# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Er is vrijwel geen uitspraak die in het onderwijs beter ontvangen wordt dan deze. Of het nu een minister in de krant, een keynotespreker op een studiedag, of een docent tijdens een vergadering is die de uitspraak doet, de persoon in kwestie kan altijd rekenen op instemmend geknik en gemompel. Leraren onderschatten hun leerlingen of studenten, en dat zou natuurlijk anders moeten: Hoge verwachtingen van iedereen!

Maar als we vervolgens vragen wat er precies verstaan moet worden onder die hoge verwachtingen, blijken er wel hele verschillende opvattingen te bestaan over wat hoge verwachtingen zijn. Zo kan de een beweren dat de leraar er dan van overtuigd moet zijn dat iedere leerling of student hetzelfde niveau zou moeten kunnen bereiken terwijl de volgende denkt dat dit niet voor iedereen haalbaar is, maar dat een leraar juist hoge verwachtingen zou moeten koesteren ten aanzien van een te leveren inspanning ('iedereen kan wel zijn uiterste best doen!').

En dit zijn dan meteen al twee redelijk tegengestelde interpretaties van hetzelfde 'concept'!

Deze conceptuele verwarring neemt veel verschillende vormen aan. Zo hoorden we recent dat een docentteam dacht dat het ging om 'het bieden van kansen', dat hoge verwachtingen draaien om iemand 'laten slagen op zijn eigen niveau'. Of wat te denken van de leraar die zegt hoge verwachtingen te hebben, omdat hij verwacht dat iedereen diens huiswerk maakt - of ze het nu maken of niet...

En dit is problematisch. Want hoge verwachtingen zijn niet alleen van belang voor het creëren van kansengelijkheid, maar naar ons idee ook nodig voor het neerzetten van een hoge kwaliteit van onderwijs. Als we niet scherp hebben wat daar precies mee bedoeld wordt, kan het lijken alsof we goed bezig zijn, terwijl de leerling of student daar dan niet mee geholpen is.

In deze blog willen we daarom meer duidelijkheid verschaffen over het concept van hoge verwachtingen. In een aantal andere blogs zullen we daarna een aantal punten wat concreter uitwerken.

Het Pygmalion-effect

Hoge verwachtingen worden vaak in een adem genoemd met het Pygmalion-effect, als verwijzing naar de Romeinse vertelling over de beeldhouwer Pygmalion die een beeld maakte van een droomvrouw en daar zelf verliefd op werd. De essentie van de hoge verwachting is namelijk the self-fulfilling prophecy, dat verwachtingen neigen een realiteit te worden.

Het beeld van Pygmalion is gepopulariseerd in het boek Pygmalion in the Classroom door de onderzoeker Rosenthal en de schoolleider Jacobson. Zij deden in 1954 een iconisch onderzoek naar de rol van verwachtingen. In dit onderzoek werd docenten wijsgemaakt dat een aantal leerlingen in een klas 'academische spurters' waren op basis van een niet-bestaande analyse van Harvard, en dat van hen veel van te verwachten viel. Deze - dus - willekeurig aangewezen leerlingen bleken later ook een grotere sprong vooruit te hebben gemaakt, omdat de leraren hen anders benaderden. Het beeld dat ze hadden werd realiteit: leraren beschreven deze leerlingen naderhand als 'slimmer, gelukkiger, sociaal vaardiger en nieuwsgieriger'. De keerzijde van het onderzoek was echter dat docenten negatiever dachten over leerlingen die óók een spurt hadden gemaakt, maar niet als 'academische spurter' bestempeld waren, want dit lag niet in de lijn van verwachtingen. Zodoende kwamen ze bij het idee van Pygmalion in the Classroom: 'de beelden die leraren maken van hun leerlingen bepalen hun kansen en hun toekomst'.

Het onderzoek van Rosenthal en Jacobson had een enorme impact, en werd omarmd maar ook bekritiseerd. Omarmd, als het in je politieke straatje paste, en bekritiseerd vanwege de analytische tekortkomingen ervan - op het onderzoek zelf viel nogal wat aan te merken. Tegenwoordig gebruikt men daarom liever niet meer de term Rosenthal-effect, maar is de term Pygmalion-effect gangbaarder.

Een onhandig beeld

Hoewel Rosenthal en Jacobson met hun krachtige beeldspraak van de verliefde beeldhouwer op succesvolle wijze de aandacht hebben gevraagd voor een belangrijk thema in het onderwijs, is er daardoor helaas ook een belangrijke misvatting ontstaan, namelijk dat het concept van 'hoge verwachtingen' alleen zou gaan om de inaccurate beelden die leraren van leerlingen of studenten hebben.

In de eerste plaats is dit simpelweg misplaatst omdat leerkrachten over de bank genomen wél accurate voorspellingen van de capaciteiten van leerlingen maken. Inschatten van wat een leerling wel of niet aankan is tenslotte een dagelijkse bezigheid van leraren, en waar je met de tijd beter in wordt.

Maar in de tweede plaats is deze 'opvatting' van hoge verwachtingen problematisch, omdat deze het daadwerkelijke pijnpunt verbloemt. Het draait niet zozeer om het al dan niet accurate beeld van leerlingen of studenten, maar vooral of leerkrachten hun 'beeld' van de capaciteiten beschouwen als statisch of vaststaand, en iets waar zij - in het verlengde hiervan - weinig invloed op denken te hebben.

Een voorbeeld van een lage verwachting is dus als je als leerkracht van het volgende overtuigd bent: 'De leerling vindt lezen nou eenmaal niet leuk, daar kan ik niks aan doen'. Vanuit deze twee overtuigingen zul je niet op zoek gaan manieren om lezen leuker of interessanter te maken voor die leerling.

Een voorbeeld van denken vanuit hoge verwachtingen is dan: 'Deze leerling vindt lezen niet leuk, maar daar kan ik vast wat aan veranderen!'. Je zult als leerkracht dan heel ander gedrag gaan vertonen, en daarmee ook weer heel ander gedrag bij een leerling oproepen.

Hierin zien we een combinatie terug van een dynamisch beeld met een ambitieus doel: 'ik zie dat de leerling lezen niet leuk vindt, maar dat hoeft natuurlijk niet zo te zijn; ik ambieer dat de leerling lezen wel leuk vindt', aangevuld met de overtuiging dat de leraar denkt daar een belangrijke rol in te kunnen spelen.

Wat onderwijs vermag

Natuurlijk is het voor het bereiken van het doel 'lezen leuk vinden' niet voldoende om alleen ander leerkrachtgedrag te vertonen, om zodoende ander leerlinggedrag aan te moedigen. Denk er bijvoorbeeld aan, dat:

In de omgeving wellicht andere boeken (of een kinderboekenexpert) nodig zijn. Zodat ieder kind op het juiste moment het juiste boek kan krijgen.

De leerling zich wellicht wat initiatiefrijker moeten opstellen t.a.v diens eigen lezen, en jij een coachendere rol moet aannemen.

Als leerkracht moet je er niet alleen van overtuigd zijn dat dit te realiseren is, maar ook nog eens dat jij als leraar in staat bent - en zal blijken te zijn - om dit te bewerkstelligen!

Kortom: hoge verwachtingen gaan over geloof in wat het onderwijs vermag - in de volle betekenis van dat laatste woord: vermag in de zin van wat er te bereiken valt, vermag als in waar je invloed op kan hebben, en vermag in de betekenis van welk handelen mogelijk is in het onderwijs, door leerlingen én door leraren. Of om de pedagoog Gert Biesta te parafraseren: of je nog kunt geloven in de kracht van onderwijs.

Het grootste risico rond dit onderwerp is daarom niet dat je als leraar lage verwachtingen hebt ten opzichte van je leerlingen, maar vooral dat je lage verwachtingen hebt van waar je als leraar aan kunt bijdragen en iets aan kunt toevoegen.

Ambitieuze verwachtingen

Hoewel de term hoge verwachtingen gebruikelijk is, hechten we om deze reden zelf meer aan de term ambitieuze verwachtingen. Is de verwachting die je hebt hoog genoeg? Dat is natuurlijk lastig in te schatten. Maar is de verwachting die je hebt ambitieus genoeg? Daarin ligt al veel meer een verkenning besloten van waar de grenzen liggen die opgerekt kunnen worden.

Zoals hierboven besproken is de kern van ambitieuze verwachtingen de verwachtingen die je als leraar hebt ten aanzien van je eigen invloed en mogelijkheden om een ambitieus doel te realiseren. En daarnaast ook:

1. Ambities ten aanzien van hoe ondersteunend de omgeving kan zijn om die doelen te bereiken, en welke invloed mogelijkheden je hebt om daar invloed op uit te oefenen.

2. Ambities ten aanzien van wat een leerling kan doen om die doelen te bereiken, en welke invloed en mogelijkheden je hebt om daar verbetering in aan te brengen.

3. Ambities ten aanzien van welke rollen leerlingen en leraren ten opzichte van elkaar kunnen aannemen, en welke invloed en mogelijkheden je hebt om daar invloed op uit te oefenen.

Ambitieuze verwachtingen zijn - zo beschouwd - niet anders dan een vorm van productieve zinsbegoocheling, als een beeldhouwer die gelooft dat die diens beeld tot leven kan wekken, en het daarom ook voor elkaar krijgt!

Tot slot

In deze blog bespraken we een belangrijke misvatting over hoge verwachtingen en hoe je hoge verwachtingen beter kunt begrijpen als ambitieuze verwachtingen waarin vooral de verwachtingen van de leraar ten aanzien van zichzelf centraal staan.

In een vervolgblog willen we stilstaan bij hoe formatief handelen en ambitieuze verwachtingen samenhangen: waarom heb je hoge verwachtingen nodig om formatief handelen te laten slagen, en waarom heb je formatief handelen nodig om ambitieuze verwachtingen te realiseren?

Noten

René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

Valentina Devid is van oorsprong docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is teamleider havo, brugklascoördinator en onderwijskundig leider geweest. Daarnaast heeft ze in het HBO als toetsdeskundige gewerkt. Valentina is medeoprichter van Toetsrevolutie en verzorgt met plezier veel trainingen. Met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoge verwachtingen, maar waarvan? - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
"Iedere docent moet hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen". Er is vrijwel geen uitspraak die in het onderwijs beter ontvangen wordt dan deze. Of het nu een minister in [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Eduardo Briceño: How to get better at the things you care about | TED

# data[].attributes.attachment_link.description
Tijdens een leerproces richting een complexe prestatie is er altijd sprake van drie leerzones.

# data[].attributes.headline
Podcast met Ron Berger over 'An Ethic for Excellene"

# data[].attributes.subject
Podcast met Ron Berger over 'An Ethic for Excellene"

# data[].attributes.attachment_link.title
ERRR #095. Ron Berger on an Ethic of Excellence

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Er is in gesprekken over onderwijs bijna geen ander thema zo terugkerend als toetsing. Er is altijd wel iets over te vertellen over 'de toets', of het nu gaat om de eindtoets in het basisonderwijs, de eindexamens in het voortgezet onderwijs of misschien wel het meest herkenbare onderwerp, de zin of onzin van cijfers (zie ook het nieuwe boek van Johannes Visser).

Het sentiment dat met deze gesprekken gepaard gaat, is lang niet altijd positief: grosso modo is de opvatting dat toetsing de leerling geen goed doet en dat we vooral moeten stoppen met al dat getoets, gecijfer en gepresteer. Ook blijken docenten (te) veel tijd kwijt te zijn aan toetsing. Zo blijkt uit een onderzoek uit 2017 dat docenten in het voortgezet onderwijs per week 7,9 uur (!) besteden aan activiteiten als nakijken, het analyseren van toetsen, toetsen afnemen en toetsen opstellen.

Een andere kijk op toetsing bestaat, maar is nog moeilijk te implementeren

Scholen en opleidingen zetten inmiddels veel stappen om toetsing in te zetten ter versterking en waardering van het leerproces, in plaats van alleen een afsluiting ervan. Bijvoorbeeld door te investeren in doelgerichte feedbackprocessen waarin leerlingen en studenten actief participeren. Ook worden nieuwe wegen bewandeld om tot zwaarwegende beslissingen te komen, denk bijvoorbeeld aan latere determinatie in het voortgezet onderwijs of het programmatisch toetsen in het hoger onderwijs. Tegelijkertijd zien we dat scholen in de uitvoering van herziene toetsaanpakken nog tegen veel zaken aanlopen die een structurele verandering belemmeren. Ik benoemde hiervoor eerder een aantal oorzaken:

Toetsing heeft in scholen en opleidingen nog steeds een selecterende functie. Zo krijgen leerlingen bijvoorbeeld al vroeg in hun schooltijd te maken met vergelijking, al dan niet expliciet met een cijfer: "Jij hebt het goed gedaan en jij niet".

Er wordt vooral ingezet op nieuwe toetsvormen en -instrumenten (snelle oplossingen, 'werkvormisme') zonder voldoende begrip van de onderliggende principes.

Er is sprake van semantische verwarring, denk bijvoorbeeld aan formatief handelen = toetsen zonder cijfers, of beslissen = certificerende beoordeling.

Het feit dat toetsing onderhevig is aan de tekortkomingen van de menselijke beoordelaar, bijvoorbeeld de invloed van opvattingen over en verwachtingen van leerlingen en studenten.

Er is in het algemeen (te) weinig tijd of nog geen ritme in scholen en opleidingen om de kennis over toetsing, didactiek en curriculum te verstevigen.

De blijvende behoefte aan leergerichte vormen van toetsing, maar ook het uitblijven van een structurele verandering, vraagt om meer helderheid over de plek die toetsing kan innemen in een curriculum en hoe dat uit kan zien in de praktijk. Doel van deze blog is dan ook te verhelderen hoe toetsing kan worden ingebed in een uitdagend curriculum, en daarbij te benadrukken dat de meest waardevolle toetsing plaatsvindt in de dagelijkse praktijk van onderwijs vanuit een sterk curriculumbewustzijn.

Even terug naar wat toetsing in essentie betekent

Over toetsing zijn de afgelopen decennia honderden boeken geschreven en duizenden (inter)nationale artikelen gepubliceerd. In Nederland kunnen we staan op de schouders van veel reuzen, onder wie Adriaan de Groot, Wynand Wijnen, Wim Hofstee, Cees van der Vleuten, Gerard Straetmans, Ben Wilbrink en Janke Cohen-Schotanus. Deze toetsexperts - de echte psychometrici incluis - delen de visie dat toetsing in dienst moet staan van het onderwijs en de versterking van onderwijskwaliteit.

Een definitie van toetsing die mij begin deze eeuw erg aansprak is die van Hofstee (1999). In zijn boek Principes van beoordelen, een van mijn lievelingsboeken over toetsing, zegt hij dat er sprake is van een beoordeling wanneer " mensen, op gezag van anderen, de kwaliteit(en) van iets van iemand vaststellen." (p. 14). In deze definitie kan toetsing worden beschouwd als een grote verantwoordelijkheid, die niet al te lichtzinnig moet worden opgevat.

Hoe stellen we kwaliteiten vast?

De vraag is echter wat de weg is om tot die vaststelling van kwaliteiten te komen. Om daar een goed antwoord op te vinden helpt het om terug te gaan naar de betekenis van het Engelse woord voor toetsing: assessment. Dit woord is afgeleid van het Latijnse 'assedere' dat kan worden vertaald als 'naast iemand zitten'. Assessment kan ook worden vertaald als een 'onderzoek'; zo wordt het vaak gebruikt in bijvoorbeeld het medische domein (' a medical assessment'). Beide vertalingen passen bij toetsing als een onderzoekend proces. In een dergelijk toetsproces staat nieuwsgierigheid naar de wijze waarop leerlingen zich aan het ontwikkelen zijn voorop. Verloopt dit leerproces volgens de verwachtingen die een docent of de leerling hierover heeft? En waar zien we dat aan?

Net als bij ieder ander onderzoek begint een dergelijk proces met 1) een vraag of aanname, iets waar je nieuwsgierig naar bent. Pas als je weet wat je vraag is of naar welke kwaliteit van werk of gedrag je op dat moment op zoek bent, kan 2) de juiste en passende informatie worden verzameld die nodig is om 3) tot een interpretatie te komen en vervolgens 4) een vertaling te maken naar 5) een beslissing of conclusie. In figuur 1 zijn deze vijf stappen gevisualiseerd.

Een definitie is helaas niet genoeg...

Toetsing gaat dus niet primair over het maken en afnemen van goede toetsen, maar om het inrichten van toetsprocessen vanuit een nieuwsgierige en onderzoekende grondhouding. Helaas zijn we er dan nog niet. Vanuit deze definitie van toetsing zal verder moeten worden nagedacht over de plek die deze toetsprocessen innemen in een uitdagend curriculum.

Maar wat bedoelen we met een curriculum? Een curriculum kan worden beschouwd als een samenhangend en goed uitgelijnd plan voor leren met drie kernvragen:

Wat gaan leerlingen en studenten leren, waarom is dat belangrijk en wie bepaalt dat?

Hoe gaan we dat zo goed mogelijk onderwijzen?

Hoe stellen we zorgvuldig vast wat leerlingen of studenten hebben geleerd?

Wanneer de antwoorden op deze vragen goed met elkaar in verbinding staan, is er sprake van constructieve afstemming (zie figuur 2).

Waar constructieve afstemming van belang is

Nu is deze constructieve afstemming op verschillende niveaus in een curriculum van belang (zie figuur 3).

Het niveau van een jaar of programma. Elk curriculum kent jaar- en programmadoelen, in de praktijk vertaald naar begrippen als kerndoelen, eindtermen, eindkwalificaties of competenties. Het is van belang dat een school of opleiding kan verantwoorden of de beoogde jaar- en programmadoelen in lijn zijn met de vormgeving van onderwijs en het toetsprogramma (bijvoorbeeld, is er genoeg ruimte deze doelen te onderwijzen, te leren en aan te tonen).

Het niveau van een onderwijsperiode. Docenten zullen ook doelen hebben voor een langere onderwijsperiode, bijvoorbeeld tussen de start van een schooljaar tot aan de herfstvakantie. Deze periodedoelen zijn idealiter afgeleid van de jaar- en programmadoelen. De lessen in een bepaalde onderwijsperiode bouwen inhoudelijk in een logische volgorde op elkaar voort richting deze complexere doelen, bijvoorbeeld door eerst te werken aan een aantal subdoelen en deze verder te integreren (zie bijvoorbeeld de blog over de didactische routekaart). De didactiek is erop gericht het begrip op de samenhang tussen onderwezen inhouden te verstevigen. De toetsing zal informatie moeten leveren of er daadwerkelijk sprake is van begrip, i.e. verankering in het langetermijngeheugen. Het gaat dan dus niet zozeer meer op het kennen van losse bouwstenen, maar het snappen van de samenhang daartussen: Kan de leerling het cement aanbrengen tussen de eerdere bouwstenen?

Het niveau van de les. Tot slot kun je kijken naar de afstemming in een les. Het gaat dan om de vraag wat je lesdoel is (wat wil je dat leerlingen gaan weten, begrijpen of kunnen en waarom is dat belangrijk), hoe je daar tijdens de les aan gaat werken met je leerlingen (je didactiek), en hoe je gaat vaststellen of het is gelukt dat lesdoel bij liefst alle leerlingen te behalen. Lesdoelen zijn vaak de losse bouwstenen die nodig zijn voor begrip van grotere concepten of vaardigheden die centraal staan in een langere onderwijsperiode. Het is daarom van belang hoe het doel van de les samenhangt met het doel van de vorige les(sen) en de lessen die nog gaan komen.

Niveaus niet los te onderscheiden

De drie genoemde niveaus kunnen niet los van elkaar staan (zie de pijlen in Figuur 3). Het is belangrijk om als school of opleiding steeds de samenhang tussen de programma-, periode- en lesdoelen regelmatig onder de loep te nemen. Hiervoor is het niet alleen nodig terug te redeneren vanuit de jaar- en programmadoelen, maar zal het ook van een school of opleiding vragen geïnformeerde keuzes te maken in doelen en inhouden (het 'wat'). Het zelfstandig beheersen van complexe inhouden en vaardigheden vraagt tijd en herhaalde oefening, dus niet alles kan in de tijd die er voor een leerplan beschikbaar is worden onderwezen en geleerd.

Dit voortdurende spanningsveld tussen gaan voor veel behandelen of voor minder maar wel goed beheersen is voor veel scholen en opleidingen herkenbaar. Keuzes maken in wat wordt geleerd is misschien wel de grootste uitdaging in curriculumontwikkeling. In deze sterke tutorial geeft Thijs Risselada concrete handvatten hoe je dit keuzeproces in doelen kunt aanpakken.

Wat betekent dit alles voor de toetsprocessen in een curriculum?

Als we toetsing beschouwen als een onderzoeksproces kunnen we gaan nadenken hoe dit proces tot uiting komt op de verschillende momenten in een curriculum.

Figuur 4 geeft een overzicht hiervan. In de meest linkerkolom staat beschreven welke voorbeeldvragen je kunt stellen als start van een toetsproces, voorbeelden van beslissingen die je zou willen nemen, maar vooral ook van welke aard een beslissing is. We zijn doorgaans geneigd om toetsing vooral te zien als een proces dat gericht is op selecterende of certificerende beslissingen, maar dat hoeft natuurlijk niet. Sterker nog, de leerling is vooral gebaat bij veel, snelle en zorgvuldige didactische en diagnostische beslissingen, omdat deze ruimte geven voor nieuwe oefenkansen en tijdige remediëring.

De groene kolom laat zien dat toetsing ook een functie heeft in het voortdurend versterken van curriculumkwaliteit. De informatie uit de toetsprocessen uit alle drie de niveaus (les, periode en jaar) is voor een docent, een team, school of opleiding zeer relevant als antwoord op de vraag waar aanpassingen nodig zijn in het curriculum. Bijvoorbeeld dat 'struikelvakken' (vakken waar leerlingen of studenten vaak op uitvallen of gedemotiveerd voor raken) niet tegelijkertijd moeten worden gepland met veel andere vakken of activiteiten of dat het vak meer contacturen vraagt. Of dat blijkt dat bepaalde toetsvormen niet goed zijn afgestemd op de doelen (bijvoorbeeld dat de toetsvragen niet de onderwezen stof dekken). Hoewel toetsing voor curriculumevaluatie zeer interessant is, zal ik voor het doel van deze blog daar verder niet op in gaan.

Hoe zien de verschillende toetsprocessen er concreet uit?

Graag deel ik enkele voorbeelden hoe een toetsproces er op de drie genoemde niveaus eruit kan zien.

1. Een toetsproces op lesniveau

Een toetsproces in de les kan worden gezien als een proces van formatief handelen, waarbij je bijvoorbeeld nieuwsgierig bent of jouw leerlingen het concept oppervlakte begrijpen (zie figuur 5a). Om hier een antwoord op te krijgen zal de vraag 'Weet iedereen nog hoe je de oppervlakte berekent?' niet sterk genoeg zijn, omdat leerlingen hierop 'ja' kunnen antwoorden zonder echt bewijs van begrip te laten zien.

Het is dus beter leerlingen zelfstandig, zonder hulp van de docent of andere hulpmiddelen, uiting te laten geven aan hun begrip, bijvoorbeeld door een antwoord te geven op een vraag waar ze over moeten nadenken en een antwoord op moeten produceren, bijvoorbeeld met een wisbordje (zie figuur 5a). Dit kan een meerkeuzevraag zijn zoals afgebeeld, maar kan ook een andere doelgerichte en specifieke vraag zijn waarvan het antwoord betekenisvolle informatie genereert, bijvoorbeeld 'Reken de oppervlakte uit van dit figuur en benoem daarbij de denkstappen die je neemt'. Deze informatie biedt houvast om te bepalen welke didactische beslissing moet worden genomen en wat de vervolgactie wordt voor de leerlingen om ze verder te helpen in hun beheersing van het lesdoel.

Een tweede voorbeeld laat zien dat je beheersing van het lesdoel ook kun achterhalen met een exit-ticket (zie figuur 5b). Dit betekent dat je al bij het voorbereiden van je les nadenkt welke doelgerichte en beperkte set aan vragen je aan alle leerlingen wil stellen aan het einde van de les. Ook hier geldt dat de vergaarde informatie helpt om snel inzicht te krijgen over welke volgende didactische stap verstandig is. Dit toetsproces kan ertoe leiden dat je je aanvankelijke lesplanning moet aanpassen, als bijvoorbeeld blijkt dat de meeste leerlingen nog niet zo ver zijn om al met nieuwe lesstof aan de slag te gaan.

Naast bovenstaande voorbeelden kun je in de les ook werken met denkreeksen, waar de docent leerlingen stimuleert in een reeks van opeenvolgende vragen na te denken over het antwoord.

Natuurlijk verzamelen docenten tijdens lessen ook veel informele, maar minstens zo relevante, informatie bijvoorbeeld over werkhouding of andere vormen van gedrag. Het is zinvol als team na te denken hoe deze informatie van betekenis mag en moet zijn in beslissingen op les-, periode- en jaar/programmaniveau. Uitgangspunt is ook hier dat het belang van de leerling en student voorop staat. Het is vooral zinvol leerlingen en studenten te helpen begrijpen hoe gewenst gedrag uitziet en hoe je hieraan kunt werken. Werken aan kwaliteit van werk gaat hand in hand met het werken aan kwaliteit van gedrag.

2. Een toetsproces op periodeniveau

Een toetsproces in de klas geeft leerlingen tijdig de kans te reflecteren op hun denkproces en de kwaliteit van hun antwoorden. Het is dus belangrijk het toetsproces niet alleen te richten op het herhaaldelijk ophalen van feiten of andere vormen van voorkennis, maar toetsing vooral ook in dienst te zetten van dieper en rijker leren. Om te achterhalen of leerlingen ook daadwerkelijk de onderwezen inhouden van een bepaalde periode diepgaand begrijpen en kunnen toepassen in nieuwe contexten (c.q. uiting aan geven in kwaliteit van werk), is een vorm van toetsing nodig die op die vraag antwoord geeft (zie figuur 4).

Deze toetsprocessen kennen we doorgaans als proefwerk- of tentamenweken: de stof van een aantal weken wordt bevraagd in een schriftelijke of mondelinge toetsvorm. Het maken van een goede toets is echter verre van makkelijk en tijdrovend (zie bijvoorbeeld hier wat er allemaal bij komt kijken). Zo zal de kwaliteit van toetsvragen of -opdrachten en de kwaliteit van de antwoorden (respons) van leerlingen bepalen. Enkele risico's bij het opstellen van een toets zijn:

De vraag is voor meerdere interpretaties vatbaar.

Er worden vragen gesteld waar de leerling of student zich niet op heeft kunnen voorbereiden, i.e. niet zijn behandeld en geoefend in de lessen.

Er wordt iets anders getoetst dan bedoeld, bijvoorbeeld een rekenvraag verpakt in een verhaal en dus vooral een beroep doet op begrijpend kunnen lezen.

De vraag is zo ingewikkeld gesteld dat het teveel niet functionele cognitieve belasting vraagt van de leerling of student.

Ook is een passende aanpak nodig voor de interpretatie van informatie. Voor een valide diagnostische beslissing die gaat over de vraag of leerlingen een beoogd doel (c.q. het zelfstandig beheersen van een bepaalde vaardigheid) hebben bereikt, zal het niet volstaan om te werken met een beoordelingsmodel waarbij de prestaties van leerlingen onderling worden vergeleken (het zogenaamde relatief beoordelen). Dan wordt immers het niveau van de groep de norm, niet een bepaald kwaliteitscriterium.

Het is dus belangrijk na te denken wat je met de toets precies wil achterhalen en welke vorm van terugkoppeling daarbij passend is, je jezelf dus weer in de schoenen van de onderzoeker zet: Heb ik voldoende en de goede informatie gekregen? En hoe ga ik mijn conclusies communiceren naar de leerlingen of studenten? Als een docent op zoek is naar kennishiaten (de 'gaten in de muur'), dan zijn leerlingen gebaat bij een doel- en actiegericht remediëringsplan, niet met een cijfer 3.

Het voert voor nu te ver het ontwerpen van een toetsproces op periodeniveau goed uit te werken. Belangrijkste boodschap is bewust te blijven welk doel je met dit toetsproces voor ogen hebt, en hoe daar de vorm van dataverzameling, de wijze van interpretatie, type beslissing en vervolgacties mee in lijn zijn.

3. Een toetsproces op jaar/programma

Een toetsproces op jaar- of programmaniveau heeft tot doel een zwaarwegende beslissing te nemen over bijvoorbeeld bevordering of diplomatoekenning. Deze beslissingen zijn idealiter geen verrassing meer: alle informatie die tijdens de toetsprocessen op les- en periodeniveau worden verzameld - en dit kunnen zowel formele als informele informatiebronnen zijn - hebben al inzicht gegeven over de ontwikkeling van de leerling, en in hoeverre de prestaties en het gedrag van leerlingen het verwachte niveau representeren. Dat neemt niet weg dat ook het toetsproces op jaar- of programmaniveau een zorgvuldige organisatie vraagt van een docententeam, niet in de laatste plaats omdat de te nemen beslissing een grote impact heeft voor de leerling.

Figuur 7 laat zien dat ook hier de uitgangsvraag leidend is. Een vraag als "Welke leerlingen mogen worden bevorderd of niet?" is een andere vraag dan die in figuur 7 wordt gesteld. De selectie van informatiebronnen die wordt gebruikt voor interpretatie en vertaling naar een conclusie zal hoe dan ook veel overdenking vragen van een team. Want wie bepaalt welke informatie en daarop gecommuniceerde beslissingen uit eerdere toetsprocessen worden gebruikt en welke niet? Hoe zorgen we ervoor dat een leerling daarover transparantie heeft? Het is verdedigbaar om a priori helder te zijn welke formele en informele informatiebronnen in ieder geval worden gebruikt in deze afweging, en wanneer deze niet afdoende is, vervolgens alleen die informatie te benutten die in een zwaarwegende beslissingen in het voordeel is van de leerling.

Eén meting is geen meting

Vanuit de wetenschap dat één meting geen meting is en elke toets 'ruis' bevat , is het af te raden beslissingen te nemen op basis van een optelsom van 'losse gegevens' (bijvoorbeeld een gemiddelde berekenen van een aantal cijfers of scores), maar verdient het de voorkeur om meerdere gegevens te wegen in het licht van het beoogde doel van het toetsproces en de daarin gedefinieerde verwachte kwaliteit van werk en gedrag. Concreet kan dit betekenen dat de docenten die samen verantwoordelijk waren voor het onderwijs in een bepaald jaar, de formele en informele informatiebronnen wegen in relatie tot de jaar- en programmadoelen en daar gezamenlijk een besluit en voorspelling op formuleren. Dit leidt dan tot een narratief oordeel over een leerling, waarin vooral aandacht wordt besteed aan de onderbouwing van de benodigde vervolgstappen.

Het proefschrift van Janneke Sleenhof is overigens zeer aan te bevelen als het gaat om het inrichten van toetsprocessen gericht op rechtvaardige, zwaarwegende beslissingen op jaar- en programmaniveau. In een recente podcast biedt zij veel concrete handvatten voor specifiek de overgangsvergadering.

Wel of niet goed genoeg?

Toetsing - of het nu plaatsvindt op les, periode- of jaar/programmaniveau - gaat uiteindelijk om het nemen van geïnformeerde beslissingen die in het belang zijn van de leerling of student. Of het nu gaat om didactische beslissingen of certificerende/selecterende beslissingen, altijd zal de vraag moeten worden gesteld: Wanneer zijn wij als docenten en leerlingen/studenten tevreden?

In toetsprocessen is daarom het bepalen van de cesuur - de grens tussen goed genoeg/niet goed genoeg, voldoende/onvoldoende, gezakt/geslaagd - misschien wel de meest belangrijke, maar ook een moeilijke, vaak vergeten of te snel en instrumenteel beantwoorde vraag. In de praktijk zien we dat er veel verschillende en vaak individuele aanpakken zijn om tot het bepalen van een cesuur te komen, met al dan niet positieve gevolgen voor leerlingen of studenten. Omdat de cesuur een dusdanig complex en belangrijk thema is, zal daar in een vervolgblog meer inzicht worden gegeven (bijvoorbeeld in de verschillende methoden die je voor cesuurbepaling kunt gebruiken).

Het belang van curriculumbewust handelen in toetsing

In het voorgaande heb ik vanuit de oorspronkelijk betekenis toetsing - naast iemand zitten ( assedere) en onderzoek doen ( assessment) - invulling gegeven aan een toetsproces op verschillende momenten in een curriculum. Ook heb ik benoemd tot welke spannende vragen dit leidt. Toch zijn deze belangrijk om aan te gaan, om toetsing zo rechtvaardig mogelijk te laten zijn voor alle leerlingen en studenten.

Toetsing inrichten als doelgerichte onderzoeksprocessen op verschillende curriculumniveau's zal een behoorlijke investering vragen van docenten, docententeams en schoolleiders. Het vraagt om een beweging van toetsgericht denken en handelen naar doelgericht denken en handelen, of zoals Dylan Wiliam het zegt: " From data-driven decision-making to decision-based data-collection ". Cijfers op basis van veelal momentprestaties zijn in deze definitie niet meer het uitgangpunt voor beslissingen, maar een doel, vraag of aanname. Het goede nieuws is dat we in het onderwijs al voortdurend informatie verzamelen over leerlingen, daar iets van vinden en beslissingen op baseren. En dat er altijd opvattingen zijn over wat geleerd dient te worden, zowel in het formele als verborgen curriculum. Vanuit dat gegeven kunnen we wel tot andere, minder instrumentele gesprekken over toetsing komen en weer starten vanuit de kernopdracht van onderwijs: leerlingen en studenten ondersteunen in hun weg naar zelfstandigheid.

Mijn adviezen

Graag sluit ik af met enkele adviezen:

Bepaal naar welke vorm van zelfstandigheid je op zoek bent op verschillende momenten in je curriculum en pas daar je toetsproces op aan.

Zet in elk toetsproces de inhoud voorop, de inhoud is het voertuig om ook de ontwikkeling van meer generieke vaardigheden te stimuleren.

Overweeg, zeker op jaar/programmaniveau, vormen van authentieke toetsing die recht doen aan de rijkheid van inhouden en de samenhang daartussen, te denken valt aan meesterproeven, tentoonstellingen of andere vormen van het presenteren van het geleerde op een openbaar podium.

Help leerlingen bij het vervaardigen van dergelijk authentiek en inhoudelijk bewijsmateriaal, of dat nu in de les is, na een periode of aan het einde van een jaar.

Houd rekening met de kenmerken van je leerlingen, zoals hun voorkennis en interesses. Hoe meer in een toetsproces kan worden aangesloten bij de startsituatie van leerlingen, hoe groter de kans op een snelle succeservaring (NB: zonder daarbij de lat lager te leggen!).

Optimaliseer het aantal pedagogische en didactische beslissingen, minimaliseer het aantal certificerende en selecterende beslissingen vanuit een sterke visie op leren.

Wees alert op impliciete aannames/vooroordelen over leerlingen en hun kunnen (de zogenaamde 'biases') en het verborgen curriculum (dat wat we belangrijk vinden dat leerlingen leren maar niet expliciet staat benoemd).

Tot slot

Met deze blog heb ik de mooie en belangrijke rol die toetsing in een curriculum vervult proberen te duiden. Toetsing gaat steeds over de vraag of het lukt de bedoeling en de doelen van ons onderwijs te realiseren, en mag in die zin nooit een bedreiging vormen voor de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. In essentie gaat toetsing om het versterken van het curriculumbewust handelen. Toets dus gerust, maar doe dat wel vanuit de drijfveer wat je leerlingen wil bijbrengen. En dat is vooral te zien in het dagelijks contact tussen docenten en leerlingen in de les, het primaire onderwijsproces. Want in die interactie, het letterlijk naast elkaar zitten, wordt het bedoelde curriculum zichtbaar.

Noten

Foto

Kumi Yamashita (shadow art). Fragments, 2009. New Mexico History Museum. Santa Fe, USA)

Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Toets gerust, maar wel curriculumbewust - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
In essentie gaat toetsing om het versterken van het curriculumbewust handelen. Toets dus gerust, maar doe dat wel ...

# data[].attributes.headline
Een voorbeeld hoe je kwaliteitsbesef bijbrengen in de kunstles kan doen

# data[].attributes.subject
Een voorbeeld hoe je kwaliteitsbesef bijbrengen in de kunstles kan doen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zowel bij Toetsrevolutie als Feedback in de klas hechten we veel belang aan het bijbrengen van kwaliteitsbesef bij leerlingen. "Wat is er nodig om voldoende, goed of uitstekend te scoren? Hoe weet je als leerling of je een bepaald doel bereikt hebt?" Hoe complexer de taak, hoe moeilijker om dit duidelijk te maken. Rubrics en criterialijsten kunnen helpen, maar leerlingen lijken ze vaak anders te interpreteren dan je bedoelt. Zeker bij kunstvakken, waarbij het vaak om complexere opdrachten gaat en subjectiviteit en interpretatie een belangrijke rol spelen, is het niet evident om verwachtingen helder te maken.

Docent Kim Wintermans (docent handvaardigheid, culturele en kunstzinnige vorming en tekenen op het voorbereidende middelbaar beroepsonderwijs) volgde tijdens ResearchED België 2021 onze sessies over feedback (René Kneyber en Hilly Drok) en kwaliteitsbesef (Geert Speltincx en Stijn Vanhoof). Ze deelde enthousiast op Twitter hoe ze haar aanpak in haar kunstles, tot haar grote tevredenheid, wijzigde na deze sessies. In deze blog kaderen we waarom stilstaan bij kwaliteitsbesef bij kunstvakken zo belangrijk is. Vervolgens vertelt Kim hoe zij in haar lessen aan kwaliteitsbesef werkte door leerlingen actief te laten werken met voorbeelden van verschillende kwaliteit. Het wordt duidelijk wat dat voor haar en haar leerlingen opleverde.

Kwaliteitsbesef krijg je via voorbeelden en gesprek

Kwaliteitsbesef bijbrengen bij kunstvakken lijkt heel vanzelfsprekend, maar is vaak lastiger dan gedacht. Vaak denken kunstdocenten dat ze beter geen voorbeelden kunnen laten zien van goed werk, omdat er een risico bestaat op kopiëren en dat zou de creativiteit van leerlingen in de weg kunnen staan. Echter, het wakkert juist de creativiteit aan. Leerlingen worden, net zoals echte kunstenaars, geïnspireerd door voorbeelden van anderen te bekijken en deze in gesprek te analyseren en vergelijken met elkaar. Uiteraard met inachtneming van afspraken op vlak van plagiaat die leerlingen, net zoals kunstenaars, moeten respecteren.

Wanneer docenten wel voorbeelden laten zien, zijn dit vaak goede voorbeelden. Dat is natuurlijk ook hoe echte kunstenaars zich laten inspireren: door het zien van andere goede voorbeelden. Leerlingen zitten echter nog niet op het niveau van kunstenaars, zij staan nog aan het begin van hun kennisacquisitie op het gebied van kunsten en zijn nog erg gebaat bij het zien van voorbeelden van verschillende kwaliteit. Voor docenten en kunstenaars is het, door hun ervaring, snel zichtbaar wat een kunstwerk 'goed' maakt, maar voor beginners is dit niet zo evident. Wanneer er kunstwerken van verschillende kwaliteit worden getoond en besproken, kunnen leerlingen zelf ervaren wat een kunstwerk een goed kunstwerk maakt.

"Goede foto's maken gaat niet over een lijst van criteria die moeten afgevinkt worden. Vaak is scherpte wel een criterium voor een goede foto, maar soms is een foto net beter wanneer die net niet scherp is. Dit subtiele verschil duidelijk maken kan enkel door veel voorbeelden samen te analyseren." (Thomas Van de Water, docent audiovisuele technieken: fotografie, KdG Hogeschool Antwerpen)

Daarom is het aan te raden om aan het begin van een lessenreeks stil te staan bij voorbeelden van verschillende kwaliteit en de leerlingen op basis van die voorbeelden kwaliteitseisen op te laten stellen. Leerlingen kunnen dit eerst voor zichzelf doen en daarna kun je klassikaal uitwisselen aan welke kwaliteitseisen de opdracht moet voldoen. Natuurlijk heb jij als docent een lijst klaar waar op zijn minst aan voldaan moet worden, maar als de leerlingen deze lijst zelf opstellen, 'voelen' ze de eisen meer dan wanneer het ze opgelegd wordt. Voor beginners is dit een prettige houvast, zeker wanneer in de bovenbouw de opdrachten steeds vrijer worden. Misschien zul je ervaren dat de leerlingen die beter zijn in jouw vak deze eisen niet nodig hebben, maar de leerlingen die meer moeite hebben met creatieve vakken zijn erg gebaat bij meer structuur. Zodra zij zich het vak steeds meer eigen maken, zullen zij steeds minder deze eisen nodig hebben.

Voorbeeld uit de lespraktijk

Docent Kim Wintermans zegt over het bijbrengen van kwaliteitsbesef het volgende:

ResearchED België 2021. Ik volg de sessie van Stijn Vanhoof en Geert Speltincx, en daaropvolgend de sessie met René Kneyber en Hilly Drok. Deze gaan beide over goede feedback en heldere kwaliteitsverwachtingen. Best ingewikkeld als kunstdocent. Wanneer is een werk onvoldoende, goed of uitstekend? Waarom is het ene werk beter dan het ander? In de klas ben ik er erg op gefocust om uit elk kind zoveel mogelijk te halen, hoge verwachtingen te hebben en niet te snel genoegen te nemen met "Dat kan ik niet, mevrouw.".

Hoe ouder de leerlingen, hoe minder specifiek de opdrachten over het algemeen worden. Dit maakt het nog moeilijker om duidelijke kwaliteitsverwachtingen te communiceren. In de examenklassen is er alleen nog een thema over als "opdracht". Leerlingen mogen dit thema zelf invullen met hun eigen interpretatie. Maar wel altijd via een opbouw van oriëntatie, via een beeldonderzoek, naar een eindresultaat. We starten dan ook vaak met een moodboard.

Wel of niet actief werken met voorbeelden in de kunstles?

Tijdens de sessie van Stijn en Geert op ResearchED werd besproken hoe je duidelijke kwaliteitsverwachtingen schept bij leerlingen/studenten. Ze voerden een pleidooi om leerlingen actief met voorbeelden van verschillende kwaliteit te laten werken door voorbeelden te vergelijken en hierover in gesprek te gaan. En dat raakte me.

Natuurlijk laten we bij kunst altijd voorbeelden zien. Voor mij is het logisch dat je dat doet bij een beeldend vak. Maar geraakt ben ik, omdat ze ook inzoomen op het feit dat je best ook slechte en gemiddelde voorbeelden kan laten zien. Want, denk ik stiekem bij mezelf, goede voorbeelden tonen is toch het belangrijkst? Maar na de sessie en daarnaast ook de verhelderende podcast van Toetsrevolutie met dezelfde heren, krijg ik bijna het schaamrood op mijn kaken dat ik dit niet eerder heb bedacht. Want juist die heldere verwachting schep je door voorbeelden van verschillende kwaliteit te laten zien en leerlingen ermee te laten werken.

En dus ging ik aan de slag in mijn les met mijn derde klassers vmbo.

In deze lessenreeks oefenden we alvast voor het Centraal Praktisch examen. Leerlingen gingen een "remake" in klei (3D) of in hout (reliëf) maken van het werk van de kunstenares Jacqueline Schäfer. We startten met een moodboard, vervolgens gingen leerlingen beeldend onderzoek doen en dat zou leiden tot een eindproduct. Leerlingen begonnen met het verzamelen van materiaal dat ze op moodboards wilden plakken. Deze moodboards zouden een inspiratie vormen voor hun eindproduct.

Om kwaliteitsbesef bij te brengen liet ik de leerlingen hun moodboards rangschikken. Leerlingen legden hun eigen moodboard op de tafel die correspondeerde met het aantal punten dat zij het waard vonden (variërend van tafel 0 tot tafel 4). Zoals elk jaar merkte ik dat er leerlingen zijn die graag zichzelf het maximale aantal punten geven, zonder dat ze kritisch zijn. Maar de meesten waren erg streng voor zichzelf. Terwijl we dit deden, realiseerde ik me dat ze vooraf nauwelijks duidelijke kwaliteitsverwachtingen van mij hebben gekregen. Na deze les bezocht ik de sessies op ResearchED. Hierna besloot ik tijd vrij te maken om op de kwaliteitsverwachtingen in te zoomen. Dit heb ik gedaan door de leerlingen nog eens hun moodboards op de volgens hen juiste tafel te laten leggen en alle leerlingen rond te laten lopen en de moodboards van hun klasgenoten te bekijken.

Ik heb ze aangespoord om in gesprek te gaan met elkaar en met mij over de kwaliteit. Ze mochten de moodboards ook verplaatsen naar een andere tafel. Ik zag een heleboel moodboards naar hogere tafelnummers verhuizen. Maar ook een aantal de andere kant op. Na dit proces heb ik klassikaal een moodboard besproken dat op tafel 2 lag. Samen benoemden we wat we er goed aan vonden en wat beter kon. Het besprokene noteerde ik op het bord. Dit herhaalden we bij een aantal moodboards van andere tafels. Langzaam ontvouwde zich een lijst met "kwaliteitsverwachtingen". Want, ontdekten de leerlingen: hoe meer plaatjes, hoe inspirerender. Maar ook: hoe meer verschillende dieren, hoe meer inspiratie. En...ook al zegt de docent (ik dus) dat de kleur niet meetelt in de beoordeling, wegens gebrek aan kleurenprinter, toch geven kleurenafbeeldingen bij deze opdracht echt meer inspiratie en een mooier moodboard. Leerlingen ontdekten dat de ordening van het moodboard ertoe doet. En ook de kwaliteit van knippen draagt bij aan de kwaliteit. En hé, als je niet zo goed kunt knippen, blijkt scheuren een erg mooi alternatief.

Actief voorbeelden vergelijken werkt!

Terwijl we zo bezig zijn, zie ik leerlingen naar hun werk kijken. De een tevreden, de ander een beetje teleurgesteld. Ik besluit de beoordeling uit te stellen. Want....ze zagen nu pas goede èn vooral ook minder goede voorbeelden. Ondanks dat de beschikbare tijd beperkt is, denk ik op dat moment daar toch goed aan te doen. De leerlingen die de goede moodboards maakten, weten nu dat ze echt goed genoeg zijn. De leerlingen die de minder goede moodboards maakten zijn zich bewust hoe het beter kan. Ze krijgen van mij de kans, als ze willen, nog iets hieraan te verbeteren. En die kans grijpen ze bijna allemaal. De les erna heb ik alleen maar moodboards die voldoen.

Deze aanpak van Kim sluit mooi aan bij onderstaande werkvorm die je makkelijk kan toepassen in je eigen les. Pas de werkvorm gerust aan naar een vorm die werkt voor jou. Zo werkte Kim bv. met huidige werken in plaats van werken uit de voorbije jaren.
In groepjes van vier krijgen leerlingen drie geanonimiseerde werken uit voorbije Tot slot voer je een klassikaal gesprek over kwaliteitscriteria. Je doorloopt de Na de oefening noteert elke leerling wat ze uit de oefening leren voor de aanpak van hun eigen werk. Ze duiden in het groen criteria aan die hen goed liggen en in het rood criteria die om extra aandacht vragen. criterialijst of rubric en linkt ze aan de verschillende voorbeelden. jaren (een uitstekend, een goed en een zwak werk). Ze krijgen de opdracht om de drie werken te ordenen van het zwakste naar het sterkste werk. Ze moeten hun ordening kunnen verantwoorden aan de hand van de criteria.
Opvallend bij deze werkvorm is een verschuiving van goede voorbeelden tonen (de leraar werkt het hardst) naar de leerlingen actief voorbeelden van diverse kwaliteit laten analyseren en vergelijken (de leerlingen werken het hardst).

Tot slot

Bij een volgende opdracht ga ik teruggrijpen op de kwaliteitsverwachtingen, zoals leerlingen die benoemd hebben bij deze eerste keer. Misschien volgen er dan nog aanvullingen. Zelf ben ik me bewust geworden dat juíst óók slechte voorbeelden belangrijk zijn, om kwaliteitsverwachtingen helder te krijgen. Want als er alleen maar goede voorbeelden worden getoond, hebben leerlingen de neiging om het nóg beter dan goed te willen doen. Met alle gevolgen van dien: te veel tijd hieraan besteden, perfectionisme etc. Nu weten de perfectionisten ook wat "goed genoeg" is.

En wat betreft voorbeelden en kunst en eventueel "jatgevaar"; je kunt niet genoeg voorbeelden en inspiratiebronnen vinden voor een goed werkstuk! Elk nieuw kunstwerk is op iets anders gebaseerd. Dus wees als kunstdocent nooit bang voor veel inspiratiebronnen. Daaruit kan weer iets moois ontstaan. Dit ontdekten mijn leerlingen in elk geval ook. De resultaten van de remake van Jacqueline Schäfer laten nog even op zich wachten wegens een lockdown. Maar de resultaten zullen later op mijn Twitteraccount te bewonderen zijn; @Kiwi0501.

Bronnen en meer lezen
Kwaliteitsbesef bijbrengen | Toetsrevolutie Het ontwerpen van een feedbackproces | Toetsrevolutie
Bouwer, R., Goossens, M., Mortier, A. V., Lesterhuis, M., & De Maeyer, S. (2018). Een comparatieve aanpak voor peer assessment: leren door te vergelijken. In D. Sluysmans & M. Segers (Eds.), Toetsrevolutie: naar een feedbackcultuur in het HO. Culemborg: Phronese

Vanhoof, S. & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus

Hilly Drok is trainer, onderwijsadviseur en bestuurder bij Toetsrevolutie. Ook is ze opleidingscoördinator van de opleiding Schoolexpert Formatief Handelen. Zij is 14 jaar docent Nederlands geweest en was in haar eigen school de kartrekker in het implementatieproces van formatief handelen. Momenteel werkt ze aan de bundel ReguLEER!.

Stijn is stafmedewerker Onderwijsontwikkeling bij Karel de Grote Hogeschool. Eerder was hij leraar in het secundair (voortgezet) onderwijs en praktijklector in de lerarenopleiding. Samen met Geert Speltincx schreef hij het boek Feedback in de klas.

Kim staat al 22 jaar voor de klas. Momenteel geeft ze les in het Blariacumcollege, Venlo (Vmbo 3-4 GTL - handvaardigheid-ckv-tekenen). Ze is leergierig op vlak van evidence-informed lesgeven en experimenteert graag met werkvormen in de klas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kwaliteitsbesef bij kunstvakken: een voorbeeld uit de lespraktijk - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Zowel bij Toetsrevolutie als Feedback in de klas hechten we veel belang aan het bijbrengen van kwaliteitsbesef bij leerlingen. "Wat is er nodig om voldoende, goed of uitstekend te scoren? Hoe weet je als leerling of je een bepaald doel bereikt hebt?" Hoe complexer de taak, hoe moeilijker om dit duidelijk te maken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kwaliteitsbesef bijbrengen is een belangrijke strategie binnen formatief handelen. De strategie wordt gebruikt om leerlingen duidelijk te maken wat er van ze verwacht wordt bij meer complexe vaardigheden. Een van de manieren is het vergelijken van voorbeelden. Nu hebben we met dank aan Dennis Vos van het Hofstad Lyceum in een poster de stappen voor kwaliteitsbesef bijbrengen visueel gemaakt. Deze poster kan mooi zichtbaar maken welke stappen docenten in hun lespraktijk integreren om met behulp van het kwaliteitsbesef bijbrengen d.m.v. voorbeelden vergelijken hun lespraktijk te verbeteren. Je kunt deze poster bijvoorbeeld een mooie plek in de personeelskamer op school geven zodat deze strategie meer gaat leven in school.

In de poster vind je de stappen die je doorloopt bij het bijbrengen van kwaliteitsbesef d.m.v. voorbeelden vergelijken. Dit proces bestaat uit 4 stappen.

Ter voorbereiding verzamel je diverse voorbeelden van vergelijkbare opdrachten. Dit kunnen voorbeelden uit eerdere jaren, uit je klas of van internet zijn. Het is raadzaam te anonimiseren als de klas nog niet volwassen genoeg met voorbeelden van anderen om kan gaan. Om de leerlingen inzicht te geven in waar kwalitatief hoogstaand werk moet voldoen is het zinvol om voorbeelden van contrasterende kwaliteit te nemen. Het is aan te raden om niet meer dan 4-5 voorbeelden te nemen om het overzichtelijk te houden.

Leerlingen gaan in deze stap actief aan het slag met het vergelijken van de diverse voorbeelden. Leerlingen ordenen deze bijvoorbeeld van zwak naar sterk en denken na (en schrijven op) waarom ze sommige voorbeelden sterker vinden dan anderen.

Als docent kun je met de klas in gesprek gaan over de verschillende voorbeelden en de kwaliteit ervan. In dit gesprek kun je doorvragen en opvallende verschillen in kwaliteit verder verhelderen of uitdiepen

Na de dialoog kun je met deze input een lijst criteria maken. Hierdoor denken ze actief na over de criteria van de opdracht en hebben ze daar ook voorbeelden van gezien tijdens het vergelijken. Om ervoor te zorgen dat ze deze criteria later ook naast hun eigen werk kunnen leggen is het aan te raden om leerlingen deze lijst op te laten schrijven.

Gouden regels

Om kwaliteitsbesef bij te brengen hebben we vier gouden regels opgesteld.
1. Breng kwaliteitsbesef altijd zo vroeg mogelijk bij in het (ontwerp)proces
Om de impact van kwaliteitsbesef bijbrengen optimaal te benutten is het raadzaam om de leerlingen zo vroeg mogelijk in het proces aan de slag te laten gaan met voorbeelden vergelijken. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen vroegtijdig een goed beeld hebben over waar ze naartoe werken. Dit vergroot de kans dat leerlingen later in het proces feedback kunnen plaatsen. Ze weten immers waar kwaliteit aan moet voldoen en weten dus waar ze met de feedback naartoe werken.
2. Kies (contrasterende) voorbeelden waarmee je leerlingen laat nadenken over kwaliteitsaspecten die jij belangrijk vindt
Een product dat leerlingen moeten maken bevat veel aspecten waarover je kwaliteitsbesef zou kunnen willen bijbrengen. Om hierin focus aan te brengen is het raadzaam om voorbeelden te kiezen waarin de kwaliteitsaspecten die jij belangrijk vindt terugkomen. Je kunt leerlingen dan vragen de voorbeelden specifiek op die criteria te vergelijken zodat je de leerlingen gericht laat nadenken over de criteria waar jij nu de nadruk op wilt leggen. Vind je meerdere aspecten belangrijk dan is een ook een goede optie om meerdere keren kwaliteitsbesef bij te brengen waarbij je focust op andere aspecten van het product.
3. Zorg dat de leerlingen over de kwaliteitscriteria moeten nadenken
Om het proces van voorbeelden vergelijken te optimaliseren is het belangrijk om de leerlingen actief de voorbeelden te laten vergelijken. Je kunt dit bijvoorbeeld ook doen door leerlingen naar aanleiding van diverse voorbeelden te vragen of ze advies hebben voor degene die het zwakke voorbeeld heeft gemaakt. Hierdoor denken de leerlingen actief na over de kwaliteitscriteria waar sterk werk aan moet voldoen.
4. Voer dialoog over criteria om deze voor de leerlingen betekenisvol te maken
Na het vergelijken door de leerlingen is het belangrijk om met de groep scherp te krijgen hoe die criteria eruit zien. Je kunt de leerlingen hierbij de criteria laten opschrijven en in een klassikale dialoog aan elkaar laten toelichten. Alle leerlingen krijgen hierdoor een beter beeld van de criteria en jij kunt eventueel aanpassen, aanvullen of aanscherpen waar nodig.

Verdere toelichting & voorbeelden rondom kwaliteitsbesef bijbrengen kun je in deze blog vinden van René Kneyber of in het boek Formatief handelen: van instrument naar ontwerp (hoofdstuk 2).
Download hier de poster

Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega's binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kwaliteitsbesef d.m.v. voorbeelden vergelijken (inclusief poster) - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Kwaliteitsbesef bijbrengen is een belangrijke strategie binnen formatief handelen. De strategie wordt gebruikt om leerlingen duidelijk te maken wat er van ze verwacht wordt bij meer complexe vaardigheden. Een van de manieren is het vergelijken van voorbeelden. Nu hebben we met dank aan Dennis Vos van het Hofstad Lyceum in een poster de stappen voor [...]

# data[].attributes.headline
Video kwaliteitsbesef bijbrengen dmv hardopdenkend voordoen

# data[].attributes.subject
Video kwaliteitsbesef bijbrengen dmv hardopdenkend voordoen

# data[].attributes.body
Dit boek gaat in op waarom werken met voorbeelden zo zinvol is voor je leerlingen om te werken aan gezamenlijk kwaliteitsbesef. En waarom kwaliteitsbesef voorwaarde is voor feedback.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe zorg je dat de leerling meer leert en jij minder verbetert?
Waarom is werken met voorbeelden zo belangrijk bij feedback?
In welke werkvormen schuilen verborgen leerkansen?
Veel leraren zullen het herkennen: je spendeert dagen en avonden aan verbeterwerk en het geven van feedback. Toch merk je bij een nieuwe opdracht dat de feedback weinig of geen effect had op je leerlingen. Waar loopt het verkeerd?

Feedback in de klas brengt je naar de essentie en maakt van feedback een wezenlijk onderdeel van je lesaanpak. Vertrekkend vanuit een helder kader en aan de hand van een eenvoudig vijfstappenplan, schenkt het boek je tal van mogelijkheden om het leren van je leerlingen te activeren. De vele praktijkvoorbeelden stellen je in staat om meteen in je klas aan de slag te gaan.

Dit boek heeft een duidelijke didactische en praktische insteek, en is toepasbaar op verschillende onderwijsniveaus. Wetenschappelijke ideeën worden concreet, doorleefd en tastbaar. Maak snel kennis met nieuwe werkvormen over feedback en ontdek zo extra leerkansen en mogelijkheden voor je leerlingen en jezelf.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe zorg je dat de leerling meer leert en jij minder verbetert? Waarom is werken met voorbeelden zo belangrijk bij feedback? In welke werkvormen schuilen verborgen leerkansen? Veel leraren zullen het herkennen: je spendeert dagen en avonden aan verbeterwerk en het geven van feedback.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Beoordelen jullie het product of de student? In hoeverre bieden de leeruitkomsten voldoende leerruimte? En wil je eigenlijk wel werken met succescriteria? Binnen het hoger onderwijs leiden we op tot beroepsbekwame professionals. Een belangrijk vraagstuk daarbij is in hoeverre je analytisch of juist holistisch beoordeeld. Op verschillende onderdelen in het curriculum kun je ontwerpkeuzes maken die veel invloed hebben op de ruimte die docenten en studenten hebben in het leer- en beoordelingsproces. Waarom zijn die keuzes bepalend? Welke keuzes zijn dat dan? Daarover meer in dit artikel aan de hand van 7 vraagstukken en overwegingen.
Analytisch vs holistisch

Wat is het verschil tussen analytisch en holistisch? De termen refereren ten eerste naar de mate waarin er afzonderlijk naar aspecten wordt gekeken. Bij vooral analytisch beoordelen worden losse onderdelen afzonderlijk beoordeeld. Dit kan bijvoorbeeld gaan over een beoordeling per leeruitkomst, per succescriterium of per deelaspect daarvan, zoals de mechanica, grammatica of stijl. Je kunt dus op verschillende lagen meer of minder analytisch beoordelen. Bij meer holistisch beoordelen wordt een algehele beoordeling gemaakt, waarbij alle leeruitkomsten, criteria of onderdelen tegelijkertijd worden overwogen. Zo kun je dus ook op verschillende lagen in meer of mindere mate holistisch beoordelen.

Ten tweede refereren de termen naar wélke aspecten er wordt gekeken. Bij een voornamelijk analytische beoordeling staan concrete, vooropgestelde criteria centraal. Dit kan bijvoorbeeld gaan over succescriteria, eventueel verder geconcretiseerd in een rubric met 4 niveaus. Bij een meer holistische beoordeling wordt gekeken naar de gehele ontwikkeling van de student. Dit gaat doorgaans over de leeruitkomsten in het geheel, waarbij de manier van formuleren ook ruimte laat om daar (in)directe, maar wel betekenisvolle aspecten bij te betrekken.

Je kunt dus niet concreet spreken over analytisch of holistisch beoordelen. Het gaat dus niet om de keuze om te kiezen voor formatief handelen of programmatisch toetsen. Het gaat om een spectrum. Waar je je als opleiding of team op het spectrum begeeft, hangt af van de keuzes die je maakt op verschillende onderdelen in het curriculum. Waarom je die keuzes maakt, hangt samen met de keuzeruimte die je hebt vanuit het landelijk opleidingsprofiel (LOP), de context waartoe je opleidt en de visie die je hebt. In dit artikel daarom eerst een aantal vraagstukken waar je bij stil kunt staan. Vervolgens delen we een aantal overwegingen voor het curriculumontwerp.

Vraagstukken over leren en valideren

Het één is niet beter dan het ander. Soms vraagt een competentie, leeruitkomst of onderdeel, om een meer analytische blik. Bijvoorbeeld een specifieke medische handeling die je gewoon 100% foutloos moet kunnen uitvoeren. Soms vraagt een competentie, leeruitkomst of onderdeel juist om een meer holistische blik. Bijvoorbeeld omdat er verschillende onderdelen sterk geïntegreerd aan bod komen. Of omdat er simpelweg veel verschillende keuzes zijn op inhoud of de manier waarop die kan worden aangetoond.

Wel ervaren we dat er over het algemeen een 'meer holistische blik' wenselijk is om te komen tot een meer betekenisvol leerproces en valide beoordelingen en beslissingen. Hieronder daarom 3 vraagstukken om bij stil te staan.

1. Validiteit van de beslissing

Hoe kun je zorgen voor een valide beslissing over of studenten in voldoende mate beroepsbekwaam zijn, of in de jaren daarvoor de leeruitkomsten (competenties) beheersen? Op het moment dat je tijdens de opleiding een zwaarwegende beslissing neemt, zoals het toekennen van studiepunten, dan wil je dit zo weloverwogen mogelijk doen. Dit vraagt in het hoger beroepsonderwijs doorlopend om een intergratie van verschillende kennis, vaardigheden en attitude (Jönsson et al, 2021). Daarbij zijn deze aspecten in ons brein ook context gebonden, wat maakt dat je ze bij voorkeur in verschillende situaties naar voren haalt.

Al hoewel je in het leerproces onderdelen los wilt aanleren, wil je bij de uiteindelijke beslissing juist wel kijken naar integratie van de onderdelen. En het liefst in verschillende contexten. Het is met andere woorden niet wenselijk een zwaarwegende beslissing te nemen over, of op basis van, losse onderdelen. Dit ook omdat je zo wellicht appels met peren gaat vergelijken als het om de uiteindelijke praktijk gaat.

2. Validiteit van de beoordeling

Hoe kun je zorgen voor een valide beoordeling over of studenten in voldoende mate competenties oftewel leeruitkomsten, of onderdelen daarvan beheersen? Als je wilt meten wat je wilt weten, dan wil je dit zo doordacht mogelijk doen. Enerzijds wil je daarom tijdens de opleiding in toenemende maten divergente, oftewel open taken bieden, waarbij verschillende aspecten met elkaar worden geïntegreerd. Dit zorgt voor meer waarheidsgetrouwe situaties én meer ruimte om een student passende feedback te geven over zijn of haar leerproces. Het legt meer bloot wat hij of zij wel of niet kan. Bepalend daarbij is de basis waarop de feedback wordt gegeven: is het kader de leeruitkomst of slechts delen ervan, zoals de succescriteria?

Twee problemen met vooraf vastgestelde succescriteria zijn dat deze vaak 1) zijn verzonnen (zeker in het geval van een rubric met 4 niveaus) en 2) slechts de focus leggen op enkele aspecten, wat zowel de student als beoordelaar kan beperken (zie figuur 2). Dit laatste zou je zelf een contradictie kunnen noemen bij de gewenste divergente taken. Dit omdat je vervolgens alsnog maar beperkt betekenisvolle feedback kunt geven. Of zoals Sadler (2009) het mooi duidt:

"𝘈 𝘬𝘦𝘺 𝘭𝘪𝘮𝘪𝘵𝘢𝘵𝘪𝘰𝘯 𝘰𝘧 𝘱𝘳𝘦𝘴𝘦𝘵 𝘤𝘳𝘪𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢 𝘪𝘴 𝘵𝘩𝘢𝘵 𝘴𝘶𝘤𝘩 𝘤𝘳𝘪𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢 (𝘢𝘭𝘰𝘯𝘨𝘴𝘪𝘥𝘦 𝘵𝘩𝘦 𝘸𝘦𝘪𝘨𝘩𝘵𝘪𝘯𝘨𝘴 𝘤𝘰𝘮𝘮𝘰𝘯𝘭𝘺 𝘢𝘱𝘱𝘭𝘪𝘦𝘥 𝘵𝘰 𝘵𝘩𝘦𝘮) 𝘤𝘢𝘯𝘯𝘰𝘵 𝘢𝘱𝘱𝘭𝘺 𝘪𝘯 𝘵𝘩𝘦 𝘴𝘢𝘮𝘦 𝘸𝘢𝘺 𝘵𝘰 𝘦𝘢𝘤𝘩 𝘪𝘯𝘥𝘪𝘷𝘪𝘥𝘶𝘢𝘭 𝘸𝘰𝘳𝘬, 𝘱𝘳𝘦𝘤𝘪𝘴𝘦𝘭𝘺 𝘣𝘦𝘤𝘢𝘶𝘴𝘦 𝘵𝘩𝘦 𝘸𝘰𝘳𝘬𝘴 𝘢𝘳𝘦 𝘵𝘩𝘦𝘮𝘴𝘦𝘭𝘷𝘦𝘴 𝘥𝘪𝘷𝘦𝘳𝘨𝘦𝘯𝘵 𝘧𝘳𝘰𝘮 𝘰𝘯𝘦 𝘢𝘯𝘰𝘵𝘩𝘦𝘳. (...), 𝘵𝘩𝘦 𝘦𝘹𝘢𝘤𝘵 𝘮𝘪𝘹 𝘰𝘧 𝘤𝘳𝘪𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢 𝘳𝘦𝘭𝘦𝘷𝘢𝘯𝘵 𝘵𝘰 𝘦𝘢𝘤𝘩 𝘢𝘴𝘴𝘦𝘴𝘴𝘮𝘦𝘯𝘵 𝘰𝘧 𝘴𝘵𝘶𝘥𝘦𝘯𝘵𝘴' 𝘳𝘦𝘴𝘱𝘰𝘯𝘴𝘦𝘴 𝘸𝘪𝘭𝘭 𝘥𝘪𝘧𝘧𝘦𝘳, 𝘢𝘯𝘥 𝘳𝘦𝘭𝘦𝘷𝘢𝘯𝘵 𝘦𝘹𝘱𝘳𝘦𝘴𝘴𝘪𝘰𝘯𝘴 𝘰𝘧 𝘤𝘳𝘪𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢 𝘮𝘢𝘺 𝘵𝘩𝘦𝘳𝘦𝘧𝘰𝘳𝘦 𝘦𝘮𝘦𝘳𝘨𝘦 𝘥𝘶𝘳𝘪𝘯𝘨 𝘵𝘩𝘦 𝘢𝘴𝘴𝘦𝘴𝘴𝘮𝘦𝘯𝘵 𝘦𝘷𝘦𝘯𝘵 𝘪𝘯 𝘸𝘢𝘺𝘴 𝘵𝘩𝘢𝘵 𝘢𝘳𝘦 𝘯𝘰𝘵 𝘧𝘶𝘭𝘭𝘺 𝘱𝘳𝘦𝘥𝘪𝘤𝘵𝘢𝘣𝘭𝘦 𝘣𝘺 𝘵𝘩𝘦 𝘢𝘴𝘴𝘦𝘴𝘴𝘰𝘳. 𝘛𝘩𝘪𝘴 𝘪𝘴𝘴𝘶𝘦 𝘭𝘪𝘬𝘦𝘸𝘪𝘴𝘦 𝘮𝘢𝘯𝘪𝘧𝘦𝘴𝘵𝘴 𝘪𝘯 𝘵𝘩𝘦 𝘴𝘦𝘭𝘦𝘤𝘵𝘪𝘰𝘯 𝘰𝘧 𝘱𝘳𝘦𝘴𝘦𝘵 𝘤𝘳𝘪𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢 𝘧𝘰𝘳 𝘢𝘳𝘵𝘦𝘧𝘢𝘤𝘵𝘴 𝘴𝘶𝘤𝘩 𝘢𝘴 𝘳𝘶𝘣𝘳𝘪𝘤𝘴, 𝘴𝘪𝘯𝘤𝘦 𝘵𝘩𝘦 𝘧𝘰𝘳𝘮𝘶𝘭𝘢𝘵𝘪𝘰𝘯 𝘰𝘧 𝘵𝘩𝘦𝘴𝘦 𝘤𝘳𝘪𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢 𝘪𝘯𝘷𝘰𝘭𝘷𝘦 𝘴𝘦𝘭𝘦𝘤𝘵𝘪𝘯𝘨 𝘴𝘰𝘮𝘦 𝘮𝘢𝘵𝘦𝘳𝘪𝘢𝘭 𝘧𝘳𝘰𝘮 𝘢 𝘨𝘳𝘦𝘢𝘵𝘦𝘳 𝘱𝘰𝘰𝘭 𝘰𝘧 𝘱𝘰𝘴𝘴𝘪𝘣𝘪𝘭𝘪𝘵𝘪𝘦𝘴."

Een interessante reflectievraag is dus: wil je wel met succescriteria als daadwerkelijk beoordelingscriteria werken? Dit zal mede afhankelijk zijn van de manier waarop de leeruitkomsten zijn geformuleerd en de mate van vrijheid die je wilt en kunt bieden. Maar het is waardevol om kritisch te kijken naar de leer- en beoordelingsruimte.

3. Ruimte voor kwaliteitsbesef

Hoe kun je zorgen voor een leerproces waarbinnen studenten voldoende kwaliteitsbesef ontwikkelen? Onder kwaliteitsbesef wordt verstaan: "de capaciteit om de kwaliteit van het eigen werk en dat van anderen te evalueren" (Tai et al. 2017, p5). Door diverse maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de drang om waar mogelijk evidence-based te werken, de toegenomen interdisciplinariteit en natuurlijk de komst van kunstmatige intelligentie, is er een spanningsveld ontstaan tussen het bieden van een stevige kennisbasis vs het opleiden tot adaptieve en flexibele studenten.

Al hoewel we dat eerste zéker niet mogen onderschatten (wat helaas wel snel kan gebeuren in het hoger onderwijs), is het belangrijk om binnen de opleiding voldoende leerruimte te bieden én te gebruiken waarin je doorlopend met studenten actief aan de slag gaat over hoe de kwaliteit van de handeling of het product eruit ziet. Dit allereerst zodat zij in staat blijven hier actief mee aan de slag te gaan als er nieuwe ontwikkelingen zijn.

Daarnaast weten we uit diverse onderzoeken dat ook bij het vooraf opstellen van succescriteria, het tijd vergt voor studenten om daadwerkelijk te begrijpen wat er mee wordt bedoeld (wat bijvoorbeeld kan middels deze 5 werkvormen voor kwaliteitsbesef). Iets wat vaak wordt onderschat. Aansluitend op het voorgaande punt over beoordelen: ook al stel je succescriteria vooraf op, dat betekent niet automatisch dat studenten helder hebben wat er van hen wordt verwacht.

Meer concreet wil je tijdens de opleiding de basis die je gebruikt om te beoordelen en feedback te geven samen met studenten concretiseren. Zo krijgen studenten niet alleen expliciete maar ook impliciete kennis over hun beroepenveld.

Overwegingen over leren en valideren

Wil je in je curriculum de ruimte bieden om meer holistisch te beoordelen? Dan zijn er een aantal 'lagen' waarop je bepalende overwegingen kunt maken. We beschrijven er 4 hieronder.

1. Formulering leeruitkomsten

Bij het formuleren van leeruitkomsten, iets waar opleidingen rondom de komst van de Wet leeruitkomsten hoger onderwijs steeds vaker mee bezig zijn, maak je allereerst de overweging op basis waarvan je deze formuleert. Doe je dit op basis van zelf vastgestelde eisen of zelfs het bestaande onderwijs, of neem je een ruimer kader, zoals het landelijk opleidingsprofiel en eventueel verwante documenten of beroepseisen? Deze laatste dicteren wat studenten minimaal moeten kennen en kunnen (al kun je daarbij wel zelf accent-keuzes maken) en is daarmee doorgaans het meest ruime kader.

Vervolgens kun je bij het formuleren zelf nog diverse keuzes maken. Zie figuur 3. Allereerst in de hoeveelheid leeruitkomsten en de lengte ervan: hoe meer en langer: hoe concreter, maar ook: hoe minder ruimte. Ten tweede kun je een keuze maken in hoeverre je kwantificerend of kwalificerend wilt formuleren: soms is het aantal belangrijk, maar vaak is de doordachte keuze voor de bron beter dan drie bronnen. Ten derde: de ruimte die je biedt in onderdelen zoals het werkwoord en de standaard. Bijvoorbeeld; mogen studenten een keuze maken in de manier waarop ze iets aantonen? Moeten zij allemaal dezelfde standaard of methodiek aanhouden? Of mogen zij hierin zelf een weloverwogen keuze maken?

2. Totstandkoming beslissing

Bij het ontwerpen van het toetsprogramma moeten zwaarwegende beslismomenten worden vastgesteld: momenten waarop studiepunten worden toegekend. Daarbij maak je overwegingen over de mate waarin er analytisch of meer geïntegreerd wordt beslist. Wil je bijvoorbeeld losse onderdelen afzonderlijk beoordelen, oftewel analytisch? Of wil je dat doen, maar dan wel de uiteindelijk beslissing laten vallen over het gemiddelde van beoordelingen, oftewel geïntegreerd? Daarnaast kun je dan ook nadeken over; moet dan alles voldoende zijn of kan het één competenteren voor het ander? Of wil je één oordeel vellen over het totaal aan bewijs, waarbij er ook meer wordt gekeken naar de algehele ontwikkeling, oftewel holistisch? Zie figuur 4.

De keuze voor de uiteindelijk beslissing, of dat nu één van deze vormen is of een variant daarop, is van veel factoren afhankelijk. Het is bijvoorbeeld waardevol om als team te kijken in hoeverre een beslissing over afzonderlijke onderdelen van meerwaarde is of waar onderdelen juist wellicht onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat een student zijn of haar stage erg goed doorloopt, maar onvoldoende sterk lijkt in het doen van onderzoek. Wat zouden jullie in zo'n geval willen beslissen? Dit soort scenario's uitdenken kan helpen om tot een passende beslisprocedure te komen.

3. Totstandkoming beoordeling

De boordelingen die ten grondslag liggen aan de beslissing, kunnen op verschillende manieren tot stand komen. Wil je bijvoorbeeld gebruik maken van vooraf vastgestelde succescriteria? Hoe open of gesloten formuleer je die dan (zie punt 1. Formulering leeruitkomsten), worden deze dan allemaal afzonderlijk of deels gezamenlijk beoordeeld? Wil je daarbij aangeven of iets onder, op of boven niveau is of wil je werken in 4 niveaus? En komt het oordeel dan analytisch of meer holistisch tot stand (zie figuur 5)? Bij het ontwerpen van de beoordeling kun je heel veel verschillende keuzes maken.

Een extra belangrijk aandachtspunt hierbij is wát je wilt beoordelen. Wil je een goed product of een handelingsbekwame student? Zie figuur 6. Deels is dit ingegeven door de leeruitkomst, maar middels succescriteria leg je daarbij wel accenten. Een goed product is prettig, maar een student moet uiteindelijk in staat zijn deze vaker te maken. Vanuit het oogpunt om te focussen op de student én ontwikkelingen als kunstmatige intelligentie (AI), is het waardevol om kritisch te kijken wanneer het product centraal moet staan en wanneer niet.

4. Voldoende leerruimte

Plaatsen we analytisch en holistisch op een spectrum, dan vraagt een meer analytische beoordeling doorgaans om minder afstemming binnen het team én minder dialoog met studenten. Een meer holistische beoordeling vraagt dus allereerst om meer kalibratie: als team afstemmen over niet alleen de beoordeling van een tentamen, maar juist ook in de integratie van criteria, de taal die daarbij wordt gehanteerd of onderliggend daaraan de visie op onderwijs of het beroep.

Ten tweede vraagt het dus om het meer samen met studenten werken aan kwaliteitsbesef door de tijd te nemen om samen, actief stil te staan bij hoe kwaliteit eruit ziet. Deze beide aspecten zijn sterk voorwaardelijk voor het neerzetten van een meer holistisch curriculum. Wil je dus wat meer ruimte bieden in het curriculum, zorg er dan voor dat je hierover voldoende met elkaar én studenten in dialoog blijft. Dit kost tijd, maar zorgt ook voor een versteviging van het gehele curriculum.

Tot slot

Zoals eerder benoemd is holistisch niet beter dan analytisch. Het uitgangspunt moet dus nooit zijn om een 'meer holistisch curriculum' te ontwerpen. Wél is het waardevol om als team goed te overwegen waar meer ruimte mogelijk en wenselijk is, omdat het een hoop kan opleveren. Een belangrijke afweging daarbij is de balans tussen de validiteit en betrouwbaarheid: door op papier meer ruimte te creëren voor meer persoonlijk onderwijs, moet je in de praktijk sterker met elkaar en studenten in dialoog zijn. Dit brengt behalve meer betrouwbaarheid nog veel andere voordelen met zich mee, maar daarvoor moet je wel de tijd en ruimte nemen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Van analytisch naar holistisch: 7 vraagtukken en overwegingen

# data[].attributes.attachment_link.description
Analytisch of holistisch beoordelen, wat is beter? In dit artikel 3 vraagstukken en 4 overwegingen voor doordachte keuzes in je curriculum.

# data[].attributes.headline
Blog over hoge verwachtingen hebben van leerlingen en het doorbreken van rolpratronen

# data[].attributes.subject
Blog over hoge verwachtingen hebben van leerlingen en het doorbreken van rolpratronen

# data[].attributes.body
Deze blog gaat in op wat formatief handelen kan doen voor het doorbreken van rolpatronen en het hebben van hoge verwachtingen. Om dit blog goed te kunnen lezen is het handig dat je weet dat formatief handelen een didactiek is waarbij de docent scherpe vragen stelt aan de klas om erachter te komen waar de klas zich bevindt op het gebied van het lesonderwerp, het lesdoel wat jij als docent hebt. Het is dus een didactiek, in de leerzone (zie op deze Padlet het onderdeel leerzone vs presteerzone)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Geheugen is wat overblijft na denkwerk". Deze bekende uitspraak van Daniel Willingham is een mooie samenvatting van veel van de principes van de cognitieve psychologie. Leerlingen die nergens over nadenken, die leren ook niks.

Veel van wat evidence-informed lesgeven heet, draait daarom om het aan het denken zetten van leerlingen. Een bekend voorbeeld hiervan is denktijd. Hierbij geef je als leraar na het stellen van een vraag leerlingen minimaal drie seconden denktijd voor je een leerling aanwijst om de vraag te beantwoorden. Hoe langer de denktijd, hoe meer de kwaliteit en de kwantiteit van antwoorden toeneemt.

Veel van het effect van formatief handelen berust ook op het aan het denken zetten van leerlingen of studenten: of dit nu gebeurt door iedereen antwoord te laten geven door te stemmen met hun vingers, of dat iedereen hun antwoord op een wisbordje schrijft, of dat je je feedback zo formuleert dat er denkwerk overblijft.

Waar veel docenten bij formatief handelen tegenaanlopen is echter niet zozeer het aanleren van nieuwe trucjes of het inzetten van andere werkvormen tijdens lessen, maar het aanmeten van een nieuw rolpatroon tussen de leraar en de leerlingen of studenten. Het kan zo maar zijn dat leerlingen namelijk niet meteen zitten te wachten op een actievere denkhouding tijdens de les, of dat ze het niet leuk vinden om er mee geconfronteerd te worden dat ze bepaalde dingen echt nog niet zo goed konden als ze gedacht hadden.

In navolging van onze eerdere blog over ambitieuze verwachtingen willen we daarom niet ingaan op de praktische oplossing voor deze problemen, maar op de onderliggende vraag naar waar deze worsteling precies vandaan komt, en wat je hier als leraar aan kunt doen.

Building Thinking Classrooms

In het boek Building Thinking Classrooms dat Peter Liljedahl publiceerde in 2021 schetst hij hoe slechts 20% van de leerlingen het gewenste denkgedrag laat zien tijdens lessen. Ruim 80% vertoont vormen van uitstel- of vermijdingsgedrag, waarbij klakkeloos overschrijven of kopiëren de hoofdmoot vormde.

De verklaring voor dit probleem is volgens Liljedahl dat het komen tot een actievere denkhouding van leerlingen gehinderd wordt door de (hardnekkige) aard van institutioneel-bepaalde rolpatronen is. Leraren doen wat er vanuit hun rol van ze verwacht wordt (d.w.z. voor de klas staan en lesgeven) en leerlingen houden zich bezig met zich als leerlingen gedragen, studenting - of 'studenten' zoals het in een recent boek van Gert Biesta vertaald werd. Dit is een ingewikkeld spel waarin de leerlingen bijvoorbeeld hun verveling proberen te maskeren voor de leraar, of proberen met minimale moeite een zo hoog mogelijk cijfer te halen.

De grootste ergernis van Liljedahl is dat er in die rolpatronen weinig nagedacht hoeft te worden door leerlingen. Sterker nog: leraren bereiden hun lessen zelfs voor vanuit de gedachten dat leerlingen niet kunnen of willen nadenken, en leerlingen gaan daarom ook naar lessen toe met de gedachte dat er niet veel nagedacht hoeft te worden.

In zijn boek laat hij zien hoe je radicaal het rolpatroon kan doorbreken, bijvoorbeeld door alle meubels uit het lokaal te halen en leerlingen dus staand de les te laten volgen - een interventie die door leraren overigens niet op veel waardering kon rekenen, maar wel meer denkwerk opleverde. Maar ook minder radicaal door de opstelling van de meubels willekeurig in de ruimte te zetten, vanuit de idee dat een georganiseerde meubelopstelling ook bij een klassieke rolverdeling hoort, of door dingen simpelweg anders te noemen: zo stelt Liljedahl voor om huiswerk niet huiswerk te noemen, maar controleer-je-begrip-vragen.

Daarmee draait het boek niet zozeer om de implementatie van de veertien lespraktijken die in het boek beschreven staan voor het bouwen aan een denkklimaat in de klas, maar draait het in essentie om hoe je als leraar de psychologische basiscondities kunt creëren om het denkwerk mogelijk te maken.

Belangrijker is echter, zo betoogt Liljedahl, dat 'meer nadenken' in het klaslokaal begint met de ambitieuze verwachtingen van leraren dat een actievere denkhouding bij leerlingen ook daadwerkelijk mogelijk is.

Wennen aan een nieuw rolpatroon

Deze verandering in rolpatroon zit in veel aspecten van formatief handelen ingebakken. Niet alleen doordat je tijdens ' het interpreteren, communiceren en beslissen ' interesse toont in hun denkproces (i.p.v. op zoek te zijn naar het juiste antwoord). Maar ook de actieve houding die je van leerlingen vraagt door ze bij het 'nadenken en produceren' hun gedachten te laten noteren op hun wisbordje, of aan de hand van een uitwisseling met de klas iets te laten doen als 'geïnformeerde vervolgactie'; het doorbreekt allemaal een typisch rolpatroon dat in de klas kan zijn ontstaan, waarin de leraar vertelt en de leerling luistert, maar waarin weinig actie wordt ondernomen door beide partijen om te kijken of de lesstof ook daadwerkelijk begrepen wordt, en er ook weinig door leerlingen wordt nagedacht.

In Nederland verscheen in 2022 ook een boek dat vanuit een meer sociologische invalshoek eenzelfde pleidooi hield, Grip op de mini-samenleving van Iliass El Hadioui e.a., in het kader van het schoolveranderingsproject De Transformatieve School.

In dit boek betogen de auteurs ook dat een docent die met formatief handelen aan de slag gaat daarmee uiting geeft aan 'positieve' verwachtingen. Wanneer je als docent ambitieuze verwachtingen koestert, ga je er vanuit dat het rolpatroon dat hoort bij formatief handelen haalbaar is. En als het niet meteen lukt om dat nieuwe rolpatroon te realiseren ga je op zoek naar manieren om dat wel voor elkaar te krijgen.

In het boek Grip op de mini-samenleving wijzen de auteurs er daarnaast op dat het doorbreken hiervan allemaal een stuk makkelijker gaat als je als collega's gezamenlijk een 'cultuur van positieve verwachtingen' weet neer te zetten.

Maar waar wij, net als Liljedahl, ook op willen wijzen is dat de transitie naar een ander rolpatroon ook gebaat is bij een consequente aanpak. Door processen van formatief handelen een vast onderdeel te maken van lessen, en dit ook op een vast moment te laten plaatsvinden (bijv. altijd aan het begin van de les, of altijd aan het einde van de les, of altijd na de instructie), en op eenzelfde manier, kunnen leerlingen of studenten ook wennen aan de nieuwe rol die ze door jou worden toegemeten.

Transformatieve feedback als mensen niet getransformeerd willen worden

In de context van formatief handelen komt het aspect van de rolpatronen ook terug in het kader van transformatieve feedback, feedback zoals die o.a. beschreven wordt door Stijn Vanhoof en Geert Speltincx in hun boek Feedback in de klas, en in ons boek Formatief handelen: van instrument naar ontwerp (hoofdstuk 3).

De kern van de idee van transformatieve feedback is dat als we willen dat feedback leerzaam is, leerlingen of studenten door die feedback tot denken worden gezet en daarna dit denken moeten omzetten tot handelen. Om leerlingen of studenten tot denken te zetten is het nodig dat de feedback enigszins gemankeerd is, er moet wat denkwerk voor ze overblijven. Onze samenvatting is dat Feedback informatie is die je aan het denken zet voordat je er iets mee gaat doen.

Een bekend voorbeeld hiervan is dat de docent in een incorrecte zin niet aangeeft waar alle fouten zitten, maar in de kantlijn aangeeft hoeveel fouten er in de zin zitten, en dat de leerling deze zelf moet zoeken. Om daarna de leerling de zin te laten verbeteren.

Een ander voorbeeld is 'klassikale feedback' waarin de docent aan de hele klas een aantal algemene verbeterpunten bespreekt en waaruit de leerlingen of studenten dan zelf moeten halen welke daarvan, op welke manier op hun eigen werk van toepassing zijn. Om daarna op basis van het denkwerk een verbeterslag te maken aan hun werk.

Hoewel het voor de hand liggend lijkt om met feedback denkwerk en handelen te stimuleren, leert de praktijk ons dat deze vorm van feedback organiseren juist stroef verloopt vanwege het veranderde rolpatroon tussen alle betrokkenen.

Leerlingen of studenten kunnen denken en zeggen: 'Waarom zeg je als leraar niet gewoon wat er anders moet?', 'Waarom moet ik er over nadenken, als jij het antwoord al weet?', 'Waarom moet ik nou weer wat gaan doen met deze feedback?' En, niet onbelangrijk: 'Ik wil gewoon horen of het zo goed is!', omdat zij stoeien met of niet zitten wachten op een andere rol.

Als leraar kun je behoorlijk stoeien met dit soort tegengas, of zelf worstelen met de veranderde rol die je van jezelf verlangt: als docent weet je het tenslotte beter! Waarom zou je niet gewoon punt voor punt vertellen wat er beter moet? Waarom zou je ze niet gewoon vertellen wat er anders had gemoeten, zonder er iets mee te doen?

Of het zal lukken om transformatieve feedback goed neer te zetten in je lessen is - ook weer - niet alleen afhankelijk van inhoudelijke kennis over hoe je het beste feedback kan organiseren, maar ook in het geloof dat de rolpatronen tussen docenten, en leerlingen of studenten echt anders kunnen zijn. En dat je als docent in staat bent om dat andere rolpatroon te bewerkstelligen, bijvoorbeeld door goed toe te lichten waarom je het (ineens) aanpakt zoals je het aanpakt, en een eenmaal gekozen aanpak ook een tijdje routineus vol te houden.

Tot slot

Als je formatief handelen wilt introduceren in je lesgeven draait het niet alleen om het leren van nieuwe werkvormen. Het draait ook om het anders inkleuren van de rolpatronen tussen leraren en leerlingen of studenten. In deze blog kwamen daarvoor een aantal aanbevelingen voorbij.

Geloof erin dat een ander rolpatroon mogelijk is. Onderdeel van ambitieuze verwachtingen is dat je erop vertrouwt dat een actievere denkhouding bij leerlingen mogelijk is en dat je in staat zult zijn om dit voor elkaar te krijgen! Mocht je nog een hart onder de riem nodig hebben lees dan zeker het boek van Liljedahl voor mooie, kleine interventies die werken.

Geef leerlingen of studenten tijd om te wennen. Het kan soms even duren voordat leerlingen of studenten gewend zijn aan de nieuwe verhoudingen. Is dit nu serieus een nieuwe aanpak, of ben je net 'op cursus' geweest en waait het weer over? Zorg dat je zelf rolvast blijft en zorg dat je consistent bent in je taalgebruik. Maar ook: maak formatief handelen onderdeel van je lesroutines door het bijvoorbeeld op vaste momenten tijdens een aantal lessen in te zetten, zo kunnen leerlingen langzaam aan het idee wennen.

Bied succeservaringen. Zorg dat als je start met formatief handelen je leerlingen voldoende succeservaringen biedt. Denkwerk is tenslotte een stuk leuker als je er succes mee boekt. Zorg daarom dat leerlingen iets kunnen doen nadat ze hebben nagedacht, zodat meteen helder wordt wat het heeft opgeleverd. Hierover zullen we in een volgende blog over oefen-en-denkreeksen wat uitgebreider stilstaan.

René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

Valentina Devid is van oorsprong docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is teamleider havo, brugklascoördinator en onderwijskundig leider geweest. Daarnaast heeft ze in het HBO als toetsdeskundige gewerkt. Valentina is medeoprichter van Toetsrevolutie en verzorgt met plezier veel trainingen. Met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

# data[].attributes.attachment_link.title
Over formatief handelen, rolpatronen en ambitieuze verwachtingen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
"Geheugen is wat overblijft na denkwerk". Deze bekende uitspraak van Daniel Willingham is een mooie samenvatting van veel van de principes van de cognitieve psychologie. Leerlingen die nergens over nadenken, [...]

# data[].attributes.body
Als je met feedback aan de slag wil, moet je eerst weten wat kwaliteitsbesef is.

In je lessen moet je eerst werken aan kwaliteitsbesef, anders krijgt feedback die je geeft geen betekenis. Pas als je leerlingen weten wat goed werk is, kunnen ze jouw feedback begrijpen en gebruiken. En dat is wat je wil. Werk dus eerst aan een gezamelijk besef van kwaliteit als je een complexe opdracht geeft. Daarna kan je een feedbackcyclus ontwerpen. En kan je leerlingen feedbackgeletterdheid aanleren.

# data[].attributes.body
Er is een heel mooie feedbackmethode ontwikkeld door Karim Bennamar voor makers. Belangrijk om te weten dat deze methode op Master niveau ontwikkeld is en dus een vertaalslag nodig is voor andere niveaus.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een film over feedback van DasArts.

DasArts (Master of Theater, AHK) heeft een innovatieve nieuwe wijze van feedback ontwikkeld in samenwerking met de filosoof Karim Benammar.

Deze feedback methode is erop gericht de inbrenger en het werk dat wordt besproken te beschermen en een veilige plek te bieden waarin geconcentreerde en kwalitatief goede feedback geaccepteerd en gehoord wordt.

Deze PDF kunt u uitprinten om te gebruiken bij een Das Arts feedback sessie.
Er zijn drie rollen:
- Iemand die iets presenteert (inbrenger)

- Een moderator, deze persoon moet groot leesbaar kunnen schrijven en doorvragen op de feedback die gegeven wordt. Ook moet deze persoon op ontspannen maar strenge wijze de tijd behouden en zorgen dat er strikt aan de regels gehouden wordt.

- Publiek / mensen die feedback geven
Aanwijzingen 1. Voorbereidende fase - 5 min.
De inbrenger bedenkt van te voren wat hij of zij uit de sessie wilt halen. Op welke vragen wil ze een antwoord. In welke staat is het werk, al bijna af, in beginfase?
2.Presentatie - 20 min.
De inbrenger presenteert in 20 min het werk. Dat kan van alles zijn, een project, dansvoorstelling, video. Na de presentatie verlaat de inbrenger de ruimte.
3. Emotionele ontlading - 10 min.
Het publiek gaat in duo's wat ze gezien hebben met elkaar bespreken. Dit mag heel 'emotioneel' zijn. Je mag het werk afkraken of ophemelen. De bedoeling van de ze fase is dat je emoties vast ventileert en een op een met de ander een plek kan geven zodat je de primaire reactie op het werk uit de weg hebt en meer ruimte hebt om oprecht en objectief feedback te kunnen gaan geven.
4. 'This worked for me..' - 7 min.
De 'bevestigende -fase' breekt vervolgens aan. De inbrenger sluit zich weer bij de groep maar zegt niks. De moderator vraagt het publiek om te reageren op het werk maar dat mag alleen maar door de te zeggen 'wat werkte'. Dus je begint iedere zin met: 'Wat voor mij werkte in je voorstelling was...' De moderator schrijft alle bevestigende dingen in korte frases op een flip-overvel. Als iemand van het publiek iets zegt dat jij ook wilde zeggen zeg je: '+1'. De rede is dat je dan niet nog eens hetzelfde punt hoeft te maken maar het wordt wel kracht bijgezet. Hierdoor houdt je de vaart in deze ronde. Uit onderzoek blijkt dat wanneer mensen positieve feedback geven hun toekomstige resultaten verbeteren en het werkt aanstekelijk wanneer iemand iets positiefs zegt.
5. 'I need..' - 7 min.
Het publiek reageert op de presentatie en geven aan wat ze nog nodig hebben, wat ze missen in wat ze gezien/gehoord hebben. Ze geven daarbij aan in welke hoedanigheid ze dat nodig hebben. Dus bijvoorbeeld: 'Om het als een lid van het publiek goed te kunnen volgen heb ik nog muziek nodig.' Of: 'Als Nederlander mis ik een referentie naar Willem van Oranje.' Of: 'Als hond mis ik geur in je presentatie, omdat...' De moderator schrijft weer alles op een nieuw flip-overvel en heeft die van de vorige ronde zichtbaar voor iedereen op de muur opgehangen.
6. Open vraag - 7 min.
De mensen in het publiek krijgen nu de kans om een open vraag aan de inbrenger te stellen. 'Waarom heb je ervoor gekozen om...' Een open vraag zorgt ervoor dat de vragensteller actief moet meedenken met de inbrenger, een gesloten vraag vergt in die zin niet veel van een vragensteller. Wederom schrijft de moderator alles op en hangt het vel zichtbaar op de muur.

7. Concept reflection - 12 min.

Iedereen uit het publiek schrijven een woord op een post-it. Dit woord is een concept associatie bij het gepresenteerde werk. Welke woord vat het werk samen? Op welke manier kan ik over het werk nadenken? De post-it's worden verzameld. Op een flip-over is in het midden van het vel een cirkel getekend, deze staat symbool het gepresenteerde werk. De inbrenger plaatst de post-it's dichtbij of veraf van het werk op basis van hoe goed deze concepten aansluiten met de intentie van de inbrenger. Zo ontstaat er een compositie van post-it's rondom en in het hart van het werk.
8. Gossip round - 5 min
Iedereen mag 'roddelen' over het werk maar mag niet de inbrenger aanspreken en moet in de derde persoon over hem of haar praten. Dit wordt niet allemaal opgeschreven.
9. Tips en tricks - 7 min
Het publiek krijgt de kans om tips te geven (doe het zo..) en tricks mee te geven (mijn ervaring is.. of, ken je deze film, boek, voorstelling daar heb je misschien wat aan)
10. Personal letters - 5 min.
Het publiek schrijft een persoonlijke brief aan de inbrenger. Hierin kan je herhalen wat je al hebt gezegd of iets melden dat je niet publiekelijk wilde zeggen. De inbrenger leest dit pas 's avonds of de dag erna, niet direct op het moment zelf.

Totale tijd is ongeveer 90 minuten.

# data[].attributes.attachment_link.description
Een film over feedback van DasArts. DasArts (Master of Theater, AHK) heeft een innovatieve nieuwe wijze van feedback ontwikkeld in samenwerking met de filosoof Karim Benammar. Deze feedback methode...

# data[].attributes.attachment_link.description
A Film About Feedback
Documentary / 2013 / 55 min / 16:9 / English

A documentary featuring the innovating Feedback Method developed by DasArts in collaboration with the philosopher Karim Benammar.
This unique method allows a whole new attitude toward professional group working through giving and receiving feedback on each other works in process, while expanding the edge boundaries of the process of learning.

Commissioned by DasArts, Master of theatre, this film is a collaboration with the Master of Film program in the Netherlands Film Academy (NFA) and Sub-Pacific Films.

# data[].attributes.body
Dit is een PDF met uitleg over de methode

# data[].attributes.body
Dit is een powerpoint waar de methode stap voor stap wordt uitgelegd

# data[].attributes.body
Deze blog gaat in op hoe leerdoelen ontwerpmateriaal kunnen zijn voor wat je leerlingen of studenten gaan leren en waarom

# data[].attributes.attachment_link.title
Leerdoelen als ontwerpmateriaal - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Werken vanuit de doelen van onderwijs, wie wil dat nu niet? Veel scholen en opleidingen werken dan ook steeds meer vanuit reeds vastgestelde leerdoelen (bijvoorbeeld in het basisonderwijs) of […]

# data[].attributes.headline
Werken met leerdoelen: leermateriaal voor leerlingen of studenten

# data[].attributes.subject
Werken met leerdoelen: leermateriaal voor leerlingen of studenten

# data[].attributes.body
In dit blog is het belangrijk dat leerdoelen de lerenden kunnen helpen met focussen, maar wel als de doelen tot leven gebracht worden in je didactiek. Help je leerlingen focus aan te brengen door te werken met voorbeelden die je doelen illusteren, of schematisch goed zicht te geven op welk doel nu onderwerp is.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In de vorige blog heb ik het belang van leerdoelen als ontwerpmateriaal voor de docent benadrukt. Met andere woorden: hoe leerdoelen de docent helpen bij het richting geven aan het ontwerpproces. Voor de leerlingen hebben leerdoelen echter een andere functie, namelijk richting geven aan hun leerproces, zodat zij weten waar zij naar toe werken en welke stappen zij daar achtereenvolgens voor moeten nemen.

Een veelvoorkomende valkuil is dat leerdoelen in dezelfde taal gedeeld worden met leerlingen als de taal die door docenten gebruikt wordt. Waar je vanuit je vak en jarenlange expertise als docent precies al weet wat je met bepaalde concepten en woorden bedoelt, zullen leerlingen echter nog de tijd nodig hebben hier begrip over te ontwikkelen ("Je kunt een goede inleiding schrijven" biedt pas sturing als de leerling begrijpt wat een goede inleiding is).

Maar hoe kun je leerdoelen dan wel goed communiceren? Eigenlijk heel eenvoudig: door leerdoelen tot leven te laten komen in je dagelijkse didactiek! In het volgende geef ik enkele handreikingen hoe dat uit kan zien.

Werk met voorbeelden en advance organisers om tot kwaliteitsbesef over de hoofddoelen te komen

Om leerlingen inzicht te bieden in de hoofddoelen (en mogelijk ook de tussendoelen), kan het bespreken van voorbeelden heel goed werken. Laat leerlingen een voorbeeld zien waaraan je ziet dat een hoofddoel of tussendoel is bereikt: "Kijk, hier zie je waar je met elkaar naar toe zullen werken, zo ziet kwaliteit eruit." Betrek leerlingen expliciet bij het benoemen van kwaliteitscriteria aan de hand van de gepresenteerde voorbeelden. Voorbeelden als deze kunnen echter ook nog wat 'ver weg' voelen voor leerlingen, zeker als ze gaan over een doel dat pas na een hele tijd bereikt hoeft te zijn.

Het bieden van een advance organiser kan dan behulpzaam zijn. Deze biedt leerlingen structuur en overzicht in de te behandelen kennisinhouden. Zij zien welke inhouden aan bod zullen komen en wat de samenhang daartussen is. Er zijn vele vormen waarin je dit overzicht communiceert naar leerlingen (grafisch, vergelijkend, narratief; zie hoofdstuk 1 uit Wijze lessen), dit hangt onder andere af van het type vakgebied en de beoogde tussen- en hoofddoelen.

Geef focus in de inhoud om tot begrip over de tussendoelen te komen

De weg naar een hoofddoel toe werkt voor de leerling vaak goed als zij ook de aandacht kunnen richten op wat op dat moment in het leerproces het meest belangrijk is. Je zou dat focusgevende activiteiten kunnen noemen. Hier zijn vele voorbeelden van:

Toon aan het begin van de les het tussendoel en markeer daarin bewust bepaalde woorden. Door ze te markeren (bijvoorbeeld vet te drukken), worden leerlingen gestimuleerd dáárover na te denken, maar houdt ze dus ook weg van inhouden en woorden waar ze hun aandacht niet op hoeven richten.

Naast het markeren van de belangrijke woorden in de doelen, is het ook belangrijk in de doelen specifieke woorden te gebruiken die ook in het instructie- en lesmateriaal worden gebruikt. Dat levert bij de leerling herkenning op, voorkomt cognitieve overbelasting en versterkt de constructieve afstemming tussen doelen, onderwijsactiviteiten en toetsing (zie Figuur 1). Je zou bijvoorbeeld een zogenaamd focusdoel kunnen koppelen aan een bepaalde opdracht (dus in plaats van lees hoofdstuk 1 vragen "Zoek de drie oorzaken voor gebeurtenis X").

Voordoen is een effectieve strategie om kwaliteitsbesef van een tussendoel te versterken. Vertel wat je gaat voordoen ('Je ziet nu hoe je...') en waarom ('Dit moet je goed kunnen om ...'). Oriënteer vooraf hardop, en verwerk daarbij eerder geleerde relevante kennis en vaardigheden. Laat ook zien op welke problemen je kunt botsen en hoe je die aanpakt ('Ik doe nu dit omdat...').

Vertel expliciet wanneer je belangrijke stof of een belangrijke stap gaat behandelen: "Let op, wat we nu gaan doen is belangrijk, graag jullie aandacht".

Besteed aandacht aan veel herhaling van en het gespreid oefenen aan kernconcepten. Hierdoor zullen leerlingen vanzelf ervaren wat belangrijk is. Behandelen is niet gelijk aan beheersen, dus voor een aantal leerdoelen is juist het meerdere keren in aanraking komen met de inhoud essentieel om tot langetermijnbegrip te komen.

Maak in je instructie- en werkmaterialen gebruik van een goede combinatie van woord en beeld, maak gebruik van multimedia of andere materialen die leerlingen helpt de leerdoelen te begrijpen.

Stel in plaats van het presenteren van de leerdoelen van een bepaalde les, vooraf-vragen (prequestions) over de te behandelen leerstof. Deze vragen zijn dan al een goede trigger om een link te leggen met de lesinhoud die komen gaat.

Figuur 1. Het effect van vooraf-vragen
Uit al deze focusgevende activiteiten blijkt dat er naast een leerdoel op het bord te schrijven of in het boek te zetten, vele manier zijn om leerlingen te laten werken aan de beoogde tussen- en hoofddoelen.

Wat is de belangrijkste conclusie over leerdoelen?

In deze twee blogs heb ik benoemd dat leerdoelen materiaal is dat je als docent, maar ook al leerling nodig hebt om tot een curriculum te komen dat focus, diepgang en samenhang kent. Gebruik leerdoelen dus doelgericht! Vanuit je rol als docent als vormgever van het onderwijs om richting te geven aan je ontwerpproces; vanuit je rol als leerling of student om houvast te hebben tijdens het vormgeven van je leerproces.

Doelen als ontwerpmateriaal hoeven niet per definitie in dezelfde taal als voor de ontwerper zichtbaar te zijn voor de leerling, het gaat er immers om dat de beschrijving van het doel voldoende houvast geeft om het onderwijs te ontwerpen. Wil je doelen wel communiceren naar leerlingen? Probeer dit dan in een taal te doen die zij begrijpen en markeer/gebruik de woorden die ook terugkomen in het leermateriaal. Voor leerlingen is het vooral belangrijk dat zij worden uitgedaagd om gedrag te laten zien dat uiting geeft aan hun ontwikkeling en zij de doelen bereiken. Als we zo durven kijken naar doelen, zou het zomaar kunnen zijn dat leerdoelen geen 'moetje' meer zijn, maar ze vooral helpen bij het inrichten van een kennisrijk en uitdagende werk- en leeromgeving voor leerlingen, studenten en docenten. Leerdoelen zijn er immers niet om op de plank te verstoffen of om een inspectie te plezieren, maar zijn bedoeld om er mee te werken en je visie op leren tot uiting te laten komen. Geef leerdoelen dus de waarde die ze kunnen hebben, maar maak ze niet tot onnodige ballast.

Referenties

Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leerdoelen als leermateriaal - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
In de vorige blog heb ik het belang van leerdoelen als ontwerpmateriaal voor de docent benadrukt. Met andere woorden: hoe leerdoelen de docent helpen bij het richting geven aan het ontwerpproces. Voor de leerlingen hebben leerdoelen echter een andere functie, namelijk richting geven aan hun leerproces, zodat zij weten waar zij naar toe werken [...]

# data[].attributes.body
Met een didactische routekaart ontwerp je onderwijs van achter naar voren (backwards design) Het geeft zicht op waar je naartoe werkt en wat er dus bij de start aan voorwaardelijke kennis verondersteld wordt (en dus gecheckt kan worden dmv formatief handelen)

# data[].attributes.attachment_link.title
De didactische routekaart als kompas voor formatief handelen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
De woorden formatief handelen hebben, vijf jaar na de introductie ervan door René Kneyber, een vaste plek veroverd in het onderwijswoordenboek van veel scholen en opleidingen. Dat is natuurlijk fantastisch! Het risico van een dergelijk populair concept is echter dat er vele misvattingen kunnen ont…

# data[].attributes.headline
Een oud artikel met goede inzichtelijke overwegingen en een mooi beoordelingsformulier

# data[].attributes.subject
Een oud artikel met goede inzichtelijke overwegingen en een mooi beoordelingsformulier

# data[].attributes.attachment_link.title
BEOORDELEN VAN CREATIEVE BEELDENDE PRODUCTEN EN PROCESSEN VAN LEERLINGEN IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

# data[].attributes.headline
Dit artikel is van een docent die zijn manier van lesgeven, formatief handelen, feedback geven en toetsting aanpast en daarmee de leerlingen betere processen en producten laat maken

# data[].attributes.subject
Dit artikel is van een docent die zijn manier van lesgeven, formatief handelen, feedback geven en toetsting aanpast en daarmee de leerlingen betere processen en producten laat maken

# data[].attributes.attachment_link.title
Assessment in Art Education_ Exploring Strategies to Support Stud

# data[].attributes.headline
Afstudeerpublicatie van vierdejaars DBKV studenten aan de HKU

# data[].attributes.subject
Afstudeerpublicatie van vierdejaars DBKV studenten aan de HKU

# data[].attributes.headline
Werkbladen inclusief voorbeeld rubrics Wicked kunsteducatie

# data[].attributes.subject
Werkbladen inclusief voorbeeld rubrics Wicked kunsteducatie

# data[].attributes.body
Formulier je eigen hoofddoel waar je een achterwaarts ontwerp omheen wilt ontwerpen.

Tips:

Pak een periode / thema waarmee leerlingen meerdere weken aan de slag gaan

Kies een periode / thema waar je binnenkort in de klas mee start.