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2) Marcha pela Ciência - dia 22/04, largo da Batata. 

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2) Marcha pela Ciência - dia 22/04, largo da Batata. 

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Temos que tomar muito cuidado ao defender a meritocracia, na escola, numa sociedade tão desigual e injusta como a brasileira.

Por meritocracia podemos entender, em linhas gerais, uma organização social cujas posições são alcançadas com base no mérito. Na escola, remete à adoção do merecimento como o parâmetro de todo tipo de processo seletivo (programa de intercâmbio ou de bolsa de estudo, vestibular, etc).

Acontece que muita gente, quando a defende, toma por merecimento a maior "nota" numa avaliação, considerados todos os "concorrentes" como iguais, independentemente de classe social e oportunidades que tiveram na vida (se puderam ou não estudar na melhor escola com os melhores professores, se tiveram ou não que trabalhar para ajudar a família, etc).
Dessa forma, meritocracia se torna sinônimo de desigualdade.

A igualdade é um direito fundamental previsto na Constituição. Tem dois aspectos, um meramente formal e outro material. E só quando este último está presente é que o mérito de cada um pode ser, de fato, avaliado.

Se diz formal a igualdade perante a lei. Seu sentido se mistura com sua origem histórica. É um direito afirmado na Europa dos idos de 1700, contra os privilégios do Rei absolutista e da nobreza. Exige que todos sejam tratados igualmente pela lei, sem privilégios nem discriminações por causa de origem ou classe social.

Nesse formato, porém, a coisa não deu muito certo. Na prática, a igualdade formal escondeu (e ainda esconde) as desigualdades reais entre as pessoas, aprofundando-as ao desconsiderar as peculiaridades e necessidades específicas de cada um.

Reconhecido isso, consolidou-se, no século passado, a ideia de igualdade material ou substancial, depois inserida na Constituição de 1988. Diz respeito ao tratamento desigual entre as pessoas, pela lei e pelo Estado, para corrigir as discriminações, exclusões sociais e desigualdades de fato.

No âmbito da educação, isso aparece, principalmente, na forma de ações afirmativas com destinação de vagas e da concessão de bolsas de estudo para grupos historicamente discriminados. Estamos falando de pessoas esforçadas, estudiosas, mas que não acertaram a loteria astral de vir a este mundo filhos de pais brancos e ricos.

Tudo para garantir a igualdade (no seu sentido material), que aparece também, na Constituição, na forma do princípio da igualdade de condições de acesso e permanência na escola.
Dito isso, é válida, sim, a defesa da meritocracia escolar --desde que consideradas as desigualdades da vida real e elas sejam corrigidas para que todos os estudantes possam largar do mesmo ponto de partido na corrida acadêmica.

Para tanto, no Brasil de hoje, ou são mantidas as políticas e ações do Estado para "igualização" de oportunidades aos pobres, negros, indígenas, etc; ou, como outra saída (para quem só pensa em cortar investimento público), extinguem-se os privilégios e facilidades dos afortunados.

Corta, por exemplo, o direito à herança, a sorte grande de ser filho de quem tem patrimônio para garantir as melhores chances na vida, independentemente de qualquer esforço e merecimento pessoal. Acaba com o programa paternalista e assistencialista de bolsa de estudo (chamado herança) que mais prejudica uma efetiva meritocracia escolar no Brasil.

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Guilherme Perez Cabral - Meritocracia e igualdade na escola

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Temos que tomar muito cuidado ao defender a meritocracia, na escola, numa sociedade tão desigual e injusta como a brasileira. Por meritocracia podemos entender, em linhas gerais, uma organização social cujas posições são alcançadas com base no mérito.

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Cinco estratégias para atrair alunos usando tecnologias educacionais de última geração eBook | D2L

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Aprenda como a tecnologia pode ser o fator chave na conquista de alunos mais preparados através de um estudo de caso do mercado de cursos para concursos públicos. Download the Cinco estratégias para atrair alunos usando tecnologias educacionais de última geração eBook today.

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2) CONAE - 2018 - Eixo VII: valorização, formação e carreira dos profissionais da educação:

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2) CONAE - 2018 - Eixo VII: valorização, formação e carreira dos profissionais da educação:

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O Ministério da Educação (MEC) cortou a homofobia da lista de preconceitos que devem ser combatidos com a educação, alterando um documento que já havia sido entregue à imprensa. Na quinta-feira, 6, a nova versão da Base Nacional Comum Curricular, uma orientação do que as escolas públicas e particulares brasileiras devem ensinar em sala, foi divulgada. Dois dias antes, o texto foi enviado pelo MEC à imprensa. A publicação de matérias, no entanto, era liberada apenas no dia 6, quando o documento seria oficialmente entregue ao Conselho Nacional de Educação, órgão responsável pelos próximos passos do processo de instituição da base.

A versão entregue ao Conselho Nacional de Educação contém mudanças cirúrgicas: os fragmentos que defendiam o respeito à diversidade tiveram os termos "identidade de" gênero e "orientação sexual" sumariamente apagados.

"Não é uma gestão confiável"

O coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, criticou as mudanças feitas sem aviso nos bastidores:

"Já está se tornando um hábito desta equipe do MEC divulgar uma versão para a imprensa e seus aliados e colocar em prática outra, como foi feito na reforma do Ensino Médio. Desta vez, o texto foi pasteurizado: retiraram trechos que diziam respeito à orientação sexual e identidade de gênero e pasteurizaram trechos que diziam respeito às questões raciais. Não é uma gestão confiável."

Cara explica que os dois textos estão passando, agora, por análise minuciosa para encontrar mais alterações que possam permitir outros tipos de preconceito e humilhação. Ele lembra que, muitas vezes, essas opressões motivam os alunos - que se sentem humilhados e desmotivados a estudar - a desistir da escola.

Ou seja, tornar as orientações pedagógicas permissivas à homofobia é, também, dar força a um dos fatores que alimenta a alta taxa de evasão escolar brasileira. De acordo com levantamento divulgado no dia 5 de abril pelo movimento Todos Pela Educação, com base nos resultados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad/IBGE), o Brasil tem tem 2,5 milhões de crianças e jovens fora da escola.

"Já está se tornando um hábito desta equipe do MEC divulgar uma versão para a imprensa e seus aliados e colocar em prática outra."

Quando foi divulgado o texto da Medida Provisória que estabelecia a reforma do Ensino Médio, no dia 22 de setembro de 2016, chamou a atenção de especialistas e da mídia a ausência das disciplinas de artes, filosofia, sociologia e educação física da lista de matérias obrigatórias. Muitas críticas e protestos foram feitos e, mais tarde, no mesmo dia, o MEC anunciou que havia divulgado uma versão errada do texto e que a obrigatoriedade seria mantida.

Duas semanas depois, no início de outubro, os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foram divulgados faltando as notas dos alunos da rede federal, o que o ministério classificou como "um equívoco". Por uma sarcástica coincidência, naquele mesmo ano o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) avaliou a educação de 72 países e, no Brasil, a rede federal se destacou com notas muito acima da rede particular e equivalente ao desempenho da Coreia do Sul, tido como caso de sucesso.

É comum que jornalistas recebam documentos, pesquisas ou relatórios de órgãos públicos ou não "sob embargo" - ou seja, com publicação liberada apenas dentro de alguns dias. Textos longos e complexos, como é o caso da Base, costumam ser enviados com certa antecedência para que os jornalistas tenham tempo de ler e se preparar para a divulgação das informações.

Quando isso é feito, porém, o convencional é que a fonte avise aos jornalistas sobre as alterações e cortes de informações, de forma que o material divulgado não seja diferente do oficial. Segundo a resposta oficial do MEC, a diferença de texto ocorreu por causa de "ajustes finais de editoração/redação que identificaram redundâncias". Confira abaixo a íntegra da resposta ministerial:

"O documento da Base Nacional Comum Curricular entregue ao Conselho Nacional de Educação preserva e garante como pressupostos o respeito, abertura à pluralidade, a valorização da diversidade de indivíduos e grupos sociais, identidades, contra preconceito de origem, etnia, gênero, convicção religiosa ou de qualquer natureza e a promoção dos direitos humanos. A versão final passou por ajustes finais de editoração/redação que identificaram redundâncias. O texto encaminhado aos conselheiros, na quarta-feira (05/04), já contemplava esses ajustes. O documento apresentado à imprensa (04/04) de forma embargada com antecipação, em função da complexidade do assunto, passou por uma última revisão. Em momento algum as alterações comprometeram ou modificaram os pressupostos da Base Nacional Comum Curricular.

A BNCC estabelece competências a serem alcançadas para todos os alunos, desenvolvidas em todas as áreas e por componentes curriculares que seguem as diretrizes das competências do sec. XXI. Essas competências pressupõem que os alunos devem aprender a resolver problemas, a trabalhar em equipe com base em propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Tudo isso, sempre, respeitando a diversidade."

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MEC corta homofobia da lista de preconceitos que devem ser combatidos na educação

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O Ministério da Educação (MEC) cortou a homofobia da lista de preconceitos que devem ser combatidos com a educação, alterando um documento que já havia sido entregue à imprensa. Na quinta-feira, 6, a nova versão da Base Nacional Comum Curricular, uma orientação do que as escolas públicas e particulares brasileiras devem ensinar em sala, foi divulgada.

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1) Exemplo de porque precisamos continuar discutindo gênero (ainda!):

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1) Exemplo de porque precisamos continuar discutindo gênero (ainda!):

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1) Vídeo comentado na aula de 04/04, sobre as coisas em comum que diferentes tipos de pessoas possuem. Enquanto professores, precisamos valorizar mais a solidariedade e o respeito às diferenças e à diversidade. 

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1) Vídeo comentado na aula de 04/04, sobre as coisas em comum que diferentes tipos de pessoas possuem. Enquanto professores, precisamos valorizar mais a solidariedade e o respeito às diferenças e à diversidade. 

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What Happens When We Stop Putting People in Boxes (legendado)

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Alliance for Networking Visual Culture " Overview

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Scalar is a free, open source authoring and publishing platform that's designed to make it easy for authors to write long-form, born-digital scholarship online. Scalar enables users to assemble media from multiple sources and juxtapose them with their own writing in a variety of ways, with minimal technical expertise required.

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2) Quase que a cobrança de cursos de pós-graduação é aprovada pela Câmara!!!

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2) Quase que a cobrança de cursos de pós-graduação é aprovada pela Câmara!!!

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(Corrigido o número de deputados do PT que votaram a favor do projeto do governo.)

Um projeto que pretendia liberar a cobrança de cursos de pós-graduação nas Universidades públicas foi rejeitado na Câmara. Foi uma importante vitória, pois além de introduzir formas de liberar o Estado de seu compromisso com o ensino superior, era, em si, uma ponta de lança para outro: a introdução de cobrança na graduação. Faltaram apenas 4 votos para o governo aprovar o projeto.

É preciso que se saiba, para a legítima cobrança, que 5 deputados do PT votaram a favor da introdução da cobrança nos cursos de pós-graduação (confira painel de votação aqui). Ou seja, o governo poderia ter perdido por mais votos, por 9. Ao invés disso, correu-se o risco de ter o projeto aprovado.

Este "zig-zag" do PT vem de longa data.

Sobre Luiz Carlos de Freitas

Professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - (SP) Brasil.

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PT e a cobrança na pós-graduação (corrigido)

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(Corrigido o número de deputados do PT que votaram a favor do projeto do governo.) Um projeto que pretendia liberar a cobrança de cursos de pós-graduação nas Universidades públicas foi rejeitado na Câmara. Foi uma importante vitória, pois além de introduzir formas de liberar o Estado de seu compromisso com o ensino superior, era, em...

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2) Política de formação continuada de professores: pós-graduação

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2) Política de formação continuada de professores: pós-graduação

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Muito discurso e pouco compromisso concreto com a melhoria da educação pública. É com essa crítica que o português António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa e candidato às últimas eleições presidenciais de Portugal, resume sua visão sobre o cenário educacional no Brasil.

Professor convidado em Colúmbia (Estados Unidos), Oxford (Inglaterra) e Paris 5 (França), Nóvoa é hoje uma das principais vozes na área pedagógica e tornou-se uma referência em formação docente ao propor modelos inovadores como uma espécie de residência médica para os professores.

Em São Paulo, onde palestrou no 12ª Prêmio Itaú-Unicef, Nóvoa conversou com Carta Educação sobre esse modelo, a necessidade de compreender a educação pública como compromisso social e criticou os equívocos que sustentam a reforma curricular do Ensino Médio brasileiro. "O melhor da escola pública está em contrariar destinos. Podemos ser amanhã uma coisa diferente de que somos hoje. Uma escola que confirma destinos, que transforma em operário o filho do operário, é a pior escola do mundo", resume.

Carta Educação: O senhor cobra uma maior participação da sociedade na educação tendo, inclusive, formulado o conceito de espaço público da educação. Como vê esse cenário de sinergia no Brasil?

António Nóvoa: Nós temos um discurso muito gongórico, excessivo sobre a importância da educação, quando as condições básicas não estão sequer asseguradas. Portanto, a primeira coisa que a sociedade brasileira precisa fazer coletivamente, independentemente de partidos e políticos, é garantir essas condições básicas de funcionamento para as escolas, que incluem as condições para o exercício do trabalho dos professores. Se não fizer isso, todo o resto é conversa, coisas para ilustrar a mídia, mas que não têm nenhum impacto. Não conseguimos mudar a educação se isso não for um desígnio coletivo da sociedade. Não pode ser um problema dos professores ou dos pais ou dos pedagogos ou do partido A ou do partido B. No Brasil, vejo que há muita conversa, muito discurso, mas pouco compromisso concreto com a educação pública brasileira. Há pouca indignação e, se eu fosse brasileiro, estaria indignado com a situação da educação pública.

CE: Essa falta de indignação não está relacionada ao fato das classes mais abastadas no Brasil matricularem seus filhos na escola privada, isto é, da educação pública ser um "problema" das classes mais pobres?

AN: Com certeza. Para quem vem de fora e olha para o Brasil, esse continua a ser o problema maior, o da desigualdade. É um raciocínio de vistas estreitas, de quem não percebe que não resolvemos nossos problemas se não resolvermos o problema dos outros. E as elites brasileiras são muito separadas do compromisso social. Fazem umas coisinhas filantrópicas para se justificarem, para fazerem de conta, mas não têm compromisso social nenhum. Enquanto não houver uma consciência coletiva de que o problema é de todos, o Brasil não avançará do ponto de vista da educação pública. Em Portugal, desde a revolução de 74, houve uma espécie de compromisso do país com a escola pública. Demorou 40 anos para isso acontecer, mas hoje estamos nos indicadores educacionais acima de países que investiram em educação quando éramos o último da Europa. Vejamos o Pisa, por exemplo, que é um indicador que eu não gosto muito, mas que serve para ilustrar. O Pisa tem dois indicadores: um do qual se fala muito que é classificação dos países, o ranking de qualidade, e outro do qual não se fala quase nada, que é o indicador de equidade, isto é, os países que possuem menos desigualdades educacionais. Portugal vai bem no ranking da classificação, mas, sobretudo, vai melhor no ranking da equidade. E é isso que torna um país melhor. Enquanto continuar cada um tratando de si, da escola dos seus filhos, dos seus problemas, o Brasil estará caminhando para um precipício.

CE: O senhor diz que o papel do professor é ajudar o aluno a transformar informação em conhecimento e que o bom profissional é aquele capaz de conseguir com que, no fim, o aluno goste daquilo que não gostava. Como formar o docente para esses papéis?

AN: Há um escritor português, Gonçalo M. Tavares, um dos mais brilhantes da nova geração, que utiliza uma metáfora muito interessante: "nós somos as imagens que temos". O que isso quer dizer? Tudo aquilo que vemos na vida compõe o que somos. Vou explicar de outra maneira. Ontem, estava aqui em São Paulo e liguei a televisão. Mudando de canais, vi aquelas imagens, músicas, telejornais horríveis e pensei que ninguém pode se educar se sua vida é aquilo, aquele imaginário paupérrimo. Os professores precisam alargar o seu repertório cultural, terem contato com mais realidades para serem capazes de passar isso para os seus alunos. Ninguém pode gostar daquilo que não conhece. Se eu não fizer um esforço para conhecer as regras do xadrez, eu não posso gostar de xadrez. Uma pessoa que não lê muito, que para ler um texto fica quase a juntar as letras, dificilmente gostará de leitura. Enquanto as crianças tiverem as imagens diárias que têm será muito difícil subir o nível da educação. E isso é verdade para professores e para crianças. Só se pode gostar depois de se conhecer muito. As crianças fazem isso com os jogos de informática: treinam muito até ganharem proficiência e, a partir desse momento, começam a ter prazer. É preciso fazer a mesma coisa com leitura, matemática, história e biologia. E esse é o trabalho do professor. Agora, para que o professor faça esse trabalho, ele próprio precisa alargar o seu repertório de imagens.

CE: Esse parece ser um caminho individual de aperfeiçoamento. Mas no campo da qualificação formal, o que as universidades poderiam fazer? O senhor já propôs um esquema semelhante à residência médica para que os docentes aprendessem a ensinar com outros mais experientes.

AN: Primeiramente, é preciso ter um lugar para formar os professores nas universidades de forma unificada. Estou a dar apoio ao reitor da UFRJ, no Rio de Janeiro, para tentar construir uma coisa que ele designa de "complexo de formação de professores", um lugar onde o professor terá sua formação completa. Sobre o esquema de residência, na formação médica na Universidade de Harvard, por exemplo, nos primeiros dias do curso, há uma cerimônia na qual os médicos dos hospitais trazem jalecos e vestem os jovens estudantes de medicina. Quando fazem isso estão a dizer "a tua formação agora é de nossa responsabilidade, nós agora vamos te conduzir pelos caminhos da profissão". E isso vai ajudando a criar uma rotina, um saber profissional que não é apenas da prática, é um conhecimento que vai sendo construído na relação entre profissionais mais experientes e jovens estudantes. É isso que é preciso na formação do professor, que os jovens das licenciaturas tenham contato com os professores mais antigos, mais experientes, com professores das faculdades, das universidades. O ideal seria que quando acabassem a licenciatura fossem para as escolas acompanhados, em uma espécie de residência docente para que, progressivamente, fossem adquirindo a autonomia profissional.

CE: Qual sua opinião sobre a reforma curricular que foi feita no Ensino Médio no Brasil que inclui o agrupamento por áreas do conhecimento, maior foco no ensino técnico, permissão para que pessoas com "notório saber" possam dar aulas, entre outros pontos?

AN: O mundo inteiro é um cemitério de reformas; reformas curriculares então nem se fala. É muito fácil fazê-las, o mais difícil é aquilo que falamos no princípio: dar as coisas básicas e simples, as condições de funcionamento para escolas, professores. Isso dito, o Ensino Médio foi um problema no mundo todo 20 anos atrás, período em que os países passaram a educação obrigatória para o final da etapa. Nesse sentido, o Brasil está bastante defasado. No que diz respeito à diminuição do currículo, sou sensível ao argumento. Acho que as escolas têm muitas coisas para ensinar. Desde o século XIX, ninguém tirou nada da escola, só meteu mais conteúdo. Sou também sensível a um segundo ponto que está na retórica da reforma que é a ideia dos percursos formativos. São argumentos importantes no sentido de tornar mais coerente o currículo e, por outro lado, permitir uma certa diferenciação da trajetória de cada. O problema dessas duas retóricas é que elas conduzem para três coisas que não estou de acordo e que, para mim, são as coisas que estão a acontecer no Brasil.

AN: A primeira coisa é que quando se fala em diminuição do currículo não pode ser sinônimo da velha ideologia do back to basics, isto é, de voltar aos fundamentos, dar só matemática e português. Tornar os currículos mais simples trata-se de conseguir que, em cada uma das matérias, se valorize a dimensão das linguagens e não a dimensão dos conteúdos. Isto é, que nós tenhamos os instrumentos para ascender ao conhecimento. Os conteúdos estão todos disponíveis na internet, em todo lado, logo, o que é preciso adquirir é a linguagem matemática, científica, da escrita, artística, corporal. Ora, o que está a acontecer no Brasil agora é o back to basics. Há um livro agora muito famoso no Brasil chamado Sapiens, do israelense Yuval Harari, no qual ele diz que hoje temos máquinas de aprendizagem que podem fazer coisas muito mais inteligentes que os humanos. Então, pela primeira vez na história, a inteligência não está só do lado dos humanos. Logo, qual é a última fronteira da humanidade? É a consciência, algo que não pode ser substituído por nenhuma máquina. E a dimensão da consciência precisa estar presente no currículo, por isso, não podemos esquecer da história, da sociologia, da filosofia, tudo que nos dá essa outra dimensão.

Minha segunda crítica é a ideia da formação profissional. Há 20 anos também se falava muito sobre isso e deixou-se de falar por várias razões, mas há algumas óbvias. A expectativa de vida das pessoas está a aumentar exponencialmente. Hoje, estamos a aprender a conviver com quatro gerações ocupando o mesmo espaço - bisavós, avós, pais e filhos. Isso tem de significante que a entrada na vida adulta vai ser cada vez mais tardia. Há um século, a expectativa média de vida era 40 anos, logo, a entrada na vida do trabalho tinha que ser aos 14, 15. Hoje, a média é 80 anos, então a entrada na vida adulta se faz mais tarde, inevitavelmente. Portanto, falar de uma formação técnica ou tentar que, hoje, uma pessoa com 14 anos tenha uma relação com o mundo do trabalho não faz nenhum sentido. Não é essa a evolução da sociedade: nós queremos pessoas que saibam pensar. Que saibam trabalhar também, com certeza, mas não é aquela visão que tínhamos antigamente da formação técnica, do operário. Nos próximos 20 anos, cerca de 30%, 40% dos trabalhos vão ser feitos pela tecnologia. Portanto, manter hoje essa formação técnica é uma ideia de discriminação social sobre os pobres. Os percursos formativos, na prática, mantêm a tradição de que os pobres servem para ser operários e os ricos, doutores. É o que chamamos de novo vocacionalismo. Agora o melhor da escola pública está em contrariar destinos. Podemos ser amanhã uma coisa diferente de que somos hoje. Uma escola que confirma destinos, que transforma em operário o filho do operário, é a pior escola do mundo.

CE: E qual sua opinião sobre a adoção do "notório saber"?

AN: O programa Teachers For America, do George Bush, que recrutava pessoas de notório saber para serem professores foi um desastre porque, obviamente, ser professor não é ter notório saber em uma matéria, é muito mais complexo que isso. Tem uma dimensão social, pedagógica, cultural muito mais ampla. Aliás, há um equívoco enorme que é o de achar que a missão de um professor de matemática é ensinar matemática. Não é. A missão de um professor de matemática é formar uma criança através da matemática, o que é completamente diferente. Porque não se pode ser cidadão sem saber matemática. A cidadania implica saber matemática, português, história. Ora, não é por termos notório saber em química que seremos bons professores dessa disciplina. Isso é acabar com a alma, com a identidade da profissão.

CE: O senhor foi candidato independente às eleições presidenciais de Portugal de 2016. Como foi a experiência?

AN: Foi uma experiência extraordinária porque eu não tinha vida política, nunca pertenci a nenhum partido, mas sempre estive envolvido em causas sociais. Militei quando era estudante contra a ditadura e sempre estive do lado da liberdade de pensamento, de crítica, de discordar dos outros. Por volta de 2013, Portugal vivia um momento horrível, com políticas de austeridade absurdas e um neoliberalismo cego que colocaram o país em uma situação dramática. A essa altura, era preciso dar um murro na mesa, dizer um basta. Como participei de grandes manifestações contra a austeridade e tinha acabado de ser reitor da universidade, isso me deu uma grande visibilidade. Como dizia Martin Luther King sobre o caráter das pessoas não se mostrar nos tempos fáceis, mas nos tempos difíceis, entendi que precisava tomar uma posição. E concorrer foi uma experiência extraordinária pela mobilização que trouxe das pessoas e pelo resultado. Estive a 1% ou 2% de passar ao segundo turno e se passasse acho que ganhava. Foi a primeira vez que um candidato independente teve uma candidatura com envergadura e isso para a política de Portugal foi muito positivo e trouxe uma renovação. O que está a acontecer em Portugal agora é boa parte do que defendi em minha candidatura.

CE: O senhor cogitaria concorrer mais uma vez?

AN: Se o país continuar tal como está, não tenho nenhuma vontade porque acho que está muito bom. Nesse momento, apoio o trabalho do atual presidente da república [Marcelo Rebelo de Sousa]. Mas se o país entrar em uma situação difícil novamente, voltamos ao Martin Luther King e eu, como um homem de caráter, preciso me apresentar. Os portugueses sabem que podem contar comigo que eu estarei lá de novo.

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"Se fosse brasileiro, estaria indignado com a situação da educação" - CartaCapital

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Muito discurso e pouco compromisso concreto com a melhoria da educação pública. É com essa crítica que o português António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa e candidato às últimas eleições presidenciais de Portugal, resume sua visão sobre o cenário educacional no Brasil.

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Estou ansiosa para iniciarmos o segundo módulo da disciplina "Formação de professores de Ciências e Matemática". Será um prazer estar com vocês! Para quem não me conhece, estou postando uma foto, abaixo, neste post.
O nosso cronograma será o seguinte:

04/04 - tema 1) Desafios do século XXI para a formação de professores, como: uso de tecnologia, insegurança didática, gestão de sala de aula.

11/04 - Filme: Invasor Americano (Where to invade next) - atividade não presencial.

18/04 - tema 2) Política de formação e valorização do professor.

25/04 - tema 3) Formação inicial e continuada do professor e docência universitária.

Para o dia 04/04 - escolha, livremente, para ler textos indicados com 1) e/ou assistir vídeos indicados com 1). Leia pelo menos um texto entre os indicados 1).
IMPORTANTE: no dia 04/04, solicito que cada um leve: um pequeno tapete ou uma almofada; e um objeto que seja significativo para você.

Qualquer dúvida, podem enviar e-mail ou me chamar no facebook. Para quem ainda não é meu amigo, está convidado a me chamar - Marilena Rosalen.
Um abraço pedagógico!

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2)

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3) Elementos de escolha, formação e construção da identidade profissional em professores iniciantes, p. 712 (fundo rosa, no final do e-book). 

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3) Elementos de escolha, formação e construção da identidade profissional em professores iniciantes, p. 712 (fundo rosa, no final do e-book). 

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3) Diálogo entre arte, educação e ciência: a educação científica na formação docente mediada pela arte sequencial, p. 63 (fundo rosa, no final do e-book). 

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3) Diálogo entre arte, educação e ciência: a educação científica na formação docente mediada pela arte sequencial, p. 63 (fundo rosa, no final do e-book). 

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3) Formação do professor: culpada ou inocente?

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3) Formação do professor: culpada ou inocente?

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1) Ler livros é importante para a formação de professores?

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A new study suggests that reading every day is associated with longer lifespan.

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3)

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4 trends poised to transform the future of higher education

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At the American Council on Education meeting, one presenter shared his bird’s-eye-view insight with attendees.

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Para Renato - biólogo, professor que honra a sua universidade, amado filho e amigo querido.

No dia 13 de março, eu tive a honra abrir o ano letivo da Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf) - Universidade Darcy Ribeiro, em Campos dos Goytacazes. O evento foi maquinado por Arno Vogel, colega e ex-aluno; pelo reitor Luis Passoni e pelo professor de Biologia Renato Augusto da Matta, um pioneiro da instituição que, por acaso e para orgulho de quem assina esta coluna, é meu filho e fazia 50 anos.

E assim eu falei da Antropologia que tenho tentado dignificar para o público mas também, eis a bênção recebida, para a família que constituí.

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Na minha idade, é inevitável não pensar nos abalos das primeiras e últimas vezes. Na noite anterior, veio a mim por inteiro a minha primeira aula de Antropologia Social dada na então Faculdade Fluminense de Filosofia, em Niterói, nos anos 60. Foi quando eu vi o tamanho da minha ignorância. Já na aula magna, a angústia vinha do que falar quando o Brasil é tristemente coberto pelo manto corrupção como um valor: como uma dimensão que, vergonhosamente, permeia a política e o poder de nossa vida coletiva.

_______________

Aulas magnas ocorrem no início de anos letivos, mas nem todas acontecem em circunstâncias tão adversas, pois o projeto que eu tive o orgulho de inaugurar é parte de uma "resistência" contra a crise. Contra a possibilidade tenebrosa de fechamento da Uenf. Uma possibilidade à qual os seus alunos, administradores e professores resolveram resistir.

Liquidar uma universidade é um crime inominável contra a juventude, contra o Brasil e contra o que nos torna humanos: a transmissão do saber debaixo da égide da compreensão de nós mesmos como sujeitos da nossa própria salvação neste mar ondulado pelas maravilhas e sofrimentos chamado de "vida".

_________________

Abri minha aula - intitulada "Toda a vida dando aula" - dizendo o seguinte: "A falta de recursos para as universidades é um sinal de como os administradores públicos (os quais, de fato, exprimem crenças, ideais e práticas nacionais) veem o papel dos professores na nossa sociedade".

Depois, apoiei enfaticamente a resistência. Uma escola não é uma fábrica. Professores não são donos e alunos, empregados. No mundo do trabalho, essa oposição pode ter a marca da contradição. No universo do ensino, trata-se do justo oposto: o encontro de mestres e alunos promove reversões, e estes tornam-se mestres ainda mais sagazes e cultos do que aqueles. Ideias valem mais do que dinheiro, e a sua mais-valia é uma troca na qual quem não sabia acaba sabendo mais do que o mestre.

No caso, afirmei, o revolucionário é resistir - continuar a qualquer custo.

Em seguida lembrei um dos axiomas mais trágicos da vida social brasileira. Um princípio estruturante da nossa concepção de mundo que tento ouvido quando sou apresentado como professor.

O boçal olha para mim com um misto de pena e desprezo, enche a boca, e arrota: "Quem sabe faz! Quem não sabe, ensina!"

Fodam-se em escolas, colégios e universidades.

Como se ensinar não fosse, de fato e de direito, o maior e o mais englobante dos fazeres e como se o fazer fosse possível sem o balizamento da competência, do limite, do desperdício e da dignidade para com o todo ao qual pertencemos. Ora, ensinar é justamente a "teoria-com-a-prática" de fazer enxergar o conjunto. Ensinar é falar de como as coisas começam, onde elas estão, como funcionam e para onde podem ir ou devem seguir. É uma escada construída unindo diferente gerações. Nela, ninguém está parado, e quem está subindo acaba descendo e quem começa termina no alto. É essa movimentação que constitui o ensino, e é nela que se assenta a inovação.

Neste procossso, há balizamentos claros. Ninguém ensina o que não sabe. Ninguém pode essempenhar um papel sem um mínimo de sinceridade. Não há como mudar sem pensar na responsabilidade para com o conjunto: o país, a nossa contemporaneidade, o mundo em que vivemos. Sem essa consciência, verdade e beleza jamais se unem. Pelo contrário, elas são assassinadas, como parece estar ocorrendo neste nosso Brasil.
Roberto DaMatta é antropólogo

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Para Renato - biólogo, professor que honra a sua universidade, amado filho e amigo querido. No dia 13 de março, eu tive a honra abrir o ano letivo da Universidade Estadual do Norte Fluminense (Uenf) - Universidade Darcy Ribeiro, em Campos dos Goytacazes.

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1) Crescimento do e-learning nos próximos anos:

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Dive Brief:

Online learning platforms and devices are likely to follow a trend set by wearable technology, gaming and other digital industries, with a new report suggesting that instructional tech will grow by just over 7% in the next ten years.

Report Linker makes its projections based upon the rise of technology use in instructional design, content created for web-based production and consumption, and the growth of virtual reality and artificial intelligence as academic support tools.

Authors say that the report is based upon the revenue performance of several leading tech companies with impact in the educational industry, and trends in domestic and international institutional business models.

Dive Insight:

Much in the way that private businesses are targeting colleges and universities as training grounds for future engineers and computer scientists, education technology companies are seeking out campuses to pilot new innovations in learning and performance analytics, and student engagement platforms. Campuses which are seeking to be publicly aligned with the future of educational technology should consider brokering with companies like Amazon, Google and others to be campus partners in piloting new software and programs for academic suites.

The partnerships can yield breakthroughs in research funding, employment pipelines for high-achieving graduates and potential philanthropic relationships, in addition to tech testing and integration ahead of institutional peers.

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Projections see 7.2% expansion in e-learning by 2027

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Online learning platforms and devices are likely to follow a trend set by wearable technology, gaming and other digital industries, with a new report suggesting that instructional tech will grow by just over 7% in the next ten years.

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1)Os professores são formados para encarar o crescimento da educação a distância?

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Distance learning technology offers a bright future for higher ed capacity

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Cloud-based teaching and collaborative research help broaden exposure for students and save money for institutions.

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3) A formação continuada é importante para ser um bom professor?

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3) Por uma boa formação de professores... (Nóvoa)

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3) Formação docente - Helena Freitas.

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O tema é: Formação Docente - Helena Costa Lopes de Freitas

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2) Desenvolvimento do professor

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2) Marli André - Políticas de valorização do trabalho docente.

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1

Diante deste quadro de carência de pesquisas sobre políticas docentes e da relevância indubitável do tema, mostra-se muito oportuna tal pesquisa, que partiu de uma iniciativa da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (UNESCO) e do Ministério de Educação (MEC), tendo sido coordenada por pesquisadores da Fundação Carlos Chagas, com o propósito de mapear as políticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI; BARETTO; ANDRÉ, 2011).

No presente texto, serão discutidos alguns aspectos dessa grande pesquisa, em particular as iniciativas dos órgãos gestores das políticas de educação, no âmbito dos Estados e municípios brasileiros, no sentido de valorização do trabalho docente. Os dados aqui apresentados fazem parte dos estudos de campo que complementaram os dados da pesquisa. Foram coletados quando da visita a cinco secretarias estaduais e dez secretarias municipais de educação, onde foram realizadas entrevistas com os responsáveis pela implementação das políticas e obtidos documentos referentes às ações de apoio ao trabalho docente.

Na condução dos estudos de campo, indagado sobre quais as maiores dificuldades enfrentadas na implementação das políticas docentes, um dos entrevistados destacou a "evasão de professores melhor capacitados para a rede privada", o que nos desafiou a investigar mais de perto como é possível reter nas escolas os bons professores.

Uma fonte de referência a que nos reportamos para entender essa questão foi o relatório "Professores são Importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes", publicado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE (2006), o qual assinala que as políticas para professores devem assegurar que os docentes trabalhem em um ambiente que facilite seu sucesso. O relatório mostra que em diversos países há uma preocupação com a desistência de professores competentes, o que os tem levado à adoção de políticas que possam não só atrair, desenvolver e recrutar bons profissionais, mas também criar condições para que os docentes queiram permanecer na profissão.

Analisando-se as taxas de evasão do magistério em diversos países, o relatório informa que estas tendem a ser mais altas nos primeiros anos de atividade profissional, declinando à medida que aumenta o tempo de profissão e voltando a crescer quando se aproxima a idade da aposentadoria. O relatório também aponta que as taxas de vacância são maiores para alguns tipos de professores, como, por exemplos, os do sexo masculino e os das disciplinas de Matemática, Química e Física. Mas o aspecto mais perturbador, segundo o relatório, é que resultados de pesquisas realizadas nos Estados Unidos e no Reino Unido mostram que as taxas de vacância tendem a ser maiores entre os professores com "[...] conhecimentos acadêmicos relativamente consistentes e melhores qualificações [...]" (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006, p. 186). Essas constatações chamam a atenção para a necessidade de políticas que assegurem um ambiente profissional favorecedor à permanência de professores competentes na profissão.

O relatório da OCDE examina os fatores que causam satisfação e insatisfação no trabalho docente, e assinala que "[...] embora salários atraentes sejam claramente importantes para melhorar o apelo da docência, as políticas devem abordar outros aspectos além da remuneração [...]" (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006, p. 216). Entre esses outros aspectos, destacam-se as relações interpessoais, o apoio da equipe gestora, as condições de trabalho e o desenvolvimento profissional. Os dados analisados pelo grupo que elaborou o relatório da OCDE (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006) indicam que os professores atribuem grande importância à qualidade do relacionamento com estudantes e colegas; querem sentir-se valorizados e apoiados pelas lideranças escolares, e almejam ter boas condições de trabalho e oportunidades para desenvolver suas habilidades.

Fatores intrínsecos, como o vínculo afetivo estabelecido com os alunos e a satisfação advinda dos resultados obtidos na aprendizagem dos estudantes, têm sido recorrentes nas pesquisas (; ; ). O reconhecimento social é também um fator de satisfação profissional apontado pelos professores entrevistados no âmbito do projeto "Professores da América Latina: uma radiografia da profissão", coordenado por Denise . Segundo a pesquisadora, os professores expressam uma necessidade de que o trabalho docente seja reconhecido por outros, em especial pelos diretores e pais de alunos. Fatores de insatisfação profissional também foram apontados pelos mesmos professores, entre os quais se destacaram: condições de trabalho, salários, falta de infraestrutura da escola e formação insuficiente para enfrentar os desafios do ensino.

O relatório da OCDE (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006) não apenas comenta os fatores de satisfação e insatisfação profissional dos docentes, mas indica algumas prioridades para o desenvolvimento de políticas. Uma dessas prioridades é a avaliação dos professores, como a avaliação formativa, que pode incluir autoavaliação, avaliação informal de pares, observação de sala de aula, conversas estruturadas e feedback regular por parte do diretor, dos formadores ou de colegas experientes. Projetada para aperfeiçoar a prática de sala de aula, essa avaliação "[...] dá oportunidade para que o trabalho docente seja reconhecido e celebrado, e contribui para que tanto os professores quanto as escolas identifiquem prioridades de desenvolvimento profissional [...]" (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006, p. 179). Essa avaliação também poderia ser usada para atribuir prêmios e recompensas por desempenho. Poderia também dar base para ascensão na carreira ou para concessão de licenças-prêmio, apoio para pós-graduação e oportunidade para pesquisa na escola.

O relatório recomenda montagem de uma equipe de coordenação na escola para possibilitar o apoio pedagógico necessário ao professor; e recomenda que a equipe também tenha oportunidade de participar de programas de formação continuada e tenha apoio para conduzir as avaliações dos professores, que devem estar vinculadas ao planejamento e ao desenvolvimento profissional.

Essencial, ainda no delineamento das políticas docentes, é a melhoria das condições de trabalho. O relatório especifica que muitas vezes as razões de abandono do magistério estão relacionadas à precariedade das condições de trabalho: sobrecarga de tarefas, falta de apoio profissional, falta de recursos e de instalações adequadas, questões disciplinares dos estudantes e segurança escolar. A garantia de recursos materiais, de infraestrutura e de segurança na escola, assim como de apoio didático-pedagógico aos professores, são fatores fundamentais para que a escola possa ter êxito na aprendizagem dos alunos.

O relatório indica ainda medidas para reter bons professores na profissão. Com base na experiência de países como Alemanha, Holanda e Noruega, sugere a elaboração de programas para professores experientes, como a redução da carga horária e pequena redução salarial, sem comprometer os direitos previdenciários, assim como a atribuição de novas funções aos experientes, como aconselhamento para as escolas, tutoria de professores iniciantes e desenvolvimento de currículo.

O relatório conclui que não será uma medida isolada que assegurará que todos os professores continuem a se desenvolver e melhorar, ou que os mais eficazes decidam permanecer no magistério. É preciso agir em muitas frentes, como no estabelecimento de uma estrutura de carreira e salário atrativos, na melhoria das condições de trabalho na escola e na criação de um ambiente que possibilite o desenvolvimento profissional, com avaliação contínua e incentivos constantes.

*
Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docência. Há poucos estímulos para que a profissão seja a primeira opção na carreira. Acrescentem-se a isso condições de trabalho inadequadas, problemas sérios na remuneração e na carreira.

*
Muitos professores estão muito mal preparados, o que requer um esforço massivo de formação em serviço.

*
A gestão institucional e a avaliação dos docentes em geral não têm atuado como mecanismos básicos de melhoria dos sistemas educativos.

Os pontos de destaque da autora em relação à situação dos professores na América Latina evidenciam um quadro geral muito similar ao apontado pelo relatório da OCDE, que se refere aos países europeus.

Quanto aos salários, a autora assinala que há variações nos diversos países: Chile e El Salvador têm as melhores médias salariais, enquanto Uruguai, Honduras e Colômbia têm um nível intermediário, sendo que, na Nicarágua e na República Dominicana, estão os mais baixos. Acentua que, de modo geral, os níveis salariais dos países latino-americanos são muito mais baixos do que os dos países desenvolvidos. Ela chama a atenção para o fato de que, nos últimos anos, o salário real dos professores caiu notoriamente.

*
Valorização social;

*
Entorno profissional facilitador, com condições adequadas de trabalho e uma estrutura apropriada de remuneração e de incentivos na carreira;

*
Formação inicial e continuada de qualidade;

*
Avaliação que retroalimente a tarefa de ensinar. Os marcos referenciais para a docência e sua avaliação deveriam constituir a base para os programas de formação inicial e para a construção das etapas e dos requisitos da carreira docente.

No que se refere à profissão docente no Brasil, uma fonte importante foi a pesquisa apoiada e publicada pela UNESCO: "Professores do Brasil: impasses e desafios" (). As autoras mostram que, no Brasil, a importância dos professores no cômputo geral dos empregos formais, não é menor do que nos países avançados. Sua importância social e política também. Nessa perspectiva, são examinadas várias facetas que se entrecruzam na constituição da profissionalização docente: a legislação; algumas características da formação inicial presencial e à distância; os modelos especiais implementados por administrações públicas; o perfil dos professores e dos licenciandos; os aspectos relativos à educação continuada nas redes de ensino, e os dados gerais sobre salário e carreira. Em suas reflexões finais, destacam que "salta à vista a necessidade de adoção de uma estratégia de ação articulada entre as diferentes instâncias que formam professores e as que os admitem como docentes" bem como a necessidade de "[...] se conseguir consensos quanto aos rumos da educação nacional, das estruturas formativas de docentes para a educação básica e dos currículos respectivos." (, p. 255)

Tanto os relatórios internacionais (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006; ) quanto a publicação da UNESCO que analisa a situação dos professores no cenário brasileiro () constituíram importante referência para os estudos de campo que compuseram o estado da arte das políticas docentes no Brasil (), dos quais foram extraídos os dados abordados neste texto.

2

Como já mencionado anteriormente, foram conduzidos 15 estudos de campo em cinco secretarias estaduais e dez secretarias municipais de educação do país. A escolha dos locais em que foram coletados os dados de campo obedeceu a dois critérios: representação regional e relevância da proposta, ou seja, foram escolhidas secretarias de educação de diferentes regiões do país, que tivessem uma proposta diferenciada e que não tivessem sido objeto de pesquisa similar. Adicionalmente, procurou-se incluir secretarias que adotassem um sistema de ensino apostilado, para verificar se este constituía um apoio ao trabalho docente.

A coleta de dados contou com pesquisadores experientes, originários dos Estados-sede de coleta, para facilitar o acesso às informações. Foi feita uma reunião prévia coletiva com esses pesquisadores para planejamento do trabalho, momento em que foram explicitados os objetivos e a metodologia da pesquisa, além de esclarecidas as dúvidas sobre os instrumentos e os procedimentos metodológicos.

Os pesquisadores entraram em contato com as secretarias estaduais de educação de Goiás, Amazonas, Santa Catarina, Espírito Santo e Ceará, e com as secretarias municipais de Aparecida de Goiânia, Campo Grande, Florianópolis, Pelotas, Taubaté, Jundiaí, Sobral, Caruaru, Santarém e Manaus, para obter autorização, localizar os responsáveis pela implementação das políticas e agendar as entrevistas. Os roteiros de entrevistas eram comuns a todos os locais visitados e abrangiam questões referentes aos recursos disponíveis aos professores, às formas de apoio ao desenvolvimento profissional, às ações de formação continuada, aos planos de carreira e às formas de acompanhamentos aos ingressantes.

Com base no material obtido (documentos disponibilizados pela SE, registros de campo e transcrição de entrevistas), os pesquisadores de campo elaboraram relatórios que foram apresentados e discutidos por todo o grupo e, junto com a coordenação da pesquisa, foram definidos os eixos principais da análise: formas de apoio ao trabalho docente; processos de formação continuada; políticas de valorização do magistério, e políticas de acompanhamento dos professores iniciantes.

3

Para fins do presente texto, foi selecionado o eixo das políticas de valorização do trabalho docente, que contemplam três tipos principais de iniciativas dos órgãos gestores das secretarias de educação: socialização de práticas exitosas, prêmios ou bônus por bom desempenho, e licenças ou bolsas para qualificação profissional dos docentes.

3.1

Socialização de práticas exitosas

A divulgação de práticas docentes consideradas bem sucedidas é, sem dúvida, uma forma de reconhecimento do trabalho realizado pelo professor; tal divulgação foi encontrada em seis das quinze secretarias estudadas. De forma geral, essa iniciativa está associada à apresentação de experiências exitosas em eventos ou sob a forma de relatos escritos, e em alguns casos, passa a compor uma publicação, o que permite torná-la permanente, além de ampliar seu âmbito de socialização. Far-se-á o destaque das seis secretarias que mencionaram essas ações.

A Secretaria de Educação do Estado do Ceará tem o Programa Professor Aprendiz, que objetiva incentivar o professor a produzir material didático-pedagógico para ser usado na consolidação de competências avançadas de leitura e matemática, e a publicar suas experiências e reflexões. Em 2011, já tinham sido realizados dois eventos intitulados Colóquios I e II "Abrindo Trilhas para os Saberes", que deram oportunidade para os professores apresentarem suas práticas, tendo seus textos publicados em várias Coletâneas.

A Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU/ES) instituiu o Prêmio Boas Práticas na Educação, com o objetivo de divulgar ações e práticas inovadoras de professores e escolas da rede oficial de ensino, bem como de estimular a criatividade na busca de melhoria de aprendizagem dos alunos. Este prêmio, que, em 2010, já estava em sua quarta edição, contava com duas categorias: Boas Práticas do Professor, em que concorrem projetos voltados para a utilização de tecnologias na sala de aula, os temas contemporâneos, as práticas inovadoras de leitura, a escrita e o ensino de Matemática, e a categoria Boas Práticas de Gestão Escolar, que inclui temas, como a redução do abandono/evasão, a parceria família/escola e a gestão de serviços e recursos. Em 2010, foram contemplados os dois primeiros colocados em cada um dos temas das duas categorias, assim como a Superintendência Regional de Educação - SER, que apresentou o maior número de projetos inscritos (72). Os primeiros colocados de cada tema ganharam uma TV de LCD 42 polegadas e 25 mil reais para a escola. Os segundos colocados ganharam a TV e 20 mil reais para a escola.

Outra iniciativa da SEDU/ES é o incentivo para organização de exposições nas áreas de Física, Química e Biologia, com a instituição de prêmios para os professores que produzirem textos científicos e para os estudantes que inscreverem relatos, vídeos e material fotográfico. Estas exposições, abertas a alunos de 8º e 9º Anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, ocorrem no segundo semestre letivo e sua preparação dá-se no semestre anterior à realização do evento. Professores-Referência da SEDU - que são os professores da rede que fazem a mediação entre a Secretaria e a rede de ensino na discussão e implementação do Novo Currículo Escolar - participam de uma semana de formação sobre o tema da exposição, com dois dias de palestras, dois dias de estudo e um dia de produção de Sequências Didáticas, as quais são divulgadas para subsidiar as atividades em sala de aula das escolas da rede. Os prêmios podem ser notebooks, filmadoras e câmeras digitais, e são concedidos por uma comissão com representantes da SEDU e da comunidade científica.

A Secretaria Municipal de Educação de Sobral (SEMED/Sobral), Estado do Ceará, desenvolve o Programa Olhares, que tem o objetivo de ampliar o olhar docente acerca de sua profissão, não somente nos aspectos técnicos e metodológicos, mas, sobretudo, no alargamento do seu universo cultural. Este programa inclui o Relato de Experiências Exitosas, momento em que professores, diretor e coordenador pedagógico relatam, sob as formas escrita e oral, suas vivências positivas na escola. A socialização dos relatos que ocorre em encontros específicos resultou na publicação do livro Olhares da Memória. O Programa inclui ainda encontros mensais com oficinas de canto e dança, de reciclagem, de nutrição, de saúde vocal e de fisioterapia, além de encontros com escritores e com artesãos. Uma vez ao ano, é realizado o Encontro de Educadores de Sobral, que abriga não só os professores da rede municipal de Sobral como também da rede privada e de outros municípios.

A Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí-SP incentiva os professores a contarem suas práticas exitosas. O professor escreve um relato de sua experiência inovadora, compõe com esta um projeto de curso, que é avaliado pelos técnicos da SME; se o projeto for aprovado, o professor vai ministrar o curso para os colegas, desde que haja, no mínimo, dez interessados. Recebe remuneração para ministrar o curso. O entrevistado defendeu a iniciativa: "se é um bom alfabetizador, monta o projeto para desenvolver o curso para outros professores. Nem sempre os professores da universidade conhecem tão bem a realidade como o colega."

A Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-MS oferece estímulo à experimentação de novas práticas pedagógicas e investe na socialização de experiências exitosas, que compõem uma publicação distribuída a toda a rede. Como exemplos, foram citadas pela entrevistada: "Os registros de percursos em diferentes contextos" e "Memórias de formação".

A Secretaria Municipal de Florianópolis-SC informou que há incentivos para o desenvolvimento de novas práticas, ações e projetos, por meio de publicação.

3.2

Prêmios ou bônus por desempenho

A atribuição de prêmios ou de bônus à escola ou aos professores que demonstrarem desempenho destacado é uma medida relativamente recente no Brasil. Existe ainda muita polêmica quanto ao valor dessas medidas na melhoria da aprendizagem dos alunos ou na valorização dos professores.

Para entender melhor essa questão, recorremos ao relatório da OCDE (ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, 2006), que discute três modelos de sistemas de recompensa baseados no desempenho. Um deles é a "remuneração por mérito", que consiste em oferecer maior remuneração a professores com base no desempenho dos estudantes ou no resultado de testes padronizados, e pela observação de aula. O segundo modelo é o da compensação "baseada em conhecimentos e habilidades", que envolve geralmente maior remuneração se forem demonstrados conhecimentos e habilidades que possam melhorar o desempenho dos estudantes. O terceiro é a "compensação baseada na escola", que significa compensações financeiras relacionadas ao desempenho dos estudantes em relação a uma série ou à escola como um todo.

O relatório menciona argumentos favoráveis e desfavoráveis à compensação financeira baseada no desempenho. Entre os favoráveis, foram citados: a) é mais justo recompensar os professores que desempenham melhor do que remunerar a todos igualmente; b) maior remuneração motiva os professores e melhora o desempenho dos estudantes; c) a associação entre os gastos com escolas e o desempenho dos estudantes obtém muito apoio público. Os argumentos desfavoráveis incluem: a) é difícil fazer uma avaliação justa e precisa, porque não se pode determinar objetivamente o desempenho; b) os professores não são motivados por recompensas financeiras; c) a cooperação entre os professores é reduzida; d) a docência passa a localizar estreitamente os critérios utilizados para premiar, e e) os custos para implementação destas medidas são demasiadamente elevados.

O relatório adverte que há poucas pesquisas neste campo e que as evidências, um tanto limitadas, sugerem que há alguns benefícios nos programas que recompensam grupos e menos benefícios nos que recompensam por mérito individual.

No Brasil, a polêmica também é grande quanto aos benefícios dos bônus por desempenho. Os que defendem a medida acreditam que a perspectiva de incentivo monetário pode estimular os docentes ou a escola a concentrar esforços na melhoria do seu desempenho, o que pode melhorar os resultados de aprendizagem dos estudantes. A posição dos críticos é que essa iniciativa concorre para um empobrecimento do currículo escolar, já que a medida de desempenho é baseada nos resultados das avaliações externas, que, em geral, só levam em conta as disciplinas de língua materna e matemática.

Entre várias questões que podem ser levantadas em relação à atribuição de prêmios ou bônus, a mais séria é a que se refere ao critério para se definir bom desempenho e como este pode ser medido. O critério que vem sendo usado para aferir desempenho é o resultado dos alunos em provas, geralmente de português e matemática, que constituem os sistemas de avaliação externa instituídos pelo governo federal e/ou por secretarias de educação estaduais e municipais. Essas medidas são muito restritas, pois não abrangem muitos aspectos do desenvolvimento humano, nem áreas de conhecimento importantes. Desenvolver habilidades artísticas, corporais, literárias, noções de espaço e tempo são aspectos fundamentais do desenvolvimento humano, mas ao não serem incluídos nas provas que servem de parâmetros para a atribuição de bônus, acabam sendo minimizados nos currículos escolares, o que compromete a formação integral dos estudantes.

Em quatro secretarias de educação estudadas - três estaduais e uma municipal -, foram encontradas iniciativas de premiação ou de atribuição de bônus.

Na SEDU do Espírito Santo, foi instituído o "Bônus Desempenho", que é um prêmio em dinheiro concedido aos profissionais que atuam nas unidades da SE, calculado com base em indicadores coletivos e individuais. O critério coletivo baseia-se no Índice de Merecimento da Unidade (IMU), que considera os resultados do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES), consolidado no Indicador de Desenvolvimento das Escolas Estaduais do Espírito Santo (IDE), que, além dos resultados de aprendizagem, considera o nível socioeconômico dos alunos e o nível de ensino. O critério individual leva em conta o exercício do profissional na mesma unidade (permanência na unidade de dois terços do tempo, entre maio e outubro) e a assiduidade. O profissional da SEDU pode receber até um salário a mais por ano.

A SEDUC do Ceará criou em 2009 o Prêmio "Aprender pra Valer", que visa a reconhecer o mérito das escolas da rede pública de ensino que alcançarem as metas anuais de evolução da aprendizagem dos alunos do Ensino Médio, definidas pela SEDUC/CE, tendo por referência os resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE. Essa medida está regulamentada em lei específica, que determina os valores pecuniários a serem distribuídos aos servidores lotados nas escolas premiadas. Os alunos do Ensino Médio que apresentarem melhor desempenho acadêmico nas escolas da rede pública estadual também recebem prêmios (um microcomputador). A referência para atribuição do prêmio são as médias em Língua Portuguesa e Matemática do SPAECE.

A SEDU do Amazonas instituiu o prêmio "Escola de Valor" como incentivo à melhoria da prática pedagógica nas escolas de Educação Básica. Anualmente, as escolas que alcançarem ou ultrapassem as metas dos exames SAEB, ENEM, Prova Brasil e SADEAM (Sistema de Avaliação e Desempenho da Educação no Amazonas) recebem esta premiação. Os professores das escolas contempladas recebem o 14º e o 15º salários.

Na SEMED de Sobral, foi promulgada uma lei, em 2010, que instituiu a gratificação de produtividade à docência, que garante incentivo de duzentos reais mensais aos professores do Ensino Fundamental I de 1º a 5º Ano e do 9º Ano, cuja média de proficiência de aprendizagem de sua turma alcançar ou ultrapassar a média de proficiência de aprendizagem do município. A aferição da proficiência é realizada duas vezes ao ano, por uma comissão externa à escola. No caso dos professores de 1º, 2º e 5º Anos do Ensino Fundamental que não atingirem a média prevista, mas apresentarem um desvio padrão de até 10% abaixo da média prevista, estes recebem 25% da Gratificação de Produtividade estabelecida.

3.3

Licenças, bolsas, afastamentos para qualificação profissional dos docentes

Neste grupo, foram reunidos os vários tipos de incentivos ao desenvolvimento profissional do professor, que podem ser cursos de especialização ou de aperfeiçoamento, ou cursos de pós-graduação strictu sensu. Também foram incluídas compensações, como bolsas, licenças ou afastamentos remunerados. Este tipo de incentivo foi encontrado em seis das 15 secretarias estudadas.

Na rede estadual do Ceará, os professores que contribuem com o programa "Primeiro, Aprender", como formadores de outros professores, recebem incentivos por meio de bolsas da FUNCAP (Fundação de Pesquisa). A SEDUC/CE concede ainda afastamentos com remuneração total aos docentes que são aprovados em nível de pós-graduação strictu sensu, dentro e fora do Brasil.

A SEDU de Goiás oferece um incentivo à realização de cursos de capacitação para progressão na carreira. O mínimo que o professor deve cumprir para obter um certificado é 40 horas. Ao completar 120 horas, ele entra com um pedido de progressão. Recebendo a certificação, que é realizada pelo Conselho Estadual de Educação, ele muda de letra.

A SEDU de Santa Catarina concede licença-prêmio de três meses a cada cinco anos de trabalho do professor. Concede também licença remunerada para pós-graduação strictu sensu para casos específicos, que atendam às necessidades da SEDU. Como forma de retorno deste investimento, os professores se comprometem a ministrar cursos de formação continuada.

A SEDU do Amazonas concede bolsa aos professores para o desenvolvimento de projetos educacionais de cunho científico.

Em 2010, a SEMED de Sobral instituiu um adicional de salário aos professores que participarem de todas as ações de suporte pedagógico promovidas pela escola. O benefício, que está regulamentado em lei, representa um adicional de cento e cinquenta reais para os professores efetivos, em exercício em sala. Os profissionais em formação no Estágio Probatório recebem um incentivo financeiro de 25% do salário base de 4 horas, para participarem desta formação. É incorporado ao salário após a formação.

O Centro de Formação (CEFOR) de Campo Grande oferece um curso de pós-graduação de 360 horas, sendo responsável por 180 horas (dadas em três módulos de 60 horas), e a outra metade fica a cargo da instituição parceira. Nesse período, o professor ganha para estudar e tem um substituto na sala de aula. Após o curso, ele passa a receber um acréscimo de 10% no salário. Com este incentivo, 1.706 professores concluíram o curso de pós-graduação até 2011. A entrevistada explicou que:

"No início da gestão os professores precisavam ser pegos a laço, para os cursos de formação. Hoje, ao contrário, virou uma exigência dos professores, que até cobram, se a Secretaria dá um intervalo entre as chamadas. Quando são abertas inscrições para um curso, eles até madrugam para garantir lugar".

4

Como se pode notar, os incentivos encontrados nas secretarias de educação investigadas distribuem-se quase igualmente entre os três tipos, mas há uma tendência a compensarem o professor individualmente, pois tanto a socialização de práticas exitosas quanto a concessão de licenças e afastamentos dirigem-se ao indivíduo isoladamente. Para que essas medidas atinjam resultados mais amplos, seria conveniente desenvolver propostas de incentivo ao trabalho coletivo, às comunidades de aprendizagem e ao desenvolvimento profissional do coletivo escolar. Ao mesmo tempo, essas propostas precisariam ser acompanhadas por um sistema de monitoramento, que ajudasse a reforçar aquilo que estivesse funcionando bem e a melhorar aquilo que precisasse de correção. Seria fundamental montar um processo de avaliação sensível às inúmeras facetas do ensino e que cobrisse as múltiplas dimensões do desenvolvimento e da aprendizagem.

Até o momento, não há informações suficientes, de levantamentos ou de pesquisas, que possam atestar os efeitos dos bônus ou premiações no desenvolvimento profissional dos docentes e na qualidade do ensino de sala de aula. As poucas referências existentes estão associadas aos resultados das avaliações externas, que são bastante discutíveis, porque, de modo geral, só cobrem as disciplinas de Português e Matemática, nem sempre atendem às especificidades locais e regionais das redes de ensino, e medem aspectos muito restritos do desenvolvimento humano. Algumas secretarias de educação mantêm um sistema de avaliação paralelo aos nacionais, mas desconhecemos a existência de estudos de acompanhamento dessas medidas e do seu impacto no desenvolvimento profissional dos professores e na formação integral dos alunos.

No caso das experiências e práticas exitosas, pode-se indagar se não ficam restritas a momentos pontuais do exercício docente, pois o estímulo à socialização de práticas em congressos ou em publicações não parece ser suficientemente forte para sua consolidação e continuidade. Precisariam ser estruturadas medidas que ajudassem a manter essa disposição, ainda que individualmente, para um trabalho criativo, tais como incentivos de progressão na carreira e o bom professor receber a atribuição de supervisionar jovens professores, ser convocado a se pronunciar nas reformas educativas e coordenar processos formativos, entre outras atuações.

Quanto aos apoios para realização de cursos de pós-graduação ou de aperfeiçoamento, seria necessário que estes esforços pessoais tivessem alguma recompensa, pois, caso contrário, esses profissionais, agora mais qualificados, tenderão a buscar postos mais atrativos. Deve haver um plano de incentivo, no mínimo de progressão na carreira, para que o investimento público não se perca.

Finalmente, no que se refere aos bônus por produtividade ou às premiações, precisa-se ampliar o debate e as pesquisas sobre os seus efeitos na qualidade do ensino e da aprendizagem. Precisamos indagar que tipos de ensino e de aprendizagem vêm sendo estimulados por essas medidas. Precisamos ainda questionar: essa é ou não uma forma de "aumentar" artificialmente os salários, que todos reconhecem como sendo muito baixos?

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Políticas de valorização do trabalho docente no Brasil: algumas questões

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1 Diante deste quadro de carência de pesquisas sobre políticas docentes e da relevância indubitável do tema, mostra-se muito oportuna tal pesquisa, que partiu de uma iniciativa da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (UNESCO) e do Ministério de Educação (MEC), tendo sido coordenada por pesquisadores da Fundação Carlos Chagas, com o propósito de mapear as políticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI; BARETTO; ANDRÉ, 2011).

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2) Iniciação à docência - PIBID

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Autores

Maria das Graças Nascimento Universidade Federal do Rio de Janeiro

Patrícia Cristina Albieri Almeida Universidade Católica de Santos e Fundação Carlos Chagas

Laurizete Ferragut Passos Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Resumo

O presente artigo traz reflexões suscitadas pela análise dos dados referentes ao desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no âmbito do curso de Pedagogia de uma universidade pública localizada no Estado do Rio de Janeiro (Brasil). Procura-se identificar as contribuições desse programa para a constituição de um modelo formativo de desenvolvimento profissional centrado na escola, a partir do olhar dos estudantes e dos profissionais nele envolvidos. Destaque é dado às práticas e aos modelos formativos que favorecem não só a aproximação entre universidade e escola, bem como a construção de conhecimentos profissionais sobre a docência.

Palavras-chaves:modelos formativos; Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência; desenvolvimento profissional.

ABSTRACT

This article brings some reflections arising from the analysis of data for the development of the Institutional Program for the Teaching Initiation Exchange (PIBID) under the Faculty of Education at a public university in the state of Rio de Janeiro (Brasil). It seeks to identify the contributions of this program for the establishment of a training model of professional development focused on school, through the eyes of students and professionals involved in them. Emphasis is given to practices and training models that promote not only the rapprochement between university and school, as well as the construction of professional knowledge about teaching.

Key words: training models; Institutional Program for initiation scholarship to teaching; professional development.

Palavras chaves: modelos formativos; Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência; desenvolvimento profissional

Biografias Autor

Maria das Graças Nascimento, Universidade Federal do Rio de Janeiro

Possui graduação em Pedagogia. É doutora em Ciências Humanas - Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2006), mestre em Educação pela mesma universidade (1996). Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Patrícia Cristina Albieri Almeida, Universidade Católica de Santos e Fundação Carlos Chagas

Dados curriculares e endereço: Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de Taubaté (1991), Mestrado (1999) e Doutorado (2005) em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Pós-Doutorado pela PUC-SP. Atualmente é pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos.

Laurizete Ferragut Passos, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Possui graduação em Pedagogia, mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1990), doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1997) e pós-doutorado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professora aposentada da Unesp e atualmente Professora assistente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

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Formação docente e a sua relação com a escola

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Maria das Graças Nascimento Universidade Federal do Rio de Janeiro Patrícia Cristina Albieri Almeida Universidade Católica de Santos e Fundação Carlos Chagas Laurizete Ferragut Passos Pontifícia Universidade Católica de São Paulo O presente artigo traz reflexões suscitadas pela análise dos dados referentes ao desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no âmbito do curso de Pedagogia de uma universidade pública localizada no Estado do Rio de Janeiro (Brasil).

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1) Afetividade na relação professor/tutor-aluno

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3) Paulo Freire e formação de professores

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1) A globalização interfere na formação e na prática docente?

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Respuestas de Manuel Castells en Es Reversible la Globalización

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3) Professores no Ensino Superior

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3) Formação continuada para docentes universitários

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13. 33,8% são os primeiros da família a ter diploma de ensino superior
Maioria conciliou estudos com trabalho regular
Um em cada três concluintes do ensino superior no Brasil em 2015 que participaram do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) seria o primeiro da família a ter um diploma universitário. E com muito esforço: 66,4% trabalhavam regularmente, sendo que praticamente a metade (48,9%) tinha jornada de pelo menos 40 horas por semana, segundo questionários aplicados aos alunos.

Leia na íntegra: O Globo
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13. 33,8% são os primeiros da família a ter diploma de ensino superior - Jornal da Ciência

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13. 33,8% são os primeiros da família a ter diploma de ensino superior Maioria conciliou estudos com trabalho regular Um em cada três concluintes do ensino superior no Brasil em 2015 que participaram do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) seria o primeiro da família a ter um diploma universitário.

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Néli Pereira

Da BBC Brasil em São Paulo

Crédito, SPL

A história de Emmy Noether - matemática alemã que desafiou as universidades em 1903 para cursar o ensino superior e que foi citada por Albert Einstein como "genial" por sua contribuição à Física - inspirou leitores da BBC Brasil.

Após a reportagem ser citada no boletim de notícias ao vivo que a BBC Brasil transmite pelo Facebook todos os dias às 12h45, leitores começaram a sugerir nomes de mulheres que deveriam ser estudadas com mais ênfase nas escolas.

Entre as diversas sugestões, que incluíram personalidades como a mexicana Frida Kahlo, selecionamos dez brasileiras para destacar e relembrar a contribuição delas para a nossa história.

As trajetórias são muito diferentes entre si, assim como as áreas de atuação: da música à política, das artes plásticas à dedicação religiosa. O que quase todas têm em comum foi a luta por reconhecimento e pelos direitos da mulher.

1. Cora Coralina

Apesar de ser considerada uma das poetisas mais importantes da literatura brasileira, Cora Coralina, pseudônimo de Anna Lins dos Guimarães Peixoto Bretas, só publicou o primeiro livro, Poemas dos Becos de Goiás e Estórias Mais, aos 76 anos.

Antes disso, criou quatro filhos trabalhando como doceira após a morte do marido e não chegou a terminar o ensino fundamental.

Cora ficou conhecida por escrever sobre a cidade de Goiás e, embora não falasse sobre a questão de gênero na sua obra, é considerada por especialistas como uma escritora pioneira e libertária que enfrentou os preconceitos da sociedade para mostrar a contribuição das mulheres.

2. Irmã Dulce

Maria Rita de Sousa Brito Lopes dedicou a vida a ajudar as pessoas carentes e é uma das ativistas humanitárias mais importantes do século 20.

Ela mostrou aptidão e desejo para essas atividades ainda pequena - aos 13 anos transformou a casa dos pais em Salvador em um centro de atendimento aos necessitados, pobres e doentes.

Conhecida como "o anjo bom da Bahia", ajudou a fundar diversas instituições filantrópicas, como o Hospital Santo Antônio. Foi indicada ao Prêmio Nobel da Paz em 1988 e beatificada em 2011.

3. Lina Bo Bardi

Nascida na Itália e naturalizada no Brasil, Lina nasceu Achillina Bo e veio para o Brasil em 1942 para se afastar da instabilidade política da Europa, que a deixava inconformada.

Aqui, abriu caminho para as mulheres na arquitetura e foi responsável pelos projetos do Masp (Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand) e do Sesc Pompeia, entre outros prédios emblemáticos.

Estudiosa da cultura brasileira, Lina tinha um forte engajamento político e acreditava que a arquitetura deveria simples e uma ferramenta para melhorar a vida da sociedade e dos mais pobres - e criticava a ostentação.

Apesar da contribuição para a arquitetura, ela não teve tanto reconhecimento em vida e enfrentou muitos preconceitos por ser mulher e estrangeira.

4. Maria Quitéria

Primeira mulher a entrar nas Forças Armadas e a defender o Brasil em combate, Maria Quitéria de Jesus Medeiros é frequentemente comparada a Joana d'Arc. Foi uma das heroínas da Guerra da Independência.

O pai dela não permitiu que se alistasse, mas em 1822 ela fugiu de casa, cortou os cabelos, se vestiu como homem e se juntou ao Regimento de Artilharia.

Foi descoberta pelo pai logo depois, mas teve a permanência na tropa defendida por um major por causa de sua disciplina e destreza com as armas. Depois do serviço militar, foi perdoada pelo pai, se casou e teve uma filha.

5. Clementina de Jesus

Uma das principais sambistas de todos os tempos, Clementina foi empregada doméstica até ser descoberta e reconhecida já com mais de 60 anos.

Famosa pelo repertório de músicas de raízes afro-brasileiras tradicionais, ela foi importante por registrar e divulgar cantos ancestrais dos escravos na história da música.

Sua biografia, intitulada Quelé - A Voz da Cor, foi lançada no ano passado.

6. Nise da Silveira

Psiquatra brasileira e aluna de Carl Jung, Nise ficou conhecida pela contribuição pela luta antimanicomial e por ter implementado a terapia ocupacional e as artes no tratamento das doenças psiquiátricas no processo terapêutico.

Ela se formou em 1926 - era a única mulher em uma turma com 157 alunos. Chegou a ser presa durante o Estado Novo, acusada de envolvimento com o comunismo, e dividiu a cela com Olga Benário, militante do movimento no Brasil.

Nise criticou, discutiu e revolucionou o tratamento psiquiátrico e as condições dos manicômios no Brasil.

7. Zilda Arns

Zilda foi uma médica pediatra e sanitarista brasileira, responsável pela fundação da Pastoral da Criança.

Ela dedicou a vida à saúde pública com enfoque no combate à mortalidade infantil, desnutrição e violência contra as crianças e desenvolveu uma metodologia própria para realizar os tratamentos preventivos.

Irmã de Dom Paulo Evaristo Arns, Zilda morreu no Haiti. Ela trabalhava em uma missão da Pastoral quando o país foi atingido por um terremoto, em 2010.

8. Anita Garibaldi

Uma das mulheres mais reconhecidas da história do Brasil, Anita Garibaldi é chamada de "Heroína dos Dois Mundos" pela participação em diversas batalhas tanto no Brasil como na Itália ao lado do marido, Giuseppe Garibaldi.

Anita foi muito influenciada pelos ideiais do marido. Eles foram parceiros de vida e de combate: ela aprendeu a usar armas e espadas e foi combatente na Revolução Farroupilha e Revolta dos Curitibanos, entre outras.

9. Tarsila do Amaral

Um dos principais nomes do modernismo brasileiro, Tarsila criou algumas das obras emblemáticas do movimento, como o Abaporu.

Mesmo com formação sólida em Artes Plásticas, nas escolas de Julian e de Émile Renard em Paris, ela enfrentou dificuldades por ser mulher.

O primeiro marido se separou dela porque não concordava com a sua dedicação à arte, e não exclusivamente às tarefas do lar.

Tarsila dizia querer ser a "pintora do Brasil" e dedicou várias fases de sua obra às cores, paisagens e cultura brasileiras.

10. Chiquinha Gonzaga

A trajetória de Chiquinha Gonzaga é referência tanto para a música brasileira como para a conquista dos direitos da mulher.

Ela começou a carreira ainda na época do Segundo Reinado e, embora tocasse os ritmos populares à época, como valsas e polcas, também se dedicou a conhecer e divulgar os ritmos brasileiros. Foi autora de uma das primeiras marchinhas: Ó Abre Alas.

Casou-se aos 16 anos e aos 18 decidiu abandonar o marido, que não concordava com sua atividade musical. Ficou conhecida pela militância política e foi ativista de grandes causas sociais - especialmente a abolição da escravatura.

Também foi a fundadora da primeira instituição arrecadadora e protetora dos direitos autorais no país.

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10 mulheres brasileiras que deveriam ser mais estudadas nas escolas - BBC News Brasil

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Néli Pereira Da BBC Brasil em São Paulo A história de Emmy Noether - matemática alemã que desafiou as universidades em 1903 para cursar o ensino superior e que foi citada por Albert Einstein como "genial" por sua contribuição à Física - inspirou leitores da BBC Brasil.

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1) "Aulas no século XXI são um escândalo" 

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1) "Aulas no século XXI são um escândalo" 

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Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende.

José Pacheco tem 64 anos e é mestre em Educação da Criança, pela Universidade do Porto. Chegou a fazer parte do Conselho Nacional de Educação e ganhou prémios pelo projeto que coordenou na Escola da Ponte. Há 10 anos decidiu mudar-se e rumou ao Brasil, onde é responsável por mais de 100 projetos para um novo modelo de ensino. No ano em que a Escola da Ponte faz 40 anos, o Observador pôs-se à conversa com o seu principal fundador.

Crítico do modelo tradicional de ensino, que afirma ser do século XIX, o professor defende a aprendizagem numa escola sem aulas, nem turmas, nem ciclos. Uma mudança radical na forma como vemos a escola pública? Sim. Mas possível de implementar, e com sucesso, garante.
Porque é que há 40 anos sentiu necessidade de mudar a forma como dava aulas? O que o levou a iniciar o projeto "Fazer a Ponte"?
Porque me vi incompetente e antiético. Incompetente porque não conseguia ensinar todas as crianças e muitas reprovavam, e antiético porque reconhecia que não ensinava todos e continuava a trabalhar do mesmo modo. E quando encontrei duas professoras que faziam a mesma pergunta que eu - "Porque é que damos a aula tão bem dada e há alunos que não aprendem?" - descobrimos a resposta: se nós dávamos as aulas e eles não aprendiam, eles não aprendiam porque nós dávamos a aula. É isso mesmo. Para nós foi perder o chão. Nós só sabíamos dar aula. Por isso não fui eu que fiz a Ponte, foi muita gente. Talvez eu fosse um despoletador do projeto. E o que fizemos foi algo intuitivo e amoroso: continuámos a dar aulas, porque criança não é cobaia, mas simultaneamente introduzimos nas nossas práticas, em equipa, algumas metodologias, técnicas, espaços de convivência, que foram dando forma a um novo projeto.

Na Escola da Ponte não há turmas, nem testes

A Escola Básica da Ponte, no concelho de Santo Tirso, marca a diferença no ensino público português há 40 anos. Nesta escola não há ciclos, nem turmas, nem testes. A escola organiza-se em núcleos de projeto e são os alunos, em conjunto com os "tutores", que definem, quinzenalmente, os objetivos de aprendizagem e vão sendo avaliados à medida que vão dizendo que "já sabem" aquilo a que se propuseram. Na última avaliação externa, levada a cabo pela Inspeção-Geral da Educação, a escola foi avaliada com Muito Bom em todos os parâmetros.

Um projeto mais baseado na autonomia?
Na autonomia, na responsabilidade e na solidariedade, que foram os três valores matriciais do projeto. As escolas são as pessoas e as pessoas são os seus valores. A escola não são edifícios, são projetos que partem de valores e de princípios e nós fomos indo ao encontro de uma concretização desses valores.
E as mudanças começaram logo a apresentar resultados?
Houve uma melhoria cognitiva, mas nós fomos além. Nós fizemos pela primeira vez aquilo que hoje se chama de educação integral. Compreendemos que teríamos de mexer não só no nível cognitivo, mas também no domínio atitudinal, sócio moral, ético, estético, emocional, espiritual.
Mas a forma de ensinar mudou repentinamente?
Não. De início dávamos aula durante a maior parte do tempo, porque era aquilo que nos tinham ensinado a fazer, mas fomos introduzindo alterações. Passámos de uma cultura de solidão para uma cultura de equipa, de corresponsabilização. Essa reelaboração da nossa cultura pessoal e profissional custou tempo e sofrimento. Decidimos habitar um mesmo espaço, derrubar paredes, juntar alunos. Compreendemos que sozinhos não poderíamos ensinar tudo a todos. Mas se estivéssemos em equipa, com um projeto, e autonomizássemos o ato de aprender, poderíamos responder efetivamente às necessidades de cada jovem. Ao fim de oito anos estava já a escola toda com um modelo diferente. E nós descobrimos uma coisa fundamental, que é que um professor não ensina aquilo que diz, ele transmite aquilo que é. Um professor tem que ser um tutor e um mediador de aprendizagens. E a aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende.

"Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial."

40 anos depois, como está a Ponte? E como está o ensino em Portugal?
Tenho estado ausente e sinceramente posso estar muito desfasado da realidade portuguesa, mas tenho os meus netos e o meu filho que é professor e vou tendo retorno. Tenho tido algumas informações que me levam a crer que todas as engenharias curriculares feitas até hoje, pouco ou nada fizeram mudar a escola. Todos já perceberam que o modo como trabalham não ensina todos e que isso contraria aquilo que é o direito à educação e que é um dever do Estado. As escolas têm excelentes professores, mas a trabalhar do modo errado. Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial. A grande questão é que as escolas têm sido geridas por burocratas e não por pedagogos e as políticas públicas têm sido desastrosas: mais exames, mais alunos por turma.
Quer dizer que não concorda com os exames. Então como se deve avaliar as aprendizagens dos alunos?
Mais exames não vão melhorar o sistema porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Mais exames para quê? Os exames não avaliam nada. O teste é o instrumento de avaliação mais falível que existe. Conceber itens de teste, garantir fidelidade e tudo mais é um exercício extremamente rigoroso, assim como assegurar que as condições são as mesmas para todos quando se aplica o teste. E corrigir o teste também introduz uma subjetividade enorme. Além disso, esses instrumentos de avaliação apenas "provam" a capacidade de acumulação cognitiva, de armazenamento de informação em memória de curto prazo, para debitar no exame e esquecer.
E era de esperar que o ensino público português, passados estes 40 anos, mantivesse um modelo tradicional de aulas?
Através de uma avaliação formativa contínua e sistemática, que é o que não se faz nas escolas. Nas escolas aplica-se teste e dá-se uma nota sem saber o que se faz. Há quem confunda avaliação com classificação e dê a nota a partir dos resultados dos testes. Eu sei que se alega considerar uma percentagem da nota dada a partir da avaliação de atitudes. Porém, não se apresenta os instrumentos de avaliação, que permitam medir atitudes como a autonomia, a criatividade. Diria que essa avaliação é feita a 'olhómetro'.
E porque ninguém muda? A mudança não passa também pelos professores?

Eu acredito nos professores, na escola, mas não com as medidas político-educativas que são tomadas. Injeta-se na escola cada vez mais objetivos por pressão corporativa. Injeta-se nas escolas áreas que não faz sentido algum. Por exemplo, criar uma aula de área de projeto? Projeto é o projeto da escola, é o projeto educativo. Educação para a cidadania? Nós não ensinamos para a cidadania, nós educamos na cidadania. Cidadania não é uma hora por semana, é todo o tempo de escola. Andamos a brincar com coisas sérias. Está tudo errado.

Os professores têm uma cultura em tudo contrária à mudança. Eles são ótimas pessoas, maravilhosas. Repare, professor é a única profissão em que o estágio é feito antes de tirar o curso. Fazem 12 anos a ouvir aulas, entram na faculdade e ouvem aulas, e vão dar aulas. Podem até ouvir falar dos Piagets da vida, mas os estágios são feitos em escolas tradicionais, onde estão excelentes professores tradicionais que trabalham no paradigma do século XIX ou XVIII. Este modelo de escola, desde o século XIX, que subdivide a escola em ciclos, em anos, em turmas, em horário padrão, isso é cartesianismo. Aulas? Aulas no século XXI são um escândalo! Em aulas ninguém aprende! Eu aceito quem conteste o que eu digo, mas ninguém contesta porque é uma verdade.

"A aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende."

Mas é possível alunos de idades diferentes, todos juntos, aprenderem, na mesma sala, o que é suposto para a sua idade?
Porque não? Ninguém aprende com quem sabe a mesma coisa, ninguém aprende com quem tem a mesma idade. Eu falo daquilo que eu faço [no Brasil] e que tem excelentes resultados. Estou a falar de projetos que produzem excelência académica e inclusão social e onde não há organização por idades. Onde as escolas não têm casa de banho do aluno separada de casa de banho do professor, onde os auxiliares de ação educativa ensinam a limpar aqueles que sujam, onde a educação acontece. Onde não há aulas, nem turmas, nem anos, que são dispositivos sem sentido nenhum, sem fundamentação científica. Concebeu-se uma nova construção social de aprendizagem onde todos aprendem e são felizes. Isso é possível. Eu provo isso em mais de 100 projetos no Brasil e mais meia dúzia em Portugal.
E como vê a figura do chumbo?
A reprovação é a prova de que realmente a escola não funciona como deveria. Muitas vezes se diz que os professores são exigentes quando reprovam. A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata? Quando as pessoas nem sequer refletem sobre isso... Quanto às classes de apoio, planos de recuperação, isso é tudo um enfeite que não resulta, porque aquilo que não se ensina em oito meses, não é em um mês de plano com mais do mesmo que se vai ensinar. Não é com mais horas de aula que se vai ensinar mais, é com outro tipo de aprendizagem.
Mas se o aluno não conseguir atingir as metas de aprendizagem... como se faz?
Compreendo a insistência. Nas escolas que, infelizmente, ainda vamos tendo, há alunos que não conseguem atingir metas. E é preciso acrescentar aulas de recuperação, "explicações", "planos educativos individuais" e outros paliativos. Mas, nos projetos que acompanho, todos os alunos alcançam as metas. Porque trabalhamos a montante, para não ter de remediar a jusante; investimos na prevenção, para não tentar remediar depois. Nesses projetos, não há "alunos que não conseguem atingir metas". Portanto, nada é preciso fazer, a não ser desenvolver um trabalho escolar coerente com a Lei de Bases. Em cada escola a seu modo, não há receitas.

"Mais exames não vão melhorar o sistema, porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura."

Mas concorda que é difícil mudar este paradigma.
Se fosse fácil já tinha mudado. É difícil, é difícil...
Então como se pode fazer esta mudança?
Eu defendo sempre múltiplos caminhos. Um deles é que nós deveremos, nas escolas que despertam para a necessidade de mudar, trabalhar com aqueles professores que tomaram consciência e com coragem, lentamente, respeitando a criança, começar a desenvolver o projeto educativo da escola. Porque os projetos educativos das escolas não são cumpridos. E então esse núcleo de projeto, respeitando quem não queira, tem de avançar com autonomia pedagógica.
Aqui e ali têm sido anunciados alguns projetos inovadores, como as salas de aula do futuro. Isto pode ser o início da mudança?
Não, de modo algum. A aula híbrida, como vejo por aí, é aula. Não tem de haver aula. E as novas tecnologias podem ser importantes, se não forem mitigar o modelo de escola, enfeitar as aulas com quadros interativos ou um portátil por aluno. Quando um aluno está com acesso à informação na Internet ele não aprende, ele precisa da intervenção do adulto, do mediador da aprendizagem, que o ajude a passar da informação caótica para o conhecimento e do conhecimento para uma ação e isso chama-se projeto. E ao passar do conhecimento para a ação desenvolve competências. Isso não acontece numa aula.
Mas nessas salas o professor está lá apenas a guiar o grupo de alunos que tem de buscar as respostas.
Perante o quê? Um projeto? E lança perguntas significativas para os alunos? A aprendizagem tem de partir de necessidades, desejos, sonhos, algo concreto, que eu sinto que a comunidade precisa. É a partir dessa necessidade, com a introdução de projetos de pesquisa e roteiros de estudo, que as coisas acontecem.

"A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata?"

Pode-me dar um exemplo prático de como isto pode funcionar?
Há um jovem que se queixa que lhe põem o lixo à porta na sua rua e ele percebe que tem de acabar com essa situação. Ele junta-se com outros jovens e vai fazer um projeto para acabar com a lixeira. Ele vai ter de fazer roteiros de pesquisa para perceber porque é que há lixo, o que é o lixo, o que é isso de recolha seletiva de lixo. Ele vai ter de reunir muitos objetivos do currículo nacional, de ciências, matemática, estudo do meio, português, para resolver. Mas não ensinamos tudo assim. Há objetivos que é impossível incluir nesses projetos que partem das necessidades, então aí nós fazemos os projetos paralelos, alternativos, porque não podemos permitir que a criança não aprenda todos os objetivos do programa.
Esses projetos funcionam de acordo com o modelo tradicional de aulas?
Não! Vou perguntar-lhe e assim pergunto a muita gente: sabe fazer a raiz quadrada? Já não se lembra! Sabe qual a fórmula para calcular o volume da esfera? Não, pois não? Eu posso continuar a perguntar-lhe coisas do ensino básico e você não sabe. E agora pergunto: não teve aulas sobre isso? Aprendeu? Não. Numa aula não se aprende nada. Aprende-se no contexto de projetos, com roteiros de pesquisa, com mediação pedagógica devidamente feita e com avaliação formativa contínua e sistemática, preferencialmente com portefólios digitais de avaliação. É isto.
E é possível fazer diferente e cumprir com os programas, currículos e alcançar metas de aprendizagem?
Só é possível cumprir com tudo isso fazendo diferente, porque do modo que a escola funciona o currículo não é cumprido. Os projetos não são cumpridos.
Que conselho deixa ao ministro da Educação?
Não sei. Mas posso propor que ele reúna com gente que já faz diferente para melhor cá ou se quiser ir lá fora vai ver que lá fora acontecem coisas muito boas em centenas de lugares, em muitos países. Esqueçam a Finlândia e o Norte da Europa.

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José Pacheco: "Aulas no século XXI são um escândalo. Com aulas ninguém aprende"

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Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende. José Pacheco tem 64 anos e é mestre em Educação da Criança, pela Universidade do Porto.

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Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa é o professor.

Destinado a pôr-se em contato com a infância e a adolescência, nas suas mais várias e incoerentes modalidades, tendo de compreender as inquietações da criança e do jovem, para bem os orientar e satisfazer sua vida, deve ser também um contínuo aperfeiçoamento, uma concentração permanente de energias que sirvam de base e assegurem a sua possibilidade, variando sobre si mesmo, chegar a apreender cada fenômeno circunstante, conciliando todos os desacordos aparentes, todas as variações humanas nessa visão total indispensável aos educadores.

É, certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa personalidade assim. Ser ao mesmo tempo um resultado - como todos somos - da época, do meio, da família, com características próprias, enérgicas, pessoais, e poder ser o que é cada aluno, descer à sua alma, feita de mil complexidades, também, para se poder pôr em contato com ela, e estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evolução.

E ter o coração para se emocionar diante de cada temperamento.

E ter imaginação para sugerir.

E ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.

E saber ir e vir em redor desse mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe cores luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, força profunda para se erguer até o máximo, sem vacilações nem perigos. Saber ser poeta para inspirar. Quando a mocidade procura um rumo para a sua vida, leva consigo, no mais íntimo do peito, um exemplo guardado, que lhe serve de ideal.

Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se abrem enormes precipícios, de onde se originam os mais tristes desenganos e as dúvidas mais dolorosas!

Como seria admirável se o professor pudesse ser tão perfeito que constituísse, ele mesmo, o exemplo amado de seus alunos!

E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para sempre na sua vida, orientando-a e fortalecendo-a com a inesgotável fecundidade da sua recordação.

*Publicado no Diário de Notícias, Rio de Janeiro, em 10 de agosto de 1930.

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Qualidades do professor, por Cecília Meireles

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Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa é o professor.

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2) Professor terceirizado???

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Pedro Ladeira/Folhapress

Deputados da oposição com patos infláveis em protesto contra projeto de terceirização

RANIER BRAGON
DE BRASÍLIA

O plenário da Câmara dos Deputados aprovou nesta quarta-feira (22) projeto de 1998 que regulamenta a terceirização no país, liberando-a para ser usada em qualquer ramo de atividade das empresas privadas e de parte do setor público.

Hoje há o entendimento de que jurisprudência da Justiça do Trabalho veda a prática na chamada "atividade-fim". Ou seja, uma fábrica de sapatos não pode terceirizar nenhuma etapa de sua linha de produção, mas sim atividades não diretamente relacionas ao produto final, como o serviço de copa e cozinha, de segurança e de limpeza.

O painel eletrônico mostrou 231 votos a favor da medida, contra 188 votos e 8 abstenções. Os deputados rejeitaram seis destaques, mantendo o texto do projeto na íntegra.

Agora, o texto vai à sanção do presidente Michel Temer, que é defensor da proposta.

A aprovação foi polêmica não só pelas críticas da oposição, para quem a medida representa um claro salvo-conduto para a precarização da mão de obra no país, mas também porque não houve o aval da maior parte dos atuais senadores.

No sistema legislativo brasileiro, as leis são feitas mediante a aprovação das duas casas que formam o Congresso, a Câmara e o Senado.

Sob a batuta do ex-presidente da Câmara Eduardo Cunha (PMDB-RJ), hoje preso sob a acusação de envolvimento no petrolão, a Câmara aprovou a regulamentação da terceirização em 2015. Mas o texto tramitou lentamente no Senado, já que o ex-presidente da Casa, Renan Calheiros (PMDB-AL), dizia ver riscos ao trabalhador.

Com isso, o atual presidente da Câmara, Rodrigo Maia (DEM-RJ), recorreu a uma manobra, com o apoio da base de Michel Temer: desengavetou uma proposta similar de 1998, apresentada pelo governo Fernando Henrique Cardoso (PSDB).

Esse projeto havia sido aprovado no Senado em 2002, com relatório de Romero Jucá (PMDB-RR), hoje líder do governo no Senado. Só 12 dos atuais 81 senadores estavam no exercício do mandato na época. A oposição diz que recorreu ao Supremo Tribunal Federal contra a manobra.

O projeto que está no Senado também pode ser votado nos próximos dias. Com isso, Temer pode combinar a sanção e veto de trechos dos dois textos.

Terceirização: como fica

O projeto que agora vai à sanção de Temer traz bem menos salvaguardas para o trabalhador do que o debatido em 2015.

Desaparece, por exemplo, a obrigação de que a empresa que encomende trabalho terceirizado fiscalize regularmente se a firma que contratou está cumprindo obrigações trabalhistas e previdenciárias. Desaparecem também, restrições à chamada "pejotização", que é a mudança da contratação direta, com carteira assinada, pela contratação de um empregado nos moldes da contratação de uma empresa (pessoa jurídica) prestadora de serviços.

Ao defender o projeto de 1998, Maia afirmou "que muitas salvaguardas que foram criadas por bem têm gerado mais desemprego no Brasil e mais emprego no exterior".

Havia no atual projeto uma anistia a multas e penalidades aplicadas até agora pela Justiça Eleitoral, mas esse artigo foi retirado pelo relator, Laércio Oliveira (SD-SE).

Diante da crise política e econômica, o governo tenta aprovar uma série de reformas para recuperar a confiança na economia e tentar acelerar a retomada do crescimento. No ano passado conseguiu aprovar o congelamento dos gastos federais por 20 anos.

REGRAS

O objetivo principal do Congresso é permitir às empresas terceirizar qualquer ramo de sua atividade, incluindo a principal, a chamada atividade-fim.

O empresariado e parte da base governista diz que isso irá estimular a criação de empregos e tirar travas à competitividade das empresas.

Os críticos dizem que o objetivo é reduzir o gasto com pessoal, com prejuízo claro aos trabalhadores.

O texto também permite a terceirização no setor público, em funções que não sejam essenciais ao Estado. O que está no Senado veda essa possibilidade.

Além disso, o projeto estabelece que as empresas terão responsabilidade "subsidiária" em relação a débitos trabalhistas e previdenciários da terceirizadora, não "solidária". Ou seja, caberá ao trabalhador lesado buscar reparo primeiro na terceirizadora e só acionar a "empresa-mãe" caso não consiga sucesso na primeira demanda.

EMBATE

A sessão foi marcada por forte embate entre oposição o governo.

"Apontem um artigo que tira direito do trabalhador", repetiu em várias partes da sessão o relator, Laércio Oliveira (SD-SE). Segundo ele, as salvaguardas aos trabalhadores já estão asseguradas em diversas outras normas.

Ele foi apoiado por outros governistas.

"O que estamos fazendo aqui é regulamentar, é dar mais uma opção para que o trabalhador trabalhe com dignidade", disse Mauro Pereira (PMDB-RS). "O Brasil não pode mais se render a esse anacronismo ideológico", afirmou Marcus Pestana (PSDB-MG).

A oposição chegou a afirmar que Temer está pagando uma "fatura" pelo apoio da Fiesp (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo) ao impeachment de Dilma Rousseff. "Esse projeto é para pagar a conta do golpe, a conta da Fiesp", disse Paulo Pimenta (PT-RS).

"Ou acaba esse golpe ou esse golpe vai acabar com o Brasil. Vão acabar com o direito dos trabalhadores. O sonho deles é fazer como nos Estados Unidos, sempre foi. É pegar um trabalhador que passa fome, pagar uma hora de serviço e depois dispensar. É rasgar o direito dos trabalhadores, é rasgar a CLT [Consolidação das Leis do Trabalho]", discursou Jorge Solla (PT-BA). "Esse é um governo lacaio do grande capital", reforçou Chico Alencar (PSOL-RJ).

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Câmara aprova projeto de 1998 que libera terceirização na atividade-fim

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Pedro Ladeira/Folhapress Deputados da oposição com patos infláveis em protesto contra projeto de terceirização RANIER BRAGON DE BRASÍLIA O plenário da Câmara dos Deputados aprovou nesta quarta-feira (22) projeto de 1998 que regulamenta a terceirização no país, liberando-a para ser usada em qualquer ramo de atividade das empresas privadas e de parte do setor público.

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Visão Teach for All - Ensina Brasil (com legendas)

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Michael Moore "invade" a Europa para saber mais sobre políticas públicas que poderiam resolver os problemas sociais que afligem os Estados Unidos.