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Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 Jahren

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Discover recipes, home ideas, style inspiration and other ideas to try.

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Medien- und Elternratgeber warnt vor "Huggy Wuggy"

Aktuell wieder vermehrt Fälle in den USA - auch in Deutschland sollen Eltern aufpassen

Kann auf Kinder verstörend wirken

So können Eltern damit umgehen

Warnung vor "Huggy Wuggy": Derzeit kursieren bei YouTube, TikTok oder Instagram Videos und Bilder der Figur "Huggy Wuggy". Dabei handelt es sich um ein blaues Plüschtier mit einem breiten Maul voller spitzer Zähne. Bekannt wurde "Huggy Wuggy" durch das PC-Game "Poppy Playtime", das sich eigentlich an Erwachsene richtet, wie der Medien- und Elternratgeber flimmo.de berichtet. Für Kinder soll das Spiel völlig ungeeignet sein und kann verstören, weshalb der Ratgeber nun Eltern und auch Kinder vor dem Spiel und der Figur warnt. In den USA ist der Trend um die gruselige Horror-Figur gerade wieder aktueller denn je. Viele Schulen warnen und fordern Eltern zur Wachsamkeit auf.

"Huggy Wuggy" kann Kinder verstören: Das können Eltern tun

Durch "Let's-Play-Videos" wurde "Huggy Wuggy" auch über die Gaming-Szene hinaus bekannt, teils spielen schon Grundschulkinder das Spiel in den Pausen nach. Es soll auch schon Videos geben, in denen YouTuber*innen vorgeben, von dem blauen Plüschtier bedroht und entführt zu werden, so flimmo.de. "Dass diese Geschichten fiktiv sind, ist für Kinder nicht so leicht zu durchschauen."

Zeigen Kinder, dass sie dadurch verängstigt sind und sich gruseln, sollten Eltern die Ängste ernst nehmen und Trost spenden. "Auf keinen Fall sollten den Kindern Vorwürfe gemacht werden oder sie mit einem Medienverbot "bestraft" werden. Das könnte zur Folge haben, dass sie sich in Zukunft nicht mehr an die Eltern wenden, wenn sie auf gruselige Inhalte stoßen. Stattdessen kann es Kindern helfen, das Gesehene aktiv und in Begleitung zu verarbeiten", wird geraten.

Doch nicht nur flimmo.de warnt vor "Huggy Wuggy". Auch die Jugend- und Familienstiftung "jugendnetz berlin" hat bereits im Januar 2022 auf die Gefahren des Grusel-Plüschtiers hingewiesen. "Wie hier Kinderspiele und Kindheitsängste in einem Horrorszenario aufgegriffen werden, kann Kinder sehr verstören", heißt es hier.

Stofftier teilweise verboten - "Huggy Wuggy" nicht nur im Internet unterwegs

Aber "Huggy Wuggy" ist nicht mehr nur bei YouTube und auf anderen Internet-Plattformen ein Problem - mittlerweile gibt es das gruselige Monster auch als Stofftier. Im Spiel "Poppy Playtime", in dem die Figur den Bösewicht verkörpert, verteilt "Huggy Wuggy" tödliche Umarmungen. Experten zufolge kann diese Tatsache bei dem Stofftier gefährlich werden.

Zum Schutz der Kinder verbieten in Deutschland jetzt Medienberichten zufolge erste Kitas und Schulen die Kuscheltiere. Im Interview mit dem TV-Sender RTL schätzt Medienpädagogin Dr. Iren Schulz die Gefahr durch "Huggy Wuggy" zwar als gering ein, trotzdem sollten Eltern einen genauen Überblick über das Medienverhalten ihrer Kinder behalten.

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Huggy Wuggy in einigen Kitas verboten: Deshalb ist der Hype um die Horror-Figur so gefährlich

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Derzeit kursieren vor allem in den USA im Netz wieder Videos der gruseligen Plüschfigur "Huggy Wuggy". Diese stammt aus einem PC-Game, das sich eigentlich an Erwachsene richtet. Doch teils hat es "Huggy Wuggy" schon auf die Pausenhöfe von Grundschulen geschafft - und dann wird es gefährlich.

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Was ist eigentlich Bildungs-  und Erziehungspartnerschaft?!

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Zitiervorschlag

Kathrin Eimler

Ein Morgenkreis findet in nahezu jeder Kita statt. Ob bei den Krippenkindern oder bei den „Großen" - der Morgenkreis gehört als tägliches Ritual dazu. Er sollte - je nach Alter - länger oder kürzer gestaltet werden. Auch die Inhalte müssen auf die Interessen der Kinder abgestimmt werden. So nehmen die Kinder mit Freude an der gemeinsamen Zeit teil.

In diesem Artikel möchte ich damit befassen, warum ein Morgenkreis wichtig ist und wie und warum der Morgenkreis eine Rolle in der Sprachförderung und Sprachbildung spielt.

Welche Ziele hat ein Morgenkreis?

Der Morgenkreis als tägliches Ritual bietet den Kindern Struktur. Struktur bietet Sicherheit und Vertrautheit. Darum ist ein regelmäßiger Morgenkreis mit gleichbleibendem Ablauf wichtig, um den Kindern Sicherheit im Alltag zu bieten. Denn nur wer sich sicher fühlt, kann sich entspannen und Neues lernen. Außerdem werden durch das Spielen, Zuhören, Singen und Lesen Erfahrungen gespeichert und das Gedächtnis trainiert.

Der Morgenkreis soll Spaß machen! Mit Spaß lernt es sich ebenfalls am besten, darum darf Freude und auch mal Quatsch machen nicht fehlen.

Der Morgenkreis stärkt die Gemeinschaft der Kinder. Durch gemeinsame Aktionen im Morgenkreis agieren die Kinder miteinander, sie nehmen sich gegenseitig wahr und erleben sich als Gruppe.

Der Morgenkreis vermittelt soziale Kompetenzen: Zuhören, aufeinander hören, gemeinsam etwas machen und sich in Interaktion erleben. Die Kinder nehmen sich gegenseitig bewusst wahr, wodurch der Respekt voreinander gefördert wird.

Der Morgenkreis stärkt das Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen jedes einzelnen Kindes. Jedes Kind wird bei der Begrüßung bewusst wahrgenommen. Das Kind merkt durch den wiederkehrenden Ablauf, dass es etwas kennt, nämlich Lieder und Spiele. Es kann mitmachen, erlebt sich selbstwirksam und traut sich etwas zu.

Der Morgenkreis kann zur Wissensvermittlung genutzt werden. Neue Themen und Impulse werden mit den Kindern besprochen, denn morgens sind die Kinder noch ausgeruht und aufnahmefähiger als zu einem späteren Zeitpunkt am Tag.

Der Morgenkreis motiviert die Kinder zum Sprechen, Singen und sich bewegen. Alles das ist wichtig für die Sprachbildung und Sprachförderung.

Vorbereitung und Durchführung eines Morgenkreises

Der Morgenkreis kann als Stuhlkreis oder Sitzkreis auf dem Boden stattfinden. Wenn Sie den Morgenkreis auf dem Fußboden durchführen, stellen Sie jedem Kind ein Sitzkissen, eine Teppichfliese o. Ä. zur Verfügung. So hat jedes Kind seinen festen Platz, was Unruhe vorbeugt. Wenn der Morgenkreis auf dem Fußboden stattfindet, hat das den Vorteil, dass die Gruppe nicht umgeräumt werden muss.

Ich habe es oft erlebt, dass Gruppen morgens einen Sitzkreis auf dem Boden machen und bei besonderen Anlässen, wie z. B einer Geburtstagsfeier, einen Stuhlkreis stellen. So lernen die Kinder beides kennen. Schaffen Sie eine einladende Atmosphäre. Dimmen Sie das Licht, dekorieren Sie den Kreis mit einem Bodentuch, Gegenständen zum Thema, Kerzen o. Ä. In einer Wohlfühlatmosphäre können sich die Kinder besser entspannen und konzentrieren.

Legen Sie Material, das Sie brauchen, bereit. Das vermeidet unnötiges Aufstehen, was wiederum Unruhe in den Kreis bringt. Läuten Sie den Morgenkreis rechtzeitig ein. Mit einer Klangschale, einem Glöckchen oder einem Lied kündigen Sie den Kindern an, dass in ein paar Minuten der Morgenkreis startet. So haben die Kinder Zeit, ihre Beschäftigung zu beenden und in Ruhe anzukommen. Vielleicht können Sie auch hier schon ein Kind mit einbeziehen, das z. B. das Glöckchen klingeln darf.

Das Mitmachen im Morgenkreis sollte freiwillig bleiben. Manche Kinder möchten nicht mitmachen, sondern nur zugucken. Gerade bei neuen Kindern ist das zu beobachten. Geben Sie den Kindern Zeit, sich mit den Ritualen und Abläufen vertraut zu machen.

Gestalten Sie die Morgenkreise bunt, spannend und abwechslungsreich, dann sind die Kinder schnell motiviert, dabei zu sein. Seien Sie selbst motiviert und überzeugt von dem, was Sie machen. Dann wird der Funke schnell auf die Kinder überspringen. Auch neue Themen und Inhalte können Sie den Kindern so einfacher vermitteln.

Im Morgenkreis sollte es Regeln geben. Die Kinder sollen sich gegenseitig zuhören und ausreden lassen. Es sind alle eingeladen, mitzumachen, aber keiner wird gezwungen. Der Morgenkreis sollte eine gleichbleibende Struktur haben. Das schafft Sicherheit. Beginnen Sie den Morgenkreis mit einem gemeinsamen Lied, Spruch oder Fingerspiel. Diese Wiederholung bietet Orientierung.

Nennen Sie in dem Begrüßungslied die Namen der Kinder oder sehen sie anschließend nach, wer alles da ist. Dabei dürfen auch die Kinder mithelfen. Fehlt heute jemand? Wer ist es? So können die Kinder hier schon aktiv mit einbezogen werden und jedes Kind wird bewusst wahrgenommen.

Anschließend ist Zeit für Lieder, Spiele, Geschichten und Erzählrunden. Auch Ideen, Wünsche und Anliegen der Kinder haben nun ihren Raum. Planen Sie den Morgenkreis, aber reagieren Sie flexibel, wenn die Kinder Einfälle haben. Denn auch hier gilt: Woran ich Spaß habe, lerne ich am meisten.

Sie können eine Morgenkreiskiste gestalten. Die Morgenkreiskiste ist gefüllt mit Liedern, Geschichten, Bewegungsgeschichten, Spielliedern, Kreisspiele, Mitmachgedichten, Rätseln, Fingerspielen, Klanggeschichten, Klatschspielen und auch Entspannungsideen. Die Kinder können hier etwas auswählen, das gemeinsam gespielt werden soll. Sie können die Kiste kann thematisch packen, wenn Sie ein besonders Thema (Farben, Märchen, Wald...) in der Gruppe haben oder neue Impulse in die Gruppe geben möchten.

Der Morgenkreis ist oft die einzige Zeit am Tag, in der die ganze Gruppe zusammen ist. Besprechen Sie daher, was an dem Tag noch anliegt. Gibt es Angebote, Feiern, Spaziergänge? Das kann jetzt geklärt werden. Beenden Sie den Morgenkreis mit einem Spruch oder Lied, das genau wie das Begrüßungslied, bekannt ist und als Ritual wiederkehrt.

Sprachbildung und Sprachförderung im Morgenkreis

Im Morgenkreis erleben die Kinder ganz viel Sprache: sie hören zu, erzählen selbst, singen, spielen, bewegen sich und sind aktiv. Das sind wichtige Punkte, um die sprachlichen Kompetenzen der Kinder zu stärken, den Wortschatz zu erweitern und zu festigen und die Sprechfreude anzuregen.

Im Folgenden möchte ich einige Punkte kurz skizzieren.

Sie begrüßen die Kinder und reden im Morgenkreis über verschiedene Themen. Allein das Zuhören fördert die Kinder. Die Kinder nehmen Laute und die Sprachmelodie wahr, sie hören grammatikalische Strukturen und viele Wörter. Der Wortschatz wird erweitert und Begriffe prägen sich ein. Sie merken an dieser Stelle, warum das Wiederholen von Liedern und Spielen wichtig ist. Durch Wiederholungen können sich die Kinder Wörter besser merken und verinnerlichen. Ihr Wortschatz wächst und die grammatikalischen Strukturen festigen sich.

Wenn sie gemeinsam singen, hören die Kinder Melodien und singen mit. Gerade Kindern, die deutsch nicht als Muttersprache haben, fällt das Singen leichter als zu sprechen, weil in Liedern die Melodie vorgegeben ist. Jede Sprache hat eine eigene Sprachmelodie, die gelernt werden muss. Lieder geben eine Melodie vor, die durch verschiedene Strophen wiederholt wird. Dadurch fällt es vielen Kindern leichter, zu singen als zu sprechen. Auch Kinder, die nicht gerne reden, singen oft mit. Singen an sich motiviert, die Kinder müssen hier nicht allein vor der Gruppe sprechen. Dadurch, dass sie mitsingen, aktiv sind und sich selbst erleben, wird ihr Selbstbewusstsein gefördert, wodurch sie sich dann bald trauen, vor der Gruppe zu sprechen.

Beliebt bei Kindern sind Bewegungsgeschichten. Sie lesen eine Geschichte vor und begleiten diese mit Bewegungen. Die Kinder verfolgen den Text und verinnerlichen durch die Bewegung das entsprechende Wort. Wenn es z. B. in der Geschichte heißt: „Wir gehen auf die Wiese" - gehen dabei alle auf der Stelle. Das Kind verbindet das Wort „gehen" mit der Bewegung „auf der Stelle gehen" und erkennt die Bedeutung des Wortes. Durch das Verbinden von Wörtern mit Bewegungen finden wichtige Verknüpfungen im Gehirn statt. Darum kann man Sprache am besten mit Bewegungen lernen.

Das gleiche gilt für Lieder mit Bewegungen. Auch Fingerspiele zählen in diese Kategorie. Bei Geschichten, Reimen und Liedern, in denen es um Körperteile geht, findet das Lernen auf die gleiche Weise statt. Sie kennen alle das Lied: „Kopf und Schulter, Knie und Fuß". Beim Singen berühren Sie die entsprechenden Körperteile. Das Lied macht mit Bewegungen natürlich mehr Spaß, durch das Berühren der Körperteile lernen die Kinder aber auch die Begrifflichkeiten kennen. Das Sprachverständnis wird gefördert und der Wortschatz erweitert. Wenn Sie das Lied dann noch schneller oder langsamer singen, wird die Motivation mitzumachen erhöht. Die Wörter werden wiederholt und somit gefestigt.

Hier kommt auch der Quatsch ins Spiel. Kinder mögen Quatschgeschichten, in denen Wörter falsch sind. Sie hören der Geschichte zu und lachen, wenn sie falschen Wörter hören. Wortschatz und Sprachverständnis werden hier trainiert.

Kinder lieben Rätsel. Rätsel sind oft in gereimten Versen geschrieben. Reime sind ebenfalls wichtig für die Sprachentwicklung. Die Kinder lauschen hier gespannt den Worten. Sie hören gleiche Laute und nehmen unterschiedliche Laute wahr. Das ist unerlässlich für das spätere Lesen- und Schreibenlernen.

Auch Verse und Geschichten, in denen die Kinder rhythmisch ihren Körper abklopfen, finden Kinder toll. Hier hören und spüren sie Silben. Das Silbenerkennen ist wichtig, um beim Lesenlernen einzelne Wörter erfassen zu können. Sie fördern hier wichtige Vorläuferfertigkeiten, die die Kinder in der Schule brauchen werden.

Wenn Sie „nur" ein Buch oder eine Geschichte vorlesen, hören die Kinder Wörter und grammatikalische Strukturen. Sie fördern die Konzentration, die wiederum wichtig ist, um Neues zu lernen. Wenn die Geschichte beendet ist, sprechen Sie mit den Kindern über die Geschichte und regen sie so an, aktiv die Sprache zu nutzen.

Sie merken, im Morgenkreis findet ganz viel Sprachförderung statt. Durch Geschichten und Lieder hören die Kinder neue Wörter, die Sprachbildung wird angeregt.

Die Wiederholungen festigen den Wortschatz. Wenn die Kinder die Lieder und Spiele kennen, machen sie motivierter mit und beteiligen sich aktiv. Im aktiven Sprechen lernen die Kinder am meisten. Mit der Sprache ist es wie im Sport: Wer aktiv ist und übt, wird es schaffen, die Hürden zu überwinden.

Wenn Sie neue Impulse für den Morgenkreis suchen, möchte ich Ihnen folgendes Buch empfehlen. „Sprache spielend entdecken - Praxisideen für die Kita und zu Hause"

In diesem Buch finden Sie in fünf Kapiteln zahlreiche Bewegungsgeschichten, Mitmachgedichte, Lieder, Geschichten zur Körperwahrnehmung, Quatschgeschichten und Rätselreime.

Alle Praxisideen sind ohne Material durchführbar, Impulse zur Vertiefung sind gegeben und weitere Tipps für sprachförderliches Verhalten.

Bewegen, hören, singen und spüren - im Morgenkreis, in Kleingruppen oder einfach mal zwischendurch geeignet. Schauen Sie gerne einmal rein!

Kathrin Eimler ist freiberufliche Autorin und verfasst Beiträge für Praxiswerke eines Kita-Fachverlages. Sie hat über 20 Jahre in Kindertagesstätten mit Kindern von 0-6 Jahren gearbeitet und war zuletzt für das Bundesprogramm „Sprachkitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" tätig. Die Autorin hat bisher zwei Bücher mit Vorlesegeschichten und ein Bilderbuch veröffentlicht. Weitere Infos und Kontaktdaten: https://kathrin-eimler.de/

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Zitiervorschlag Kathrin Eimler Ein Morgenkreis findet in nahezu jeder Kita statt. Ob bei den Krippenkindern oder bei den „Großen" - der Morgenkreis gehört als tägliches Ritual dazu. Er sollte - je nach Alter - länger oder kürzer gestaltet werden. Auch die Inhalte müssen auf die Interessen der Kinder abgestimmt werden.

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https://www.pro-kita.com/eltern/8-goldene-regeln-fuer-ein-gelungenes-entwicklungsgespraech-mit-eltern/

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HUGGY WUGGY SONG "Free Hugs" (Poppy Playtime)

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Gemeinsam fürs Kind! Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

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Die Regionalen Transferstellen des nifbe sorgen im Flächenland Niedersachsen für den Transfer von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Konzepten und Modellen in die Praxis der KiTas und fördern dabei auch die Vernetzung und den Fachdialog vor Ort. In enger Kooperation mit Erwachsenenbildungs-Einrichtungen sind sie insbesondere für die Umsetzung von Landesweiten Qualifizierungs-Initiativen für KiTas zuständig.
Zu den Regionalen Transferstellen

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Die Regionalen Transferstellen des nifbe sorgen im Flächenland Niedersachsen für den Transfer von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Konzepten und Modellen in die Praxis der KiTas und fördern dabei auch die Vernetzung und den Fachdialog vor Ort. In enger Kooperation mit Erwachsenenbildungs-Einrichtungen sind sie insbesondere für die Umsetzung von Landesweiten Qualifizierungs-Initiativen für KiTas zuständig.

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2_2021, 51. Jahrgang, S. 20-23 / /

© Klaus Kohn, Braunschweig

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Die Erzieherin Ayla und Frau Geiger, eine Mutter, sitzen im Teamraum und führen ein Entwicklungsgespräch. Es geht um den 5-jährigen David. Ayla schildert Davids Alltag im Kindergarten, wie er am Leben in der Gruppe teilnimmt und berichtet allgemein über seine Entwicklung, seine Kompetenzen, Interessen und Herausforderungen. Als sie über Davids sozial-emotionale Entwicklung spricht, erzählt sie auch, dass David gut mit Milo befreundet ist. Die beiden spielen häufig miteinander und verbringen viel Zeit zusammen. Daraufhin hakt Davids Mutter ein. Sie weiß bereits, dass David und Milo gute Freunde sind. Er erzählt zu Hause viel von Milo und sie hat ihn auch schon öfter beim Bringen und Abholen getroffen. Milo ist ebenfalls 5 Jahre und hat das Downsyndrom. Er spricht bisher nur einzelne Wörter und verständigt sich ansonsten mit Gebärden und seiner ausdrucksstarken Mimik und Gestik. Seine motorische Entwicklung ist etwas eingeschränkt, vor allem im feinmotorischen Bereich ist Milo für sein Alter noch ungeschickt.
Die enge Freundschaft zwischen den beiden Kindern bereitet Frau Geiger Kopfzerbrechen. Sie und ihr Mann sind besorgt, dass ihr Sohn Nachteile in seiner Entwicklung haben könnte, da er in allen Bereichen weiter entwickelt ist als Milo und wohl nichts von ihm lernen könne. Sie betont, dass sie grundsätzlich nichts gegen Integration habe, aber natürlich sichergestellt sein müsse, dass die nichtbehinderten Kinder dadurch keine Nachteile hätten. Frau Geiger äußert außerdem die Sorge, dass die nicht-behinderten Kinder durch die Fachkräfte vielleicht zu wenig Zuwendung bekämen, da diese zu sehr mit der Betreuung der Kinder mit Behinderung gebunden seien. Zudem befürchtet sie, dass die pädagogischen Angebote sich zu stark an den Fähigkeiten der Kinder mit Behinderungen orientierten und die nicht-behinderten Kinder daher zu wenig Input und Förderung erhielten. Es ist nicht das erste Mal, dass Eltern Bedenken bezüglich der Entwicklung und der Förderung ihres nicht-behinderten Kindes in der integrativ arbeitenden Einrichtung äußern. Ayla kann daher gut auf die Sorgen und Ängste der Mutter eingehen. Im Team haben die Fachkräfte sich mit diesem Thema bereits auseinandergesetzt und gemeinsam Antworten auf die häufigsten Fragen und Anliegen gefunden.

Sorgen ernst nehmen

Dem Team ist es wichtig, die Sorgen der Eltern ernst zu nehmen und deutlich zu machen, dass sie es wichtig finden, diese offen anzusprechen. Im weiteren Verlauf des Gesprächs verdeutlicht die Fachkraft zunächst das zugrunde liegende Bild vom Kind, um darauf aufbauend die einzelnen Kritikpunkte aufzugreifen und die Sicht des pädagogischen Teams darzulegen.

Sorge der Eltern: „Das Zusammensein mit Kindern mit Behinderungen beeinträchtigt die nicht-behinderten Kinder in ihrer Entwicklung."
Antwort:Kinder sind kompetent und treiben ihre Entwicklung selbst voran.
Kinder sind kleine Forscher*innen, unglaublich wissbegierig und brauchen niemanden, der sie in ihrer Entwicklung anleitet oder bildet. In den ersten 6 Lebensjahren lernen Kinder sehr schnell sehr viel, und zwar meist von ganz allein. Kinder, die keine gravierenden Einschränkungen in den entsprechenden Entwicklungsbereichen haben, lernen laufen, ohne dass ihnen jemand zeigt, wie das funktioniert, und sprechen, ohne dass wir sie lehren, grammatikalisch korrekte Sätze zu bilden.
Was Kinder brauchen, sind liebevolle, zugewandte Bezugspersonen und eine anregende Umgebung, in der sie möglichst frei und ungezwungen ihren Interessen und ihrem Spiel nachgehen können. Sie haben ein feines Gespür dafür, was sie interessiert und welche Anregungen sie gerade brauchen, und wenden sich diesen aktiv zu. Ein Kind, das seinen Wortschatz erweitert, fordert seine Bezugsperson zum Beispiel unermüdlich auf, Dinge, Personen und Tätigkeiten zu benennen. Wir als pädagogische Fachkräfte/als Kita-Team sind also davon überzeugt, dass Kinder sich genau das holen, was sie brauchen. Unsere Aufgabe ist es, eine soziale und materielle Umgebung zu schaffen, in der sie genau das finden können.

Sorge der Eltern: „Die nicht-behinderten Kinder bekommen zu wenig Zuwendung."
Antwort:Wir nehmen jedes Kind wahr. Jedes Kind hat ein Recht auf individuelle Begleitung.
Tatsächlich gibt es Kinder, die - zeitweise oder immer - mehr Zuwendung und Unterstützung brauchen, um sich gut zu entwickeln. Dazu gehören zum Beispiel Kinder mit körperlichen oder geistigen Einschränkungen und Behinderungen sowie Kinder, die aus schwierigen sozialen Verhältnissen stammen. Aber auch Kinder, die gerade eine herausfordernde Entwicklungsaufgabe bewältigen (trocken werden oder die Autonomiephase durchlaufen) oder im Familienleben oder in der Kita vor einer Herausforderung stehen (der Übergang von Krippe zu Kindergarten oder die Trennung der Eltern), gehören dazu.
Jedes Kind, ob behindert oder nicht-behindert, kann und wird in eine Situation kommen, in der es vermehrt Zuwendung und Begleitung braucht. Genauso kann es sein, dass ein Kind mit Behinderungen zuverlässig in die Gruppe integriert ist und sich gut entwickelt, sodass es in dieser Phase nur sehr wenig Begleitung und Zuwendung durch die Fachkräfte braucht. Die Arbeit mit den Kindern mit Behinderungen hat uns gelehrt, sehr genau hinzusehen, wie ein Kind sich entwickelt, welche Bedürfnisse, aber auch welche Kompetenzen es hat. Dieser individuelle Blick aufs Kind hilft uns dabei, die nicht-behinderten Kinder genauer wahrzunehmen. Denn auch nicht-behinderte Kinder entwickeln sich individuell, haben unterschiedliche Kompetenzen und stehen vor verschiedenen Herausforderungen. Integration trägt dazu bei, die Unterschiedlichkeit aller Kinder anzuerkennen und die individuellen Bedürfnisse jedes Kindes wahrzunehmen - ganz egal, ob mit oder ohne Behinderung.

Sorge der Eltern: „Die nicht-behinderten Kinder bekommen zu wenig Input."
Antwort:Pädagogische Aktivitäten sind so gestaltet, dass sie für alle Kinder wertvoll sind.
Ziel von Integration ist es, dass jedes Kind ausgehend von seinen Kompetenzen am Alltag und an allen Aktivitäten und Routinen in der Kita teilnehmen und seinen Teil beitragen kann. Natürlich arbeiten wir teilweise auch in Kleingruppen, aber meistens sind unsere pädagogischen Angebote so gestaltet, dass alle teilnehmen können. Das ist der Kern unserer Arbeit.

Raum, Zeit und Materialien stehen bereit

In diesem Zusammenhang arbeiten wir mit der sogenannten Binnendifferenzierung. Wir differenzieren die Inhalte unserer Angebote so aus, dass die Kinder aus einem weitgefächerten Angebot das auswählen können, was ihrem Wissen und Können entspricht und sie interessiert. Im Vordergrund stehen also die individuelle Entwicklung und Bildung des einzelnen Kindes. Es geht nicht darum, dass alle Kinder zur gleichen Zeit das Gleiche machen und lernen, zum selben Ergebnis kommen oder das gleiche Produkt herstellen. Während eines Kreativangebots stellt die Fachkraft also zum Beispiel Raum, Zeit und Materialien bereit und die Kinder entscheiden selbst, ob und wie sie das Angebot nutzen möchten. Sie unterstützt die Kinder und bringt Ideen ein, macht aber keine genauen Vorgaben, wie gestaltet und gemalt werden soll oder wie das Endprodukt auszusehen hat. Indem wir unsere Angebote so gestalten, dass sie individuell nutzbar sind, stellen wir sicher, dass die Kinder weder über- noch unterfordert sind. Kinder, die sich ausgehend von ihren individuellen Fähigkeiten und Interessen mit einer Sache beschäftigen dürfen, erleben sich als kompetent und werden motiviert, noch mehr zu lernen und zu erfahren.

Sorge der Eltern: „ Die Freundschaft mit einem Kind mit Behinderungen hat keine Vorteile für mein Kind, es kann von diesem Kind nichts lernen."
Antwort: Freundschaften sind wertvoll und keine Zweckbeziehungen.
Gute Freundschaften sind für Kinder wichtig. Wenn wir Kinder fragen, was Freundschaft ausmacht, beschreiben sie Werte wie Vertrauen, Ähnlichkeit der Interessen, Gleichwertigkeit, gegenseitige Wertschätzung und Freundlichkeit. Sie wählen ihre Freund*innen nach Sympathie aus und befreunden sich mit Kindern, mit denen sie sich gut verstehen und gerne spielen.
Wir vertrauen darauf, dass jedes Kind sehr genau weiß, mit wem es befreundet sein möchte. Im Rahmen von Freundschaften lernen Kinder vielfältige soziale Kompetenzen wie Empathie, altruistisches Verhalten, Kooperationsfähigkeit, Perspektivenübernahme oder die Lösung von Konflikten. All diese Dinge lernen sie auch in freundschaftlichen Beziehungen zu Kindern, die „weniger gut" entwickelt sind. Teilweise sind hier sogar noch mehr und andere Kompetenzen wichtig, um Gemeinschaft herzustellen, zum Beispiel wenn ein Kind mit Gebärden spricht, kausale Zusammenhänge langsamer versteht, schnell von seinen Emotionen überwältigt wird oder nicht laufen kann.
Genauso kann es sein, dass die Kinder etwas ineinander sehen, was für uns unsichtbar bleibt. Vielleicht fühlt sich ein Kind mit einem leichten Sprachfehler bei einem Kind, das kaum lautsprachlich spricht, besonders wohl, eben weil es hier nicht beurteilt wird. Oder das Kind, das schwer zur Ruhe kommt, sucht sich eine*n Freund*in, der/die viel Zeit im Sitzen verbringt und so als Ruhepol dient. Genauso kann ein schüchternes Kind in der Freundschaft zu einem meinungsstarken Kind viel lernen.
Kein Mensch kann für einen anderen entscheiden, wer ihm guttut. Daher reden wir den Kindern bei der Auswahl ihrer Freundschaften grundsätzlich nicht hinein. Freundschaften sind wechselseitig und beruhen auf gegenseitiger Sympathie. Ein Kind, das sich mit jemandem anfreunden soll, der es vielleicht gar nicht mag, läuft Gefahr, abgewiesen zu werden, und muss sich den Wünschen des anderen unterordnen, um zu gefallen. Das kann sein Selbstbild beschädigen. Es wird nicht um seiner selbst willen gemocht, sondern muss sich anpassen und verbiegen. Zudem kann es so das Gefühl dafür verlieren, wer ihm guttut. Und das wäre seiner Entwicklung tatsächlich nicht zuträglich.

Sorge der Eltern: „Integration darf keine Nachteile mit sich bringen."
Antwort: Kinder mit Behinderungen gehören selbstverständlich dazu.
Als integrative Kita sind wir offen für alle Kinder. Kein Kind - egal ob mit oder ohne Behinderung - muss seine Zugehörigkeit durch besondere „Leistungen" rechtfertigen. Es ist unsere Aufgabe als Gesellschaft, die Rahmenbedingungen so zu gestalten, dass alle Kinder am Alltag teilnehmen können. Konkret heißt das, dass wir fachlich, personell und finanziell so aufgestellt sind, dass wir allen betreuten Kindern und der gesamten Kindergruppe gerecht werden können. Dazu gehört ein guter Personalschlüssel, die Unterstützung durch fest angestellte Integrationsfachkräfte und Heilpädagog*innen, regelmäßige Fortbildungen, eine gute Materialausstattung, geeignete Räume und Raumgestaltung, ausreichend Vor- und Nachbereitungszeit und eine Konzeption, die an unsere Bedürfnisse, Kompetenzen und Ressourcen anknüpft. Ergänzend holen wir uns Unterstützung von außen, z. B. Fachkräfte aus der Frühförderung, wie Logopäd*innen oder Begleitpersonen für einzelne Kinder. Wir achten darauf, uns, unsere Kapazitäten und die Kindergruppe nicht zu überfordern, und haben eine ausgewogene Gruppenzusammensetzung stets im Blick. Das kann auch bedeuten, dass wir einzelne Kinder nicht bzw. noch nicht aufnehmen können.

Fazit

Als Team stehen wir dafür ein, dass der Wert eines Menschen nicht nach Leistung, Gesundheit oder Schönheit bemessen wird, sondern nehmen alle in ihrem Sosein wahr und an. Jeder Mensch ist von Natur aus wertvoll und würdig und muss sich seine Zugehörigkeit zur Gruppe nicht erarbeiten oder beweisen. Wir sind davon überzeugt, dass Integration für uns der richtige Weg ist und alle Kinder und Familien von ihr profitieren. Gelebte Integration funktioniert nicht von allein, sondern wird täglich neu geschaffen. Das hilft uns, uns stetig weiterzuentwickeln und noch besser zu arbeiten.

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„Wird mein Kind angemessen gefördert?": Elterngespräche in integrativen Einrichtungen

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Freundschaft ist nicht zweckgebunden. Oder doch? Die Mutter des 5-jährigen David ist jedenfalls besorgt, ihr Sohn könne durch die Freundschaft mit einem behinderten Kita-Kind in seiner Entwicklung ausgebremst werden. Wie die Fachkraft den Fragen der Mutter professionell begegnen kann.

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Neues Verfahren des nifbe zum Einsatz in der alltagsintegrierten Sprachbildung

Co-Autorinnen:
1. Einführung in den Beobachtungsbogen BaSiK

Bei BaSiK (vgl. Zimmer et al., 2014) handelt es sich um ein im Rahmen des nifbe entwickeltes Verfahren, welches eine begleitende Beobachtung der kindlichen Sprachentwicklung ab dem vollendetem ersten Lebensjahr in Kindertageseinrichtungen ermöglicht. Die Beobachtung erfolgt im pädagogischen Alltag und hat das Ziel, den Sprachentwicklungsverlauf eines Kindes kontinuierlich zu dokumentieren und darüber hinaus auch speziellen Förderbedarf zu erkennen. Aufbauend auf den Beobachtungen können Maßnahmen einer alltagsintegrierten Sprachbildung abgeleitet werden. Das Verfahren liegt in einer Version für Kinder unter drei Jahren und einer Version für Kinder über drei Jahren vor.

Auffassung von Sprache und ihrer Beobachtung
Das Kind wird als ein von Beginn an aktiv lernendes, kompetent handelndes Wesen verstanden, das seine eigene Entwicklung vorantreibt und sich die Welt aktiv aneignet. Durch Sprache kann es sich mitteilen, seine Bedürfnisse äußern und mit seinen Bezugspersonen in Interaktion treten (vgl. Zimmer, 2010). Das Kind benötigt Bezugspersonen, die es in seinem Bedürfnis nach forschendem und entdeckendem Lernen unterstützen, die ihm Anregungen und Herausforderungen geben und damit neue Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen (vgl. Fischer, 1996; Zimmer, 2010a, 2012).

Besonders die Kinder, die noch am Beginn ihrer Sprachentwicklung stehen oder Deutsch als Zweitsprache erwerben, profitieren von Zugängen zur Sprache, die über die Wahrnehmung, den Körper und die Bewegung erfolgen. BaSiK verfolgt somit einen ganzheitlichen Zugang zur Sprache, ihrer Beobachtung und Bildung. Dabei steht der individuelle Erkenntnisgewinn für eine alltagsintegrierte Sprachbildung, die sich an der Lebenserfahrung der Kinder orientiert, im Vordergrund. Auf der Grundlage dieses Verständnisses von Sprache greift das Beobachtungsverfahren BaSiK alltägliche Situationen inhaltlich auf und sensibilisiert die pädagogische Fachkraft für den Prozess des Spracherwerbs sowie für die Wahrnehmung alltagsrelevanter kommunikativer Handlungssituationen. Der Fokus ist auf die Ressourcen des Kindes sowie auf seine intraindividuellen Entwicklungsschritte gerichtet, die über einen längeren Zeitraum im Alltag der Kindertageseinrichtungen beobachtet und begleitet werden. Zudem dient das Verfahren den pädagogischen Fachkräften als Orientierung dafür natürliche, alltagsintegrierte Sprachanlässe aufzugreifen und im Sinne des Kindes - mit seinem Bedürfnis nach forschendem und entdeckendem Lernen - zu nutzen.

2. Konzeptioneller Hintergrund

Bei der Konstruktion des Verfahrens wurde darauf geachtet, die Wahrnehmungsrealität und die Perspektiven der pädagogischen Fachkräfte abzubilden, da sie als wichtige Bezugspersonen im Alltag der Kinder gelten (vgl. Flender & Wolf, 2012). Wissenschaftlich fundierte Theorien und Erkenntnisse wurden dabei berücksichtigt und auf diese Wahrnehmungsrealität übertragen. Folgende Konzepte und Ansätze finden im Rahmen eines Gesamtmodells dabei Beachtung:

a. Ganzheitliche Sichtweise auf das Kind und den frühkindlichen Spracherwerb (vgl. Bruner, 2002; Tomasello, 2009; Zimmer, 2010)

b. Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Vygotskij, 2005)

c. Sprachentwicklung als Gesamtprozess unterscheidbarer Sprachebenen (Weinert & Grimm, 2008)

d. Faktoren des Zweitspracherwerbs (vgl. Rothweiler & Ruberg, 2011; Tracy, 2008)

e. Berücksichtigung von Sprechfreude und Interesse an Sprache (vgl. Ulich & Mayr, 2003)

f. Die Bedeutung der Peer-Group und der Interaktion zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft (vgl. Albers, 2009)

3. Beschreibung der Skalen und Durchführung

Literacy|||||Literacy in der frühen Kindheit und im Übergang zur Schule ist ein
Aufgrund des ganzheitlichen Ansatzes, der davon ausgeht, dass zentrale Basiskompetenzen dem Spracherwerb vorausgehen, erlangten diese bei der Erstellung der Skalen von BaSiK besondere Beachtung. Linguistischen Erkenntnissen zufolge bildet sich Sprache aufbauend auf den Basiskompetenzen auf verschiedenen Ebenen. Diese umfassen phonetisch-phonologische, semantisch-lexikalische, prosodische und morphologisch-syntaktische Kompetenzen sowie das sprachliche Handeln. BaSiK berücksichtigt nach Sichtung aktueller Expertisen (Lengyl, 2012; Lüdtke & Kallmeyer, 2007) diese Sprachebenen in Form von entsprechenden Skalen. Zudem wurden weitere Kompetenzen aufgenommen wie Spiel, Interesse an Sprache und Literacy
Sammelbegriff für kindliche Erfahrungen und Kompetenzen rund um Buch-,
Erzähl-, Reim-und Schriftkultur. Dadurch sollen sprachliche Entwicklungsschritte, die in andere (Bildungs-) Bereiche fallen, berücksichtigt werden. Für BaSiK ergeben sich somit folgende Skalen:

a. Basiskompetenzen

Auditive Voraussetzungen

Mundmotorik

Taktil-kinästhetische Kompetenzen

Emotional-motivationale Kompetenzen

Soziale Kompetenzen

b. Sprachverständnis
c. Semantisch-lexikalische Kompetenzen
d. Phonetisch-phonologische Kompetenzen
e. Prosodische Kompetenzen
f. Morphologisch-syntaktische Kompetenzen
g. Pragmatische Kompetenzen
h. Literacy

Zur Dokumentation der Kompetenzen wird ein Beobachtungszeitraum von 2-4 Wochen empfohlen. Fehler, die in der Beobachtung auftreten können, werden im Manual thematisiert. Es ist darauf zu achten, dass unterschiedliche Situationen beobachtet und beim Ausfüllen von BaSiK beachtet werden. Im Rahmen des Manuals werden Alltagssituationen beschrieben in denen die pädagogischen Fachkräfte die beschriebenen Kompetenzen des Beobachtungsverfahrens wiederfinden können. Im Anschluss an jeden einzelnen Kompetenzbereich soll die Fachkraft reflektieren, wie die angekreuzten Kompetenzen, beziehungsweise das Profil des Kindes im Sinne der Zone der nächsten Entwicklung bedeutsam ist und wie sie das Kind weiter unterstützen kann. Auch dazu finden sich Beispielsituationen im Manual.

4. Bisherige Erprobungsphasen

Das Verfahren BaSiK wurde 2010 entwickelt und seither in den Bundesländern Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg und Hessen erprobt. Die bisherigen Analysen des Verfahrens basieren auf einer Stichprobe von insgesamt circa 2000 Kindern, von denen ungefähr ein Drittel mit Deutsch als Zweitsprache aufwächst. Die aktuelle Normierungsstichprobe des Verfahrens umfasst 957 Kinder im Alter von 1;0 - 6;11 Jahren, von denen 211 Kinder einen bi- bzw. multilingualen Spracherwerb aufweist. Die Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse weisen bei beiden Verfahren sowohl für die Kinder mit Deutsch als Erstsprache, als auch für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder auf zufriedenstellende Koeffizienten der einzelnen Skalen hin. Dabei weist das BaSiK-U3-Verfahren eine interne Konsistenz von α (Median) = .87 und das BaSiK-Ü3-Verfahren eine interne Konsistenz von α (Median) = .87 auf. Darüber hinaus sprechen signifikante Zusammenhänge mit der Summe der Risikopunkte des Verfahrens BISC (Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek, 2002) für die Validität des Verfahrens. Praxiserfahrungen zufolge lässt sich das Verfahren BaSiK ökonomisch und praktikabel im pädagogischen Alltag anwenden und ist außerdem hilfreich bei der Ableitung von Maßnahmen zur Unterstützung der kindlichen Sprachentwicklung.

Das Verfahren BaSiK ist eines der Instrumente, die das Land Nordrhein-Westfalen zur Beobachtung der Sprachentwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen ab dem Kindergartenjahr 2014/2015 empfiehlt.

6. Literatur

Albers, T. (2009). Sprache und Interaktion im Kindergarten. Kempten: Forschung Klinkhardt.

Bruner, J. (2002). Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Huber.

Fischer, K. (1996). Entwicklungstheoretische Perspektiven der Motologie des Kindesalters. In F.

Schilling, E. J. Kiphard & K. Fischer, Reihe Motorik, Band 18. Schorndorf: Hofmann.

Flender, J. & Wolf, S. M. (2012). Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation in der Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Verfügbar unter: http://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/website/FT_Flender_Wolf_OV.pdf.

Grimm, H., & Doil, H. (2000). ELFRA: Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern, Handweisung. Göttingen: Hogrefe.

Lengyel, D. (2012). Sprachstandsfeststellung bei mehrsprachigen Kindern im Elementarbereich. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF) Expertisen, (29). München: Deutsches Jugendinstitut.

Lisker, A. (2010). Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung im Kindergarten und beim Übergang in die Schule. Expertise im Auftrag des deutschen Jugendinstituts. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.

Lisker, A. (2011). Additive Maßnahmen zur Sprachförderung im Kindergarten - Eine Bestandsaufnahme in den Bundesländern. Expertise im Auftrag des deutschen Jugendinstituts. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.

Lüdtke, U. M., & Kallmeyer, K. (2007). Kritische Analysen ausgewählter Sprachstandserhebungsverfahren für Kinder vor Schuleintritt aus Sicht der Linguistik, Diagnostik und Mehrsprachigkeitsforschung. Die Sprachheilarbeit Jg., 52 (6), S. 261-278.

Neugebauer, U., & Becker-Mrotzek, M. (2013). Die Qualität von Sprachstandsverfahren im Elementarbereich. Eine Analyse und Bewertung. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache.

Rothweiler, M. & Ruberg, T. (2011). Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache. Sprachliche und außersprachliche Einflussfaktoren. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF) Expertisen, (12). München: Deutsches Jugendinstitut.

Szagun, G., Stumper, B., Schramm, S. A. (2009). Elternfragebögen zur frühen Sprachentwicklung: FRAKIS & FRAKIS-K. Frankfurt: Harcourt Test Services.

Tomasello, M. (2009). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Wissenschaft.

Tracy, R. (2008). Wie Kinder Sprachen lernen: Und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Narr Francke.

Ulich, M. & Mayr, T. (2003). Sismik Sismik|||||Systematisches Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren zur Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in der Kindertageseinrichtung. Der Bogen umfasst vielfältige Bereiche von Lernmotivation bis zu pädagogischen Konsequenzen.. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Freiburg: Herder.

Ulich, M., & Mayr, T. (2006). Sprachentwicklung und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden Kindern. Freiburg: Herder.

Vygotskij, L. S. (1932-1934). Das Problem der Altersstufen. In: Lompscher, J. (Hrsg.) Ausgewählte Schriften (2005), Band 2. (S. 53-90). Berlin: Lehmanns Media.

Weinert, S. & Grimm, H. (2008). Sprachentwicklung. In: R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 502-534). Weinheim: Beltz.

Wendlandt, W. (2006). Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und Beratung. Stuttgart: Thieme.

Zimmer, R. (2010). Handbuch Sprachförderung durch Bewegung. Freiburg: Herder.

Zimmer, R. (2010a). Handbuch der Bewegungserziehung. Didaktisch-methodische Grundlagen und Ideen für die Praxis. Freiburg: Herder.

Zimmer, R. (2012). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. Freiburg: Herder.

Zimmer, R. et al. BaSiK - Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen. Freiburg: Herder.

Zuletzt bearbeitet am: Donnerstag, 16. Juni 2016 12:40 by Karsten Herrmann

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Co-Autorinnen: Dipl. Reha.Päd. Nadine Madeira Firmino Dipl. Reha.Päd. Stefanie Rieger M.Sc. Psychologin Carolin Eckrodt 1. Einführung in den Beobachtungsbogen BaSiK

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Den vorgenannten Zielen entsprechen viele verschiedene Formen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, wie folgende Auflistung verdeutlicht.
Angebote vor Aufnahme des Kindes:

erster Kontakt zu Eltern

Anmeldegespräch

Vorbesuche in der Gruppe/Klasse

Einführungselternabend

Hausbesuche oder Telefonanrufe vor Beginn des Kindergarten- bzw. Schuljahres

Angebote unter Beteiligung von Eltern und Pädagog/innen:

Elternabende

Elterngruppen (mit/ohne Kinderbetreuung)

themenspezifische Gesprächskreise

Treffpunkt für Alleinerziehende

Vätergruppe

Treffpunkt für Migranten

Gartenarbeit

Kochen für Kinder

Spielplatzgestaltung

Renovieren/Reparieren

Elternbefragung

Angebote unter Beteiligung von Familien und Pädagog/innen:

Feste und Feiern

Bazare, Märkte, Verkauf von Second-Hand-Kleidung

Freizeitangebote für Familien (z.B. Wanderungen, Ausflüge)

Bastelnachmittage

Spielnachmittage

Kurse (z.B. Töpfern)

Familiengottesdienste

Vater-Kind-Gruppe/-angebote

Familienfreizeiten

Eltern als Miterzieher:

Mitwirkung von Eltern bei Aktivitäten, Beschäftigungen und Spielen

Projekte unter Einbeziehung der Eltern (z.B. Besuche am Arbeitsplatz, Vorführung besonderer Fertigkeiten)

Kurse für Kinder oder Teilgruppen (z.B. Sprachunterricht, Schwimmkurs, Töpferkurs)

Begleitung der Gruppe/Klasse bei Außenkontakten

Kita: Einbeziehung in die Entwicklung von Jahres- und Rahmenplänen, die Planung von Veranstaltungen und besonderen Aktivitäten, die Gestaltung von Spielecken usw.

Angebote nur für Eltern:

Elternstammtisch

Elternsitzecke (auch im Garten)

Elterncafé

Treffpunktmöglichkeiten am Abend oder am Wochenende

Elterngruppe/-arbeitskreis (allgemein, themen-/ aktivitätenorientiert, Hobbygruppe)

Väter-/Müttergruppen

Angebote von Eltern für Eltern

Elternselbsthilfe (z.B. wechselseitige Kinderbetreuung)

Einzelkontakte:

Tür- und Angelgespräche

Termingespräche

Telefonkontakte (regelmäßig oder nur bei Bedarf)

Mitgabe/Übersendung von Notizen über besondere Ereignisse

Bildungs- und Lerngeschichten

Portfolios

Tagebücher für jedes einzelne Kind

Beratungsgespräche (mit Mutter, Eltern, Familie; unter Einbeziehung von Dritten), Vermittlung von Hilfsangeboten

Hospitation

Hausbesuche

informative Angebote:

Elternbriefe/-zeitschrift, Newsletter

schwarzes Brett

Ausleihmöglichkeit (Kinderbücher, Spiele, CDs, DVDs, Erziehungsratgeber)

Buch- und Spielausstellung

Beratungsführer für Eltern

Auslegen von Informationsbroschüren

Fotowand

Homepage

Kita: Tagesberichte

Kita: schriftliche Konzeption

Elternvertretung:

Besprechung der Ziele und Methoden der pädagogischen Arbeit

Einbeziehung in die Planung, Vorbereitung und Gestaltung besonderer Aktivitäten und Veranstaltungen

Einbindung in Organisation und Verwaltungsaufgaben

Kita: gemeinsames Erstellen der Jahres- und Projektpläne

Kita: Einbeziehung in die Konzeptionsentwicklung

kommunalpolitisches Engagement:

Eltern als Fürsprecher der Kita/Schule

Eltern als Interessensvertreter für Kinder

Zusammenarbeit mit Elternvereinigungen, Initiativgruppen, Verbänden und Einrichtungen der Familienselbsthilfe

Natürlich kann eine Kindertageseinrichtung bzw. Schule nur einige dieser Formen der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft anbieten. Bei deren Auswahl sollte sie den Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen der Familien vor Ort entsprechen. Das bedeutet, dass Erzieher/innen und Lehrer/innen zunächst im Rahmen einer Situations- und Bedarfsanalyse die Lebenslagen der Mütter, Väter und Kinder erfassen und deren Wünsche ermitteln sollten. Erwartungen an die Elternarbeit können im Gespräch und bei Elternveranstaltungen erfasst werden, aber auch per Fragebogen. Letzteres ist eine sehr effektive und effiziente Methode, insbesondere wenn die Antworten vorformuliert sind und nur noch angekreuzt werden müssen. Wurden die Wünsche der Eltern erfasst, ist bei der Auswahl von Formen zu beachten, dass möglichst alle Mütter und Väter erreicht werden sollten - sowohl solche, die sich z.B. mehr für Fachthemen interessieren, als auch solche, die lieber etwas Praktisches machen, sowohl solche, die eher vor- bzw. nachmittags Zeit haben, als auch solche, die nur am Abend oder am Wochenende kommen können (etc.).

In der Regel müssen also recht unterschiedliche Formen der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft angeboten werden, um den Bedürfnissen, Erwartungen und Wünschen der Mütter und Väter zu entsprechen. Dabei sollte aber immer auch das auf Seiten der Eltern und auf Seiten der Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen zur Verfügung stehende Zeitbudget berücksichtigt werden. Durch eine Jahresplanung kann sichergestellt werden, dass sich Angebote nicht zu bestimmten Zeiten im Jahresverlauf ballen.

Wenn sich eine Kindertageseinrichtung oder Schule für ein bestimmtes Angebot für Eltern entschieden hat, ist es oftmals sinnvoll, Qualitätsstandards für die ausgewählten Formen der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zu entwickeln - und diese dann auch in der praktischen Arbeit zu berücksichtigen. Besonders wichtig ist, dass immer wieder überprüft wird (z.B. durch Elternbefragungen), ob die Kindertageseinrichtung bzw. Schule wirklich die Bedürfnisse und Erwartungen der Eltern erfüllt und den Qualitätsansprüchen entspricht.

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Die Vielzahl der Formen von Elternarbeit wird aufgelistet, zwischen denen Erzieher/innen und Lehrer/innen entsprechend der Elternbedarfe auswählen können

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Entwicklungsgespräch

https://www.pro-kita.com/eltern/8-goldene-regeln-fuer-ein-gelungenes-entwicklungsgespraech-mit-eltern/

Eltern informieren: Elterngespräche in der Kita richtig führen

https://www.prokita-portal.de/elternarbeit-kita/eltern-informieren-kita/

Aufnahmegespräch

https://www.pro-kita.com/eltern/aufnahmegespraech-kita/

Elternbeirat

https://www.pro-kita.com/eltern/zusammenarbeit-mit-eltern/elternbeirat-in-der-kita/

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Das so genannte Kindeswohl ist vermutlich der am meisten strapazierte und zugleich am heftigsten umstrittene Begriff, wenn es darum geht, Entscheidungen für Kinder und mit Kindern zu treffen und zu begründen.

Was, wann und unter welchen Umständen im wohl verstandenen Interesse eines Kindes oder Jugendlichen liegt, darüber gehen die Meinungen bei Richtern, Anwälten, Medizinern, Psychologen, Pädagogen, Sozialarbeitern und nicht zuletzt bei Eltern oder Elternteilen häufig weit auseinander. Als Konstante im zumeist dissonanten Konzert der unterschiedlichen Positionen kann allenfalls ausgemacht werden, dass die Kinder und Jugendlichen selbst zu der Frage, was in ihrem besten Interesse liegt, häufig nicht einmal gehört werden.

Kindeswohl: ein unbestimmter Rechtsbegriff

Einerseits ist das Kindeswohl zu Recht die zentrale Norm und der wichtigste Bezugspunkt im Bereich des Kindschafts- und Familienrechts. Auf den wenigen Seiten des mit „Elterliche Sorge" überschriebenen Fünften Titels des Vierten Buchs des Familienrechts im Bürgerlichen Gesetzbuch (BGB) wird allein mehr als zwanzig Mal der Begriff des Kindeswohls bemüht.

Gemäß § 1666 BGB stellt eine mögliche Gefährdung des Kindeswohls die zentrale Begründungsnorm und damit das Einfallstor dar für einen legitimen Eingriff des Staates in das grundgesetzlich verbürgte Elternrecht.

In § 1697 a BGB wird das Wohl des Kindes zum allgemeinen Prinzip richterlicher Entscheidungen erhoben. Dort heißt es: „Soweit nicht anderes bestimmt ist, trifft das Gericht in Verfahren über die in diesem Titel geregelten Angelegenheiten diejenige Entscheidung, die unter Berücksichtigung der tatsächlichen Gegebenheiten und Möglichkeiten sowie der berechtigten Interessen der Beteiligten dem Wohl des Kindes am besten entspricht."

Auch im Sozialrecht ist das Kindeswohl ganz oben angesiedelt. In § 1 Abs. 3 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG, SGB VIII) heißt es u.a., dass „Jugendhilfe (...) Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen (soll)".

Andererseits steht an keiner Stelle eines Gesetzes, was unter dem Kindeswohl eigentlich zu verstehen ist. Handelt es sich hierbei doch um einen so genannten unbestimmten Rechtsbegriff, der sich einer allgemeinen Definition entzieht und der daher einer Interpretation im Einzelfall bedarf. Die Rechtsanwender - Richter und Anwälte - sind auf außerjuristische Erkenntnisse insbesondere aus den Medizin- und Sozialwissenschaften angewiesen.

Auf dem Weg zu einem allgemeingültigen Kindeswohlbegriff

Hier jedoch - in den Humanwissenschaften - sah es lange Zeit nicht besser aus. Zwar behaupten die dort tätigen Fachkräfte immer wieder im Einzelfall zu wissen, was das Beste für ein Kind sei. Vor die Aufgabe gestellt, allgemeine und verbindliche Kriterien des Kindeswohls anzugeben, haben aber auch sie allzu oft kapituliert. Bestenfalls wurde der Versuch unternommen, durch die Angabe negativer Bedingungen, bei deren Vorliegen das Kindeswohl keinesfalls gesichert sei, einen Ausweg aus der Misere zu finden.

Welche Konsequenzen sind hieraus zu ziehen? Sollten wir möglicherweise überhaupt aufgeben, nach einer Definition des Begriffs Kindeswohl zu suchen? Handelt es sich nur um eine Schimäre, der wir nachjagen? Sollten wir zulassen, dass sich jede Profession, jede Interessengruppe, letztlich jeder Einzelne einen eigenen Begriff zulegt, nach dem Motto „anything goes"? Löst sich der Begriff des Kindeswohls auf in den unterschiedlichen Perspektiven der jeweils Beteiligten?

Eine extreme Relativierung oder gar Aufgabe des Kindeswohl-Begriffs käme einer Kapitulation der gesellschaftlichen Verantwortung gegenüber Kindern gleich. Dies wäre weder zu rechtfertigen noch zu verantworten und mit fatalen Folgen besonders für diejenigen Kinder verbunden, die des besonderen Schutzes bedürfen: Kinder in hoch strittigen Trennungs- und Scheidungskonflikten, vernachlässigte, misshandelte, missbrauchte Kinder.

Für eine allgemeingültige Bestimmung des Begriffs Kindeswohls ist der Bezug sowohl auf die Grundbedürfnisse als auch auf die Grundrechte des Kindes notwendig, ein Wechselbezug also zwischen dem, was Kinder brauchen und dem, was Kindern zusteht. Ein Wechselbezug zwischen deskriptiven Beschreibungen und normativen Setzungen dessen, was für eine gesunde Entwicklung des Kindes unabdingbar ist.

Ein am Wohl des Kindes (Best Interest of the Child) ausgerichtetes Handeln wäre demzufolge dasjenige Handeln, das die an den Grundbedürfnissen und Grundrechten von Kindern orientierte jeweils am wenigsten schädigende Handlungsalternative wählt.

Grundbedürfnisse von Kindern

Zur Sicherung des Kindeswohls ist die Befriedigung elementarer Bedürfnisse unabdingbar. Erste Versuche einer Konkretisierung basaler kindlicher Bedürfnisse sind in der Kindeswohl-Trilogie von Goldstein, Freud und Solnit (1974, 1982, 1988) zu finden. Zu den grundlegenden Bedürfnissen rechnen sie Nahrung, Schutz und Pflege, intellektuelle Anregungen und Hilfe beim Verstehen der Innen- und Außenwelt. Außerdem brauche das Kind Menschen, die seine positiven Gefühle empfangen und erwidern und sich seine negativen Äußerungen und Hassregungen gefallen lassen. Sein Selbstgefühl und seine Selbstsicherheit im späteren Leben bleibe abhängig von seiner Stellung innerhalb der Familie, d.h. von dem Gefühl geschätzt, anerkannt und als vollwertiges Familienmitglied betrachtet zu werden.

Von Fegert (2002) stammt der Versuch, sechs Grundbedürfnisse (Basic Needs of Children) zu identifizieren und die negativen Folgen bei deren Nichtbeachtung zu beschreiben. Hierzu gehören

(1) Liebe, Akzeptanz und Zuwendung: Der Mangel an emotionaler Zuwendung kann zu schweren körperlichen und psychischen Deprivationsfolgen bis hin zum psychosozialen Minderwuchs und „failure to thrive" (nicht organisch bedingten Gedeihstörungen) führen

(2) Stabile Bindungen: Bindungsstörungen zeigen sich bei kleinen Kindern zunächst in Auffälligkeiten der Nähe-Distanz-Regulierung und können später zu massiven Bindungsstörungen führen

(3) Ernährung und Versorgung: als Folgen einer Mangel- oder Fehlernährung treten Hunger, Gedeihstörungen und langfristig körperliche sowie kognitive Entwicklungsbeeinträchtigungen auf

(4) Gesundheit: Mängel im Bereich der Gesundheitsfürsorge führen zu vermeidbaren Erkrankungen mit unnötig schwerem Verlauf, z.B. infolge von Impfmängeln, Defektheilungen etc.

(5) Schutz vor Gefahren von materieller und sexueller Ausbeutung: psychisch können diese Belastungen zu Anpassungs- bzw. posttraumatischen Störungen führen, die durch eine Fülle von Symptomen und teilweise langfristige Erkrankungsverläufe gekennzeichnet sind

(6) Wissen, Bildung und Vermittlung hinreichender Erfahrung: Mängel in diesen Bereichen führen zu Entwicklungsrückständen bis hin zu Pseudodebilität.

Ein weiterer Versuch einer positiven Bestimmung des Kindeswohls stammt von Brazelton und Greenspan. In ihrem Beitrag „Die sieben Grundbedürfnisse von Kindern" beziehen sie ergänzend zu Fegert die soziale und kulturelle Dimension ein (siehe den Artikel von Resch und Lehmkuhl in diesem Heft).

Grundrechte von Kindern

Kinder sind Träger eigener unveräußerlicher Grundrechte. Die in der UN-Kinderrechtskonvention niedergelegten Mindeststandards haben zum Ziel, die Würde, das Überleben und die Entwicklung aller Kinder auf der Welt sicherzustellen. Der Kinderrechteansatz basiert auf folgenden Prinzipien:

(1) Das Prinzip der Kinder als Träger eigener Rechte

(2) Das Prinzip der Unteilbarkeit der Rechte: alle Rechte sind gleich wichtig

(3) Das Prinzip der Universalität der Rechte: alle Kinder haben gleiche Rechte

(4) Die vier allgemeinen Prinzipien der Kinderrechtskonvention

Das Recht auf Nicht-Diskriminierung (Artikel 2)

Der Vorrang des Kindeswohls (Artikel 3)

Das Recht auf Leben und bestmögliche Entwicklung (Artikel 6)

Berücksichtigung des Kindeswillens (Artikel 12)

(5) Das Prinzip der Verantwortungsträger: Familie, Gesellschaft und Politik tragen Verantwortung für die Verwirklichung der Kinderrechte

In den 54 Artikeln der Kinderrechtskonvention werden Kindern umfassende Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte zuerkannt. Die in dem „Gebäude der Kinderrechte" wichtigsten Rechte finden sich in den Artikeln 2, 3, 6 und 12.

Schutzrechte

Der Artikel 2 enthält ein umfassendes Diskriminierungsverbot. Alle Rechte gelten für jedes Kind, unabhängig von Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Anschauung, nationaler, ethnischer oder sozialer Herkunft, Vermögen, Behinderung, Geburt oder sonstigem Status des Kindes, seiner Eltern oder seines Vormunds.

Weitere Schutzrechte finden sich in Artikel 8: Schutz der Identität; Artikel 9: Schutz vor Trennung von den Eltern; Artikel 16: Schutz der Privatsphäre; Artikel 17: Schutz vor Schädigung durch Medien; Artikel 19: Schutz vor jeder Form körperlicher oder geistiger Gewaltanwendung, Misshandlung oder Vernachlässigung einschließlich des sexuellen Missbrauchs; Artikel 22: Schutz von Kinderflüchtlingen; Artikel 30: Schutz von Minderheiten; Artikel 32: Schutz vor wirtschaftlicher Ausbeutung; Artikel 33: Schutz vor Suchtstoffen; Artikel 34: Schutz vor sexuellem Missbrauch; Artikel 35: Schutz vor Entführung; Artikel 36: Schutz vor Ausbeutung jeder Art; Artikel 37: Schutz in Strafverfahren und Verbot von Todesstrafe und lebenslanger Freiheitsstrafe; Artikel 38: Schutz bei bewaffneten Konflikten.

Förderrechte

In Artikel 3 ist der Vorrang des Kindeswohls festgeschrieben, demzufolge das Wohl des Kindes bei allen Gesetzgebungs-, Verwaltungs- und sonstigen Maßnahmen öffentlicher oder privater Einrichtungen vorrangig zu berücksichtigen ist. Alle, die für die Entwicklung eines Kindes Verantwortung tragen, sind verpflichtet, das Kind entsprechend seinem Entwicklungsstand bei der Wahrnehmung seiner Rechte zu unterstützen.

Artikel 6 enthält das Recht auf Leben und Entwicklung. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, das Überleben und die Entwicklung des Kindes in größtmöglichem Umfang zu gewährleisten.

Ergänzende Förderrechte sind festgelegt in Artikel 10: Recht auf Familienzusammenführung; Artikel 15: Recht auf Versammlungsfreiheit; Artikel 17: Zugang zu den Medien; Artikel 18: Recht auf beide Eltern; Artikel 23: Recht auf Förderung bei Behinderung; Artikel 24: Recht auf Gesundheitsvorsorge; Artikel 27: Recht auf angemessenen Lebensstandard; Artikel 28: Recht auf Bildung; Artikel 30: Recht auf kulturelle Entfaltung; Artikel 31: Recht auf Ruhe, Freizeit, Spiel und Erholung; Artikel 39: Recht auf Integration geschädigter Kinder.

Beteiligungsrechte

Nach Artikel 12 hat jedes Kind das Recht, in allen Angelegenheiten, die es betreffen, unmittelbar oder durch einen Vertreter gehört zu werden. Die Meinung des Kindes muss angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife berücksichtigt werden.

Weitere Beteiligungsrechte der Kinder sind niedergelegt in Artikel 13: Recht auf freie Meinungsäußerung sowie auf Informationsbeschaffung und -weitergabe und in Artikel17: Recht auf Nutzung kindgerechter Medien.

Verfahrensregeln

Neben den so genannten materiellen Rechten sind eine Reihe von Verfahrensregeln von Bedeutung. Hierzu gehören neben der Definition des Begriffs „Kind" (alle Menschen von 0-18 Jahren) die Verpflichtung der Staaten zur Umsetzung (Artikel 4) und zur Bekanntmachung der Kinderrechte (Artikel 42), die Einsetzung eines UN-Ausschusses für die Rechte des Kindes (Artikel 43), die Berichtspflicht über die Maßnahmen zur Verwirklichung der Kinderrechte (Artikel 44) sowie die Mitwirkungsmöglichkeiten von Nicht-Regierungsorganisationen (Artikel 45).

Deutschland hat die UN-Kinderrechtskonvention 1992 ratifiziert, allerdings nicht uneingeschränkt. In einer Interpretationserklärung wurden Vorbehalte besonders im Hinblick auf die rechtliche Situation solcher Kinder formuliert, die aus Krisengebieten nach Deutschland geflohen sind. Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge haben demnach nicht die gleichen Rechte wie die deutschen Kinder. Auf Grund ausländerrechtlicher Vorschriften ist ihr Wohl beispielsweise in puncto Bildung und Gesundheitsfürsorge nachrangig gegenüber anderen Erwägungen.

Kinderrechte und Elternrechte - Spannungsfeld aber kein Gegensatz

Die Anerkennung des Kindes als Träger eigener Rechte ist Ausdruck für einen tief greifenden Wandel im Verhältnis der Erwachsenen zu den Kindern. Hier zeigt sich der Übergang zu einem neuen Generationenverhältnis. An die Stelle der Unterordnung des Kindes unter den Willen und die Macht der Eltern tritt eine Beziehung auf der Basis gleicher Grundrechte, in der die Würde und die Rechte des Kindes neben denen der Erwachsenen einen selbstverständlichen Platz einnehmen.

Dieser Perspektivenwechsel darf aber nicht zur Folge haben, tatsächlich bestehende Unterschiede zwischen Erwachsenen und Kindern einfach einzuebnen: Kinder sind keine kleinen Erwachsenen. Auf Grund ihres Alters, auf Grund ihrer sich noch entwickelnden körperlichen und geistigen Fähigkeiten und Möglichkeiten bedürfen Kinder des besonderen Schutzes und der besonderen Fürsorge. Kinder brauchen eigene Kinderrechte. Sie brauchen ein Recht auf Kindheit, und zwar auf einen Schon- und Spielraum, in dem Verantwortlichkeit wachsen und eingeübt werden kann.

In dieser Spannung zwischen Gleichheit einerseits - Kinder sind Menschen - und Differenz andererseits - Kinder haben altersbedingte spezifische Bedürfnisse - liegt das besondere Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern. Immer mehr setzt sich deshalb durch, das Elternrecht ausschließlich als pflichtgebundenes, treuhänderisches Recht zu verstehen, das seine Grenze am Wohl des Kindes findet. Elternrecht heißt heutzutage vor allem Elternverantwortung. Diese Verantwortung beinhaltet das Recht und die Pflicht der Eltern, „das Kind bei der Ausübung (seiner) anerkannten Rechte in einer seiner Entwicklung entsprechenden Weise angemessen zu leiten und zu führen" (Artikel 5 der UN-Kinderrechtskonvention).
Dr. Jörg Maywald ist Soziologe, Geschäftsführer der Deutschen Liga für das Kind und Sprecher der National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland
Literaturhinweise:
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.)
Übereinkommen über die Rechte des Kindes. UN-Kinderrechtskonvention im Wortlaut mit Materialien
Bonn 2000

Salgo, Zenz, Fegert, Bauer, Weber, Zitelmann (Hg.)
Verfahrenspflegschaft für Kinder und Jugendliche
Ein Handbuch für die Praxis
Köln 2002

International Save the Children Alliance
Child Rights Programming
London 2002

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fK 4/02 Maywald - Die Deutsche Liga für das Kind

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Das so genannte Kindeswohl ist vermutlich der am meisten strapazierte und zugleich am heftigsten umstrittene Begriff, wenn es darum geht, Entscheidungen für Kinder und mit Kindern zu treffen und zu begründen. Was, wann und unter welchen Umständen im wohl verstandenen Interesse eines Kindes oder Jugendlichen liegt, darüber gehen die Meinungen bei Richtern, Anwälten, Medizinern, Psychologen, Pädagogen, Sozialarbeitern und nicht zuletzt bei Eltern oder Elternteilen häufig weit auseinander.

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Der Bärenkalender begleitet euch auf den letzten spannenden Tagen, bevor ihr endlich Schulkinder seid. Auf 20 Seiten erzählen wir euch die Geschichte vom Bären. Denn der kommt auch in die Schule, ist deswegen schon ziemlich nervös und hat jede Menge Fragen. Aber natürlich ist der Bär nicht alleine. Seine Freunde, die Zwiebel, der Rabe und die Katze helfen ihm, machen ihm Mut und sind auch dann zur Stelle, wenn der Bär mal wieder Quatsch anstellt.

Außerdem gibt es jeden Tag spannende Spiele, Aufgaben und Experimente, die euch zeigen, was euch in der Schule erwartet. So seht ihr, wieviel ihr schon wisst, was ihr schon alles könnt und wieviel Spaß es macht, neue Dinge zu lernen.

Ursprünglich wurde der Bärenkalender 2021 für den Kreis Recklinghausen entwickelt und dort allen Erstklässlerinnen und Erstklässlern zum Schulstart überreicht. 2022 schlossen sich zahlreiche weitere Kommunen, Einrichtungen und Organisationen dem Projekt an. Über 40.000 Kinder in ganz Nordrhein-Westfalen und darüber hinaus hat der Bär so schon durch die letzten Tage vor ihrem Schulstart begleitet.

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Bärenkalender 2023 | Ein Bär kommt in die Schule. Und du kommst mit!

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Das Hörbuch zum Bärenkalender. In sechs Sprachen: Arabisch, Deutsch, Englisch, Rumänisch, Türkisch und Ukrainisch. Für 2023 bestellen.

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Bildungspartnerschaft

Diskutieren Sie, wie Sie Eltern im Bildungsgespräch dazu „animieren“ , unterstützend auf die Entwicklung des Kindes einzuwirken, gerne auch mit einem Ablaufplan / Mindmap

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Die 5 Lerndispositionen nach Margaret Carr

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Dr. Julia Höke, Katharina Voth

veröffentlicht am 21.10.2020

Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist ein Konzept für die Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften und Eltern. Sie betont die gemeinsame Verantwortung für Erziehung und Bildung des Kindes. Grundlage der Partnerschaft sind Kommunikation und Dialog.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung

2. 2 Begründungslinien

1. 2.1 Umgang mit der Vielfalt von Lebens- und Familienformen

2. 2.2 Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen von Kindern

3. 2.3 Zunehmende Erziehungs- und Bildungsverantwortung von Kindertageseinrichtungen

3. 4 Formen der Ausgestaltung

4. 5 Kritik am Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

1. 5.1 Anspruch: Partnerschaft auf Augenhöhe

2. 5.2 Anspruch: Machtteilung

3. 5.3 Anspruch: Eltern als Experten und als Fürsprecher für jedes Kind

4. 5.4 Anspruch: Herstellung einer Willkommens- und Wohlfühlkultur

5. 5.5 Anspruch: Intensive Kommunikation

5. 6 Kritik an der Umsetzung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

1. 6.1 Perspektive der Fachkräfte

2. 6.2 Perspektive der Eltern

3. 6.3 Perspektive der Kinder

6. 7 Herausforderungen für die Weiterentwicklung und Umsetzung

7. 8 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Das Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft hat im Elementarbereich den Begriff der herkömmlichen Elternarbeit abgelöst. Ziele des Konzepts sind die bessere Förderung von Kindern hinsichtlich ihrer Bildungs- und Entwicklungschancen, insbesondere mit Blick auf Kinder in benachteiligten Lebenslagen. Das Leitbild und seine Umsetzung lassen sich jedoch in verschiedenen Aspekten kritisieren. Zu den besonderen Herausforderungen für die Weiterentwicklung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zählt die Überwindung von Normierungs- und Normalisierungsprozessen mit Blick auf eine heterogene Elternschaft in Kindertageseinrichtungen, die ohne kritische Reflexion Ungleichheiten eher verstärken als abbauen.

Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft beschreibt ein neues Verhältnis zwischen Bildungseinrichtungen und Eltern, welches von „Wechselseitigkeit, geteilte[r] Verantwortung, Dialogbereitschaft, intensive[r] Kommunikation, Kooperation auf Augenhöhe, Offenheit, Vertrauen, Respekt, Mitwirkung, Machtteilung und Gleichwertigkeit" (Betz 2019, S. 11) geprägt ist. Eltern sollen dabei sowohl als primäre Bindungs- und Bezugspersonen anerkannt und wertgeschätzt, zugleich aber auch in ihren Erziehungskompetenzen unterstützt werden, um so eine bestmögliche Entwicklung und Bildung des Kindes zu ermöglichen. Die Gestaltung der Zusammenarbeit als Partnerschaft soll dazu beitragen, dass Kinder durch die gegenseitigen Verständigungsprozesse keine Diskrepanzen erleben, ihrer Umwelt mit Neugier begegnen können und ihnen somit faire Bildungschancen ermöglicht werden (Roth 2014, S. 12).

2 Begründungslinien

Die Weiterentwicklung der herkömmlichen Elternarbeit in der Kindertageseinrichtung, die sich vor allem auf ein „In-Kenntnis-Setzen" der Eltern über die Entwicklungsprozesse des Kindes und organisatorische Fragen bezog, hin zu einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Kindertageseinrichtungen und Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wird heute bildungspolitisch gefordert. Diese Forderung wird aus verschiedenen Perspektiven begründet:

2.1 Umgang mit der Vielfalt von Lebens- und Familienformen

In ihrer beruflichen Praxis treffen pädagogische Fachkräfte auf eine Vielzahl von Familienformen und sozialen und kulturellen Hintergründen der Kinder, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen. Einrichtungen der frühen Bildung stehen vor der Herausforderung, sowohl eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu gewährleisten, die Entwicklung, Bildung und Erziehung der Kinder eingebettet in ihren Sozialraum bestmöglich zu gestalten und die Eltern bei ihren individuellen Anliegen und Problemen zu unterstützen (Viernickel 2009, S. 55). Aufgrund der Pluralität der familiären Lebenswelten müssen differenzierte Konzepte entwickelt und individuelle Beziehungsarbeit gestaltet werden, um den vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden.

2.2 Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen von Kindern

Die Befunde der ersten PISA Studie 2001 führten zu weitreichenden Diskussionen über die Abhängigkeit sozialer Herkunft und Bildungserfolgen im deutschen Bildungssystem. Damit verknüpft wurde die Aufwertung des Elementarbereichs durch einen eigenständigen Bildungs- und Erziehungsauftrag, Institutionen der frühen Bildung sollen so früh wie möglich bestehende Bildungsungleichheiten ausgleichen (Wihstutz 2014, S. 20). Dafür wird eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern und Erziehungsberechtigten als unabdingbar gesehen.

2.3 Zunehmende Erziehungs- und Bildungsverantwortung von Kindertageseinrichtungen

Neben der unmittelbaren Lebenswelt der Familie halten sich Kinder zunehmend früher (bezogen auf die Lebensspanne) und länger (bezogen auf die tägliche Aufenthaltszeit) in öffentlichen Betreuungseinrichtungen auf (Bendel 2015, S. 96). Mit der gestiegenen Zeitspanne, die Kinder außerhalb ihrer Familien verbringen, unterstützen und ergänzen frühpädagogische Einrichtungen vermehrt familiäre Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben. Dafür müssen sich Kindertageseinrichtungen ihrem Sozialraum und ihrer Elternschaft öffnen, um auf dieser Grundlage die verschiedenen Akteure beteiligen zu können (Kasüschke 2016, S. 35).

3 Ziele

Kern der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft ist das individuelle Kind und dessen Wohl und bestmögliche Förderung. Daran anknüpfend formuliert Bargsten (2012, S. 393) folgende Teilziele, die von den Kindertageseinrichtungen in der konzeptionellen Ausgestaltung verfolgt werden sollen:

Wechselseitige Öffnung zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften

Psychische Stabilisierung von Eltern

Stärkung von Elternkompetenzen

Integration von sozial benachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund

Mitgestaltung und Mitbestimmung von Eltern in der Einrichtung

Integration von Institutionen in das Gemeinwesen

4 Formen der Ausgestaltung

Die konkrete Ausgestaltung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bedient sich zunächst der klassischen Formen der Elternarbeit. Die verschiedenen Bausteine beziehen sich einerseits auf die Kommunikation mit den jeweiligen Eltern über ihr Kind und anderseits auf die Kommunikation und Teilhabe aller Eltern, deren Kinder aktuell die Kindertageseinrichtung besuchen:

Individueller intensiver Informationsaustausch über den Entwicklungsstand des Kindes:
z.B. durch Aufnahmegespräche,Eingewöhnungsphase, Tür-und-Angel-Gespräche, Entwicklungsgespräche, Hospitationen und Hausbesuche

Einbezug aller Eltern:
z.B. durch Elternabende, Elterncafés, Gesprächskreise, Elternbefragungen, Einrichtung eines Elternbeirats, Aktionen innerhalb der Einrichtung

Der Unterschied in den Formen der Ausgestaltung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Gegensatz zur Elternarbeit entsteht also nicht durch gänzlich neue Umsetzungsformen. Durch eine veränderte Haltung der pädagogischen Fachkräfte, die individuellen und vielfältigen Bedürfnisse der Eltern zu berücksichtigen und bedarfsorientiert zu arbeiten, entsteht vielmehr eine neue Qualität in der Gestaltung der bereits bekannten und vielfach etablierten Umsetzungsformen (Roth 2014, S. 22: 131 ff.).

5 Kritik am Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft erscheint in der bildungspolitischen Debatte als Idealbild, um vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen und gestiegener Anforderungen an die Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern die Aufgaben in einer Partnerschaft zwischen Eltern und Kindertageseinrichtung zu bewältigen. Allerdings lässt sich dieses Leitbild kritisch betrachten. Die wesentlichen Kritikpunkte sind in der Expertise „Das Ideal der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft" von Betz (2015) zu finden:

5.1 Anspruch: Partnerschaft auf Augenhöhe

Das Konzept der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft postuliert eine Partnerschaft zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern auf Augenhöhe. Gesellschaftliche Machtverhältnisse werden dabei ausgeblendet, die bereits vor Eintritt des Kindes in institutionelle Betreuungssettings entstehen und dabei vermutlich eher reproduziert werden. Kindertageseinrichtungen stehen für ein spezifisches Bild, wie „gute" Erziehung und Bildung von Kindern aussieht, die Eltern sind vor allem dazu aufgefordert, sich diesem Bild anzuschließen. Zudem widerspricht die Partnerschaft auf Augenhöhe der aktuellen Professionalisierungsdebatte frühpädagogischer Fachkräfte, deren Expertise sich von den Eltern unterscheidet und gesellschaftlich aufgewertet werden soll. Auch wenn Fachkräfte an den Ressourcen der Eltern anknüpfen und ihre Stärken anerkennen, wird ein ungleiches Verhältnis von professionellem Wissen und Handeln erkennbar.

5.2 Anspruch: Machtteilung

Eine Partnerschaft auf Augenhöhe beinhaltet darüber hinaus gleichberechtigte Entscheidungsbefugnisse für Fachkräfte und Eltern; Eltern sollen in alle fachbezogenen und institutionellen Belange der Einrichtung einbezogen werden. Mit diesem Anspruch wird der Eindruck erweckt, für die Gestaltung des pädagogischen Alltags seien keine spezifischen professionellen Kompetenzen benötigt. Zudem haben Kindertageseinrichtungen rechtliche und politische Richtlinien zu erfüllen, denen Eltern machtlos gegenüberstehen. Für eine gleichberechtigte und bedarfsorientierte Zusammenarbeit wird außerdem von den Fachkräften erwartet, sich umfangreiches Wissen zu den individuellen Lebensumständen der Familien anzueignen. Dieses Wissen kann jedoch auch gegen Familien genutzt werden, wenn z.B. bestimmte Zusammenhänge als Begründung für Schwierigkeiten und Probleme genutzt werden. Negative Annahmen und Vorurteile können damit eher noch verstärkt werden.

5.3 Anspruch: Eltern als Experten und als Fürsprecher für jedes Kind

Eltern werden innerhalb des Konzepts der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft als Experten gesehen und sollen dazu befähigt und bestärkt werden, für alle Kinder gute Lern- und Entwicklungsbedingungen einzufordern. Eltern haben aber eher ihr eigenes Kind und die persönlichen Lebensumstände im Blick. Für eine kollektive Zusammenarbeit und die Einbindung aller Eltern in die Ausgestaltung pädagogischer Arbeit gibt es bislang kaum tragfähige Konzepte.

5.4 Anspruch: Herstellung einer Willkommens- und Wohlfühlkultur

Für eine gelingende Partnerschaft sollen sich die Familien sowohl auf der Ebene der Einrichtungsstruktur als auch auf der Beziehungsebene mit dem pädagogischen Personal wohl und willkommen fühlen. Dies ist insbesondere dann schwierig, wenn Eltern das Gefühl haben, mit dem Eintritt in die Kindertageseinrichtung auf eine dominierende soziale Schicht zu treffen, der sie sich nicht zugehörig fühlen. Oftmals fordern diese Eltern ihren Platz dann gar nicht ein, beteiligen sich wenig bis gar nicht und vertrauen auf die Expertise der pädagogischen Fachkräfte, ohne eigene Ansichten stärker zu vertreten. Perspektiven von Eltern aus unterschiedlichen Kulturen oder sozialen Schichten hinsichtlich der Fragen, wodurch sie sich willkommen und wohlfühlen und was dies evtl. behindert, bleiben bislang meist unberücksichtigt. Zudem postuliert eine Wohlfühlatmosphäre eine gute und konfliktfreie Zusammenarbeit. Probleme und Konflikte können dann nicht offen angesprochen werden. Das offene Ansprechen von wahrgenommenen Schwierigkeiten ist allerdings wesentlich für die Herstellung einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit, zudem sind diese kritischen Perspektiven von außen vor allem in der pädagogischen Praxis hilfreich, wenn sie kontinuierlich dazu genutzt werden das professionelle Handeln und die Haltung zu reflektieren.

5.5 Anspruch: Intensive Kommunikation

Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft entfaltet sich wesentlich in einem intensiven, effektiven und kontinuierlichen Austausch über einrichtungsbezogene und familiäre Themen. Der Grad elterlicher Beteiligung hängt dabei auch von individuellen Lebensumständen, zeitlichen Ressourcen, Sprachkenntnissen und vorhandenen und zugetrauten Kompetenzen ab. Inwieweit eine intensive Erziehungs- und Bildungspartnerschaft Eltern ent- oder sogar belastet, ist nicht abzusehen. In der aktuellen Fachdebatte bleiben diese Fragen bislang unberücksichtigt, die Elternschaft erscheint als eine homogene Gruppe, bei der sich Eltern mehr oder weniger „interessieren" bzw. besser oder schlechter „erreichbar" sind. Konzepte für eine differenzierte und kultursensible Kommunikation mit Eltern stehen bislang noch aus.

6 Kritik an der Umsetzung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Betz hat über die kritische Betrachtung des Konzepts der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft die konkrete Umsetzung in der Praxis empirisch überprüft. Zentrale Erkenntnisse sind in der Expertise „Kinder zwischen Chancen und Barrieren" (Betz 2019) zusammengefasst:

6.1 Perspektive der Fachkräfte

Die befragten pädagogischen Fachkräfte nehmen in Bezug auf die geforderte Partnerschaft auf Augenhöhe insbesondere die Perspektive ein, dass eine Beteiligung von Eltern im Sinne einer Unterstützungsleistung durchaus erwünscht ist, eine gleichberechtigte Einbeziehung der Eltern in alle Einrichtungsbelange aber kritisch gesehen wird. Verhaltensweisen von Eltern werden insbesondere dann positiv gesehen, wenn sich Eltern für ihre Kinder und die Einrichtung engagieren und sie den Ansichten und Ratschlägen der pädagogischen Fachkräfte gegenüber aufgeschlossen sind. Eltern werden gleichzeitig als schwierig empfunden, wenn sie nur wenig Engagement und Interesse zeigen oder auch zu aktiv und fordernd sind. Deutlich wird, dass vor allem da Spannungen entstehen, wo elterliches Verhalten sehr stark von eigenen persönlichen und/oder fachlichen Vorstellungen abweicht. Die Gefahr ist besonders groß, wenn Sprachbarrieren hinzukommen oder abweichende Lebensgewohnheiten, Sozialisationsprozesse und kulturelle Hintergründe den Verständigungsprozess erschweren. Die pädagogischen Fachkräfte nehmen insbesondere hier die Rolle der helfenden Expert*innen ein, ohne sich mit den individuellen Hintergründen und Bedürfnissen auseinanderzusetzen, sodass die Eltern selbst zu Adressat*innen von Erziehung werden.

6.2 Perspektive der Eltern

Die befragten Eltern kennzeichnen als Basis für ein gutes Verhältnis zu den pädagogischen Fachkräften der Kindertageseinrichtung zunächst die Qualität der Beziehungsgestaltung zu ihrem Kind. Doch auch sie selbst erwarten, dass ihre Wünsche und Bedürfnisse ernst genommen werden und Fachkräfte Verständnis für ihre jeweilige Lebenssituation zeigen. Spannungen entstehen vor allem, wenn Eltern das Gefühl haben, sich für ihr Verhalten rechtfertigen zu müssen oder sie sich bevormundet fühlen. Ressourcenstarke und gut etablierte Eltern können sich in den Kindertageseinrichtungen positionieren und fühlen sich ausreichend eingebunden und informiert. Weniger privilegierte Eltern dagegen stehen in der Zusammenarbeit häufiger außen vor und werden als schwierig oder unangepasst erlebt.

6.3 Perspektive der Kinder

Kinder als Akteure im Sinne von aktiven Mitgestaltern der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft werden sowohl von den pädagogischen Fachkräften als auch von den Eltern kaum wahrgenommen, obwohl sie wichtige Informationsträger aus beiden Systemen sind und z.B. über Erzählungen Leerstellen füllen, die jeweils bei den pädagogischen Fachkräften als auch bei den Eltern bestehen. Selten werden Kinder in Entwicklungsgespräche aktiv eingebunden, wobei die Begründungen für die Nicht-Beteiligung sich vor allem auf kindbezogene Faktoren wie Entwicklungsstand und Alter beziehen. Dabei entsteht der Eindruck, dass Kinder, die im Normbereich der Entwicklung liegen, eher beteiligt werden könnten als Kinder, die dies nicht tun. Auch der Einbezug von Kindern scheint demnach mit Normierungs- und Normalisierungsprozessen verknüpft.

7 Herausforderungen für die Weiterentwicklung und Umsetzung

Die gestiegene fachliche Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern ist ein anspruchsvoller und zeitintensiver Aufwand. Bislang fehlen strukturelle Rahmenbedingungen, die die Umsetzung unterstützen. Bei der inhaltlichen Weiterentwicklung fehlen tragfähige Konzepte, um neue Handlungsstrategien für pädagogische Fachkräfte zum Umgang mit vielfältigen Familienkulturen zu etablieren. Insbesondere die Reflexion der eigenen pädagogischen Haltung spielt für die professionelle Ausgestaltung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft eine zentrale Rolle, um Prozesse von Normierung und Normalisierung hinsichtlich der Elternschaft zu reduzieren. Der Blick ist aber nicht nur auf die pädagogischen Fachkräfte zu begrenzen, denn vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Ungleichheiten und deren Reproduktion bedarf es weiterer theoretischer und empirischer Erkenntnisse.

8 Quellenangaben

Bargsten, Andrea, 2012. Ziele von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. In: Waldemar Stange, Rolf Krüger, Angelika Henschel und Christof Schmitt, Hrsg. Erziehungs- und Bildungspartnerschaften: Grundlagen und Strukturen von Elternarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften ISBN 978-3-531-16611-7

Bendel, Klaus, 2015. Soziologie für die Soziale Arbeit. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft. ISBN 978-3-848-70964-9

Betz, Tanja, 2015. Das Ideal der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Kritische Fragen an eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien [online]. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung [Zugriff am: 03.10.2020]. Verfügbar unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/&ZeroWidthSpace;files/BSt/Publikationen/&ZeroWidthSpace;GrauePublikationen/&ZeroWidthSpace;Studie_WB__Bildungs-_und_Erziehungspartnerschaft_2015.pdf

Betz, Tanja, Stefanie Bischoff-Pabst, Nicoletta Eunicke und Britta Menzel, Hrsg., 2019. Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Zusammenarbeit zwischen Kita und Familie: Perspektiven und Herausforderungen [online]. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung [Zugriff am: 03.10.2020]. Verfügbar unter: doi:10.11586/2019043

Kasüschke, Dagmar, 2016. Kinderstärkende Pädagogik und Didaktik in der KiTa. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. ISBN 978-3-170-24287-6

Roth, Xenia, 2014. Handbuch Elternarbeit: Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in der Kita. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-32860-2

Viernickel, Susanne, 2009. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. In: Susanne Viernickel, Hrsg. Beobachtung und Erziehungspartnerschaft. Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag. ISBN 978-3-589-24572-7 [ Rezension bei socialnet]

Wihstutz, Anne, 2014. Rechtliche und gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen von Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. In: Petra Völkel und Anne Wihstutz, Hrsg. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Elementarbereich. Köln: Bildungsverlag EINS GmbH. ISBN 978-3-427-40527-6 [ Rezension bei socialnet]

Verfasst von
Dr. Julia Höke
Katholische Hochschule NRW, Paderborn
Fachbereich Sozialwesen
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Katharina Voth
Staatlich anerkannte Kindheitspädagogin B.A.
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Julia Höke.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Katharina Voth.

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Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist ein Konzept für die Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften und Eltern. Sie betont die gemeinsame Verantwortung für Erziehung und Bildung des Kindes. Grundlage der Partnerschaft sind Kommunikation und Dialog.

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1_2021, 51. Jahrgang, S. 12-14 /

© Redaktion

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Die 50er- und 60er-Jahre

Noch in den 1950er- und 60er-Jahren spielt der Kindergarten in Westdeutschland nur eine sehr untergeordnete Rolle. Das sozialpolitische Engagement der Bonner Republik gilt in erster Linie der Familie. In den mehrheitlich von konfessionellen Trägern betriebenen Einrichtungen wird an der fürsorgerischen Funktion des Kindergartens festgehalten: Der Kindergarten ist „immer nur als Ausnahme und Hilfeeinrichtung (anzusehen) wo die Familie und besonders die Mutter nicht bieten kann, was des Kleinkindes ist" ¹.

Die 70er-Jahre

Erst der 1970 veröffentlichte „Strukturplan für das deutsche Bildungswesen" setzt neue Impulse. Darin fordern Bildungsexpert*innen den Ausbau der Kindergartenplätze und ein Umdenken in der Kindergartenpädagogik. Unter der damaligen Regierungskoalition aus SPD und FDP wird in einigen Bundesländern ein Erprobungsprogramm zu verschiedenen Modellprojekten gestartet. Im Fokus dieser „Vorschulerziehung" steht die Förderung kognitiver Fähigkeiten des Kindes, die durch Bereitstellung von Materialien wie z. B. „Logischen Blöcken", „Spracherziehung" und „frühem Lesen lernen" unterstützt werden soll. Darüber hinaus geht es grundsätzlich um die Frage, wo die Förderung 5-Jähriger besser gelingt: im Elementarbereich, in einer sogenannten Vorschulgruppe des Kindergartens (Fröbel: „Vermittlungsgruppe") oder durch die Vorverlegung des Einschulungsalters, de facto also in der Primarstufe des Schulsystems. In ihrem Abschlussbericht stellt die Bund-Länder-Kommission 1976 fest, dass sich keine Anhaltspunkte ergeben hätten, die 5-Jährigen einheitlich organisatorisch zuzuordnen. Jedoch wirke sich der Besuch - unabhängig von der institutionellen Form „vorschulischer" Erziehung - in jedem Fall förderlich auf die Entwicklung der „kindlichen Persönlichkeit" aus. Das Programm der „Vorschulerziehung" war kein theoretisch begründetes, frühpädagogisches Handlungskonzept im engeren Sinn, wie wir es in einer Vielfalt von Fröbel bis heute kennen. Vielmehr handelte es sich um ein kompensatorisches Programm für Kinder aus sozial benachteiligten Familien, basierend auf Ergebnissen der amerikanischen Sozialisationsforschung (Head-Start-Programm).
Zeitgleich entstehen als Gegenentwurf zum „Kindergarten" und initiiert von der 1968er-Studentenbewegung die sogenannten Kinderläden. Der Kinderladen, der in leer stehenden Ladengeschäften - meist in Groß- und Universitätsstädten - eigenverantwortlich von Eltern betrieben wird, steht für die „antiautoritäre Erziehung" - eine Mischung aus Gesellschaftskritik und Psychoanalyse. Das damals äußerst populäre Buch „Am Anfang war Erziehung" von Alice Miller setzt sich mit den Folgen einer „autoritären", auf Verboten und Geboten gründenden Erziehung in Schule und Familie auseinander. Als Teil einer sozialen Bewegung hat diese „antipädagogische" Auseinandersetzung das allgemeine Bewusstsein von Kindheit für pädagogische „Beziehungsqualität" und für die Lebensbedingungen sensibilisiert, unter denen Kinder in einer Gesellschaft aufwachsen.
Kindheit ist beides: eine „Entwicklungstatsache" ² und eine „soziale Konstruktion". Das Wissen um diesen Zusammenhang ist die Grundlage für das am Deutschen Jugendinstitut (DJI) entwickelte frühpädagogische Handlungskonzept, das soziales und kognitives Lernen miteinander verknüpft („Situationsansatz"). Im Zentrum dieses Ansatzes steht ein Bild vom Kind, das seine Entwicklung durch Selbsttätigkeit mitgestaltet. Es verfügt von Anbeginn an über die Kompetenz, sich emotional und sozial mitzuteilen, auch, um sich „im Medium von Spiel und Kreativität sowie im Medium von Interaktion und Kommunikation mit Erwachsenen und anderen Kindern" Wissen von sich selbst, den anderen und der Welt anzueignen. ³ Aufgabe der Erzieher*innen ist es, anhand von „Gelegenheitsstrukturen des Kinderalltags" (Situationen) eine Lernkultur zu gestalten, die Prozesse der Selbstbildung ermöglicht.

Die 80er-Jahre

1980 findet auf Anregung des Bundesbildungsund des Bundesfamilienministeriums in Freiburg eine länder- und trägerübergreifende Fachveranstaltung statt. Unter dem Titel „Elementarbereich '80 - Der Kindergarten heute - was er kann, was er soll" diskutieren erstmals Expert*innen aus Wissenschaft, Fachpolitik, Jugendämtern und Wohlfahrtsverbänden die Leitfrage, wie man den Kindergarten als Lebensform gestalten müsse, damit er in seinen Angeboten den Bedürfnissen der Kinder wie auch ihren Familien gerecht wird. Diese in Abgrenzung von der Schulpädagogik sozial-pädagogische Ausrichtung der frühkindlichen Förderung in Deutschland steht in der reformpädagogischen Tradition einer „Erziehung vom Kinde aus". Sie verleiht der Kita als Lebensform eine „ganz bestimmte und umfassende Identität". ⁴ Dieser ganzheitliche Handlungsansatz umfasst und integriert Betreuung, Bildung und Erziehung.
Bereits in den 1980er-Jahren sind Kindertageseinrichtungen faktisch ein unverzichtbarer Bestandteil lokaler Infrastruktur. Dennoch orientieren sich die Träger überwiegend an einer sozialfürsorgerischen Funktion, Familien in einer „Notlage" auf der Grundlage des Jugendwohlfahrtsgesetzes (JWG) zu helfen. Dies wird von der seinerzeit christlich-konservativen Familien- und Frauenpolitik gestützt. „Kindergartenarbeit" wird spiegelbildlich zur privaten Erziehung von Müttern bewertet. Kindererziehung gilt als „natürliche" Aufgabe von Frauen, für die sie - auch ohne berufliche Qualifikation - aufgrund ihres Geschlechts ein besonderes Arbeitsvermögen einbringen. Infolgedessen verfügen 1982 auch nur etwa 45% der Mitarbeiterinnen über eine abgeschlossene Ausbildung als Erzieherin. Obwohl Fachorganisationen der Jugendhilfe in Stellungnahmen immer wieder auf die gestiegenen fachlichen Anforderungen an den Erzieherinnenberuf hinweisen, bleibt es in Westdeutschland ein „vergessener" Beruf. ⁵

Die 90er-Jahre

Erst in den 1990er-Jahren wird - im Kontext der deutschen Wiedervereinigung und der Öffnung des europäischen Binnenmarktes - mit Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz ein Reformprozess angestoßen, der bis heute nicht abgeschlossen ist. Er bezieht sich auf die Qualität sozialpädagogischer Arbeit, auf die theoretische Fundierung frühpädagogischer Konzepte, auf wissenschaftlich begründete Qualitätsstandards für die Rahmenbedingungen und auf die Professionalisierung des Erzieher*innenberufs. Gesellschaftliche Veränderungen, aber auch Gefährdungen zeigen sich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts in der Auflösung traditioneller Lebensformen und Lebensführungen. Besonders die Erwerbstätigkeit von Frauen und deren Folgen für den familiären Alltag, aber auch der zahlenmäßige Anstieg von Alleinerziehenden und die Schere zwischen Arm und Reich sind Lebensverhältnisse, die sich auf das Aufwachsen von Kindern auswirken. Um den Gefährdungen von Kindern weltweit entgegenzuwirken, beschließen die Vereinten Nationen 1989 die „Konvention über die Rechte des Kindes". Im Kern geht es um das Recht des Kindes auf eine intakte „ökologische", also soziale Umwelt, die das Recht des Kindes auf Erziehung, Bildung und Betreuung sichert. ⁶

Die 2000er-Jahre

Im Kindertagesförderungsgesetz (KitaFöG) von 2009 wird dieser kinderpolitische Anspruch an die ganzheitliche Aufgaben-Trias von „Bildung, Betreuung und Erziehung" konkretisiert. Neu kommt zum Tätigkeitsspektrum von Erzieher*innen die Betreuung unter 3-Jähriger hinzu. Für die Bildungs- und Erziehungsarbeit in Kitas werden im ersten Jahrzehnt der 2000er-Jahre länderspezifische Bildungsprogramme entwickelt, die den pädagogischen Fachkräften als Orientierung in der Gestaltung der Angebote dienen sollen. Diese Empfehlungen für „Profis in Kitas" sind jedoch nicht als Lehrplan zu verstehen, der als Grundlage dazu dienen soll, den Bildungsgang des Kindergartenkindes - und damit auch die Ergebnisse - vorausschauend zu planen und zu steuern.

Heute ...

Dreh- und Angelpunkt für die Umsetzung des gesetzlichen Förderauftrags des SGB VIII ist heute das frühpädagogische Handlungskonzept, das Raum für die individuelle „Bildungs- und Lerngeschichte" des Kindes lässt. Die Eigengesetzlichkeit der „Frühen Bildung" und die „Eigensinnigkeit" der kindlichen Entwicklung entziehen sich einer rationalen, funktionsorientierten Bestimmung von pädagogischer Qualität. Neben fachlichen Anforderungen hat die früh- bzw. sozialpädagogische Arbeit der Fachkräfte in Kitas eine kinderpolitische und eine ethische Dimension. In einer demokratischen, prozessorientierten, lernenden Organisation sind es die beteiligten Menschen, „die mit und in der Kita lernen, leben und arbeiten, die ihre eigenen Vorstellungen von einer ,guten Kita' einbringen". Diese aufzugreifen und als gemeinsames „kulturelles Identitätsprojekt" ⁷ zu verhandeln und zu steuern, ist Aufgabe des Teams. Aktuell führt uns die Corona-Pandemie die Situation der Kinder in unserer Gesellschaft wie eine Art Brennglas vor Augen. Pädagogische Einrichtungen müssen sich heute daran messen lassen, ob sie in der Gestaltung ihrer pädagogischen Angebote als sichtbarer und gesellschaftlich bedeutsamer Teil öffentlicher Verantwortung für ein zufriedenstellendes Kinderleben stehen, für eine Lebensform von Kindern, der neben Familie und Schule ein eigener Wert zukommt.

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Damals ...: Ein Blick zurück - Entwicklungen in der Frühpädagogik seit 1971

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1_2021, 51. Jahrgang, S. 12-14 / 0 Kommentare Noch in den 1950er- und 60er-Jahren spielt der Kindergarten in Westdeutschland nur eine sehr untergeordnete Rolle. Das sozialpolitische Engagement der Bonner Republik gilt in erster Linie der Familie.

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KiTas sind immer ein Spiegel ihrer jeweiligen Zeit. Jedes Jahrzehnt hat andere Antworten auf die Fragen: Was ist das Beste für mein Kind? Welche Rolle spielt die Kindertagesbetreuung für die Bildung und Erziehung der Jüngsten?

Dr. Heidemarie Arnhold, Vorsitzende des Arbeitskreis Neue Erziehung (© ANE)

Seit über 70 Jahren beobachtet und begleitet der Arbeitskreis Neue Erziehung (ANE) diese Entwicklungen. Viele Eltern kennen den Verein als Herausgeber der Ratgeber-Elternbriefe. Wir haben uns bei der ANE-Vorstandsvorsitzende Dr. Heidemarie Arnhold erkundigt: Was sind die größten Unterschiede, wenn man KiTa früher und heute vergleicht? Ihre Antworten haben wir in zehn Punkten zusammengefasst: 1) KiTa ist ein wichtiges Bildungsangebot geworden
Kindergärten und Tagespflegeeinrichtungen waren früher zur reinen Betreuung gedacht. Eltern, die aus beruflichen Gründen darauf angewiesen waren, nutzten das Angebot als Ersatz zur familiären Betreuung. Mit der Zeit hat sich das Bildungsverständnis jedoch stark verändert: KiTas werden heute als notwendiges Bildungs- und Förderangebot auf dem Lebensweg eines jedes Kindes anerkannt. Deswegen hat theoretisch auch jede Familie unabhängig von ihrer beruflichen Auslastung Anspruch auf einen Betreuungsplatz für ihr Kind zwischen einem und sechs Jahren.
2) Nicht nur Mütter, sondern auch Väter beanspruchen die Betreuung
Heute haben nicht nur Mütter, sondern auch Väter den Wunsch, Familie und Beruf miteinander zu vereinbaren und beanspruchen selbst die Kindertagesbetreuung für ihr Kind. Das sieht man momentan sehr gut an der wachsenden Zahl von Vätern, die Elternzeit nehmen oder ElterngeldPlus beantragen. Früher sind Kinder nur in die Kita gegangen, wenn die Mutter arbeiten gegangen ist, sonst wurden sie zuhause betreut. Dieses einseitige Rollenbild hat sich grundsätzlich gewandelt.

Früher wurden die Kinder hauptsächlich betreut, heute werden sie besonders gefördert (© DKJS).

3) Die Anforderungen der Eltern an die Qualität von KiTas sind gestiegen
Weil KiTas nicht mehr als reines Betreuungs-, sondern als wichtiges Bildungsangebot gesehen werden, steigen verständlicherweise die Ansprüche der Eltern an die Qualität der Einrichtungen. Während Mütter und Väter früher höchstens geschaut haben, ob das Gebäude in Ordnung ist und die Erzieherinnen nett sind, achten sie heute genau darauf, was die KiTa ihrem Kind bietet. Sie wollen, dass es dort möglichst viel lernt und gut gefördert wird. Wie das konkret aussehen soll, davon haben Eltern wiederum unterschiedliche Vorstellungen.

4) Das Angebot an Kindertagesbetreuung ist vielseitiger geworden

Es existieren heutzutage mehr unterschiedliche Angebote an Kindertagesbetreuung als früher: Je nach Region haben Eltern die Wahl zwischen Waldorf-, Montessori und Fröbel-Kindergärten, mehr- und zweisprachigen Kitas, Musik-, MINT- (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) und Medienschwerpunkten, Waldkitas sowie unzähligen weiteren Ausrichtungen. Staatliche wie freie Träger versuchen, für jeden Markt ein besonderes Kita-Angebot zu entwickeln. Früher hatten Eltern, wenn überhaupt, die Wahl zwischen einem katholischen und einem evangelischen Kindergarten, nur sehr vereinzelt gab es erste Waldorf- und Montessori-Einrichtungen.
5) Kinder haben mehr Rechte in der KiTa
Die meisten Kinder wurden früher von Erwachsenen bevormundet und hatten wenig Rechte. Mit der Anerkennung der Kinderrechte in Deutschland in den Neunzigerjahren nehmen Jungen und Mädchen eine andere Rolle in der Dreiecksbeziehung Eltern-Erzieher-Kind ein: Sie werden gleichberechtigt behandelt. Ihnen wird nicht nur das Recht auf ein bestimmtes Spiel- und Bildungsangebot zugestanden, sondern auch das Recht, sich zu beschweren, mitzubestimmen und gehört zu werden ( hier geht's zu den Kinderrrechten ). Erzieherinnen und Erzieher sind verpflichtet, den Kindern in der KiTa diese Möglichkeiten einzuräumen und ihnen eine gewisse Eigenverantwortung zuzugestehen.

Die Kinder gehen heute mit den Fachkräften eine Beziehung auf Augenhöhe ein - das war nicht immer so (© DKJS / C. Grehl)

6) Kinder sind vor körperlicher und seelischer Gewalt in der KiTa geschützt
Was viele Eltern nicht wissen: Das Recht von Kindern auf gewaltfreie Erziehung wurde hierzulande erst im Jahr 2000 im Gesetzbuch verankert. Zwar haben die meisten KiTas schon lange vor dieser Zeit davon Abstand genommen, Kinder - wie es etwa noch in den 50er-Jahren üblich war - zu züchtigen. Doch erst mit dem verbesserten öffentlichen Bewusstsein, dass man Kindern nicht mit körperlicher oder seelischer Gewalt begegnen darf, hat sich auch das Erziehungsverständnis in den KiTas richtig verändert: Die Fachkräfte treten nun in eine gleichberechtigtere Beziehung mit den Kindern, sie erklären und argumentieren mehr, lassen ihnen mehr Freiheiten.
7) Es gibt inklusive statt separate Förderangebote
Was die Förderung von benachteiligten oder behinderten Kindern angeht, stand Deutschland im internationalen Vergleich schon immer gut da. Doch damals herrschten andere Vorstellungen von Inklusion: Behinderte Kinder wurden meistens aus ihrem Kontext „herausgenommen" und in speziellen Einrichtungen gefördert. Der heutige Inklusionsbegriff macht keine Unterschiede zwischen behinderten und nicht-behinderten Kindern, denn jedes Kind muss ja individuell gefördert werden. Das bedeutet, dass behinderte Kinder auch nicht in eine Fördereinrichtung, sondern in den Regel-Kindergarten gehen und dort eine angemessene Betreuung erhalten sollen. Das stellt KiTas wiederum vor besondere Herausforderungen.
8) Der Beruf der Erzieher und Erzieherinnen hat sich geändert
Der Bildungsanspruch, die inhaltliche Vielfalt und auch die Inklusion haben unter anderem dazu beigetragen, dass sich das Berufsverständnis der Erzieherinnen und Erzieher verändert hat: Nämlich weg von der reinen Betreuung wie Essen geben, schlafen legen und beschäftigen, hin zur gezielten Bildungsförderung der Kinder. Die Fachkräfte müssen daher viel mehr können als früher, ihre Aus- und Fortbildung hat einen höheren Stellenwert. So schauen auch Eltern, denen Qualität wichtig ist, häufiger auf die Qualifikation und die Erfahrung des Personals.
9) Immer mehr Eltern wollen sich in der Kita beteiligen
Früher haben Eltern ihre Kinder oft nur in der Kita abgegeben und abgeholt, nur wenige haben hinterfragt, was dort passiert. Erst aus dem neuen Bildungsverständnis heraus entstand der Wunsch vieler Eltern, all das, was in der Kita vonstattengeht, zu überprüfen und sich einzumischen .

Nicht nur Mütter, sondern auch Väter beanspruchen heute die Betreuung - und wollen sich mehr einbringen (© DKJS / P. Chiussi).

Beteiligung ist wünschenswert und sehr wichtig. Anstrengend für die KiTa wird es nur dann, wenn Eltern nicht zwischen der eigenen Rolle und jener der Erzieherinnen und Erzieher unterscheiden. Auch kann man nicht von allen Eltern erwarten, dass sie sich in der Kita aktiv für die Förderung ihrer Kinder einsetzen. Denn manche haben einfach keine Zeit, es fehlt ihnen an Wissen, wie wichtig Bildung ist oder sie sind der deutschen Sprache noch nicht mächtig.
10) Die Ansprüche an die KiTa-Eltern sind gestiegen
Eltern müssen heutzutage viele wichtige Entscheidungen für ihr KiTa-Kind treffen: Welche Einrichtung ist die beste für mein Kind? Was soll es lernen? Wie soll es gefördert werden? Geändert haben sich nicht nur die Ansprüche an die Vorbildung der Eltern, sondern auch an deren Persönlichkeit: Außenstehende erwarten oft, dass Mütter und Väter sich auch in emotionalen und stressigen Situationen - etwa beim Tobsuchtsanfall an der Supermarktkasse - immer korrekt verhalten, ruhig und geduldig bleiben. Sie machen die Eltern persönlich für das verantwortlich, was ihre Kinder tun. Dabei wird übersehen: Eltern sind keine semi-professionellen Erzieher, alle dürfen auch mal Fehler machen.

„Hier kann ich selbst entscheiden"

Auf einem Kita-Rundgang haben uns Kinder gezeigt, was sie alles selbst bestimmen können und welche Regeln sie dafür beachten müssen.

Konzepte unter der Lupe: Was ist eine Montessori-Kita?

Partizipation und Kindorientierung: Was denkt ihr?

Wenn Erwachsene die Kinder methodisch nach Ihren Wünschen fragen, können sie Erstaunliches herausfinden.

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Zehn Punkte, die zeigen, wie KiTa sich verändert hat

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KiTas sind immer ein Spiegel ihrer jeweiligen Zeit. Jedes Jahrzehnt hat andere Antworten auf die Fragen: Was ist das Beste für mein Kind? Welche Rolle spielt die Kindertagesbetreuung für die Bildung und Erziehung der Jüngsten? Seit über 70 Jahren beobachtet und begleitet der Arbeitskreis Neue Erziehung (ANE) diese Entwicklungen.

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Pädagogik im Wandel der Zeit 1957 bis 1970 (Bilder aus dem Vielfarb Archiv) Zeitstrahl 1600 - 1900 Zeitstrahl 1920 - 1960 Zeitstrahl 1970 -2000 Kita am Zauberberg 1970/2010/2018 Kita am Schlosspark

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Erzieherkanal - Wissen, Theorien & Infos

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M wie Menschenbild - Kita Alphabet Playlist für Erzieher & Erzieherinnen | ERZIEHERKANAL

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Fünf Begleitfilme zu den BayBL - Film 1: Menschenbild und Bildungsverständnis

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Das Entwicklungsgespräch ist für Eltern ein jährlicher Termin, der mit zahlreichen Unsicherheiten verbunden ist. Auch für Erzieherinnen und Erzieher können Entwicklungsgespräche zu einer Herausforderung werden. Vor allem, wenn ein Kind nicht die vorgesehenen Entwicklungsziele erreicht hat. Wertvolle Tipps helfen Ihnen bei der Vorbereitung des Gesprächs und dabei, die Inhalte in Ruhe zu besprechen. So können Sie Ihre Beobachtungen teilen, die das Fundament für die zielgerichtete Förderung der Kinder darstellen.

Entwicklungsgespräche in der Kita: Was ist das überhaupt?

Es gibt viele verschiedene Situationen, in denen die Eltern im Alltag mit den pädagogischen Fachkräften ins Gespräch kommen - Woche für Woche. Bei Tür- und Angelgesprächen geht es meistens nicht in die Tiefe. Hier steht der Small Talk im Vordergrund. Elternabende im Kindergarten dienen in aller Regel dazu, wichtige Informationen und Termine zu besprechen.

Um jedoch mehr Zeit dafür zu haben, ausgiebig über die Entwicklung der einzelnen Kinder zu reden, findet mindestens einmal im Jahr das Entwicklungsgespräch statt. Häufig wird ein solches auch nach der Eingewöhnung in der Kita oder der Krippe durchgeführt. Ziel ist es hierbei, mit den Eltern in Ruhe über das Verhalten und den Entwicklungsstand ihrer Kinder zu sprechen. Dieses Gespräch trägt einen wichtigen Teil zur Elternarbeit in der Kita und zur Erziehungs- sowie Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Kindergarten bei.

Keine Angst vor Bewertung im Entwicklungsgespräch

Besonders Eltern, die zum ersten Mal eine Einladung zum Entwicklungsgespräch erhalten, sind häufig unsicher. Sie wissen nicht, was sie erwartet. Wichtig ist von Beginn an: Vermitteln Sie den Elternteilen, dass Entwicklungsgespräche keine Problemgespräche sind, bei denen Konflikte thematisiert werden.

Klären Sie, dass es Ihr Anliegen ist, die Eltern ins Bild zu setzen, wie sich das Kind im Kindergarten entwickelt. Es ist Usus, alle Besonderheiten in der individuellen Entwicklung des Kindes - sowohl die Stärken als auch etwaige Schwächen - offen und auf Augenhöhe anzusprechen.

Hierfür ist es wichtig, mit den Müttern und Vätern ins Gespräch zu kommen: Es geht um einen konstruktiven Austausch von Beobachtungen - aus dem Kita- wie auch dem Familienalltag zu Hause. Beide Parteien sollen am Ende neue Anregungen erhalten, die eigene familiäre oder pädagogische Erziehung mit dem neuen Wissen zu optimieren.

Das Entwicklungsgespräch in der Kita oder Krippe: Mehr als nur Small Talk

Dabei ist das Entwicklungsgespräch viel mehr als ein Tür- und Angelgespräch, bei dem man sich kurz über besondere Ereignisse in der Gruppe unterhält. Als Erzieherin oder Erzieher nehmen Sie sich die Zeit und die Ruhe, sich einmal im Jahr zusammen mit den Eltern an einem Tisch zu setzen.

Als Grundlage für das Gespräch dient das Entwicklungsportfolio. Je nach Einrichtung enthält es einen Beobachtungsbogen, Arbeiten des Kindes und womöglich sogar verschiedene Foto- oder Videoaufnahmen des Kindes. Anhand dieses Portfolios können Sie die Entwicklung des Kindes gemeinsam mit den Eltern nachvollziehen. Eine eingehende Vorbereitung auf das Gespräch ist daher Pflicht.

Noch vor dem eigentlichen Gespräch ist es wichtig, eine Erkenntnisgrundlage zu schaffen. Wie beschrieben, gibt es keine festgelegte Form für das Entwicklungsportfolio. Essenziell ist für die eigenen Aufzeichnungen jedoch der Grundsatz „Beobachten und Dokumentieren":

Antworten auf diese Fragen lassen sich nur durch ein längerfristiges Beobachten und anschließendes Dokumentieren geben. Halten Sie das, was Sie sehen zunächst wertfrei fest.

In einem weiteren Schritt und nach Absprache mit den Kolleginnen und Kollegen lässt sich dann eine Einschätzung über den Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes geben. Wichtig ist, den Grundsatz Beobachten und Dokumentieren nicht über den natürlichen Umgang mit den Kindern zu stellen.

Keinesfalls sollten die Jungen und Mädchen bemerken, dass sie gerade „unter Beobachtung" stehen. Vielmehr erfolgt die Anfertigung des Entwicklungsportfolios aus dem alltäglichen Miteinander, bei dem bestenfalls immer nur ein Kind im Fokus steht.

Was ist bei einem Entwicklungsgespräch wichtig?

Infografik Ablauf eines Entwicklungsgesprächs in der Kita © Prokita-Portal

Das Entwicklungsgespräch in der Einrichtung sollte von den pädagogischen Fachkräften gut geplant sein. In der Regel dauert das Gespräch eine Stunde und sollte diesen Rahmen auch nicht überschreiten. Ein Teil der Vorbereitung besteht darin, die erforderlichen Beobachtungen festzuhalten und Material mitzubringen, auf dem sich Ihre Einschätzung stützt. Von Fotos, über Videos aus dem Alltag im Kindergarten bis hin zum Beobachtungsbogen: Die Dokumentationsmöglichkeiten sind so unterschiedlich wie die Kinder der Gruppe selbst.

Ein gutes Elterngespräch im Kindergarten setzt eine ausreichende Vorbereitung der Erzieher voraus. Hierfür bietet sich die Ausarbeitung eines Leitfadens an. Dieser beinhaltet nicht nur einen groben Umriss des Gesprächsablaufs, sondern auch den Beobachtungsbogen und andere Dokumente, auf die sich die pädagogische Fachkraft bei ihren Beobachtungen stützt. Durch ein Portfolio gelingt es zudem, schneller auf präzise Fragen der Eltern zu antworten.

Vorbereitungsmaßnahmen für ein gelungenes Elterngespräch in der Kita

Damit sich die Eltern bereits im Vorfeld Gedanken machen und auf das Gespräch vorbereiten können, ist es sinnvoll, die Mütter und Väter vorher in einer Einladung über Ablauf, Ideen und Inhalte des Elterngesprächs zu informieren. Diese Informationen lassen sich auch bei einem Elternabend in der Kita thematisieren. Ein solcher Abend bietet die Möglichkeit, schon im Vorfeld organisatorische Fragen zu klären. So bleibt beim Entwicklungsgespräch selbst mehr Zeit für den kommunikativen Austausch. Eine schriftliche Einladung sollte dennoch zusätzlich angefertigt werden. Auf diese Weise wissen alle Eltern der Gruppe auch nach dem Elternabend im Kindergarten, was die wichtigen organisatorischen Punkte des Entwicklungsgesprächs sind.

In der Regel nehmen nur eine Erzieherin oder ein Erzieher und die Eltern an dem Gespräch teil. Die Entwicklungsgespräche sollten frühzeitig angekündigt werden, damit im besten Fall beide Elternteile kommen können, um über die Tochter oder den Sohn zu reden. Es gibt aber auch Situationen, insbesondere bei Schwierigkeiten oder Problemen, in denen die Kita-Leitung, der Kinderarzt oder Therapeuten hinzugezogen werden. Dies sollte vorab unbedingt mit den Eltern abgesprochen werden.

Bevor Sie das Gespräch führen, sollten Sie sich außerdem mindestens eine Woche vorher erkundigen, ob ein Dolmetscher hinzugezogen werden muss. Dies können Sie auch bereits auf der Einladung als Vermerk notieren. Damit das Gespräch offen und verständlich für beide Parteien verläuft, sollten Sie alle Sprachbarrieren aus dem Weg räumen.

Wichtige Inhalte, die Sie beim Gespräch in der Kita ansprechen sollten

Einmal im Jahr soll es bei einem Entwicklungsgespräch - wie es schon der Name sagt - nur um die Entwicklung des Kindes gehen. Die Basis für das Gespräch stellt die fundierte objektive Beobachtung der Erzieherinnen und Erzieher dar. Andere Themen, wie organisatorische Fragen oder allgemeine Termine aus dem Alltag, sollten bei diesem Gespräch in den Hintergrund rücken.

Zu den Bereichen, die die Entwicklung des Kindes betreffen, zählen unter anderem:

Sprachentwicklung

Spiel- und Sozialverhalten des Kindes

Selbstvertrauen und -wahrnehmung

Entwicklung der Fein- und Grobmotorik

Emotionalität

Themen und Interessen des Kindes

Im Gespräch sind Eltern zu informieren, wie sich das Kind mit den anderen der Gruppe versteht oder mit welchen Spielmöglichkeiten es sich besonders intensiv auseinandersetzt. Auch Themen, wie selbstständiges Basteln, Essen und zur Toilette gehen, sind von Interesse.

Hierbei sind auch Fragen der Eltern durchaus willkommen. Haken Sie auch ruhig nach, wie sich das Kind zu Hause benimmt. Vor allem bei Auffälligkeiten beim Basteln oder Spielen lohnt es sich, auch auf den familiären Bereich zu schauen: Verhält sich das Kind dort ähnlich?

Besonders das Entwicklungsgespräch vor dem Eintritt in die Schule ist sehr wichtig.
Hier geht es darum, zu beurteilen, ob die Mädchen und Jungen fit und bereit für die Anforderungen der Schule sind:

Kann das Kind den Stift richtig halten?

Kann es alle Laute richtig aussprechen?

Ist der Junge oder das Mädchen körperlich gesund?

Bei der Entwicklung eines Kindes geht es auch darum, dass es Laute richtig ausspricht © Sharomka - Shutterstock

Wenn Sie Defizite erkennen, sollten Sie als Erzieherin oder Erzieher gemeinsam mit den Eltern besprechen, welche Wege es gibt, das Kind bestmöglich zu fördern.

Entwicklungsgespräch: Das richtige Ausfüllen des Beobachtungsbogens

Die Beobachtungsbögen, die eine wichtige Stütze beim Entwicklungsgespräch und allgemein bei der Elternarbeit in der Kita bilden, sind bundesweit verschieden, aber verpflichtend. Kitas können eigene Verfahren entwickeln, um einmal im Jahr mit den Eltern über die Entwicklung des Sohnes oder der Tochter zu sprechen. Demnach fallen auch die Beobachtungsbögen unterschiedlich aus.

Der Beobachtungsboden: Einschätzungen differenziert festhalten

Wichtig ist hierbei jedoch, dass es sowohl Skalen geben sollte, bei denen verschiedene Fähigkeiten bewertet werden. Auch sollten Kommentarfelder zur genaueren Beschreibung des Verhaltens vorhanden sein. Auf diese Weise ist eine differenzierte Einschätzung möglich: So schafft ein Kind vielleicht nicht ein ganzes Puzzle, beweist aber dennoch gute feinmotorische Fähigkeiten.

Für eine gute Einschätzung der Entwicklung der Jungen und Mädchen in der Kita ist es zudem notwendig, die Kinder über einen längeren Zeitraum hinweg zu beobachten. Gleichzeitig sollten die Beobachtungen durch mehrere Kolleginnen und Kollegen festgehalten werden. So vermeiden Sie eine womöglich einseitige Sichtweise.

Die Eigenständigkeit der Mädchen und Jungen fördern

Je detaillierter die Fragen in einem Beobachtungsbogen sind, desto weniger Interpretationsspielraum gibt es. Fragen wie, „Spielt das Kind eigenständig mit Spielfiguren?", sollten ergänzt werden durch „Spielt das Kind dabei auch mit anderen?" oder „Baut es dabei ganze Städte und denkt sich Szenarien aus?".

Der Beobachtungsbogen ist eine Hilfestellung, Stärken und Schwächen frühzeitig zu erkennen. So können sowohl Eltern wie auch Erzieherinnen und Erzieher möglichen Schwierigkeiten im Alltag entgegenwirken und Begabungen fördern. Dabei sollte der Fokus darauf liegen, dem Kind die beste Umgebung und Unterstützung zu bieten, sodass es seine Fertigkeiten eigenständig verbessern kann. Dies fördert das Selbstbewusstsein des Kindes und gleichzeitig seine Eigenständigkeit.

Natürlich kann ein Kind nicht in allen Punkten die besten Werte erzielen, die der Beobachtungsbogen vorgibt. Das ist klar, denn jeder Mensch hat andere Stärken und Schwächen, die sich individuell fördern lassen. Ein weiterer Vorteil vom Beobachtungsbogen: Die Dokumentation macht die pädagogische Arbeit nachvollziehbar. Das stärkt nicht zuletzt auch das Vertrauen in die pädagogischen Fachkräfte.

Beispielhafter Ablauf eines Entwicklungsgesprächs in der Kita

Grundsätzlich gilt bei dem Entwicklungsgespräch: Die pädagogische Fachkraft der Einrichtung hat höchstwahrscheinlich einen größeren Redeanteil als die Eltern. Immerhin wollen diese über die Entwicklung ihres Sohns oder ihrer Tochter im Kita-Alltag in Kenntnis gesetzt werden. Dennoch sollte das Elterngespräch kein Monolog sein.

Es geht um den Austausch miteinander. Hierfür ist es ratsam, während des Entwicklungsgesprächs Notizen zu führen. So haben Sie einen kurzen Bericht für das folgende Gespräch, um spätestens im nächsten Jahr wieder alle relevanten Informationen auf dem Schirm zu haben. Ein Beispiel, wie ein gelungenes Entwicklungsgespräch ablaufen kann:

Notizen in einem Entwicklungsgespräch mit den Eltern sind wichtig für die Dokumentation © Photographee.eu - Shutterstock

1. Die Erzieherin oder der Erzieher begrüßt die Eltern und schafft durch Offenheit eine positive Atmosphäre. Um die angespannte Situation zu lockern, hilft hier ein bisschen Small Talk.

2. Die pädagogische Fachkraft und die Eltern klären gemeinsam ihre Wünsche und Ziele für dieses Elterngespräch.

3. Gemeinsamer Austausch über die Beobachtungen und Wahrnehmungen in Bezug auf die Entwicklung des Kindes. Hierbei teilen die pädagogischen Fachkräfte idealerweise zunächst ihre positiven und dann ihre negativen Eindrücke. Die Mütter und Väter haben dann die Möglichkeit, ihre Erfahrungen einzuordnen und Fragen zu stellen.

4. Es folgt die Vereinbarung über das weitere Vorgehen in Sachen Förderung und Unterstützung des Kindes. Diese Punkte hält die Erzieherin oder der Erzieher schriftlich fest.

5. Zum Schluss geben sich Eltern und Erzieher ein gegenseitiges Feedback und schauen gemeinsam, ob die Erwartungen an das Entwicklungsgespräch getroffen wurden.

Falls es den Müttern und Vätern schwerfällt, eine eigene Position einzunehmen, können Sie diese animieren, eigene Beobachtungen zu teilen. Das Entwicklungsgespräch hat das Ziel, dass sich Eltern und Erzieher in gewissen Eckpunkten einig sind und gemeinsam Ziele verfolgen. So kann die Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Kita dem Kind Kontinuität vermitteln.

Machen Sie den Eltern klar, dass es sich bei dem aktuellen Entwicklungsstand nur um eine Momentaufnahme handelt. Diese kann sich auch schnell wieder ändern. Keiner sollte voreilig Grund zur Sorge haben. Mit einer guten Erziehungspartnerschaft und einer sorgsamen Elternarbeit in der Kita steht einer optimalen Förderung des Kindes nichts mehr im Wege.

Entwicklungsgespräche sind keine Problemgespräche

Generell gilt für jede Art von Gespräch oder Situation in der Einrichtung: Als Erzieherin oder Erzieher sollten Sie zu jeder Zeit Professionalität und Ruhe wahren. Demnach erfordert auch jede Gesprächsart, ob nun Elternabend in der Kita, Small Talk oder eben auch das Entwicklungsgespräch eine eigene Herangehensweise. Hierfür gibt es verschiedene Wege, richtig mit den Eltern zu kommunizieren. Grundlegende Punkte und Tipps sind zum Beispiel:

Fachjargon vermeiden

zentrale Aussagen verwenden

Anschauungsmaterial nutzen

Eltern aktiv einbinden

Inhalte zusammenfassen

Ein häufiges Problem ist, dass viele Eltern gegenüber den Entwicklungsgesprächen negativ eingestellt sind. Durch eine pädagogische Bewertung fühlen sich viele Eltern unter Druck gesetzt, Maßnahmen einzuleiten. So zum Beispiel das Kind zu einem Kinderarzt, Psychologen oder Logopäden zu schicken. Jedoch ist genau das der Knackpunkt. Das Entwicklungsgespräch darf in keinem Fall nur Kritik beinhalten. Auch die Stärken der Mädchen und Jungen stehen im Vordergrund.

Tipp: Zeigen Sie den Eltern bei dem Elterngespräch nicht den Beobachtungsbogen, sondern sprechen Sie über die Talente und Fortschritte des Kindes aus dem Alltag. Viele Eltern sehen in dem Bogen lediglich Zahlen und eine Form der Bewertung ihres Kindes. Da kann es schnell zu Missverständnissen kommen. Die Erziehungspartnerschaft im Kindergarten basiert auf einer Begegnung auf Augenhöhe. Eltern und Erzieher sollten gemeinsam an einem Strang ziehen, um die Mädchen und Jungen bestmöglich zu fördern.

Redaktion Prokita-Portal

© SpeedKingz - Shutterstock

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Entwicklungsgespräche in der Kita: Vorbereitung und Durchführung | Pro Kita Portal

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Das Entwicklungsgespräch ist für Eltern ein jährlicher Termin, der mit zahlreichen Unsicherheiten verbunden ist. Auch für Erzieherinnen und Erzieher können Entwicklungsgespräche zu einer Herausforderung werden. Vor allem, wenn ein Kind nicht die vorgesehenen Entwicklungsziele erreicht hat. Wertvolle Tipps helfen Ihnen bei der Vorbereitung des Gesprächs und dabei, die Inhalte in Ruhe zu besprechen.

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Wichtige Inhalte in diesem Video

Du musst eine Reflexion schreiben, weißt aber nicht wie? Hier und in unserem Video erfährst du, was eine Reflexion ist und wie du einen Reflexionsbericht aufbaust.

Was ist eine Reflexion?

Eine Reflexion schreibst du oft nach einem Praktikum, einer Gruppenarbeit oder einem Seminar. Dein schriftliches Ergebnis bezeichnest du meistens als Reflexionsbericht.

Das Ziel einer Reflexion ist die kritische Auseinandersetzung mit einer Lernerfahrung. Du machst dir also schriftlich Gedanken darüber, wie du die Lernsituation erlebt hast und welche Erkenntnisse du daraus ziehen kannst.

Der Umfang, die Schriftart und -größe sind je nach Lernerfahrung und Aufgabenstellung unterschiedlich. Achte also auf die Vorgaben für deine Reflexion! Meist musst du zwischen 4 und 6 Seiten in der Schriftgröße 11 oder 12 schreiben.

Definition Reflexion - Was ist eine Reflexion?

Reflexion meint das Nachdenken über eine erlebte Situation, eine Person oder eine Sache. Wenn du eine Reflexion schreibst, überprüfst du kritisch das Erlebte, vergleichst es mit anderen Erfahrungen und bewertest es.

Das Ziel ist es dabei, das Lernerlebnis besser zu verstehen und aus dieser Situation zu lernen. So kannst du verschiedene Fähigkeiten trainieren. Dazu gehört z. B. lösungsorientiert zu denken , Dinge zu hinterfragen oder dich mit deinen eigenen Gefühlen und Gedanken auseinanderzusetzen.

Du musst größtenteils nach Seminaren, Praktika, Referaten oder Gruppenarbeiten einen Reflexionsbericht schreiben. Diese Textart kann also in der Schule, in der Ausbildung oder im Studium auf dich zukommen.Was alles in deinen Reflexionsbericht gehört, zeigen wir dir jetzt in unserem „Reflexion schreiben" Muster.

Wichtig: Bei Abschlussarbeiten im Studium musst du häufig eine Reflexion als Teil deines Fazits schreiben, also keinen ganzen Reflexionsbericht!

Abgrenzung: Selbstreflexion schreiben

Bei einer Selbstreflexion konzentrierst du dich nur auf dein eigenes Verhalten. Du denkst also ganz bewusst über deine Verhaltensmuster nach und bewertest sie. So lernst du, dich besser wahrzunehmen und dein Verhalten in zukünftigen Situationen anzupassen. Es kann vorkommen, dass du als Teil deines Reflexionsberichts eine Selbstreflexion schreiben musst.

Reflexion - Aufbau

Um eine gelungene kritische Reflexion zu schreiben, merke dir diese 4 einfachen Schritte:

1. Lernerfahrung zusammenfassen

2. Mit Lernerfahrung theoriebezogen und kritisch auseinandersetzen

3. Lernerfahrung persönlich bewerten

4. Fazit

Lernerfahrung zusammenfassen

Deine Reflexion leitest du mit den wichtigsten Informationen über die Lernsituation ein. Dazu gehören:

Art der Lernerfahrung

Ort, Datum und Dauer

Wichtigste Aufgaben, Inhalte und Abläufe

Ziel der Lernerfahrung

Reflexion schreiben - Beispieltext Die folgende Reflexion beschäftigt sich mit den Lernerfahrungen während der Durchführung eines Bastelprojekts im Kindergarten. Ziel war es, im Rahmen des Praktikums vom 01.02.2022 bis zum 01.06.2022, theoretisch erworbene Fähigkeiten im Umgang mit Kleinkindern in der Praxis anzuwenden.

Mit Lernerfahrung theoriebezogen und kritisch auseinandersetzen

In diesem Abschnitt setzt du dich mit deinen Erfahrungen während des Lernerlebnisses kritisch auseinander. Dabei betrachtest du Schlüsselmomente und beschreibst z. B. inwiefern du Kenntnisse, die du vor der Lernerfahrung erworben hast, anwenden konntest.

Dazu gehören beispielsweise theoretisches Wissen aus dem Studium oder der Ausbildung. Dabei ist es wichtig, wissenschaftliche Quellen zu verwenden und als passende Zitate in deine Reflexion einzubauen. Bei den Zitaten musst du auf die korrekte Zitierweise achten! So kannst du anhand von bestimmten Lernsituationen konkrete Beispiele aufzeigen, in denen du deine theoretischen Kenntnisse in die Praxis umgesetzt hast.
Reflexion schreiben - Muster: Für das Projekt nutzte ich die Methode des sogenannten ‚freien Bastelns' (Schäfer, 1993), durch den Kinder „spielend, bastelnd, bildend [...] über sich hinauswachsen" (S. 159) sollen. Die Idee, dass Kinder beim Basteln selbst alle Entscheidungen treffen dürfen, habe ich auf verschiedene Aufgaben ausgeweitet. So wollte ich überprüfen, ob die Methode auch bei anderen Tätigkeiten funktioniert.

Lernerfahrung persönlich bewerten

Du bewertest in deiner Reflexion auch deine Lernerlebnisse. Schau dir dafür folgende Reflexionsfragen Beispiele an:

Inwiefern wurden meine Erwartungen erfüllt?

Welchen Mehrwert konnte ich erzielen?

Was gefiel mir gut, was weniger gut?

Was verstehe ich jetzt besser? Gibt es noch offene Fragen?

Gab es besondere Erlebnisse?

Was würde ich beim nächsten Mal anders oder besser machen?

Reflexion schreiben - Beispieltext: Bei der Vorbereitung für die Bastelarbeiten zeigten die Kinder Freude am Projekt. Sie durften sich selbst in Gruppen einteilen. Ich war begeistert, dass das ziemlich schnell klappte. Als Nächstes sollten sie sich Bastelmaterialien aussuchen. Da keine weiteren Anweisungen von mir kamen, stritten sich einige Kinder darum, wer welches farbige Papier benutzen will. Ich erkannte, dass ich meine Methode ändern musste. Zwar hatte die Gruppeneinteilung gut geklappt, aber bei der Materialwahl führte die Entscheidungsfreiheit der Kinder eher zu Schwierigkeiten. Deshalb würde ich beim nächsten Mal selbst die Verteilung der Materialien übernehmen.
Da du in diesem Teil deines Reflexionsberichts genauer auf deine Erfahrungen eingehst, sollte die persönliche Bewertung deiner Lernerlebnisse ausführlicher sein als der Rest.

Reflexion schreiben: Fazit

Im Schlussteil deiner Reflexion fasst du noch einmal kurz deine wichtigsten Erlebnisse zusammen. Außerdem machst du Verbesserungsvorschläge und überlegst, was du aus den Erfahrungen lernen konntest. Du solltest vor allem die positiven Erkenntnisse deiner Erfahrung betonen und wie du sie in Zukunft in anderen Lernsituationen einbringen kannst.
Reflexion schreiben - Muster (Fazit): Insgesamt habe ich festgestellt, dass ich die Entscheidungen bei Projekten nicht immer den Kindern überlassen sollte. Diese Methode funktioniert nur in wenigen Situationen, weshalb ich mir genau überlegen muss, wann ich sie anwende. Für die Zukunft weiß ich, dass ich bessere Ergebnisse erziele, wenn ich Kindergartenkindern bei Projekten nur für bestimmte Tätigkeiten Entscheidungsfreiheit gebe.

Reflexion schreiben - Formalia

Die Länge einer Reflexion variiert je nach Lernerfahrung, aber meist umfasst sie ungefähr 4 bis 6 Seiten. Ganz vorne gehört auch ein Deckblatt hin. Auf dem stehen deine Kontaktdaten, Angaben zur Lerntätigkeit und deine Schule oder Universität.

Normalerweise schreibst du deine Reflexion am Computer in Schriftgröße 11 (Arial) oder 12 (Times News Roman) und einem Zeilenabstand von 1,5. Die Vorgaben hängen aber vom Aufgabensteller ab.

Eine Reflexion ist das prüfende Nachdenken über eine Situation, eine Sache oder eine Person. Dabei setzt du dich kritisch mit dem Erlebten auseinander, um nützliche Erkenntnisse daraus zu gewinnen. Häufig hältst du eine Reflexion in Form eines Reflexionsberichts schriftlich fest.

Reflexion schreiben - Formulierungen

Schau dir hier noch einige hilfreiche „Reflexion schreiben" Formulierungen an:

Im folgenden Reflexionsbericht geht es um ...

Die Zielsetzung war es, im Rahmen des Praktikums/Seminars/der Gruppenarbeit, ... zu untersuchen.

Mir hat besonders ... gefallen. Weniger positiv war ...

Im Rückblick war die Durchführung von ... problematisch. In Zukunft würde ich eher ...

Die Ergebnisse aus ... entsprachen (nicht) meinen Erwartungen.

Durch die Lernerfahrung konnte ich meine Stärken/Schwächen in ... erkennen und kann so an ihnen arbeiten.

Achtung: Heißt es Refle ktion schreiben oder Refle xion schreiben? Die richtige Schreibweise ist nur die mit dem x! Wieso das Wort so oft falsch geschrieben wird, erfährst du hier .

Reflexion schreiben - Dos und Don'ts

Schau dir hier die wichtigsten Dos und Don'ts für eine gelungene Reflexion an:

Nenne nur die wichtigsten Lernerlebnisse.

Verliere dich nicht in unnötigen Details.

Beschreibe das Ziel deiner Lernerfahrung.

Erzähle nicht einfach nur deinen Tagesablauf nach.

Begründe deine persönliche Bewertung, sodass andere sie nachvollziehen können.

Vermeide es, emotional und umgangssprachlich zu schreiben.

Halte dich an formale Vorgaben der Aufgabenstellung.

Benutze nicht unterschiedliche Schriftarten und -größen.

Reflexion schreiben - Gute Satzanfänge

Mit unterschiedlichen Satzanfängen kannst du dafür sorgen, dass deine Reflexion bzw. dein Reflexionsbericht gut und flüssig zu lesen ist. In diesem Video findest du eine Übersicht mit vielen abwechslungsreichen Satzanfängen.

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Reflexion schreiben * Beispiele & Muster

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Reflexion schreiben einfach erklärt ✅ Wie schreibt man eine Reflexion? ✅ Reflexion Aufbau mit Beispiel, Muster & Formulierungshilfen ✅ mit kostenlosem Video

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So findet man uns.

KID e.V.: Kindergarteninitiative Derendorf e.V.

Annastraße 84, 40477 Düsseldorf

Tel: (0211) 51 50 48 62, Mail: info@kidev.de

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KiD – Kindergarteninitiative Derendorf KiD e.V.

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Die Kindergarteninitiative Derendorf e.V. ist eine von Eltern gegründete und organisierte Kindertagesstätte. Seit 1974 lernen die Kinder im KID die Welt zu entdecken, eigenverantwortlich zu handeln, selbstständiger zu werden, Kreativität auszudrücken, mit anderen in einer sozialen Gemeinschaft zu leben und vieles mehr. Unterstützt werden Sie dabei von einem liebevollen und fürsorglichem Team.

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NAMEN DER STUDIERENDEN:

Jana, Kira, Alina, Ardahan, Nick, Robin

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 Gruppe 1: Herausforderungen Elternarbeit

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 Gruppe 1: Herausforderungen Elternarbeit

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Frage 1: Wie viel Einfluss haben die Eltern auf den Tagesablauf in der Kita?

Frage 2: Wie gehen Sie mit „schwierigen“ Eltern Situationen um?

Frage 3: Wie gehen Sie mit Kommunikationsbarrieren um?

Antwort

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Giulia, Laura, Kati, Celine, Merle, Gill

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Gruppe 2: Herausforderungen  Kommunikation

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Gruppe 2: Herausforderungen  Kommunikation

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Frage 1:

1. Wie kommunizieren Sie mit den Eltern über schwierige Situationen?

2. Welche Kommunikationsstrategien/-modelle und/oder -methoden nutzen Sie?

3. Wie verläuft die Planung von Elternarbeit/Angeboten?

Antwort

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Alina L., Kathi S., Melisa, Melissa, Celina, Lynn

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 Gruppe 3: Herausforderungen - Alltagssitutionen mit Kindern

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 Gruppe 3: Herausforderungen - Alltagssitutionen mit Kindern

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Frage 1: Umgang mit Herausforderungen: Gibt es einen Ablauf / Strategien?

Frage 2: Gibt es einen Unterschied im Umgang mit hochbegabten Kindern und deren Eltern?

Frage 3: Wie gehen Sie bei auftretenden Problemen (bei besonderen Kindern) auf die Eltern zu? Wie sieht da das Tür- und Angelgespräch aus?

Antwort:

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Weitere Fragen:

Einbezug von Azubis in die Elternarbeit

Umgang mit schwierigen Eltern

Absprachen im Team über schwierigere Kinder

schwierige Kinder mit einfachen (netten) Eltern

schwierige Eltern mit schwierigen Kindern

Unauffällige Kinder mit schwierigen Eltern

Kommunikation unter den Eltern

Kommunikation zwischen dem Elternrat und dem Fachpersonal

Eltern mit hohen Erwartungen

Stichwort: Nähre und Distanz

Kommunikation unter Eltern

Beschwerdemanagement

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Ein festes Raster mit Fragen und Antwortmöglichkeiten aus 11 Kompetenz- und Interessensbereichen bildet ein strukturiertes Verfahren zur Beobachtung und Einschätzung der Entwicklung des Kindes.

Die Beobachtung mit KOMPIK ist in den Kita-Alltag integriert, so wird das tatsächliche Verhalten der Kinder widergespiegelt.

Mehr unter KOMPIK für Einsteiger

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Ein festes Raster mit Fragen und Antwort­möglichkeiten aus 11 Kompetenz- und Interessensbereichen bildet ein strukturiertes Verfahren zur Beobachtung und Einschätzung der Entwicklung des Kindes. Die Beobachtung mit KOMPIK ist in den Kita-Alltag integriert, so wird das tatsächliche Verhalten der Kinder widergespiegelt. Mehr unter KOMPIK für Einsteiger

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Ein festes Raster mit Fragen und Antwortmöglichkeiten aus 11 Kompetenz- und Interessensbereichen bildet ein strukturiertes Verfahren zur Beobachtung und Einschätzung der Entwicklung des Kindes.

Die Beobachtung mit KOMPIK ist in den Kita-Alltag integriert, so wird das tatsächliche Verhalten der Kinder widergespiegelt.

Mehr unter KOMPIK für Einsteiger

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Ein festes Raster mit Fragen und Antwort­möglichkeiten aus 11 Kompetenz- und Interessensbereichen bildet ein strukturiertes Verfahren zur Beobachtung und Einschätzung der Entwicklung des Kindes. Die Beobachtung mit KOMPIK ist in den Kita-Alltag integriert, so wird das tatsächliche Verhalten der Kinder widergespiegelt. Mehr unter KOMPIK für Einsteiger

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Birol Mertol, Dana Meyer

veröffentlicht am 07.09.2023

Der Anti-Bias-Ansatz gilt als einer der zentralen Ansätze diversitätsorientierter und antidiskriminierender Pädagogik und Bildung.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Anti-Bias-Ansatz steht in der Tradition machtkritischer und emanzipatorischer Bildung und nimmt die verschiedenen Ebenen pädagogischer Arbeits- und Handlungsfelder in den Blick. Dabei steht vor allem die Auseinandersetzung mit der eigenen (professionellen, pädagogischen) Haltung im Mittelpunkt. Anti-Bias kann in diesem Sinne verstanden werden als eine „lebenslange Reise, die in uns selbst beginnt" (Derman-Sparks 2001, S. 1).

Das Konzept kommt ursprünglich aus der Elementarpädagogik, findet mittlerweile jedoch in vielerlei Bereichen von Pädagogik, Bildung und Beratung Anwendung.

Basierend auf der Annahme, dass Vorurteile und Machtstrukturen das Zusammenleben prägen und damit manchen Menschen in Form von Privilegien in gesellschaftliche Teilbereiche Türen öffnen und anderen verschließen, verfolgt der Anti-Bias-Ansatz das Ziel, Strukturen und Handlungsweisen so zu verändern, dass alle Menschen, ungeachtet ihrer Merkmale, gleichwertig am gesellschaftlichen Leben teilhaben. Dazu müssen Vorurteile und Diskriminierungen wahrgenommen sowie aktiv auf individueller, kultureller, institutioneller und struktureller Ebene abgebaut werden.

2 Entstehungsgeschichte

2.1 Hintergrund der Entwicklung

Der Weg zur Entstehung des Anti-Bias-Ansatzes wurde maßgeblich durch die gesellschaftlichen Widerstandsbewegungen, wie der Bürger*innenrechtsbewegung der späten 50er- und 60er-Jahre, geebnet. In dem Zusammenhang entstanden viele machtkritische Ansätze, die sich von den dominanzkulturellen abgrenzten. Anfang der 80er-Jahre entwickelte sich aus der Unzufriedenheit an der Haltung „We are all the same" der Anti-Bias-Ansatz (Fleischer und Lorenz 2012, S. 2). Die zentrale Kritik an dieser Haltung und dem damit verbundenen „Multicultural Education"-Ansatz bezog sich u.a. darauf, dass das Schaffen von „Begegnungen" ohne Berücksichtigung von Machtverhältnissen dominanzkulturelle Perspektiven und Leitkulturgedanken fördere (Schmidt 2009, S. 32 f.; Derman-Sparks 2001, S. 3).

Entwickelt wurde der Anti-Bias-Ansatz von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Phillips, unter Beteiligung von Absolvent*innen des Lehramtsstudiums, am Pacific Oak College (Kalifornien) im Bereich der Elementarpädagogik. Im Zentrum stand das Ziel, den Primar- und Elementarbereich antirassistisch und damit auch gerechter zu gestalten (Mertol 2017, S. 385).

Nach der offiziellen Abschaffung der Apartheid suchten Anfang der 1990er-Jahre südafrikanische Pädagog*innen der Early Learning Ressource Unit (ELRU) nach Wegen, die „Apartheid in den Köpfen" der Menschen zu überwinden und fanden Anschluss an den Anti-Bias-Ansatz (Anti-Bias-Netz 2016, 11 f.)

2.2 Anti-Bias in Deutschland

In kontinuierlichen Kooperationen zwischen den einzelnen Praxisorten gelangte der Ansatz über zwei Wege nach Deutschland. Zum einen entwickelte die Fachstelle Kinderwelten Ende der 1990er-Jahre den Ansatz Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung als inklusives Praxiskonzept für Kitas weiter. Dieser basiert auf dem Situationsansatz und dem Anti-Bias-Ansatz.

Ungefähr zeitgleich fand das Konzept im Rahmen des Projekts „Vom Süden Lernen" vom INKOTA-netzwerk e.V., in enger Zusammenarbeit mit südafrikanischen Trainer*innen, den Weg in die deutsche politische (Erwachsenen-)Bildung. Der Verein INKOTA lud zum Perspektivwechsel ein, indem er die Frage aufwarf, welche Schieflagen es im Globalen Norden und welche Bildungsansätze es hierzu im Globalen Süden gäbe. Seitdem wird der Anti-Bias-Ansatz von Multiplikator*innen sowohl in der frühkindlichen Bildung, der schulischen und außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit sowie der Erwachsenenbildung kontinuierlich weiterentwickelt und hat sich als festes Konzept der Antidiskriminierungsarbeit etabliert.

3 Grundannahmen

Das englische Wort „bias" kann mit „Voreingenommenheiten", „Einseitigkeiten" oder auch „Schieflagen" übersetzt werden. Das „Anti" artikuliert die zentrale Prämisse des „Aktivwerdens" gegen die damit einhergehenden Unterdrückungen und Diskriminierungen (Derman-Sparks et al. 1989, S. 3; Schmidt 2009, S. 23).

In diesem Sinne kann der Anti-Bias-Ansatz als umfassender, interdisziplinärer, praxisorientierter und an der eigenen (professionellen, pädagogischen) Haltung arbeitender Ansatz verstanden werden (Trisch 2013, S. 91). Trisch benennt verschiedene Wissenschaftsdisziplinen, deren Ergebnisse in diesen einfließen:

Psychologie,

Erziehungswissenschaften/Pädagogik,

Cultural Studies,

Postcolonial Studies,

Whiteness Studies,

Gender/&ZeroWidthSpace;Queer Studies und

Philosophie/&ZeroWidthSpace;Soziologie.

Diese werden nochmals in Teildisziplinen unterteilt, sodass deutlich wird, welche vielschichtigen Einflüsse den Anti-Bias-Ansatz ausmachen.

Mit der Vision einer diskriminierungsfreien und gerechten Gesellschaft wird das Ziel verfolgt, Schieflagen ausfindig zu machen, sie zu analysieren und Gegenstrategien zu entwickeln. Dabei werden gesellschaftlich ungleiche Positionierungen, Ressourcenverteilungen und Machtverhältnisse sowie deren vielschichtige Verstrickungen in unserem Alltag betrachtet. Ferner werden sowohl verschiedene Ebenen von Diskriminierungen als auch Überschneidungen und Wechselwirkungen verschiedener Diskriminierungsformen ( Intersektionalität) (z.B. Rassismus, Klassismus und Sexismus) thematisiert und analysiert (a.a.O., S. 17).

3.1 Vorurteile & Othering

Bereits in der frühen Kindheit beginnt ein Prozess der Aneignung von Stereotypen, Vorurteilen und der Unterscheidung zwischen der „eigenen Gruppe" und den „Anderen" (Bierhoff und Rohmann 2008).

In einem ersten Schritt bilden sich gedankliche Kategorien, sogenannte „Schubladen" aus. Diese werden mit Bildern und Vorstellungen über Eigenschaften sowie Merkmalen einer Kategorie versehen. Dadurch bilden sich Klischees und Stereotype - z.B. „weiße deutsche Kinder sind alle unterschiedlich und individuell", während „alle BIPoC Kinder mit türkischer Migrationsbiografie muslimisch und kulturell homogen geprägt sind" (BIPoC = Black, Indigenous and People of Color). Wenn diese dann noch bewertet werden (z.B. nach dem Muster: besser - schlechter, schneller - langsamer, zivilisiert - nicht zivilisiert), entstehen Vorurteile.

Der Prozess, Menschen zu „verandern", kann als Othering bezeichnet werden. Dabei wird die eigene Position als „Normalität" konstruiert bzw. wahrgenommen und das Selbstbild somit gegenüber dem „Anderen" aufgewertet. Die Konstruktion von einem „Wir" und „Sie" und der einhergehenden Bewertung mit einer zivilisatorischen Weiterentwicklung ist historisch mit dem Kolonialismus verflochten und spiegelt sich im Eurozentrismus wider.

Vorurteile und Stereotype sind somit auch nicht als individuelle und isolierte „Fehler" zu verstehen, sondern als strukturell gesellschaftlich vorherrschende Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster, mit denen Komplexitätsreduktionen betrieben, klare Zugehörigkeiten hergestellt, positive Selbstbilder erhalten sowie Machtstrukturen (re-)produziert und legitimiert werden (Schmidt, Dietrich und Herdel 2011, S. 164).

Es gibt keine vorurteilsfreie Wahrnehmung der Realität. Vorurteile und Stereotype zu erkennen, zu dekonstruieren und ihnen entgegenzuwirken ist daher eine zentrale Aufgabe pädagogischer Fachkräfte im Kontext des Anti-Bias (Mertol 2022; Herdel 2007, S. 3).

3.2 Macht & Internalisierung

Entsprechend des zuvor skizzierten Otherings werden Unterschiede (auch Differenzierungen genannt) zwischen Menschen hierarchisiert. Diese Bewertungen werden durch alltägliche Sprach- und Handlungspraxen, in denen Machtkonstrukte als normativ reproduziert werden, verinnerlicht. Die Verinnerlichungen betreffen sowohl diejenigen in unterdrückten als auch in dominierenden Positionen. Gleichzeitig gibt es bei jedem Menschen Erfahrungen mit beiden Positionen. In diesem Fall sprechen wir von verinnerlichter Dominanz und Unterdrückung. Diese Internalisierung geschieht durch Botschaften über die eigenen Gruppenzugehörigkeiten sowie durch Erfahrungen mit Privilegierung oder Diskriminierung (Derman-Sparks 2001, S. 7).

„Internalisierte [...] Machtverhältnisse beschreiben Dominanz- und Unterdrückungsstrukturen, die so lange erlebt worden sind, dass sie nicht mehr als solche [...] erkannt werden. Sie haben sich über Jahrzehnte oder Jahrhunderte tief in Denk- und Verhaltensmuster eingegraben und sind zur Normalität geworden" (Trisch und Winkelmann 2009, S. 62).

3.3 (Mehrfach-) Diskriminierung & Intersektionalität

Vorurteile können im Zusammenspiel mit Macht zu Diskriminierung führen (siehe Abbildung 1). Macht kann hierbei Verschiedenes bedeuten, z.B.:

Macht über jemanden oder etwas zu haben,

Etwas (mit-) entscheiden zu können

handeln zu dürfen

Deutungshoheiten zu haben oder

Privilegien bzw. Vorteile Eigeninteressen zu nutzen.

Abbildung 1: Diskriminierungsmodell (Darstellung in Anlehnung an Fleischer und Lorenz 2012, S. 5; Schmidt 2009, S. 82; Anti-Bias-Netz 2016, S. 15)

Diskriminierung kann bewusst oder auch unbewusst ausgeübt werden. Die Effekte und Wirkweisen der Diskriminierung bleiben jedoch davon unberührt. Zudem kann sich Diskriminierung auf drei unterschiedlichen Ebenen artikulieren, die gleichzeitig ihre Wirkungsmacht vollziehen können:

Auf zwischenmenschliche Ebene findet sie in Interaktions- und Kommunikationsprozessen statt.

Die institutionelle Ebene beinhaltet etablierte Rechte, Traditionen, Gewohnheiten - also soziale Praxen - und Verfahren, durch die bestimmte Gruppen und Menschen mittels machtvoller Zuschreibungen systematische Benachteiligung erfahren (Schmidt, Dietrich und Herdel 2011, S. 163).

Die ideologisch-diskursive Ebene beinhaltet Maßstäbe zur Bewertung, Beurteilung und Benachteiligung (z.B. was normal ist, mit Blick auf Normen, Werte, Ideale) aus dominanten Diskursen und Ideologien (Schmidt 2009, S. 85).

In der Analyse von Diskriminierungen und Diskriminierungsmechanismen werden neben subjektiven Einstellungen und individuellen Verhaltensweisen auch gesellschaftliche, historische und globale Strukturen (z.B. koloniale Kontinuitäten) sowie deren Verstrickungen untereinander in den Blick genommen. Dadurch, dass Menschen verschiedene Identitätsmerkmale innehaben, können auch mehrere Unterdrückungsformen wie Rassismus, Sexismus oder Klassismus gleichzeitig und dabei auch in Wechselwirkung zueinander auftreten. Diese Analyse solcher Überschneidungen von diskriminierungsrelevanten Differenzlinien wird Intersektionalität genannt. Die historischen Wurzeln dieses Ansatzes gehen zurück bis ins 19. Jahrhundert (Busche 2016, S. 8).

4 Die vier Ziele des Anti-Bias

Die vier grundlegenden Ziele des Anti-Bias-Ansatzes sind für alle Menschen die gleichen und auf alle (Arbeits-)Kontexte übertragbar bzw. anwendbar. Sie gelten auch als Grundgerüst für die Praxis:

1. Identität stärken: Jeder Mensch findet Anerkennung und Wertschätzung, als Individuum und als Mitglied in einer bestimmten sozialen Gruppe. Dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um seinen eigenen Hintergrund.

2. Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen: Auf der Basis einer gestärkten Ich- und Bezugsgruppen-Identität wird den Beteiligten ermöglicht, aktiv und bewusst Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, sodass sie sich mit ihnen wohlfühlen und Empathie entwickeln können.

3. Kritisches Denken über Gerechtigkeit anregen: Die Menschen erhalten Impulse, um über Vorurteile, Machtasymmetrien und Ideologien der Überlegenheit und Unterlegenheit zu reflektieren.

4. Aktivwerden gegen Unrecht und Diskriminierung: Kritisch Denkende werden ermutigt, sich aktiv und gemeinsam mit anderen für Gerechtigkeit einzusetzen sowie sich gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie oder andere gerichtet sind. (angelehnt an: Reddy 2019, S. 22)

5 Handlungsfelder

Entlang dieser Ziele nimmt der Anti-Bias-Ansatz verschiedene Handlungsfelder in den Blick (siehe Abbildung 2). Im Rahmen der pädagogischen Interkation geht es um:

methodische Zugänge,

dialogische Grundsätze,

diskriminierungskritische Sprache,

Interventionsstrategien bei Diskriminierung,

Empowermentkonzepte,

Raumgestaltung und

die kritische Sichtung von Spiel- und Lernmaterial wie z.B. Kinderbüchern, Schulbüchern o.Ä.

Eine Organisation kann sich, analog zum Individuum, entscheiden, Stereotype und Vorurteile zu reproduzieren und Ausschlüsse zu produzieren oder eben antidiskriminierend zu sein. Die Ebenen der Organisations- und Teamentwicklung sowie der Netzwerkarbeit sind daher zentrale Bausteine eines Anti-Bias-Prozesses. Diese sollten im besten Fall mit einer externen Beratung begleitet und durch diese Person moderiert werden.

Der Anti-Bias-Ansatz eignet sich zudem, um Reflexions- und Veränderungsprozesse in der Kommunikation mit Eltern, Sorgeverantwortlichen und Familien zu initiieren, denn auch die Begegnung zwischen diesen und pädagogischen Fachkräften ist nie frei von Vorurteilen, Stereotypen und festgefahrenen Bildern. In diesem Sinne sollte ein aufrichtiger Dialog etabliert werden, der eine Diskussion über die unterschiedlichen Standpunkte eröffnet und danach strebt, Klarheit, Verständnis und Lösungen zu erlangen, die für alle Beteiligten akzeptabel sind. Dafür müssen sichere Rahmenbedingungen hergestellt werden, indem die von der Anti-Bias-Arbeit aufgeworfenen Fragestellungen, Themen und Probleme miteinander diskutiert werden können. In diesem Zusammenhang sowie im Sinne der Familienbildung sollten die Familien am besten bereits in die Entwicklung und im Weiteren in die Umsetzung sowie Evaluation der institutionellen diversitätsreflektierten und diskriminierungskritischen Einrichtungsgestaltung einbezogen werden (Derman-Sparks et al. 1989, S. 97).

Abbildung 2: Haltungsarbeit (eigene Darstellung nach Mertol und Meyer 2024)

6 Haltungsarbeit

Ausgangspunkt einer Haltungsarbeit stellt die eigene Verortung und kritische Selbstreflexion dar, die dabei als eine unentbehrliche professionelle Kompetenzperspektive zu verstehen ist. Ziel dabei ist es, zu erkennen, welche Auswirkungen Ungleichheit und Ungleichwertigkeit in der Gesellschaft auf einen selbst und andere haben, um daraus konkrete Handlungsmöglichkeiten für die Praxis zu entwickeln.

6.1 Reflexion

Menschen werden in eine Welt hineingeboren, in der schon mitunter seit Jahrhunderten Strukturen und Kategorien von Dominanz- und Unterdrückungsverhältnissen aufgebaut wurden. Dies führt dazu, dass sie − abhängig von ihren Zugehörigkeiten und den damit verbundenen privilegierten oder benachteiligten Positionen − Wissensbestände übernehmen und internalisieren (Mertol 2022). Dies hat Auswirkungen auf die alltägliche Wahrnehmung. Für ein diskriminierungskritisches Bestreben bedeutet das, dass es „einer Standpunktsensibilität und -reflexivität [bedarf], [die] die eigenen Verstrickungen, Vor- und Nachteile sowie Handlungsmöglichkeiten und Verantwortungsübernahmen in einer von Rassismen und anderen Herrschaftsformen beeinflussten Gesellschaft berücksichtigt" (Mecheril und Melter 2010, S. 172).

Dabei geht es nicht darum, sich schuldbewusst mit der Situation der „unterdrückten Anderen" auseinanderzusetzen oder Anleitungen für den Umgang mit den „vorurteilsbeladenen Anderen" zu erhalten, sondern darum, die eigene Verstrickung in Dominanz- und Unterdrückungsverhältnisse zu reflektieren, zu spüren und zu erleben.

Niemand ist dabei ausschließlich ein ohnmächtiges „Opfer" oder „allmächtig privilegiert". Denn in der gleichzeitigen Auseinandersetzung mit beiden Themen können die unterschiedlichen Positionsanteile in gesellschaftlichen Verhältnissen sichtbar sowie in einem weiteren Schritt alternative Möglichkeiten entwickelt werden, um Empowermentprozesse zu entfalten und gleichzeitig Strategien des Powersharings nachzukommen (Mertol 2022). Can äußert in diesem Zusammenhang, dass echte Transformation gegen Diskriminierungs- und Machtungleichverhältnisse nur gelingen kann,

„wenn sich nicht nur Machtarme untereinander (Doing Empowerment), sondern auch Machtreiche (Doing Powersharing) ohne paternalistische Bevormundung solidarisieren. Insoweit sollte Doing Empowersharing, also das Zusammendenken von Empowerment und Powersharing, als handlungsmächtige Maxime auch wegweisend für die politisch praktische Bildungsarbeit" sein (Bundesausschuss Politische Bildung (bap) e.V., 2018, S. 33).

Diese bestehenden individuellen Gleichzeitigkeiten bieten damit einhergehend unterschiedliche Einflussmöglichkeiten in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen. Pädagogische Fachkräfte haben allein aufgrund ihrer Profession und ihres Alters erheblichen Einfluss und Möglichkeiten auf die Entwicklung von Kindern. In diesem Sinne kann das in Fachkraft enthaltene Wort „Kraft" hierbei auch als „Power/&ZeroWidthSpace;Macht" übersetzt werden.

6.2 Handlungsmöglichkeiten

Das Aneignen von Fachwissen im Kontext von Diskriminierungskritik stellt eine Grundlage der Haltungsarbeit dar. Dies kann über das Lesen von Fachliteratur, Artikeln oder Blogbeiträgen geschehen. Genauso gut können entsprechende Fortbildungen, Workshops und Trainings mit selbstreflektierenden Übungen besucht werden. Ebenfalls empfiehlt sich, die Auseinandersetzung mit einer Vielzahl inspirierender und zur Reflexion anregender Medien, wie Dokumentationen, Filmen, Podcasts oder auch das aufmerksame Sichten soziokultureller Beiträge (Lyrik, Songs, bildender Kunst, Performances usw.).

Basierend auf diesem Wissen sollte das Ziel verfolgt werden, weniger diskriminierend zu kommunizieren und die eigene Sprache permanent, lern- und reflexionsfreudig anzupassen. Dazu gehört es, diskriminierende Begriffe aus dem Vokabular zu streichen, ohne jeglichen Versuch, sie doch noch legitimieren zu wollen. Insbesondere in pädagogischen Settings gilt es daher besonders verantwortungsvoll mit Begrifflichkeiten zu agieren.

Zu Haltungsarbeit gehört es ferner, sich mit den eigenen Abwehrmechanismen, wie Widerstand, Leugnung, Scham- und Schuldgefühlen auseinanderzusetzen. Diese gilt es wahrzunehmen und zu reflektieren. Hilfreich sind in diesem Zusammenhang auch die Erarbeitung eines Umgangs mit Fehlern und der Aufbau einer Kultur der (eigenen) Fehlerfreundlichkeit, bei gleichzeitiger Verantwortungsübernahme. Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen heißt u.a. sich für diskriminierendes Verhalten zu entschuldigen, die Situation für sich selbst zu analysieren und aus ihr zu lernen. Dazu gehört aber auch das Eingeständnis, dass die Verletzung nicht rückgängig und nicht „wiedergutgemacht" werden kann.

7 Anti-Bias in der Praxis

Immer mehr Erzieher*innen und Leitungen von Kindertagesstätten setzen sich mit dem Anti-Bias-Ansatz auseinander, um die eigene Einrichtung und deren pädagogischen Alltag vorurteilsbewusst und diskriminierungskritisch zu gestalten. Hierbei kann auf einen großen Fundus an Materialien u.a. von der Fachstelle Kinderwelten oder auf Tipps des Verband binationaler Familien zurückgegriffen werden. Dort gibt es Tipps für diversitätssensible Kinderbücher, Spielmaterialien, Empfehlungen für den Alltag und ein umfangreiches Qualifizierungsangebot, das auf allen Handlungsebenen agiert.

Doch obwohl der Ansatz aus der Elementarpädagogik kommt, hat er sich, wie beschrieben, enorm weiterentwickelt. Er findet in vielerlei Bereichen von Pädagogik, Bildung und Beratung Anwendung. Konkret gibt es zahlreiche Angebote zur Weiterbildung im Bereich Kinder- und Jugendarbeit/&ZeroWidthSpace;-hilfe, Schule, Freiwilligendienste, internationale (Austausch-)Projekte, politische Bildung, Multiplikator*innen und Erwachsenenbildung.

Im Sinne der Haltungsarbeit hat sich der Anti-Bias-Ansatz, neben Social-Justice-Trainings und fokussierten Schulungen im Bereich von Rassismus, Sexismus und anderen Diskriminierungsformen, daher als eines der wesentlichen Konzepte umfassender diskriminierungskritischer Fortbildungsangebote in der Bildungslandschaft etabliert. Es gibt zahlreiche freie Trainer*innen, Netzwerkstellen, Fachberatungen sowie Einrichtungen, die sich darauf spezialisiert haben und Workshops, Trainings, Fort- und Weiterbildungen bis hin zu Organisationsberatungen anbieten.

Aber auch jenseits von Pädagogik und Bildung wird der Ansatz immer häufiger angewandt. So finden zunehmend Anti-Bias-Trainings für Verwaltungen, medizinische Einrichtungen und viele weitere Dienstleitungsanbieter*innen und Unternehmen statt.

8 Quellenangaben

Anti-Bias-Netz, 2016. Vorurteilsbewusste Veränderungen mit dem Anti-Bias-Ansatz. Freiburg im Breisgau: Lambertus, Glossar, S. 141-143. ISBN 978-3-7841-2608-1 [ Rezension bei socialnet]

Bundesausschuss Politische Bildung (bap) e.V., 2018. Interviews: Die Diskussion um Werte sollte unabhängig von Migration und Flucht zentrales Thema der politischen Arbeit sein. In: Bundesausschuss Politische Bildung (bap) e.V., Hrsg. Politische Jugendbildung und Teilhabechancen in der Migrationsgesellschaft gestalten [online]. Wuppertal: Bundesausschuss Politische Bildung (bap) e.V. [Zugriff: 31.07.2023]. Verfügbar unter: https://empowered-by-democracy.de/wp-content/&ZeroWidthSpace;uploads/2018/11/BAP_EbD_Broschuere_RZ_web.pdf

Busche, Mart, 2016. Warum Linke Bildungsarbeit Intersektional sein sollte. In: Rosa-Luxemburg-Stiftung, Hrsg. Intersektionalität: Bildungsmaterialien der Rosa-Luxemburg-Stiftung. 2016(4). Berlin: Media Service GmbH, S. 8-11. ISSN 2513-1222

Derman-Sparks, Louise, 2001. Anti-Bias-Arbeit mit jungen Kindern in den USA [online]. Berlin: ISTA Institut für den Situationsansatz [Zugriff am: 17.02.2023]. Verfügbar unter: https://situationsansatz.de/publikationen/&ZeroWidthSpace;anti-bias-arbeit-mit-jungen-kindern-in-den-usa/

Derman-Sparks, Louise et al., 1989. Anti-Bias-Curriculum: Tools for Empowering Young Children. Washington D.C.: National Association for the education of Young Children. ISBN 978-0-93598-920-5

Fleischer, Eva und Friederike Lorenz, 2012. Differenz(ierung)en, Macht und Diskriminierung in der Sozialen Arbeit? Neue Perspektiven mit dem Anti-Bias-Ansatz. In: soziales_kapital [online]. 2012(8) [Zugriff am: 17.02.2023]. ISSN 2070-3481. Verfügbar unter: https://soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/&ZeroWidthSpace;article/view/245/386

Herdel, Shantala, 2007. Was ist Anti-Bias. In: Europahaus Aurich, Hrsg. Demokratie verstehen und leben: [online] Methodenbox: Demokratie-Lernen und Anti-Bias-Arbeit. Aurich

Mecheril, Paul und Claus Melter, 2010. Gewöhnliche Unterscheidungen: Wege aus dem Rassismus. In: Paul Mecheril et al., Hrsg. Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz Verlag, S. 150-178. ISBN 978-3-407-34205-8 [ Rezension bei socialnet]

Mertol, Birol, 2017. Der Anti-Bias-Ansatz als Grundlage für eine Vorurteilsreflektierte Pädagogik am Beispiel des MIKA-Methodenkoffers. In: Kemal Bozay und Dierk Borstel, Hrsg. Ungleichwertigkeitsideologien in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: Springer VS, S. 381-402. ISBN 978-3-658-14244-5

Mertol, Birol, 2022. Der Anti-Bias-Ansatz zur Stärkung einer diversitätsorientierten und diskriminierungskritischen Bildungspraxis [online]. Bonn: Bundesausschuss für politische Bildung (bap) e.V., 02.11.2022 [Zugriff: 17.02.2023]. Verfügbar unter: https://profession-politischebildung.de/grundlagen/&ZeroWidthSpace;diversitaetsorientierung/&ZeroWidthSpace;anti-bias-ansatz/

Mertol, Birol und Dana &ZeroWidthSpace;Meyer, 2024. „Ich? Ich bin doch nicht rassistisch!": Rassismuskritische Reflexionen und Praxis mit dem Anti-Bias-Ansatz. In: Seyran Boctancı und Emra Ilgün-Birhimeoğlu, Hrsg. Elementarpädagogik in der postmigrantischen Gesellschaft: Theoretische und empirische Zugänge zu einer rassismuskritischen Pädagogik (Arbeitstitel). Weinheim: Beltz/&ZeroWidthSpace;Juventa. Erscheint voraussichtlich Anfang 2024

Mertol, Birol und Miriam Weilbrenner, 2022. Intersektionale Professionalisierung aus der Perspektive des Anti-Bias-Ansatzes. In: Raphael Bak und Claudia Machold, Hrsg. Kindheit und Kindheitsforschung intersektional denken: Theoretische, empirische und praktische Zugänge im Kontext von Bildung und Erziehung. Wiesbaden: Springer VS, S. 323-337. ISBN 978-3-658-36759-6

Reddy, Prasad, 2019. „Hier bist Du richtig, wie Du bist!": Theoretische Grundlagen, Handlungsansätze und Übungen zur Umsetzung von Anti-Bias-Bildung für Schule, Jugendarbeit, Soziale Arbeit und Erwachsenenbildung. Düsseldorf: IDA Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e.V. ISBN 978-3-9821886-1-4

Schmidt, Bettina, 2009. Den Anti-Bias-Ansatz zur Diskussion stellen: Beitrag zur Klärung theoretischer Grundlagen in der Anti-Bias-Arbeit. Oldenburg: Bis-Verlag. ISBN 978-3-8142-2158-8

Schmidt, Bettina, Katharina Dietrich und Shantala Herdel (Anti-Bias-Werkstatt), 2011. Anti-Bias-Arbeit in Theorie und Praxis - kritische Betrachtung eines Antidiskriminierungsansatzes. In: Wiebke Scharathow und Rudolf Leiprecht, Hrsg. Rassismuskritik: Band 2: Rassismuskritische Bildungsarbeit. Schwalbach: Wochenschau Verlag, S. 154-170. ISBN 978-3-89974-368-5

Trisch, Oliver, 2013. Der Anti-Bias-Ansatz: Beiträge zur theoretischen Fundierung und Professionalisierung der Praxis. Stuttgart: ibidem-Verlag. ISBN 978-3-8382-0418-5 [ Rezension bei socialnet]

Trisch, Oliver und Anne Sophie &ZeroWidthSpace;Winkelmann, 2009. Die eigenen Erfahrungen in einen größeren Kontext stellen: Anti-Bias-Arbeit in Theorie und Praxis. In: Stephan Bundschuh, Birgit &ZeroWidthSpace;Jagusch und Hanna Mai, Hrsg. Holzwege, Umwege, Auswege - Perspektiven auf Rassismus, Antisemitismus und Islamfeindlichkeit. IDA e.V. Düsseldorf. S. 61-63

9 Informationen im Internet

Verfasst von
Birol Mertol
Bildungsreferent im Schwerpunkt machtkritische und antidiskriminierende Bildungsarbeit bei der FUMA Fachstelle Gender & Diversität NRW
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Dana Meyer
Referentin für kritisch-emanzipatorische politische Bildung und Anti-Bias-Trainerin
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Birol Mertol.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Dana Meyer.

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Der Anti-Bias-Ansatz gilt als einer der zentralen Ansätze diversitätsorientierter und antidiskriminierender Pädagogik und Bildung.

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In einer Kindertageseinrichtung ist die Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften im Rahmen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft sehr wichtig. Gemeinsames Ziel ist es, das Wohl des jeweiligen Kindes in Bezug auf Erziehung und Bildung zu fördern. Regelmäßige Gespräche mit Eltern sind dabei entscheidend, auch wenn es manchmal um schwierige Themen oder Konflikte geht. In solchen Situationen ist eine professionelle und kompetente Gesprächsführung besonders wichtig. Dieser Artikel bietet Informationen und Tipps für den erfolgreichen Umgang mit solchen "schwierigen Elterngesprächen" und gibt Hinweise wie du diese Gespräche beginnst.

Was sind „schwierige" Elterngespräche?

Themen die zu Konflikten oder Herausforderungen führen können sind beispielsweise:

Unterschiedliche Erziehungsstile/Vorstellungen der Eltern und der Kita

Unzufriedenheit der Eltern mit der päd. Arbeit der Kita

Streitigkeiten/unüberbrückbare Differenzen unterhalb der Eltern die zu lasen des Kindes gehen

Erziehungsberechtigte wollen wo mögliche Besonderheiten/Beeinträchtigungen des Kindes nicht wahrhaben

Fehlende Bereitschaft zur Kooperation z. B. keine Hilfe von externen Experten wie Logopäden/Ergotherapeuten annehmen

Unangenehme/mit Scham verbundene Themen z. B. Kind nässt wieder ein obwohl es ein Vorschulkind ist

Sprachbarriere der Erziehungsberechtigten (hier ist es sinnvoll, einen Übersetzter zu engagieren. Es sollte auf keinen Fall das Kind übersetzen)

Was macht ein gutes Elterngespräch aus?: Tipps wie Elterngespräche gelingen können

Hier findest du Tipps und Methoden wie du Elterngespräche vorbereiten und durchführen kannst.

Wichtige Vorbereitungen, die zum Gelingen eines Elterngespräches beitragen:

Kläre den Grund oder den Anlass des Gesprächs. Wenn die Erziehungsberechtigten um einen Gesprächstermin gebeten haben, frage vorher nach, welches Thema sie besprechen möchten. Dies gibt dir die Möglichkeit, dich vorzubereiten. Selbst wenn das Gespräch auf Wunsch der Eltern stattfindet, fasse am Anfang des Gesprächs kurz in einem Satz zusammen, ob du den Anlass des Themas verstanden hast.

Hier ein Beispiel: Herr und Frau Maier, wenn ich Sie richtig verstanden habe, möchten Sie heute mit mir über Jonas Verhalten in der Gruppe sprechen. Habe ich das richtig herausgehört?

Bereite das Gespräch gut vor. Das ist wichtig, damit du während des Gesprächs einen klaren Plan hast. Deine vorherigen Beobachtungen, die du dokumentiert hast, sind dabei sehr nützlich, um konkrete Beispiele zu haben.

Achte auf deine innere Haltung. Überlege dir schon vor dem Gespräch, was du über das Thema denkst. Was sind deine Gedanken zu den Eltern und dem Kind? Das ist wichtig, um den Eltern mit Respekt zu begegnen und authentisch zu sein.

Schaffe eine angenehme Atmosphäre: Lüfte den Raum, stelle Getränke bereit, vielleicht auch Kekse, und dekoriere den Tisch ein wenig.

Plane genügend Zeit für Gespräche ein und vermeide Störfaktoren und Ablenkungen wie klingelnde Telefone oder Klopfen an der Tür.

Was bei der Durchführung des Gespräches zu beachten ist:

Plane die Zeit während des Gespräches ein. Oft dauert es eine Weile, um Verhaltensweisen des Kindes zu beschreiben. Das fordert nicht nur Zeit, sondern auch viel Energie. Plane also genug Zeit ein, um nicht nur Beispiele aufzuzählen, sondern auch gemeinsam an Lösungen zu arbeiten.

Begrüße die Eltern angemessen, indem du die passende Form der Begrüßung wählst, die kulturelle angemessen ist. Achte darauf, beide Elternteile gleichwertig zu begrüßen, insbesondere wenn sie getrennt leben, um Neutralität zu zeigen. Starte das Elterngespräch mit einer lockeren Frage, zum Beispiel: "Sind Sie gut angekommen? Heute im Kindergarten hat Ihre Tochter etwas Schönes mit anderen Kindern gespielt." Zeige Interesse an der positiven Entwicklung des Kindes.

Strebe zusammen mit den Erziehungsberechtigten zeitnahe Lösungen an.Was kann ich als Fachkraft konkret in den nächsten 2 Wochen tun? Was können die Eltern konkret unternehmen? Wie können wir sicherstellen, damit alle Beteiligten mit den vorgeschlagenen Schritten einverstanden sind? Wann wäre ein geeigneter Zeitpunkt für das nächste Treffen?

Wenn möglich, hebe stets die Vorteile für das Kind und für die Eltern hervor.

Hier ein Beispiel: „Wenn wir mit einer Ergotherapie beginnen würden, bin ich überzeugt, dass Georg bald altersangemessene Alltagsfertigkeiten wie das selbständige Anziehen relativ schnell bewältigen wird. Dies wird auch eine Entlastung für Sie sein."

Beende das Gespräch konkret. Folgende Fragen können dabei helfen:

Wissen alle Beteiligten, was zu tun ist? Wie geht es den Erziehungsberechtigten nach diesem Gespräch? War das Gespräch für dich als Fachkraft aber auch für die Eltern zielführend?

Halte die Inhalte, Ergebnisse und Maßnahmen des Gespräches schriftlich fest und bitte die Erziehungsberechtigten, das Protokoll zu unterschreiben. Auf diese Weisen kannst du sicherstellen, dass die Eltern später nicht behaupten, dass bestimmte Dinge nicht besprochen wurden.

Wie gehe ich mit schwierigen Eltern um?

Grundsätzlich gelten bei schwierigen Gesprächen mit Eltern die zuvor genannten Tipps. Es ist hier jedoch wichtig, dass du das eigentliche Anliegen oder Problem der Eltern herausfindest. Es kann nämlich sein, dass die Herausforderung bei der Eingewöhnung nicht an dir als Fachkraft, der Kita oder dem Kind liegt, sondern möglicherweise bei der Mutter. Sie wünscht sich zwar, dass ihr Kind in die Kita geht, kann aber Schwierigkeiten haben, ihr Kind loszulassen. In so einer Situation wird keine Eingewöhnung gelingen, auch wenn du als Fachkraft noch so viel Erfahrung hast.

Im Folgenden findest du nützliche Tipps, wie du in solchen Situationen umgehen kannst und wie es dir gelingt, das eigentliche Anliegen herauszufinden:

Wie können „schwierige" Elterngespräche geführt werden?

Bei schwierigen Themen gelten zwar auch die oben aufgeführten grundlegenden Aspekte eines Elterngespräches. Im Folgenden findest du jedoch noch zusätzliche Faktoren, auf die du achten solltest:
Tipps zur Vorbereitung:

Überlege dir bei deiner Gesprächsvorbereitung bereits konkrete Vorschläge, die du den Eltern mitteilen kannst. Gleichzeitig denke darüber nach, was von deiner Seite aus umsetzbar ist, und frage die Eltern nach Ihren Ideen und Vorschlägen. So kannst du gemeinsam realistische und machbare Lösungen entwickeln.

Bitte einen Kollegen oder eine Kollegin bei dem Gespräch mit den Eltern dabei zu sein. Diese Person kann nicht nur ein Protokoll führen, sondern dich auch unterstützen und als Zeugin fungieren.

Lösungen für mögliche Herausforderungen oder Probleme während eines schwierigen Gespräches:

Wenn du beleidigt wirst oder Eltern ausfallend werden, setze klare Grenzen. Teile den Eltern ruhig mit, dass du einen solchen Umgang nicht akzeptierst und das Gespräch auf eine respektvolle Ebene zurückführen möchtest. Falls die Beleidigungen anhalten und das Gespräch nicht mehr konstruktiv verläuft, behalte dir das Recht vor, es abzubrechen oder einen Vermittler beispielsweise aus dem Elternbeirat hinzuzuziehen. Wichtig ist, dass dieser das Vertrauen beider Seiten genießt sowie neutral ist.
Du könntest beispielsweise sagen: "Ich bin hier, um Ihnen zu helfen und gemeinsam Lösungen zu finden. Bei fortgesetztem respektlosem Ton ist ein konstruktives Gespräch leider nicht möglich. Lassen Sie uns das Gespräch vertagen."

Es gibt Erziehungsberechtigte, die deine fachliche Kompetenz und somit deine pädagogische Arbeit anzweifeln:

„Sie sind doch noch so jung und haben keine Kinder, wie wollen Sie wissen, was für mein Kind gut ist?"
Versuche hier die tatsächlichen Ängste oder Bedürfnisse der Eltern mit Gegenfragen heraus zu bekommen? Was sind Ihre Befürchtungen? Was brauchen Sie von mir, damit Sie mir vertrauen können? Obwohl ich noch keine Mutter bin, habe ich eine umfassende Ausbildung und Erfahrung mit Kindern. Was kann ich Ihnen über meine Qualifikation erzählen, um Ihnen mehr Vertrauen zu geben? Indem du die Bedenken der Eltern offen ansprichst und nach ihren Bedürfnissen fragst, schaffst du Raum für eine konstruktive Diskussion, zeigst deine Bereitschaft, auf das Anliegen der Erziehungsberechtigten einzugehen und das womöglich eigentliche Thema der Eltern wird aufgezeigt.

Es gibt immer wieder Eltern, die trotz Bemühungen nicht gesprächsbereit sind. In solchen Fällen ist es ratsam, die Eltern unterschreiben zu lassen, dass sie kein Gespräch wünschen. Das schützt dich vor möglichen späteren Anschuldigungen. Auch wenn es schwierig ist, eine Lösung zu finden, bist du die Fachkraft für das Kind. Du trägst die Verantwortung für das Kind, nicht für die Eltern.

Wichtig: Wenn du mit den Eltern bei einem Gespräch keine Einigung oder gemeinsames Ziel erreichen konntest, betone, dass ihr das Gespräch an einem anderen Tag fortsetzen werdet. Achte darauf, dass genügend Zeit zwischen den beiden Terminen liegt, damit die Inhalte des Gesprächs wirken können und neue Lösungsansätze aufgegriffen werden können

Methoden die dir helfen, „schwierigen" Elterngesprächen zu meistern:

Verwende „Ich-Botschaften": Betone, dass es deine Perspektive und Gedanken sind und benenne konkrete Verhaltensweisen.

Hier ein Beispiel: In letzter Zeit ist mir aufgefallen, dass Julia Schwierigkeiten hat, auf andere Kinder zuzugehen und mit ihnen zu spielen. Stattdessen spielt sie sehr oft alleine in der Bauecke. Mir fällt auf, dass Julia das Spiel beendet und sich in eine ruhigere Ecke zurückzieht, sobald sich ein Kind nähert.

Achte auf Aktives Zuhören und nimm Vorwürfe nicht persönlich. Oft sind es Ängste, Sorgen oder Überforderung der Eltern, und es richtet sich nicht gegen dich persönlich. Versuche, auf mögliche Vorschläge der Eltern einzugehen und gemeinsam an einer Lösung zu arbeiten. Zeige Verständnis für die Eltern. Es ist sehr wichtig, ihre Ängste und Bedenken ernst zu nehmen.

Nutze gezielte Fragetechniken, um die Perspektiven der Eltern zu erfahren und um die Gesprächsführung zu lenken. Denn oft gibt es bei solchen Gesprächen Machtkämpfe zwischen den Eltern oder gegenseitige Vorwürfe.

Baue dabei sogenannte W- Fragen (Was-, Wann-, Warum- und Wie) ins Gespräch mit ein.

Wie können wir Ihrem Kind helfen?

Welche Ideen haben Sie?

Was können Sie zu unseren geplanten Maßnahmen beitragen

Was erwarten Sie von uns als Einrichtung? Was erwarten Sie von Ihnen als Eltern und was von Ihrem Kind?

Fasse die Antworten der Eltern zusammen. Somit kannst du sicherstellen, dass keine Missverständnisse aufkommen.

Extra Tipp: Versuche viele Fragen einzubringen. Achte somit auf das Prinzip „ Wer fragt, führt das Gespräch." Fragen die sich dafür eigenen:

Skalierungsfragen: Auf einer Skala von 0 bis 10 - was denken Sie wie geht es Ihrem Kind aktuell mit dieser Situation?

Fragen zur Lösung: Was haben Sie bisher versucht, damit Hannah Ihr Geschwisterchen besser akzeptiert? Wer oder was könnte dabei helfen? Wann gab es Zeiten wo Ihr Kind das Verhalten nicht gezeigt hat? Was haben Sie in diesen Zeiten anders gemacht?

Zirkuläre Fragen: Wenn wir Ihr Kind fragen würden, welche Ideen und Vorschläge es hat, damit sie mit der Trennung besser zurecht kommen würde, was denken Sie würde es sagen?

Selbst bei schwierigen Themen wie den Auffälligkeiten des Kindes ist es wichtig, auch Positives anzusprechen.
Hier ein Beispiel: „Hanna beißt schon seit einiger Zeit andere Kinder aus ihrer Gruppe. Allerdings fällt auf, dass sie in der Puppenecke mit einem bestimmen Mädchen zusammen nicht beißt. Versuchen wir uns darauf zu konzentrieren, warum Hanna in dieser Spielsituation nicht beißt."

So liegt der Fokus auf der Suche nach Lösungen.

Gespräche mit schwierigen Themen sind oft sehr negativ ausgerichtet. Das sogenannte Reframing, also das Umdeuten oder eine andere Perspektive einnehmen, ist eine wirkungsvolle Technik. Hier wird ein Problem in einen positiven Kontext gerückt, und es wird betont, wie eine Herausforderung zu einer Fähigkeit oder einer Lerngelegenheit werden kann.

Hier ein Beispiel: Statt zu sagen: „Es ist sehr auffällig, dass Ihr Kind oft alleine spielt."Könntest du den Satz umwandeln: „Ich sehe, dass Ihr Kind sehr unabhängig ist und die Fähigkeit entwickelt hat, sich selbst zu beschäftigen. Das ist eine wichtige Eigenschaft für die persönliche Entwicklung."

Diese positive Umdeutung kann die Gesprächsatmosphäre verbessern und den Fokus auf Lösungen und Stärken lenken.

Achtung: Nicht jede Aussage eignet sich für ein Reframing. Bei Themen zu Gewalt und Missbrauch darf nichts umgedeutet werden!

Verwende während des Gesprächs Visualisierungen und Moderationskarten. Eine effektive Methode, um den Erziehungsberechtigten einen Überblick über ihr Familiensystem zu geben, ist das Modell von Salvador Minuchin. Dieses besagt, dass Familienmitglieder auf vier verschiedenen Ebenen leben, abhängig von der Rolle, die sie spielen. Erwachsene haben drei Rollen, während Kinder nur eine Rolle haben: die des Kindes. Es ist wichtig, dass das Kind niemals aus seiner Ebene herausgehoben wird.

Individualebene: Jedes Familienmitglied gilt auch als Individuum mit Interessen, Bedürfnisse usw.)
Paar Ebene
Eltern Ebene: diese Ebene muss deutlich von der Paarebene abgegrenzt werden. Der Kontakt zum Kind erfolgt über diese Eltern Ebene
Kind Ebene

Achtung: Wenn diese Ebenen vermischt werden, entstehen Herausforderungen und Konflikte. Zum Beispiel ist die Mutter aufgrund der häufigen Dienstreisen des Vaters oft alleine. In solchen Situationen bespricht sie möglicherweise ihre Probleme mit dem Kind, wodurch das Kind in die Paarebene „gehoben" wird. Dies könnte zu Schwierigkeiten bei der Eingewöhnung führen, ohne dass den Eltern dies bewusst ist, da die Mutter sich schwer vom Kind trennen kann.

Eine effektive Methode besteht darin, das Modell während des Elterngesprächs anzuwenden und die Eltern zu bitten, die jeweiligen Familienmitglieder in das Modell zu zeichnen, so wie sie sie wahrnehmen. Wenn die Eltern beispielsweise dich für die Schwierigkeiten bei der Eingewöhnung verantwortlich gemacht haben, könnten sie durch diese Methode den eigentlichen Grund für das ständige Weinen ihres Kindes während der Eingewöhnung erkennen. Kinder spüren nämlich, wenn die Eltern nicht bereit sind. Gemeinsam kannst du nun mit den Eltern überlegen, wie weiter vorgegangen werden kann.

Experteninterview mit Frau Ursula Günster Schöning

In der Erstausgabe unseres brandneuen Kita-Podcasts bei Erzieherin-Ausbildung.de steht die Kunst der erfolgreichen Elternkommunikation im Mittelpunkt. Wir freuen uns, Ursula Günster-Schöning als unseren besonderen Gast zu begrüßen, eine erfahrene Pädagogin und Expertin auf diesem Gebiet.

Die Interaktion zwischen Eltern und Kita-Fachkräften ist entscheidend für eine gelungene Elternpartnerschaft. Missverständnisse oder unterschiedliche Erwartungen können zu Spannungen führen. In dieser Episode teilt Ursula Günster-Schöning wertvolle Tipps und Tricks, wie Fachkräfte eine positive und effektive Kommunikation gestalten können. Durch praxisnahe Gesprächsbeispiele veranschaulicht sie, wie Kita-Fachkräfte auf herausfordernde Situationen reagieren können.

Gewaltfreie Kommunikation von Marshall Rosenberg (Kommunikations- und Konfliktlösungsprozess

Fortbildungen die einen systemischen Ansatz als Schwerpunkt haben

Die vier Ebenen der Kommunikation (Schulz von Thun)

Fortbildungstipps zum Thema schwierige Elterngespräche führen

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Schwierige Elterngespräche führen in der Kita - hilfreiche Tipps und Fallbeispiele

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Du stehst vor schwierigen Elterngesprächen in der Kita? Unsere Experten teilen erprobte Tipps, wie du Konflikte erfolgreich ansprichst und Lösungen findest.

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Frage: Wie gehe ich damit um wenn einer der Elternteile mir gegenüber handgreiflich wird ?

Frage: Wie reagiere ich, wenn angeschrien werde ?

Frage: Wie gehe ich mit apathischen Elternteilen um ?

Frage: Wie spreche ich die Vermutung aus, dass ein Elternteil eine Suchtproblematik hat, auch wenn es vermeintlich keine Auswirkungen auf die Kinder hat ?

Frage: Wie gehe ich damit um, wenn ein Elternteil mir bzw. meinem Team mit einer Anzeige droht?

Frage: Wie kann ich sensibel agieren und mich trotzdem nicht emotional zu sehr zu involvieren?

Frage: Wie gehe ich vor, wenn die Eltern, mit welchen ich ein Gespräch führen möchte, mir aus dem Weg gehen/keine Gespräche führen wollen/Gespräche ständig absagen oder verschieben?

Frage: Welche Herausforderungen hatten Sie in Vergangenheit in Bezug auf schwierige Elterngespräche?

Frage: Wie sollen wir mit emotionalen Eltern umgehen, wenn Sie sich gar nicht beruhigen können?

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Schwierige Elterngespräche führen leicht gemacht