di soluzione non standardizzabili a priori, che non seguono, cioè, procedure di soluzione di tipo algoritmico.

Questa teoria trova una traduzione didattica negli Ipertesti per la Flessibilità Cognitiva che sono ambienti di apprendimento basati su casi i quali rappresentano la complessità di una tematica mettendo in evidenza la molteplicità delle prospettive dalle quali può essere considerata e i tanti punti di vista presenti e gli interessi coinvolti.

Gli Ipertesti per la Flessibilità Cognitiva possono essere costruiti dagli studenti per esplorare una questione complessa, per cercare una soluzione ad un problema aperto, per "studiare" un argomento in modo attivo costruendo la propria conoscenza e la propria consapevolezza
ESEMPI
Forse con un paio di esempi e qualche lettura di approfondimento si può capire intuitivamente di cosa si tratti.
Rieducare nei luoghi di confine I bambini dei pensieri non detti (autismo) I disturbi del comportamento alimentare Diversità: inclusione o esclusione? Sexiting, i rischi della rete
Questi CFH sono stati sviluppati con lavoro domestico, individualmente o in piccoli gruppi (che hanno lavorati anch'essi a distanza) da studenti del primo anno di università in miei corsi .

Come tutti i metodi didattici strutturati (questo è molto strutturato per quanto riguarda il modo di lavorare perché deve favorire lo sviluppo di specifici processi cognitivi ma è aperto per quanto riguarda i contenuti e la loro rappresentazione) può essere utilizzato didatticamente nella sua totalità ma può essere di ispirazione per utilizzi meno impegnativi, ovvero utilizzando solo alcuni suoi aspetti (ad esempio, chiedere di ricercare casi reali che rappresentano manifestazioni concrete di una problematica e analizzarli, oppure analizzare la complessità di una tematica aperta identificando più punti di vista e le tematiche trasversali che li caratterizzano, lavorare con casi reali che rappresentano la manifestazione concreta di una tematica astratta ...)
LE TECNOLOGIE
Per la costruzione di un CFH io ho trovato molto funzionale la piattaforma per wiki PBworks per la sua facilità d'uso (con meno di 10 funzionalità si fa tutto; in rete ci sono tanti tutorial, questo lo ha fatto Andrea Spano, tutor in miei corsi), la sua flessibilità nell'organizzare i contenuti, la possibilità di realizzare rappresentazioni multimediali dei contenuti (efficaci embedded di video) e, soprattutto, è gratuita.

La piattaforma wiki (ce ne sono tante di gratuite) è nata per la scrittura collaborativa e, pertanto, è un ambiente di lavoro online che rende possibile lo sviluppo collaborativo di un elaborato, bisogna organizzare bene il lavoro.

Considerato che con un account si possono attivare decine di ambienti di lavoro, il mio consiglio è di organizzare il lavoro a piccoli gruppi (3 - 5 persone), anche sullo stesso tema e così possiamo vedere, e successivamente commentare, i differenti approcci alla tematica.

Ogni "pagina" del wiki PBworks ha una funzione di "commento" che ho trovato molto utile per fare domande (studenti) e dare feedback mirati (insegnanti).

Per la gestione delle attività si possono usare gli abituali canali di comunicazione asincrona tra insegnanti e studenti, ad esempio un thread di un forum.

Se ci sono le condizioni tecniche per usare la videoconferenza, il suo uso può tornare utile per presentare il lavoro e per periodici breefing.
Lettura PROPOSTA FORMATIVA
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DaD - Attività di Apprendimento - Approfondire una tematica con i Cognitive Flexibility Hypertexts

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Voglio oggi presentare un'Attività di Apprendimento per insegnanti audaci (non è una passeggiata, lo riconosco, ma darà a tutti tante soddisfazioni): IL METODO Approfondire una tematica, anche trasversalmente alle materie, usando la metodologia CFH (Cognitive Flexibilty Hyertexts sviluppando un elaborato online e usando una piattaforma wiki.

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P.Picasso

Valutare a distanza si può, con enorme beneficio per l'apprendimento.
Valutazione autentica
Si può alla condizione di lasciar perdere le "interrogazioni", di liberarci dall'ossessione del controllo (e se copia? e se qualcuno suggerisce?) e di lasciar perdere le valutazioni standardizzate attraverso test.

Si può valutare assegnando compiti valutativi che rappresentino l'apprendimento autentico dello studente, si può attivare la valutazione autentica, la valutazione di un elaborato che visualizza le conoscenze e le abilità possedute.

La "consegna" che diamo allo studente per tale attività deve essere "aperta", non deve essere strutturata, non deve, cioè, essere prescrittiva, non deve indicare una sequenza di operazioni da eseguire e, soprattutto, deve prevedere più opzioni come "risultato" o "prodotto".

In buona sostanza, per valutare in modo autentico dobbiamo partire da una attività che possa prevedere non una ma più modalità di approccio, di sviluppo e di risultato.

Un modello di attività che porta a valutare in questo modo è quello che ho illustrato qui, ovvero le Attività di Apprendimento.
La valutazione "oggettiva"
Come valutare una "prestazione" aperta, non standardizzata? E, soprattutto, come farlo in modo "oggettivo" (la preoccupazione di ogni insegnante)?

Qui va sfatato un mito, una credenza tanto diffusa quanto errata: nessuna valutazione è oggettiva perché è sempre basata sulla rappresentazione di una prestazione ideale che è caratterizzata da aspetti di qualità che noi, soggettivamente, abbiamo assunto selezionandoli (soggettivamente) tra i tanti possibili.

Questa operazione di selezione è il più delle volte anche "implicita"

Il problema non è tanto la natura soggettiva o implicita della selezione dei criteri di qualità sui quali basare il giudizio, ma il vero problema è rappresentato dalla natura arbitraria di tale operazione.
Operazione Trasparenza
Ecco, quindi, la necessità della "Operazione Trasparenza".

Se la valutazione è soggettiva, se i criteri sono impliciti, non per questo la valutazione stessa deve necessariamente essere arbitraria.

La cosiddetta "Operazione Trasparenza" consiste nel rendere espliciti i criteri che usiamo per valutare e che sono per lo più impliciti, non sono, cioè, evidenti e consapevoli neppure a noi stessi che li usiamo: rendere esplicito l'implicito non è un'operazione semplice ma possibile e, soprattutto, utile.

Oltre all'esplicitazione dei criteri sui quali basiamo la nostra valutazione, per renderla valida è opportuno che gli stessi vengano condivisi all'interno della comunità in cui vengono usati.

Esplicitazione e condivisione rendono valida e affidabile un'operazione soggettiva.

Sul piano operativo ci viene in soccorso l'approccio noto come RUBRIC di valutazione, una forma particolare di "griglia" di valutazione che si caratterizza per una descrizione analitica dei criteri di qualità del lavoro degli studenti (ovvero quali aspetti del lavoro degli studenti riteniamo importante prendere in considerazione) e per ciascuno di questi, i descrittori dei livelli (ovvero la specificazione della prestazione osservabile nei differenti livelli in cui si articola la valutazione).

La complessità della rubric dipende dallo scopo della valutazione, ma empiricamente si può dire che con tre/quattro criteri e tre livelli si può fare una buona valutazione.
Valutazione come opportunità di apprendimento
La rubric non è solo uno strumento ma è anche, e soprattutto, un approccio alla valutazione che la vede come opportunità di apprendimento, che consente di formulare un giudizio analitico sull'apprendimento dello studente e di fornire allo stesso un feedback altrettanto analitico che gli consenta di identificare le criticità del proprio elaborato e sulle quali lavorare per un miglioramento. Una rubric non fornisce allo studente un feedback sintetico (un voto o un giudizio tipo buono, o da migliorare) ma indica in modo preciso quali siano gli aspetti da migliorare.

La rubric, per farle esprimere pienamente l'efficacia, dovrebbe essere data agli studenti assieme alla "consegna" per i lavori, questo per indicargli le caratteristiche di un buon elaborato e da usare come guida per imparare e per realizzare la prestazione in modo coerente con queste oltre che per aiutarlo a monitorare e autovalutare il proprio lavoro

Questo in omaggio al principio che una rappresentazione accurata del risultato da ottenere (descritto analiticamente nella rubric) migliora l'organizzazione delle proprie risorse e i processi di controllo esecutivo. Un'efficace rappresentazione del risultato da ottenere può essere facilitata attraverso l'esplicitazione delle caratteristiche della prestazione attesa.

Concludendo:

Valutare a distanza si può

La valutazione va intesa, prioritariamente, come occasione per fornire feedback e migliorare l'apprendimento

Per poter valutare in modo autentico vanno proposte attività di apprendimento adeguate

L'uso delle rubric rende trasparente i criteri sui quali si basa la valutazione

Il processo soggettivo della valutazione non si trasforma in un processo arbitrario

Fatte salve, ovviamente, tutte le implicazioni amministrative della valutazione.

Con questa proposta, il mio intento è stato quello di offrire una prospettiva pedagogica alla valutazione e di integrare apprendimento e valutazione.

RISORSE

Una lettura sulla valutazione autentica. Rose Marra, Università del Missouri, pubblicata in Le tecnologie per la didattica, Erickson Trento, 2009, a cura di Giovanni Marconato
PROPOSTE FORMATIVE
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Valutare a distanza si può, con enorme beneficio per l'apprendimento. Valutazione autentica Si può alla condizione di lasciar perdere le "interrogazioni", di liberarci dall'ossessione del controllo (e se copia? e se qualcuno suggerisce?) e di lasciar perdere le valutazioni standardizzate attraverso test.

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DaD – Attività di apprendimento con Moodle

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DaD – Attività di apprendimento con Moodle

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Pare che ci sia la riscoperta di Moodle anche nel mondo dell'Istruzione: mi pare una cosa eccellente.

Moodle è un LMS Open Source sviluppato e manutenuto da una comunità internazionale molto estesa che negli anni ha messo a disposizione degli operatori della formazione e dell'istruzione una piattaforma per lo sviluppo e la gestione di attività didattiche a distanza che è ricca di funzionalità ed è estremamente affidabile, tanto che viene usata da numerose università in tutto il mondo per la parte "a distanza" delle loro attività, ma anche dalle storiche università a distanza, prima tra tutte la Open University inglese. E' usata anche da aziende private.

So che anche molte scuole italiane la usano, soprattutto del secondo ciclo. Io ho una mia installazione e la uso prevalentemente per l'accompagnamento a distanza dei progetti formativi di una certa durata (come la ricerca-azione sulle competenze).

Anni fa ho gestito, per la parte didattica, un'installazione per la Formazione Professionale in Alto Adige e dalle esperienze sviluppate in quel ambito ho scritto un manuale su come utilizzare alcune funzioni di Moodle per realizzare attività di apprendimento.

E' un libro del 2011 e il mio riferimento è stato il Moodle di quel tempo (forse non ancora la 2.0). Lo ho rilasciato con licenza CC ed è recuperabile in numerosi siti di scuola, università e biblioteche.

Qui una versione da scaricare

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DaD - Attività di apprendimento con Moodle

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Pare che ci sia la riscoperta di Moodle anche nel mondo dell'Istruzione: mi pare una cosa eccellente.

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P. Picasso

Pensare che le tecnologie siano l'essenza nella realizzazione della FAD è come pensare che la gru sia l'essenza nella costruzione di una casa

Buoni risultati nell'appartamento a distanza si sono sempre avuti anche prima dell'avvento delle tecnologie digitali.

Il progressivo sviluppo tecnologico, sia in fatto di hardware, che di software e di connettività ha messo a disposizione strumenti sempre più abilitanti per le operazioni di comunicazione e di distribuzione di materiali didattici.

Dalla posta a cavallo di Sir Isaac Pitman al servizio postale della storica Scuola Radio Elettra di Torino, numerose persone hanno imparato a distanza e hanno appreso anche abilità che di solito sono oggetto di formazione in presenza e che richiedono l'uso di oggetti fisici e di strumenti tecnici (si pensi ai corsi della già citata Scuola Radio Elettra nei cui corsi sono formati decine di migliaia di riparatori radio e televisione).

Certamente i tempi necessari per la consegna dei materiali di lavoro e per la comunicazione a due vie per risolvere ogni dubbio hanno influito sull'efficienza e sull'efficacia dell'azione formativa ma non ha impedito a chi voleva imparare qualcosa a farlo pur in condizioni di oggettiva difficoltà logistica.

Più tardi, la disponibilità del telefono per comunicare in tempo reale ha facilitato l'interazione tra l'organizzazione didattica e lo studente, ma proprio in quel periodo, con la FAD di seconda generazione, si attivano i centri didattici decentrati dove lo studente può incontrare il docente e discutere dei suoi problemi, problemi che non erano mai solo legate alla comprensione e all'applicazione dei contenuti ma anche di difficoltà ad organizzare il proprio lavoro, di interferenza con le attività quotidiane, di perseveranza nell'impegno, di motivazione.

Internet, posta elettronica, le prime chat primordiali e via via più raffinate, i primi LMS, semplici, essenziali, poi sempre più raffinati e ricchi di funzionalità per la comunicazione, la gestione dei materiali e di moduli per attività, anche di valutazione. Soluzioni self hostig, cloud, proprietarie, open source ... le tecnologie non mancano .. ma le criticità rimangono e sono sempre le stesse:

Attivare e mantenere costante l'impegno degli studenti,

Limitare la dispersione,

Ottenere risultati di apprendimento buoni e stabili.

Anche le dimensioni che determinano l'efficacia dell'azione didattica non cambiano:

Le attività di apprendimento (cosa fanno gli studenti),

Il supporto didattico (come l'organizzazione aiuta gli studenti).

Quale può essere, allora, il ruolo delle tecnologie (dato che le gru aiutano a costruire le case)?

Per me vale sempre e comunque il prezioso lavoro di David Jonassen sulle tecnologie e l'apprendimento significativo (Meaningful Learning With Technologies, 2008, revisione di Learning With Tecnologies, 1999)

Per Jonassen l'apprendimento significativo è:

attivo: si interagisce con l'ambiente, si manipolano gli oggetti presenti in quell'ambiente e si osserva l'esito dell'azione;

costruttivo: si articolare cosa è stato fatto e si riflettere sulle attività e sulle osservazioni;

intenzionale (goal-directed): si fa qualcosa per uno scopo;

cooperativo, conversazionale, collaborativo: si negozia socialmente una comune comprensione;

autentico: è complesso e contestuale

ed è caratterizzato da queste attività di apprendimento, ognuna delle quale può essere sostenuta dalle tecnologie:

investigazione,

esplorazione,

scrittura,

costruzione di modelli,

comunicazione,

progettazione,

visualizzazione,

valutazione.

Anche se Jonassen non si è mai riferito in modo esplicito all'uso delle tecnologie in attività didattiche a distanza, è sensato pensare che le tecnologie potrebbero sostenere queste attività per l'apprendimento significativo a distanza:

Investigare fatti, fenomeni, problemi: ricercare e valutare informazioni, sviluppare progetti aperti di ricerca (anche sul modello WebQuest), effettuare ricerche sul campo (tematiche ambientali, socio-economiche, antropologiche, storiche) con analisi dei risultati per determinare tendenze, possibili cause ed effetti,

Scrivere: definire obiettivi, pianificare e organizzare le idee (usando anche mappe concettuali), comporre ed editare testi anche attraverso presentazioni multimediali e slide, favorire lo sviluppo di abilità di scrittura creativa, lavorare collaborativamente (wiki, blog)

Costruire comunità: costruire collaborativamente significati e conoscenza (negoziazione sociale e costruzione condivisa di conoscenza) attraverso discussioni via forum (anche piattaforme per il potenziamento del pensiero come Knowledge Forum o FLE3 - non aggiornato da tempo), wiki e blog,partecipare ai lavori di comunità globali come iEARN, GlobalSchoolNet e KidLink (non so se ancora attivo)

Comunicare: condividere, scambiare idee tra due persone e gruppi, discutere (dialoghi ragionati), costruire artefatti, riflettere sulle idee proprie e altrui, in modalità sincrona e asincrona, usando chat, instant messaging, forum, videoconferenza, podcast

Ideare, progettare e visualizzare: rappresentare idee e fenomeni in forma grafica, visuale, sonora e multimediale, ragionando, interpretando, visualizzando e rappresentando idee scientifiche e matematiche, fatti geografici, realizzando video, documentari digitali, digital storytelling,

Valutare: analizzare e valutare elaborati complessi frutto delle attività indicate sopra utilizzando griglie di valutazione, meglio in formato di rubric, messe a disposizione prima dell'avvio dei lavori, fornendo feedback dettagliati e frequenti; per valutazioni di attività più complesse può essere utile attivare il portfolio o l'e-portfolio; la costruzione di mappe mentali e concettuali, in quanto forme di "esternalizzazione" delle conoscenze e della comprensione è un'eccellente forma di valutazione autentica

Poche cose ma con un minimo di fondamento nelle scienze della cognizione.
Approfondimento concettuale
Quale visione delle tecnologie, anche nella FAD, determina questi usi? Riprendendo ancora David Jonassen (Learning With Tecnìhnologies, 1999, p. 13), le tecnologie, più che un mezzo di distribuzione, sono usate per attivare e impegnare il pensiero e la costruzione di conoscenza. I ruoli delle tecnologie sono, pertanto:

Strumenti per la costruzione di conoscenza,

Mezzi per esplorare conoscenze e sostenere l'apprendimento per costruzione

Contesti per supportare l'apprendere facendo (learning-by-doing)

Medium sociali per supportare l'apprendimento per conversazione

Partner intellettuali per sostenere l'apprendimento per riflessione.

L'apprendimento significativo si realizza quando le tecnologie sono usate quando (id. p. 16) impegnano gli studenti:

Nella costruzione e non nella riproduzione di conoscenza,

In conversazione e non in ricezione,

In articolazione di un pensiero e non nella ripetizione,

Nella collaborazione e non nella competizione,

Nella riflessione e non nell'esecuzione di prescrizioni

Riepilogando: quali tecnologie e per cosa
Tecnologie utilizzabili

Blog

Wiki

e-mail, forum e chat

Mappe mentali e concettuali

Motori di ricerca

Editor testuali, visuali e multimediali

e-portfolio

Attività realizzabili con le tecnologie

Comunicazione uno-a-uno e uno-a-molti

Esplorazione di contenuti

Costruzione artefatti

Riflessione

Valutazione

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Pensare che le tecnologie siano l'essenza nella realizzazione della FAD è come pensare che la gru sia l'essenza nella costruzione di una casa Buoni risultati nell'appartamento a distanza si sono sempre avuti anche prima dell'avvento delle tecnologie digitali.

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FAD, La teoria dell’interazione e della comunicazione

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FAD, La teoria dell’interazione e della comunicazione

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Picasso

Terzo contributo teorico sulla formazione a distanza. Siamo sempre su autori classici.
La comunicazione a due vie
Uno dei proponenti della comunicazione a due vie è John A. Baath, un educatore svedese. Baath formula questa definizione che ben descrive la funzione del tutor negli studi per corrispondenza:

L'insegnante per corrispondenza deve essere scrupoloso, paziente, simpatetico e vivo; qualsiasi insegnante morto può ottenere risultati in classe, ma non potrà ottenere nulla per corrispondenza

Il lavoro di Baath si basa sulla conoscenza della letteratura sull'istruzione a distanza nelle lingue scandinave, in francese, tedesco ed inglese. Nel 1970 il suo nome fu associato al concetto di comunicazione a due vie anche se non ne è stato l'inventore. I sui riferimenti sono i modelli di insegnamento di B. K. Skinner (controllo del comportamento), di E. Z. Rothkopf (istruzione scritta), D. P. Ausbel (modello degli advanced organizer s), K. Egan (comunicazione strutturale), J. Bruner (apprendimento per scoperta), C. Rogers (facilitazione dell'apprendimento) e R. M. Gagnè (modello generale dell'insegnamento). Baath ha svolto le sue ricerche con lo scopo di correlare le ricerche contemporanee sull'educazione all'istruzione a distanza ed ha esaminato l'applicabilità di questi modelli all'istruzione per corrispondenza che riteneva essere un sottosistema dell'istruzione a distanza.

Esaminando la funzione della comunicazione a due vie in ciascuno di questi modelli ha concluso che i modelli con minore controllo dell'apprendimento verso obiettivi prefissati tendono a rendere desiderabile una comunicazione simultanea tra lo studente e l'insegnante tanto nell'istituzione faccia-a-faccia che per telefono.

Fu proprio nello scrivere materiali per i corsi per corrispondenza che fu certo della possibilità di mettere a disposizione una qualche forma di comunicazione a due vie all'interno dei materiali stessi usando esercizi, domande, test di autocontrollo con dettagliati esempi di risposta.

Arrivò a porre la comunicazione a due vie al centro del processo di istruzione a distanza ponendo, pertanto, il tutor al centro di questa idea: il tutor occupa la parte principale nel processo di collegamento dei materiali di studio all'apprendimento.

Istruzione a distanza come conversazione didattica guidata

Borje Holmberg, anche lui svedese e Professore di Metodologia dell'Istruzione a Distanza alla Fernuniversitat di Hagen, ha scritto largamente di istruzione a distanza in svedese, inglese e tedesco.

Holmberg basa la sua filosofia sull'importanza dell'indipendenza e dell'autonomia dello studente ritenendo, anche, che la comunicazione a due via sia importante; da questa convinzione nasce la sua concettualizzazione di istruzione a distanza come di una conversazione didattica guidata.

Nel sistema didattico da lui concepito veniva attribuita poca rilevanza alluso di media non fondati sul testo e veniva enfatizzata l'importanza delle sessioni di lavoro faccia-a-faccia con il tutor e la correzione dei compiti mentre avevano un ruolo di supporto all'apprendimento individuale servizi quali l'amministrazione, la consulenza, l'insegnamento, il lavoro di gruppo, l'iscrizione e la valutazione; riteneva, infine, che l'istruzione a distanza dovesse offrire libera scelta del ritmo e dei momenti degli esami.

Holmberg distingue chiaramente tra una lettura privata e l'istruzione a distanza in quanto quest'ultima è pianificata e preparata per lo scopo di sviluppare un apprendimento. Questo approccio è vicino a quello di Wedemeyer.

Il contributo di Holmberg sul tema è stato significativo: Le sue teorizzazioni sono iniziate nei primi anni 60 e sono continuate fino agli anni 90 sviluppando una teoria coerente dalla sua prima affermazione che "un corso per corrispondenza deve essere qualcosa di differente da un libro di testo con domande" e che ha portato i materiali per l'autoapprendimento ad essere una cosa riconoscibilmente differente da un libro di testo.

Nel suo libro "Theory and practice of Distance Education" sintetizza con queste parole la sua teoria:

L'Istruzione a Distanza si fonda sull'apprendimento inteso come una azione individuale. L'apprendimento è guidato e supportato da mezzi non contigui che attivano lo studente come la comunicazione mediata fondata abitualmente su materiali sviluppati in precedenza. Questi materiali costituiscono la componente "insegnamento" dell'istruzione a distanza di cui è responsabile una organizzazione che offre il proprio supporto. Siccome lo studio autonomo richiede una certa quantità di maturità, auto disciplina e indipendenza, l'istruzione a distanza può essere una applicazione ed un'evoluzione dello studio indipendente

Centrali nell'insegnamento e nell'apprendimento a distanza sono le relazioni interpersonali, il piacere per lo studio, l'empatia tra gli studenti e coloro che rappresentano l'organizzazione di supporto.

I sentimenti di empatia e di appartenenza stimolano la motivazione dell'allievo allo studio ed influenzano positivamente l'apprendimento. Questi sentimenti possono essere sviluppati nel processo indipendentemente da ogni contatto faccia-a-faccia con formatori e tutor. Possono, infatti essere trasmessi agli studenti coinvolgendoli nella presa di decisione su temi che li riguardano, con conversazioni orientate al problema come la presentazione dei temi oggetti dello studio che possono essere ancorati alle conoscenze esistenti, attraverso interazioni con il tutor che possono essere amichevoli anche senza essere agite di presenza, attraverso una organizzazione dell'intero processo e delle questioni amministrative che possono essere improntate all'informalità.
La centralità del supporto allo studente
John Daniel, dal 1973 al 1977 Direttore degli Studi alla Tele-universite, dell'Università del Quebec quindi vice presidente dell'Università di Athabasca, Alberta, Canada e successivamente Vice-Rettore dell'Open University inglese ha fatto esperienza accademica nei sistemi inglesi e francesi.

Daniel vede provenire l'istruzione a distanza da tre fonti: lo studio indipendente, i moderni sviluppi delle tecnologie applicate all'educazione, il nuovo interesse teorico per la formazione aperta.

Dalla prospettiva dell'Open University vede come cruciale l'integrazione tra l'apprendimento indipendente e le attività di interazione con altri studenti.

La gestione dell'interazione pone il problema del loro costo in quanto questo cresce all'aumento del numero delle persone coinvolte quando l'uso di materiali per l'apprendimento a distanza rende possibile economie di scala.

Un elemento interessante del pensiero di Daniel è sulla questione se le persone che studiano a distanza procedono completamente al ritmo desiderato o se sono spinte da qualche tipo di pressione. Daniel ritiene controversa l'affermazione che più libertà ha l'allievo, minore è la possibilità che completi il corso. Holmeberg è del parere opposto.

David Stewart ha occupato varie posizioni di responsabilità all'interno dell'Open University inglese, parte delle quali nella messa a punto dei servizi di supporto per gli studenti.

La questione più importante per lui e del suo approccio all'insegnamento a distanza è sempre la crescente preoccupazione per gli studenti che stanno imparando in questo modo.

Stewart ritiene che l'insegnamento a distanza sia complesso in quanto fatto da conoscenze ed informazioni da fornire e dal processo di fornitura di consigli e supporto che normalmente deve essere associato.

L'autore non crede all'idea che un pacchetto di materiali di studio possa prendere il posto della funzione svolta da un insegnamento faccia-a-faccia e si sforza di dimostrare l'impossibilità di creare materiali didattici "a pacchetto" che siano "perfetti" (cioè efficienti ed efficaci anche senza alcuna forma di intermediazione e supporto).

Stewart, infatti, dimostra come si usino intermediari in molte situazioni di rapporto tra l'individuo e le istituzioni e che questo avviene nei sistemi di istruzione a distanza.

Nei suoi scritti, quando espone le differenze tra l'istruzione convenzionale e quella a distanza, ci presenta tanto i vantaggi quanto gli svantaggi dell'apprendimento a distanza.

I vantaggi sono quelli comuni a tutte le forme dell'apprendimento a distanza, aperto e flessibile, la libertà dalla classe, di studiare quando e dove l'allievo desidera, di studiare in modo indipendente, libero dall'apprendimento di gruppo, di studiare al suo proprio ritmo.

Gli svantaggi che ci evidenzia sono che i materiali didattici (quelli disponibili a quei tempi) non sono facilmente aggiornabili, che non esiste una struttura nel processo didattico, che non esiste una immediata possibilità di confronto con un gruppo di pari, di un metro di paragone per i successi e gli insuccessi.

I suoi punti di vista offrono un utile contrappeso a coloro che vedono l'istruzione a distanza meramente in termini di produzione di materiali.

Ritiene che il successo avuto dalla Open University inglese ed il suo basso tasso di abbandono siano dovuti alla continua preoccupazione dell'istituzione per la qualità del supporto nel sistema di istruzione a distanza offerto (Stewart 1987).

Il modello integrato australiano e gli external studies

Due persone coinvolte in quello che è conosciuto come il "modello integrato australiano", Howard C. Heath e Kevin C. Smith, presentano una serie di convinzioni forti su come gli studi a distanza (external studies) debbano essere amministrati. Il loro lavoro nasce dalla Università del New England, Australia che ha avviato gli studi "esterni" nel 1955 dove l'offerta "esterna" avveniva sulla base di un modello didattico simile a quello offerto agli studenti "interni". Smith, in particolare, ritiene che le istituzioni che intendano pianificare la propria attività esterna debbano raggiungere un compromesso, nell'istruzione a distanza, per cui forniscono un nucleo centrale di materiali per lo studio indipendente ma anche di contatti diretti obbligatori tra lo staff didattico e gli studenti e che debbano offrire regolari attività di gruppo per gli studenti.

In diretto contrasto con le teorie di Peters sull'industrializzazione, Smith propone che il lavoro del corpo insegnate sia diviso equamente tra gli studenti esterni e quelli di presenza. Questo perché gli studenti esterni, a distanza, possano beneficiare dei servizi didattici allo stesso modo di quelli interni: progettazione e presentazione dei materiali del corso, correzione dei compiti, frequenza della scuola residenziale, esami finali e valutazione.

I suoi punti di vista si pongono in contrasto con le pratiche abituali delle Università secondo le quali gli studenti a distanza tendono ad essere considerati studenti di seconda serie, messi alla periferia e relegati in dipartimenti specifici, essere seguiti da uno staff didattico a tempo parziale che può anche essere di calibro intellettuale inferiore a quello dello staff principale (Smith 1979).
Conclusioni
Le concettualizzazioni "classiche" sulla formazione a distanza presentate qui e nei due post precedenti, ci dicono come, praticamente da sempre, la sua ragion d'essere sia stata identificata nella creazione di opportunità di accesso all'apprendimento continuo ad una platea sempre più ampia e differenziata di utenza prendendo in considerazione le condizioni di vita e di lavoro delle persone che non sempre consentono l'accesso a forme d'istruzione basate sulla presenza e su strutture organizzative e didattiche standardizzate.

Le stesse concettualizzazioni ci dicono, anche, che l'attenzione di chi si è occupato di FaD, anche in epoche pre tecnologiche, pre internet, è stata sempre posta sull'efficacia dei dispositivi formativi e sulla qualità dei servizi didattici per non configurare, nell'immagine e nei fatti, i dispositivi formativi "a distanza" come opportunità marginali e di seconda scelta.

Altri due post di teoria della FAD

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FAD, La teoria dell'interazione e della comunicazione

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Terzo contributo teorico sulla formazione a distanza. Siamo sempre su autori classici. La comunicazione a due vie Uno dei proponenti della comunicazione a due vie è John A. Baath, un educatore svedese. Baath formula questa definizione che ben descrive la funzione del tutor negli studi per corrispondenza: Il lavoro di Baath si basa sulla conoscenza della letteratura sull'istruzione a distanza nelle lingue scandinave, in francese, tedesco ed inglese.

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FAD, La teoria dell’autonomia e dell’indipendenza

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FAD, La teoria dell’autonomia e dell’indipendenza

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P. Picasso, a 9 anni

Ho sempre trovato utile approfondire gli aspetti teorici di quello che facevo, se non altro per dare ascolto a K. Lewin che disse "Nulla è più pratico di una buona teoria". Una buona teoria illumina il percorso.

Ripropongo qui una parte, mai pubblicata per tagli redazionali, di un articolo degli anni '90 sulla FAD.
La teoria dell'autonomia e dell'indipendenza
Tre sono gli autori che sviluppano questo tema.

Il primo è Rudolf Manfred Delling dell'Istituto tedesco per gli studi a distanza all'Università di Tubinga che nel 1966 propose la seguente definizione:

"L'istruzione a distanza (fernunterricht) è una attività pianificata e sistematica che comprende la scelta, la preparazione e la presentazione didattica di materiali d'insegnamento e la supervisione ed il supporto dell'apprendimento dello studente che è conseguito superando la distanza fisica tra lo studente e l'insegnate attraverso almeno un appropriato mezzo tecnico" (Delling, 1966).

Delling considerò l'istruzione a distanza come un sistema d'apprendimento multi-dimensionale che utilizza mezzi artificiali di comunicazione. Dal suo punto di vista l'istruzione a distanza non è un processo d'insegnamento; infatti, tra le sue otto dimensioni del sistema d'apprendimento non compare l'insegnante.

L'istruzione a distanza è un metodo d'insegnamento basato sul "dialogo" artificiale differenziandolo da quello da lui definito "monologo" che caratterizza i libri, le riviste, la radio e la televisione. Delling tende a ridurre il ruolo dell'insegnante e ad enfatizzare l'autonomia e l'indipendenza dell'allievo.

Diversamente, Charles A. Wedemeyer usa il termine "studio indipendente" per descrivere l'istruzione a distanza di livello universitario. Questa è la sua definizione: "

L'apprendimento indipendente è quell'apprendimento che è il risultato di attività svolte dall'allievo nello spazio e nel tempo, allievo il cui ambiente è differente da quello della scuola convenzionale, allievo che può essere guidato dall'insegnante ma che non dipende da lui, allievo che accetta un certo grado di libertà e responsabilità nell'iniziare e nello svolgere le attività che portano all'apprendimento" (Wedemayer 1973).

Il suo pensiero è stato influenzato da Carl Rogers e la sua visone poggia su due pilastri: ideali social-democratici e filosofia educativa liberale.

Wedemeyer crede che nessuno possa avere limitate le proprie opportunità di apprendere a causa delle sue condizioni economiche, dell'isolamento geografico, degli svantaggi sociali, di problemi di salute, della reclusione e, comunque, a causa della sua impossibilità di collocarsi all'interno del particolare ambiente delle istituzioni per l'apprendimento. Riteneva che per rendere possibile tutto questo, fosse necessario rompere le barriere di tempo e spazio, separare l'insegnamento dall'apprendimento fatto, questo, che richiede che le due attività siano pianificate come attività separate.

La storia dell'educazione formale è caratterizzata da un modello costante di allievo inserito in un gruppo e che questo modello passò attraverso un graduale esaurimento in sei successivi passaggi: l'invenzione della scrittura; l'invenzione della stampa; l'invenzione dell'istruzione per corrispondenza; lo sviluppo di filosofie democratiche ed egualitarie; l'applicazione delle telecomunicazioni all'educazione; lo sviluppo delle teorie dell'istruzione programmata.

Wedemeyer usò, negli anni '60 e '70 tre termini per simili programmi di istruzione: "studio indipendente" (independent study), "formazione aperta" (open learning) e "istruzione a distanza" (distance education).

Per lui si trattava di situazioni educative in cui un insegnate è in una relazione tutoriale continua con l'allievo; riteneva che la natura dell'apprendimento fosse completamente diversa se questa relazione non fosse avvenuta in quanto si sarebbe trattato di "self-study.

Wedemeyer fu critico con le scuole convenzionali e con l'istruzione universitaria e contribuì non poco alla crescita del consenso per l'istruzione a distanza in tutto il mondo.

Michael G. Moore, nel 1973 lamentava che i programmi di istruzione a distanza erano ostacolati da una scarsa attenzione a quelli che lui chiamava "macro-fattori" di un quadro teorico e cioè: descrizione, definizione, discriminazione, identificazione e costruzione.

Il suo contributo è consistito nello sviluppo di una teoria dell'istruzione a distanza basata su "autonomia" e "distanza". La sua attenzione si concentrò su tutte le forme strutturate e deliberatamente pianificate di insegnamento e di apprendimento fuori da situazioni d'aula. Per lui l'istruzione a distanza era un sistema educativo dove chi apprende è autonomo, è separato dall'insegnante in termini di spazio e tempo ed in cui esiste un medium di comunicazione non umano.

La sua visione portava a mettere assieme due tradizioni: l'insegnamento a distanza datato (con Noffisinger) agli anni '40 del secolo scorso caratterizzato dallo studio auto-diretto che avveniva sotto varie forme nell'istruzione superiore americana ed il sistema tutoriale in vigore nel 19^ secolo alla Oxford University.

Moore riteneva che i programmi di insegnamento a distanza potessero essere classificati in relazione alla distanza tra l'insegnante e l'allievo e sviluppò complicati modelli per provare questa affermazione.

L'allievo autonomo (autonomous learner), secondo lui, procede nel suo apprendimento limitatamente diretto e guidato e può controllare gli input di insegnamento piuttosto che essere totalmente dipendente dal tutor per come procedere. Nell'insegnamento tradizionale, l'insegnate o il tutor ha il pieno controllo dei contenuti e del metodo di apprendimento e predispone i sussidi didattici coerentemente. Nell'apprendimento autonomo l'allievo può scegliere cosa vuole imparare, a quale ritmo ed in quale ordine. L'autonomia dell'allievo è, pertanto, accresciuta dalla distanza.

B. Willien dell'università di Upsala sfida Moore e mette in dubbio il fondamento logico di tutte queste posizioni nel suo lavoro: "apprendimento auto-diretto ed istruzione a distanza" pubblicato nel 1987.

Altri due post sulle teorie della FAD

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FAD, La teoria dell'autonomia e dell'indipendenza

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Ho sempre trovato utile approfondire gli aspetti teorici di quello che facevo, se non altro per dare ascolto a K. Lewin che disse "Nulla è più pratico di una buona teoria". Una buona teoria illumina il percorso. Ripropongo qui una parte, mai pubblicata per tagli redazionali, di un articolo degli anni '90 sulla FAD.

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FAD come fordismo educativo e industrializzazione dei processi educativi

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FAD come fordismo educativo e industrializzazione dei processi educativi

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P. Picasso a 15 anni

Credo possa giovare un breve ripasso di "storia" della Formazione a distanza riprendendo alcune concettualizzazioni classiche sulla stessa.

Citerò il lavoro di alcuni autori molto seguiti negli anni '70 e '80, periodo in cui era forte la tensione etica e di "servizio" verso l'utente che si concretizzava in consistente attività di ricerca, di riflessione e di concettualizzazione. Atteggiamenti che sembrano essere scemati con la diffusione delle tecnologie digitali e di internet e con la facilità con cui si può allestire un'offerta di FAD, facilità che ha abbassato la "soglia di ingresso" per i proponenti e con questa anche la competenza specifica degli stessi e, di conseguenza, il risultato.
Istruzione a Distanza come l'industrializzazione del processo educativo
La prima e più completa struttura teorica intorno alla IaD fu quella concepita da Otto Peters nel 1973 che concepì l'Istruzione a Distanza come l'industrializzazione del processo educativo.

Questa concettualizzazione si basa sulla definizione di Desmon Keegan secondo la quale la DE (distance education) è un termine generico che include diverse strategie di insegnamento e apprendimento conosciute come correspondence education o correspondence study nella formazione professionale superiore (further education) in Gran Bretagna; come home study nella formazione professionale superiore o independent study nell'istruzione superiore negli Stati Uniti; come external studies in Australia e come distance teaching o teaching at a distance da parte della Open University inglese. In Francia è stato usato il termine tele-enseignement; fernstudium/fernunterricht in Germania; education a distancia in Spagna e teleducado in Portogallo.

Ciò che caratterizza questa forma di insegnamento e apprendimento è la separazione spaziale e temporale degli atti di insegnamento e di apprendimento e l'intervento, in questo processo, di differenti ruoli specialistici, ruoli che nella didattica in presenza sono assunti dall'insegnante.

Peters, sulla base di estese analisi di sistemi educatici "a distanza", manifesta la convinzione che questi siano strutturalmente differente da quelli convenzionali faccia-a-faccia per cui vanno assunti modelli descrittivi e di analisi provenienti da aree non educative. Dopo aver analizzato il processo di produzione industriale trovò che lo stesso fosse in grado di offrire una base soddisfacente per l'analisi dell 'insegnamento a distanza in quanto questa si presenta come una nuova forma di educazione industrializzata e tecnologica. Peters affermò che l'educazione convenzionale basata sulla attività d'aula è una forma di educazione pre-industriale.

Era sua convinzione che la scuola convenzionale basata su conferenze e lezioni, pur rimpiazzando l'antica e retorica modalità scolastica del Medio Evo, avesse conservato le caratteristiche delle forme tradizionali di educazione.

L'istruzione a distanza (scrisse nel 1980), era nuova e non sarebbe potuta esistere prima dell'avvento dell'era industriale. Insegnare a distanza divenne possibile con l'avvento di un regolare servizio postale e dei sistemi di trasporto del mondo industriale sviluppato e sebbene tutti gli aspetti della vita fossero stati influenzati dalla rivoluzione industriale, così non avvenne per le diverse forme di educazione nella scuola e nell'università.

Peters analizzò l'insegnamento a distanza usando i sei elementi strutturali ritenuti da Heimann e Schultz (due tecnologici dell'educazione tedeschi che hanno fondato la Scuola di didattica di Berlino conosciuta anche come il "modello di Amburgo") presenti in tutti i processi di insegnamento-apprendimento (scopi, contenuto, metodi, scelta dello strumento, pre-requisiti umani, pre-requisiti socio-culturali) e la sua conclusione fu che l'istruzione a distanza e quella convenzionale fossero essenzialmente diverse sulla base di questi elementi.

La sua analisi proseguì con la comparazione dell'insegnamento a distanza e la produzione industriale di beni sulla base di altre variabili (razionalizzazione, divisione del lavoro, meccanizzazione, linea di assemblaggio, produzione di massa, lavoro preparatorio, formalizzazione, standardizzazione, cambiamento funzionale, oggettivizzazione, concentrazione, centralizzazione).

Questa concettualizzazione sollevò numerose reazioni ed obiezioni focalizzate sulla non utilizzabilità di concetti di derivazione industriale nel campo dell'educazione (Christof Ehmann, Karl-Heinz Rebel e Manfred Hama). Altri criticarono l'enfatizzazione eccessiva di Peter delle differenze tra l'istruzione convenzionale e quella a distanza.

Su questo tema si è sviluppato anche negli anni '90 un acceso dibattito con Rumble (Open University inglese) che concordò con Peters sulla diversità dei sistemi ma, sostanzialmente, ne rigetta la teoria dell'industrializzazione come cornice concettuale per inquadrare e gestire la IaD.

Si pensi, ad esempio, alla divisione dei ruoli tra chi fornisce la conoscenza (progettisti dei corsi ed autori) e chi la valuta (i tutor e chi corregge i compiti) e chi aiuta gli allievi sulla materia specifica. I compiti di sviluppare il programma di studio e quelli di scrivere i materiali di studio sono sempre più spesso separati.

Rumble non ritiene che nel processo dell'istruzione a distanza si verifichi una perdita o un impoverimento della professionalità in chi vi opera ma piuttosto si manifesti l'esigenza di un nuovo tipo di abilità. Il compito di un formatore è molto diverso da quello del docente tradizionale e nuove abilità devono essere acquisite per poter gestire adeguatamente il nuovo processo di produzione, come progettare corsi e materiali didattici, editare, produrre video, controllare i contenuti, usare appropriati media, controllare la qualità ed i costi dei materiali didattici.
Fordismo educativo
Nel dibattito comparve anche il concetto di fordismo dell'Istruzione a Distanza (prodotti di massa per una clientela di massa). Caratteristiche del fordismo generalmente riconosciute sono: massima divisione del lavoro; impoverimento dei ruoli professionali; perdita di responsabilità del lavoro dei ruoli esecutivi e controllo assegnato al management; standardizzazione del processo produttivo collegato alla catena di montaggio; standardizzazione dei prodotti; incremento della produttività; produzione di massa (alti volumi di prodotto) per un mercato di massa; integrazione verticale.

Rumble ritieneva che il formatore che passa dall'istruzione convenzionale a quella a distanza non subirà un impoverimento della professionalità ma, piuttosto, un suo arricchimento e che l'analogia con la catena di montaggio, ad una attenta analisi dei fatti, non può reggere.

La produttività viene ridotta piuttosto che aumentata in quanto la quantità di ore necessaria per produrre un ora di lavoro per lo studente è consistente. Non si ha, poi, una produzione di massa per un mercato di massa ma mercati più ampi ed un maggior numero di studenti. La sua conclusione è di nutrire seri dubbi sul fatto che ci potranno essere speranze per il futuro dell'educazione (che sarà caratterizzato da forme sempre più forti di competizione) se non si utilizzeranno approcci che considerino una varietà di forme di istruzione a distanza come la formazione aperta e la formazione flessibile.

Il grado di cambiamento culturale richiesto sarà consistente e ciò avrà conseguenze sulla struttura del modo in cui le persone apprenderanno, sul lavoro e sulle forme di impiego delle persone che opereranno nel business dell'insegnamento sotto forma di tutoraggio e di fornitura di opportunità di apprendimento.

Campion si dimostra preoccupato per questo approccio e spera e si augura che altri studiosi nel campo dell'istruzione a distanza e della formazione aperta siano meno precipitosi di Rumble nel rigettare la teoria dell'industrializzazione di Peters come cornice concettuale per le "nuove" forme di istruzione.

Il dibattito intorno alle teorie di Peters (Jarvis, Campion, Farnes, Ragat) porta allo sviluppo della consapevolezza che i sistemi educativi contemporanei debbano cambiare considerando i più ampi sviluppi sociali ed economici che stanno avvenendo nella società che comportano anche il passaggio dell'istruzione da un fatto elitario ad una opportunità di accesso per la grande massa delle persone.

Questo dibattito rende, anche, evidente come le diverse forma di FaD (formazione aperta, formazione flessibile) abbiano un ruolo importante in questo processo di democratizzazione dei sistemi d'istruzione in quanto, grazie alla loro differenziazione avremo migliori opportunità di disporre di più opzioni educative con maggiore decentramento, democrazia, partecipazione, apertura e flessibilità

Altri due post su aspetti teorici delle FAD

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FAD come fordismo educativo e industrializzazione dei processi educativi

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Credo possa giovare un breve ripasso di "storia" della Formazione a distanza riprendendo alcune concettualizzazioni classiche sulla stessa. Citerò il lavoro di alcuni autori molto seguiti negli anni '70 e '80, periodo in cui era forte la tensione etica e di "servizio" verso l'utente che si concretizzava in consistente attività di ricerca, di riflessione e di concettualizzazione.

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No, non è Didattica a Distanza, è emergenza, è panico

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No, non è Didattica a Distanza, è emergenza, è panico

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Avvertenze
... e neppure didattica online e neanche e-learning.

Ha proprio ragione la Sirem (Società Italiana per la Ricerca sull'Educazione Mediale) a mettere in guardia contro due indebite generalizzazioni, di segno opposto,che pare stiano facendo a scuola:

L'elearning, vista la facilità con cui si sta proponendo e realizzando per affrontare l'emergenza virus, sia la panacea per ogni problema di formazione

Il pressappochismo, inevitabile, di tante iniziative in emergenza di e-learning porti a ritenere lo stesso una modalità didattica intrinsecamente debole

La FAD, anche con le tecnologie, è uno strumento utile a condizione che se ne delimiti la portata, se ne colgano le implicazioni e lo si adotti con prudenza.

Fare FAD richiede il possesso di una professionalità specifica per quanto riguarda:

La messa a punto del setting didattico a "distanza" (il "modello" che si vuole adottare);

L'ideazione e la messa a punto delle attività di apprendimento;

Lo sviluppo dei materiali necessari a realizzare le attività didattiche e di supporto all'apprendimento;

La gestione della relazione educativa a distanza.

Già con questo elenco è possibile compiere una sommaria autovalutazione del proprio grado di preparazione allo svolgimento di attività di FAD.

Insegnare e imparare a distanza è molto, ma molto, più complesso e difficile che farlo in presenza.

Quindi, quello che si farà in condizioni eccezionali va preso per quello che è: un tentativo di salvare il salvabile, spesso abborracciato, fatto più di buona volontà che di professionalità. Nulla di male, basta esserne consapevoli. Nessuno nasce imparato, basta non credere di essere competente in tutto.

Non basta smanettare con le tecnologie, e neppure essere un "animatore digitale" per portare al successo la didattica a distanza: il suo "cuore" sta nella relazione educativa che si stabilisce tra l'insegnante e ogni singolo studente.

Ciò nonostante, con qualche accortezza si può ridurre il rischio di fare danni e di ottenere qualche risultato di apprendimento.

Ovviamente, chi ha già esperienza di formazione a distanza e di uso di tecnologie può, e deve, andare altre questi suggerimenti che riguardano un approccio minimalista.
Il ruolo delle tecnologie
Buoni risultati nell'apprendimento a distanza si sono sempre avuti anche prima dell'avvento delle tecnologie digitali. Il progressivo sviluppo tecnologico, sia di hardware, di software che di connettività ha messo a disposizione strumenti sempre più abilitanti per lo svolgimento delle operazioni di comunicazione e di distribuzione di materiali didattici, ma le principali criticità rimangono, ovvero come rendere possibile l'apprendimento, come attivare e sostenere l'impegno e i processi cognitivi ed emotivi che sono gli strumenti primi dell'apprendimento.

Le tecnologie sono certamente utili, chi mai lo negherebbe? Ma il ruolo delle tecnologie è decisamente limitato nel successo di un sistema di FAD. Posso osare? Facciamo il 20% .....

Se proprio volete fare innovazione, aspettate che sia passata l'emergenza.
Cosa conta nella FAD?
Un insieme di suggerimenti li ho scritti in un post di alcuni giorni fa, ma voglio mettere nuovamente in evidenza almeno i più importanti:

Assumere l'atteggiamento di non voler strafare e di non aspettarsi chissà quali risultati ed effetto wow!;

Adottare un approccio minimalista tanto come dispositivo didattico che come strumentazione tecnologica;

Proporre modalità di lavoro già collaudate in aula;

Ideare e realizzare semplici Attività di Apprendimento: far produrre qualcosa di significativo utilizzando contenuti e abilità già sviluppati e/o da sviluppare;

Usare il più basso livello di tecnologia che vi consenta di gestire le attività che avete ideato: più semplice è la tecnologia, più è possibile che venga usata da tutti e non si creino esclusioni;

Usare materiali didattici semplici e a basso contenuto tecnologico;

Creare ripetute occasioni di interazione con gli studenti, anche in modalità asincrona (basta la mail);

Dare feedback: dare riscontri agli studenti sul lavoro svolto fa percepire in modo "fisico" l'interesse che si ha per loro e il loro apprendimento. Feedback vuol dire prendersi cura, non a parole me con i fatti.

Una volta preso confidenza con attività brevi e semplici è possibile arricchire il dispositivo didattico con attività complesse e con tecnologie impegnative

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No, non è Didattica a Distanza, è emergenza, è panico

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Avvertenze ... e neppure didattica online e neanche e-learning.

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DaD. Cosa sono le Attività di Apprendimento

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DaD. Cosa sono le Attività di Apprendimento

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Le Attività di Apprendimento sono dispositivi didattici di differente complessità, finalizzazione e contenuto che possono essere usate anche per la FAD.
Sono dispositivi didattici flessibili e "leggeri" per organizzare la didattica a distanza focalizzata sulla programmazione della didattica in presenza ma che tengono in considerazione alcune delle criticità dell'apprendimento "a distanza".

Rappresentano un approccio minimalista alla FAD e all'utilizzo delle tecnologie (può essere sufficiente anche il solo uso delle e-mail).
Come funzionano

Identificare un "prodotto" che gli studenti, individualmente o in piccolo gruppo, dovranno realizzare sulla base di una "consegna"

Mettere a disposizione degli studenti tutte le "risorse" necessarie a realizzare il prodotto (testi da studiare, esempi - importantissimi - , linee guida, strumenti...)

Accompagnare a distanza gli studenti nella realizzazione del prodotto, nello studio, nel monitoraggio del lavoro, nell'autovalutazione

Fornire feedback circostanziati

Valutare gli apprendimenti realizzati

I principi su cui si basa

Utilizzare un elaborato (materiale, digitale o cognitivo) come attrattore per la trattazione di contenuti disciplinari e abilità oggetto della programmazione didattica.

Il "prodotto" da realizzare è un pretesto didattico

Obiettivi operativi

Sviluppare e rinforzare apprendimenti disciplinari e/o interdisciplinari e abilità

Visualizzi gli apprendimenti sviluppati attraverso l'elaborato prodotto

Gli strumenti

Consegna per lo studente

Materiali di studio

Griglia di valutazione (meglio se in formato di rubric)

Infrastruttura di comunicazione e condivisione

Aspetti da curare

Scelta dell'elaborato: identificare un prodotto che possa avere un valore reale, che possa avere un significato nella realtà dello studente

Formulazione della consegna: fornire una chiara motivazione all'esecuzione del compito da eseguire e precise indicazioni operative

Fornitura di esempi: mettere a disposizione "criteri intuitivi" per guidare il compito di apprendimento

Esplicitazione dei criteri di valutazione: esplicitare formalmente i criteri qualità del risultato dell'apprendimento atteso

Tutto ciò contribuisce a rendere chiaro lo scopo dell'apprendimento, a dirigerne il percorso e a rinforzare la motivazione all'impegno
Variabili
Una "Attività di apprendimento" è un modello aperto di didattica in quanto la stessa può variare per:

La complessità (il numero di sotto-compiti che la compongono, o "unità" in cui si articola)

La durata (associata alla complessità)

Il grado di apertura (consegna strutturata - algoritmico/riproduttiva ,o aperta - generativa)

La quantità e la qualità del supporto al lavoro degli studenti (sincrono o asincrono)

Il contenuto (quanti contenuti curricolari vengono attivati)

Il numero di docenti coinvolti (disciplinari o interdisciplinari)

Suggerimenti operativi

Iniziare con attività semplici, brevi, disciplinari

Iniziare con attività di rinforzo di conoscenze e abilità già sviluppate

Privilegiare attività che possano utilizzare la realtà dello studente come risorsa per l'apprendimento

Fornire chiare linee guida e/o check-list per supportare il compito di apprendimento

Usare il più basso livello di tecnologia necessario a conseguire lo scopo

Essere creativi! *

Approfondimenti
Il dispositivo "Attività di Apprendimento" lo avevo sistematizzato tempo fa come alternativa allo sviluppo di Learnng Object o di Courseware come "materiale didattico" nell'e-learning.

Qui sono presenti degli esempi e una sezione dedicata alla tecnologia e con dettagli sull'uso di Moodle.

Suggerimenti di carattere generale qui

* Metto in evidenza la bella iniziativa di Francesca Musco che nella sua seconda Primaria ha proposto agli alunni delle "missioni" inviando le relative consegne attraverso il servizio postale, una scelta controcorrente in un momento di delirio digitale
PROPOSTE FORMATIVE
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DaD. Cosa sono le Attività di Apprendimento

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Le Attività di Apprendimento sono dispositivi didattici di differente complessità, finalizzazione e contenuto che possono essere usate anche per la FAD. Sono dispositivi didattici flessibili e "leggeri" per organizzare la didattica a distanza focalizzata sulla programmazione della didattica in presenza ma che tengono in considerazione alcune delle criticità dell'apprendimento "a distanza".

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La didattica a distanza è una modalità formativa di nicchia

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La didattica a distanza è una modalità formativa di nicchia

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Picasso

La formazione a distanza non facilita l'accesso alla formazione. La FAD è una modalità formativa di nicchia, per persone con spiccate abilità di self-directed learner.
Scavando negli archivi mi trovo una serie di mie slide in cui esordisco come sopra.

In effetti il più grosso problema della FAD, anche pre-tecnologica, è stata la gestione dell'allievo che alcuni autori chiamavano "invisibile". Già non è semplice gestire lo studente in presenza, quando (a prescindere dalle tecniche didattiche che si possono mettere in atto), si possono monitorare visivamente le reazioni, quando si coglie con facilità la caduta o l'assenza di interesse, quando è (relativamente) facile attivare interventi correttivi.

In aula non solo si ha il controllo visivo delle dinamiche ma si gestisce una variabile importante ai fini del risultato dei processi di apprendimento: la struttura del processo stesso. E' l'insegnante a determinare la sequenza dei contenuti, il ritmo, la tipologia delle azioni di apprendimento attraverso l'organizzazione della lezione. E' l'insegnante a capire se e quando è necessario un supporto e a deciderne il contenuto e le modalità. E' l'insegnante ad esercitare il "controllo" sullo sviluppo del processo sollecitando la riflessione, la valutazione, l'auto-valutazione.

Le funzioni di strutturazione, supporto e controllo, essenziali per lo sviluppo di un processo di apprendimento efficace, se in aula sono presidiate dall'insegnante, a distanza sono riposte quasi esclusivamente nelle mani dello studente. Esercitare le stesse con efficacia richiede, però, un grado elevato di auto-gestione, di responsabilità, di controllo metacognitivo.

La formazione a distanza "classica" ha sempre dimostrato consapevolezza e attenzione alla gestione di queste criticità curando la qualità dei materiali didattici, con l'attivazione di servizi di supporto sempre più ricchi, con la messa in campo di professionalità specifiche, il tutto con il principale scopo di contenere il tasso, sempre alto, di "abbandoni". Gli abbandoni sono sempre stati ritenuti una questione molto più critica dei livelli degli apprendimenti. Infatti chi partecipa attivamente e con costanza ottiene facilmente ottimi risultati nell'apprendimento.

Qual è, allora, il profilo dello studente a distanza ideale?

Tra i miei vecchi appunti trovo, a tal proposito, i risultati di due ricerche sulle caratteristiche degli studenti di "successo" nella attività di FAD.

Ecco cosa emerge.

Da The Online Learner: Characteristics and Pedagogical Implications. Nada Dabbagh, George Mason University

Forti abilità di gestione del tempo

Elevata motivazione al proprio apprendimento

Abilità di autogestione

Consapevolezza del proprio essere studente

Conoscenza di strategie di apprendimento efficaci

Capacità di formulare un proprio piano di lavoro per conseguire l'obiettivo una volta che un compito didattico è stato assegnato

Da " Online Learning Contexts from Self-Regulated Learning Perspectives"

Intraprendono un processo di apprendimento profondo usando una varietà di strategie di apprendimento efficaci

Monitorizzano costantemente il proprio processo di apprendimento

Sono capaci di auto-feedback

Valutano il grado del proprio livello di conseguimento degli obiettivi

Riflettono costantemente sul proprio processo di apprendimento

Partecipano attivamente ai processi decisionali

Agiscono proattivamente nel ricercare informazioni ed aiuto

Hanno elevata sicurezza su loro stessi e sulle proprie prestazioni

Mettono uno sforzo straordinario nel compito d'apprendimento e persistono diligentemente nel perseguire l'obiettivo

E noi preoccupati di piattaforme, di tecnologie, di banda. Grande attenzione ai dettagli e perdita di vista di ciò che è centrale.

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La didattica a distanza è una modalità formativa di nicchia

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La formazione a distanza non facilita l'accesso alla formazione. La FAD è una modalità formativa di nicchia, per persone con spiccate abilità di self-directed learner. Scavando negli archivi mi trovo una serie di mie slide in cui esordisco come sopra. In effetti il più grosso problema della FAD, anche pre-tecnologica, è stata la gestione dell'allievo che alcuni autori chiamavano "invisibile".

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Slide in un intervento formativo per manager pubblici cinesi (2003)

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Vista oggi, quell'esperienza mi fa sorridere! Noi italiani che insegniamo qualcosa ai cinesi? Invece è successo proprio così .....

Nel 2003 e nei 2 anni successivi sono stato chiamato dal Centro di formazione di Torino dell'ILO (International Labour Office) per tenere un corso residenziale per dirigenti pubblici cinesi per l'implementazione e la gestione di sistemi di formazione a distanza!

Io dovevo fare lezione in inglese con traduzione simultanea in cinese mandarino (la padronanza del cinese mandarino era il prerequisito per la partecipazione al corso); anche le slide nelle due lingue, due proiettori che andavano in parallelo. Non sapevo come sarebbe andata ma visto che dopo la prima esperienza mi hanno chiamato per una seconda e per una terza volta, tanto male non dovrebbe essere andata.

Per l'occasione avevo preparato una serie di lezioni e relative slide su alcuni temi da loro ritenuti cruciali (tutti ancora attuali, a parte un aggiornamento alle tecnologie oggi disponibili e qualche criticità in più). Ho ritrovato quelle slide e le pubblico (mi dispiace non essermi fatto dare le slide in cinese). Il mio ego è stato sufficientemente nutrito, tanto che ancora conservo incorniciata la locandine di uno di quegli eventi.

Questi i temi che avevo trattato:

Oltre l'e-learning. I limiti e il futuro dell'e-learning

Progettazione e gestione di VLE e VLS

Selezionare le tecnologie per applicazioni di e-learning

Implicazioni istituzionali e manageriali

Valutazione degli investimenti

Analisi dei costi delle applicazioni di formazione a distanza

Valutazione costi - benefici e costi - efficacia

Dalla gestione di progetti pilota alla messa a sistema

Un particolare curioso: da bravo formatore inizio con alcune domande per capire cosa conoscano della questione, quali siano i loro interessi prevalenti .... insomma, le solite cose che il bravo formatore fa (vedi slide Warm-uo Module). La risposta fu: lei ci racconti quello che ritiene di doverci dire, poi vediamo noi che uso farne.

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Reperti: quando ho insegnato la FAD ai cinesi

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Vista oggi, quell'esperienza mi fa sorridere! Noi italiani che insegniamo qualcosa ai cinesi? Invece è successo proprio così ..... Nel 2003 e nei 2 anni successivi sono stato chiamato dal Centro di formazione di Torino dell'ILO (International Labour Office) per tenere un corso residenziale per dirigenti pubblici cinesi per l'implementazione e la gestione di sistemi di formazione a distanza!

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Didattica a Distanza, come ridurre il danno (dovendo fare cose che non si sanno e non si possono fare)

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Didattica a Distanza, come ridurre il danno (dovendo fare cose che non si sanno e non si possono fare)

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Alcune premesse
1.

La FAD è una cosa seria e impegnativa, come è seria e impegnativa la didattica in presenza, ma di più

2.

Fare cattiva FAD significa squalificare la scuola e l'insegnante

3.

Considerate le condizioni in cui mediamente si trovano le scuole e gli studenti in termini di competenze e di strumenti tecnologici disponibili, il primo consiglio è di lasciar perdere

4.

Gestire buona FAD richiede competenze specialistiche nella realizzazione dei supporti didattici e nella gestione della relazione didattica con lo studente "invisibile"

5.

Considerate le condizioni in cui ci troviamo, l'atteggiamento con cui buttare il cuore oltre l'ostacolo è quello della riduzione del danno e sperare che la tempesta passi presto

6.

Gli obiettivi da poter raggiungere e la ricchezza del dispositivo didattico e tecnologico sono direttamente proporzionali all'esperienza specifica che si possiede.
Una proposta operativa
Tutto ciò premesso, il dispositivo didattico che suggerisco si struttura attorno al modello delle " Attività di Apprendimento " e si compone di queste azioni:

Sviluppo di una consegna per la realizzazione di una "Attività di Apprendimento" e suo invio agli studenti (vedi link per approfondimenti)

Invio agli studenti di materiali di studio funzionali alla realizzazione della "Attività di Apprendimento"

Assistenza a richiesta durante lo sviluppo della "Attività di Apprendimento"

Valutazione dell'elaborato prodotto e restituzione di feedback particolareggiato

Avvertenze

Non sviluppare materiali didattici specifici ma ricercate e selezionate materiali di qualità presenti in rete e di libero utilizzo.: la costruzione di buon materiale per lo studio a distanza è un'attività molto laboriosa

Evitate la comunicazione sincrona: se non avete (voi e gli studenti) banda sufficiente e un device digitale performante il rischio di fallimento è alto

Evitate le "videolezioni": se non siete bravi oratori, se non possedete abilità tecniche nell'uso dello strumento rischiate l'effetto Dilettanti allo sbaraglio

Per ogni attività di apprendimento identificate obiettivi di apprendimento circoscritti e descriveteli in modo preciso: questo aiuta voi e gli studenti a lavorare in modo finalizzato

Non aspettatevi risultati simili e tanto meno migliori di quelli che vedete in aula: lavorare a distanza è molto più difficile per gli studenti che farlo in presenza

Usate il più basso livello di tecnologia possibile: non dovete fare bella figura (per quella ci sono gli animatori digitali) ma dovete portare a casa qualche risultato

Se i vostri studenti sono già allenati a lavorare assieme, le "Attività di Apprendimento" possono anche essere svolte collaborativamente: non fate il triplo salto carpiato la prima volta che entrate in piscina

Non mi resta che auguravi buon lavoro e se trovate utile questo mio contributo, fatemelo sapere lasciando un commento qui sotto. Materiali di supporto
Per un approfondimento metodologico dell'approccio "Attività di Apprendimento"

Un format per ideare Attività di Apprendimento
Altri contributi sul tema Tre post teorici su questioni importanti
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Didattica a Distanza, come ridurre il danno (dovendo fare cose che non si sanno e non si possono fare)

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Alcune premesse 1. La FAD è una cosa seria e impegnativa, come è seria e impegnativa la didattica in presenza, ma di più 2. Fare cattiva FAD significa squalificare la scuola e l'insegnante 3. Considerate le condizioni in cui mediamente si trovano le scuole e gli studenti in termini di competenze e di strumenti tecnologici disponibili, il primo consiglio è di lasciar perdere 4.

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Concetti generali

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di Gianni Marconato

Ripropongo in formato "lussuoso" le slide in acetato che usavo in corsi fatti nei gloriosi anni '90.

Mantengo, intenzionalmente, concetti e lessico in voga in quegli anni anche per dar conto dei temi che allora, agli albori del digitale, erano alla nostra attenzione.

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Salta al contenuto di Gianni Marconato Ripropongo in formato "lussuoso" le slide in acetato che usavo in corsi fatti nei gloriosi anni '90. Mantengo, intenzionalmente, concetti e lessico in voga in quegli anni anche per dar conto dei temi che allora, agli albori del digitale, erano alla nostra attenzione.

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Mie scritti "storici"

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Ripropongo qui un elenco di vecchie cose che ho scritto sulla formazione a distanza e sull'e-learning. Cose vecchie ma con spunti sempre validi per capire (soprattutto i limiti) e fare (senza fare troppi danni). I primi che ho trovato sono del 1994
G. Marconato, Emergenza educativa e nuove tecnologie. Stimoli per una riconsiderazione della questione, in Rassegna CNOS, 3/2009
E. Gastaldelli, G. Marconato, Come gli insegnanti usano le tecnologie, analisi qualitativa del progetto Pionieri, in Je-LKS, n. 3, 2008 G. Marconato, Apprendimento significativo con le tecnologie, in A. Andronico, T. Rosselli, V. Rossano, Didamatica 2008, Edizioni Laterza, Bari, 2008

G. Marconato, e-learning senza Learning Object: un approccio per "attività di apprendimento". In, G. Marconato (a cura), Le tecnologie nella didattica, Erikson, 2009

G. Marconato, La breve storia delle tecnologie nella didattica, In, G. Marconato (a cura), Le tecnologie nella didattica, Erikson, 2009
Intervista ad Internet Magazine, gennaio 2009, sull'e-learning G. Marconato e P. Litturi (2005), conversazione con David Jonassen.
In: Sistemi & Impresa n. 9, Novembre - Dicembre 2005 G. Marconato (2007) , Scelte tecnologiche guidate da scelte paeadogiche e didattiche, paper presentato al congresso SIeL 2007 a Macerata 4 - 6 luglio 2007 G. Marconato (2007), Un approccio multitool imperniato su Moodle per migliorare le attività di insegnamento e di apprendimento, paper presentato a MoodleMoot 2007, Reggio Emilia, 22 - 23 marzo 2007
G. Marconato (2003), Oltre l'e-learning.
In: Sviluppo & Organizzazione, n. 200, Dicembre 2003 G. Marconato, I. Keymeulen (2002), Luoghi per apprendere, un progetto audace.
In: Professionalità, 71/2002, Editrice La Scuola, Brescia
G. Marconato, P. Litturi (2006), Formazione professionale, apprendimento e tecnologie. L'insegnante come professionista dell'apprendimento. Documento interno, Provincia Autonoma di Bolzano, Ripartizione 21

G. Marconato (1994), La formazione aperta e a distanza. Come funziona un sistema d'offerta , in Professionalità n. 22 - Luglio - Agosto 1994

G. Marconato (1994), LA FORMAZIONE APERTA ED A DISTANZA IN EUROPA - LA LEGISLAZIONE, in Professionalità n. 23, settembre - ottobre 1994

G. Marconato (1995), ESPERIENZE DI FORMAZIONE APERTA ED A DISTANZA, in Professionalità n. 26, Marzo - Aprile 1995

G. Marconato (1995), LA FORMAZIONE PROFESSIONALE NELLA COMUNITA' EUROPEA: SFIDE E PROSPETTIVE. in Professionalità n. 27, Maggio - giugno 1995

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Ripropongo qui un elenco di vecchie cose che ho scritto sulla formazione a distanza e sull'e-learning. Cose vecchie ma con spunti sempre validi per capire (soprattutto i limiti) e fare (senza fare troppi danni). I primi che ho trovato sono del 1994 G. Marconato, Emergenza educativa e nuove tecnologie.