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En el presente padlet se abordará información real, confiable y verídica acerca de los diversos problemas de aprendizaje.

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Se define como una dificultad inesperada, específica y persistente para la adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción convencional, nivel de inteligencia y oportunidades socioculturales adecuadas.

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Causas genéticas. Pudiéndose heredar de otros familiares que lo padezcan; los diagnósticos no solo ayudan a la persona que los padece, cuando estos se deben a causas genéticas, ponen la señal de alarma y es más fácil detectar e intervenir ante un nuevo posible miembro en la familia.

Enfermedades. Puede ser que el niño haya padecido alguna enfermedad como meningitis o encefalitis y le haya dejado alguna secuela, pero también se puede producir por alguna lesión en la cabeza por algún accidente o caída grave.

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Cálculo

Escritura

Lectura

Ortografía

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La dislexia es un trastorno del aprendizaje que consiste en la dificultad en la lectura debido a inconvenientes para identificar los sonidos del habla y aprender a relacionarlos con las letras y las palabras (decodificación). La dislexia, también llamada "discapacidad para la lectura", es una consecuencia de diferencias individuales en las áreas del cerebro que procesan el lenguaje.

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Descripción general

La dislexia es un trastorno del aprendizaje que consiste en la dificultad en la lectura debido a inconvenientes para identificar los sonidos del habla y aprender a relacionarlos con las letras y las palabras (decodificación). La dislexia, también llamada "discapacidad para la lectura", es una consecuencia de diferencias individuales en las áreas del cerebro que procesan el lenguaje.

La dislexia no se debe a problemas intelectuales, de la audición o de la vista. La mayoría de los niños con dislexia pueden tener un buen resultado en la escuela con un programa de tutorías o de educación especializada. El apoyo emocional también juega un papel importante.

Si bien la dislexia no tiene cura, la evaluación y la intervención tempranas dan excelentes resultados. Hay casos en los que, por años, la dislexia no se diagnostica y no se identifica hasta la adultez, pero nunca es tarde para buscar ayuda.

Síntomas

Los signos de la dislexia pueden ser difíciles de reconocer antes de que tu hijo empiece la escuela, pero algunas señales tempranas pueden indicar la existencia de un problema. Una vez que el niño alcanza la edad escolar, es posible que el maestro de tu hijo sea el primero en notar el problema. El nivel de gravedad varía, pero el trastorno suele manifestarse claramente cuando el niño comienza a aprender a leer.

Antes de la escuela

Los signos que indican que un niño pequeño podría presentar dislexia incluyen los siguientes:

Tarda en comenzar a hablar.

Aprende palabras nuevas a un ritmo lento.

Tiene problemas para formar palabras correctamente, por ejemplo, invierte los sonidos de las palabras o confunde palabras que suenan parecido.

Tiene problemas para recordar o nombrar letras, números y colores.

Tiene dificultades para aprender canciones infantiles o jugar juegos de rimas.

Edad escolar

Una vez que tu hijo esté en la escuela, es posible que los síntomas de la dislexia se hagan más visibles, entre ellos:

Un nivel de lectura muy por debajo del que se espera para su edad

Problemas para procesar y comprender lo que escucha

Dificultad para encontrar la palabra correcta o elaborar una respuesta a una pregunta

Problemas para recordar secuencias de cosas

Dificultad para ver (y, ocasionalmente, escuchar) similitudes y diferencias entre letras y palabras

Incapacidad para pronunciar una palabra desconocida

Dificultad para deletrear

Necesitar mucho tiempo para completar tareas que implican leer o escribir

Evitar actividades que requieran leer

Adolescentes y adultos

Los signos de la dislexia en adolescentes y adultos son similares a los de los niños. Algunos síntomas comunes de la dislexia en adolescentes y adultos incluyen los siguientes:

Dificultad para leer, incluso para leer en voz alta

Lectura y escritura lentas y trabajosas

Problemas de ortografía

Evitar actividades que requieran leer

Mala pronunciación de nombres o palabras, o dificultad para encontrar las palabras

Necesitar mucho tiempo para completar tareas que implican leer o escribir

Dificultad para resumir una historia

Problemas para aprender un idioma extranjero

Dificultad para entender problemas matemáticos

Cuándo debes consultar a un médico

Si bien la mayoría de los niños están preparados para aprender a leer antes del preescolar o primer grado, los niños con dislexia suelen tener dificultades para aprender a leer en esta etapa. Habla con el proveedor de atención médica si el nivel de lectura de tu hijo está por debajo de lo que se espera para su edad o si observas otros signos de dislexia.

Cuando la dislexia no se diagnostica ni se trata, las dificultades para leer que se presentan en la infancia continúan en la edad adulta.

Causas

La dislexia es el resultado de diferencias individuales en las partes del cerebro que permiten la lectura. Suele ser hereditaria y parece estar relacionada con ciertos genes que afectan la forma en que el cerebro procesa la lectura y el lenguaje.

Factores de riesgo

Tener antecedentes familiares de dislexia u otras discapacidades de lectura o de aprendizaje aumenta el riesgo de tener dislexia.

Complicaciones

La dislexia puede provocar diferentes problemas, entre ellos:

Problemas de aprendizaje. Debido a que la lectura es una habilidad básica para muchas de las otras materiales escolares, un niño con dislexia se encuentra en desventaja en la mayoría de las clases y es posible que le sea difícil seguirles el ritmo a sus compañeros.

Problemas sociales. Si no se trata, la dislexia puede causar baja autoestima, problemas de conducta, ansiedad, agresión y retraimiento hacia amigos, padres y maestros.

Problemas en la adultez. Los niños pueden verse impedidos de alcanzar su potencial cuando crezcan si no pueden leer ni comprender. Esto puede tener una repercusión educativa, social y económica negativa a largo plazo.

Los niños que tienen dislexia están expuestos a un mayor riesgo de sufrir un trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y viceversa. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad puede causar dificultad para mantener la atención, además de hiperactividad y conducta compulsiva, lo que puede hacer que sea más difícil tratar la dislexia.

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Este trastorno del aprendizaje dificulta la lectura debido a inconvenientes para identificar los sonidos del habla y aprender a relacionarlos con las letras y las palabras.

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ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa
Dyslexia: a neuropsychological and neuroeducative question
Nataly Alicia Gantier Limiñani1
Artículo Recibido: 19-09-2021 Artículo Aceptado: 24-02-2022

El presente artículo analiza el tema de la dislexia desde una síntesis conceptual en su investigación, confluyendo en los principales aportes que han realizado las neurociencias, particularmente la neuropsicología; y su necesaria dialógica con la neuroeducación para una eficiente intervención. Su objetivo es proveer a los profesionales que la abordan, una reflexión sobre el complejo estudio de la dislexia y la necesaria consolidación de campos Ínter y transdisciplinares entre la neuropsicología y la neuroeducación a partir de perspectivas optimistas de las dificultades de aprendizaje como es la neurodiversidad.

Palabras clave: Dislexia, neuropsicología, neuroeducación, neurodiversidad, dificultades de aprendizaje.

This article analyzes the issue of dyslexia from a conceptual synthesis in his research, converging on the main contributions made by neurosciences, particularly neuropsychology; and its necessary dialog with neuroeducation for an efficient intervention. Its objective is to provide professionals who approach it, a reflection on the complex study of dyslexia and the necessary consolidation of inter and transdisciplinary fields between neuropsychology and neuroeducation from optimistic perspectives of learning difficulties such as neurodiversity.

Keywords: Dyslexia, neuropsychology, neuroeducation, neurodiversity, learning difficulties.

A partir de la década, años noventa del siglo XX, las investigaciones neurociencia, han proporcionado información y evidencias respecto al neurodesarrollo y sus efectos en la vida escolar; cuyas bases neuronales y psicológicas, desafían un replanteamiento a los métodos de enseñanza. La dislexia o dificultad para el aprendizaje de la lectura, es uno de los problemas escolares que en el contexto educativo boliviano aún no se ha abordado con la suficiente consistencia; si bien en los centros educativos existe un imaginario respecto a ésta y a otras dificultades de aprendizaje; su atención e intervención desde un enfoque neuropsicológico y neuroeducativo todavía es frágil. En ese sentido, es importante caracterizar el fenómeno de la dislexia desde sus conceptualizaciones más relevantes, de tal forma que contribuya a los profesionales que la encaran, la posibilidad de intervenir de manera eficiente y sustentada; particularmente en los contextos educativos, que es donde se expresa. En ese sentido, se presenta una reflexión sobre la temática desde una perspectiva integrativa de las líneas: neuropsicológica y neuroeducativa.

Trayectoria en el Estudio de la Dislexia

El término dislexia fue utilizado por primera vez en 1887 en Alemania para describir un trastorno severo en la lectura atribuible a posibles causas neurológicas o visuales; sin embargo; en 1878 el neurólogo Adolff Kussmaul llamó "ceguera de palabras" a quienes reportaban problemas lectores por daño cerebral; en 1896, Pringle Morgan le dio en Inglaterra el nombre de "ceguera verbal congénita". Por su parte, de acuerdo a Elias (2018) el neurólogo estadunidense Samuel Orton en 1925, relacionó el nivel intelectual con la capacidad de aprender a leer, y explicó esta dificultad como efecto de una deficiencia entre la corteza visual y el área de asociación cerebral, proponiendo una educación especial para estos casos; lo que conllevó hacia un hito importante, pues desde entonces el problema ya no fue visto sólo desde el campo médico; sino que se desplazó al campo educativo; por lo que entre los años de 1930 a 1960, se hicieron intervenciones y estudios psicoeducativos multisensoriales dejando de lado el enfoque neurológico; de tal forma que hasta los años de 1980 el abordaje era psicoeducativo; incluso, se llegó a pensar que la dislexia era resultado de la ineficacia de los métodos de enseñanza. No fue sino a partir de la década de los 80 's y los 90's; que el "boom" de las neurociencias posibilitó establecer un diálogo entre los campos: neurocientíficos, psicológicos y educativos que hasta el día de hoy siguen aportando con investigaciones y trazando la línea hacia un continuo Ínter y transdisciplinario.

Resulta interesante ver que la trayectoria histórica al estudio de la dislexia es coherente con la perspectiva epistemológica de la época, pues inició en estudios médicos con base a evidencia en el contexto del Positivismo de fines del siglo XIX y principios del XX, que legitimaba el conocimiento a partir de la evidencia objetiva; y se modificó hacia una perspectiva más cognitiva y escolar durante gran parte del siglo XX; propio del pensamiento de la época que se abrió hacia la diversidad de las ciencias humanas; sin embargo, para fines del siglo XX, se retoman las bases biológicas desde una perspectiva neurocientífica gracias a los avances de las tecnologías de estudio del cerebro; pero en dialogo estrecho con otras ciencias, entre las cuales se integran las humanas; construcción epistemológica que prevalece hoy y que ha suscitado la aparición de especialidades como la neuropsicología, la neuroeducación y neurodiversidad, desde las cuales debe mirarse el estudio continuo sobre la dislexia.

La Neurología y la Psicología en la Investigación de la Dislexia

De acuerdo a la revisión que hizo Bravo (2018), en la trayectoria histórica de las investigaciones sobre la lectura y la dislexia existen dos vías importantes: las investigaciones neurológicas y las investigaciones psicológicas cognitivas; ambas se preguntaron ¿qué ocurre en el cerebro cuando el ser humano aprende a leer? ¿Cuáles son las áreas cerebrales que intervienen? las respuestas a estas interrogantes fueron configurando el paradigma de las neurociencias de la educación.

En la línea de las investigaciones neurológicas, ha sido fundamental la investigación sobre las diferencias anatómicas del cerebro disléxico de Geschwindy Galaburda (1985), quienes encontraron anomalías anatómicas en la citoarquitectura de la corteza del hemisferio cerebral izquierdo en la región temporal. Los disléxicos tienen un sustrato anatómico menor que los lectores normales en las áreas de procesamiento del lenguaje, lo cual explicaría su menor habilidad para aprender a leer. También, identificaron que los sujetos disléxicos tienen menor actividad de circulación sanguínea en la región temporal anterior izquierda, junto con mayor activación del área posterior derecha.

Por su parte, las investigaciones psicológicas entre los años 1972 a 2004 desarrollaron una línea de investigación sobre la dislexia como déficit específico del lenguaje caracterizado por la inhabilidad de los disléxicos para verbalizar la información ortográfica. El año 2004 Vellutino et al. (2004) concluyeron que la dislexia es una alteración genérica causada por problemas en la codificación lingüística y originada en un déficit en el procesamiento fonológico. También, entre las investigaciones psicológicas, (Paulesu, et al. 1996) estudiaron la confluencia audio-visual disminuida en los disléxicos, indicando una dificultad potencial para integrar ambos sistemas neurales o déficit de conexión intra-cerebral. Para Bravo (2016) los procesos educacionales obligan al cerebro a transformar en lenguaje los estímulos y experiencias a los que les confieren significado, en el caso del aprendizaje del lenguaje escrito, el cerebro asocia las imágenes visuales ortográficas con unidades fonémicas y léxicas del lenguaje oral, las que configuran una "gestalt fonográfica" que permite asociar la pronunciación de las palabras con su significado.

La interacción de ambas líneas de investigación respecto a la dislexia, llevaron a investigadores como Willingham y Lloyd, según cita Bravo (2018), a decir que el acercamiento entre el nivel psicológico y el nivel neurológico, constituye un constructo cognitivo y un proceso clave para el continuo estudio e investigación de la dislexia. Hoy en día, la convergencia de la investigación neuropsicológica muestra que, aunque la dislexia dependa de anomalías genéticas y biológicas, el aprendizaje del lenguaje escrito también depende del medio socio familiar y escolar; por lo que son un complejo fenómeno de estudio.

El auge de las neurociencias paralelo a la globalización; permitieron conectar a los investigadores para la construcción y consolidación de enfoques que integren el estudio de la dislexia, no sólo desde el campo psicológico cognitivo; sino también desde el neurológico y que al presente desarrollan una perspectiva neuropsicológica, que ayuda a comprender a profundidad este fenómeno, particularmente en la neuropsicología infantil donde se manifiestan inicialmente estas disfuncionalidades. Sin embargo, conforme se desarrollan las neurociencias respecto a fenómenos como la dislexia; hoy se abren nuevos umbrales de investigación que integran y construyen nuevas disciplinas necesarias para su abordaje como lo es la neuroeducación.

La Dislexia: Conceptualización, Tipología y Etiología

Así como la trayectoria histórica en el estudio de la dislexia muestra la diversidad de enfoques asumidos para su estudio, o líneas como las neurológicas y psicológicas; la conceptualización también es múltiple y de acuerdo a autores como Elias (2018), su definición, etiología y características todavía no llegan a un acuerdo. Por ejemplo, según la revisión realizada por Estévez y García (1996) se pueden considerar las siguientes definiciones:

De acuerdo a la definición proporcionada por la Organización Internacional de la Dislexia el 2002, recogida en la 5 a edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) el 2013, según Elias (2018), ésta puede considerarse un marco referencial para la definición, pues agrupa criterios importantes acopiados de las investigaciones en la temática; en ese entendido se tiene que:

La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la seguridad y/o el reconocimiento fluente de palabras y por baja habilidad en el deletreo y decodificación. Estas dificultades típicamente son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, frecuentemente inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y la provisión de instrucción efectiva en clase. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en comprensión lectora y reducir la experiencia lectora, los cuales pueden impedir el aumento de vocabulario y del conocimiento general. (Elias, 2018, p. 8)

Autores como López, Uribe, Villarroel, Mendoza, y Durand (2012) consideran que la dislexia no es un problema homogéneo por lo que su clasificación debe basarse en los estudios neurológicos, los perfiles comportamentales y los errores en la lectura como lo refiere la clasificación realizada por autores como Ardila, Rosselli y Matute quienes refirieron el 2005 la tipificación de la dislexia de la siguiente manera:

La clasificación de referencia es acorde a la trayectoria histórica del estudio de la dislexia y a las líneas de investigación que la han examinado, a saber: la neurológica y la psicológica; por lo que hay tipologías que responden más a una línea que a otra. Sin embargo, la mayor parte de los estudios, sea desde las bases neurológicas, o sus implicaciones psicológicas; apuntan a que la dislexia es un problema que afecta el procesamiento fonológico, por lo que esta es una de las teorías que recibe mayor apoyo para comprender este problema.

Desde un punto de vista neuroanatómico, de acuerdo a Benítez (2007) la dislexia podría caracterizarse por ciertas anomalías en el patrón normal de migración de las neuronas vinculadas a las áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo, y la presencia de anomalías en la organización funcional de estas zonas corticales. Esta existencia del patrón anormal de migración neuronal en las áreas corticales asociadas a la dislexia, engrana con el funcionamiento de algunos genes cuya mutación parece ser una causa para el trastorno, debido a que dichos genes podrían codificar factores de regulación para la migración de las neuronas y del crecimiento de los axones en las áreas de referencia. Según Benítez(2007):

el patrón de herencia de la dislexia (autosómico dominante, autosómico recesivo o poligénico) no ha podido establecerse de manera inequívoca, si bien los análisis de ligamiento y de asociación han determinado la existencia de hasta nueve regiones cromosómicas potencialmente relacionadas con este trastorno. (2007, p. 394)

Estas áreas cromosómicas son:

* 15q21 (DYX1) que influiría tanto en la capacidad de lectura (de palabras aisladas) como en la de deletreo.

* 6p22 (DYX2) que influiría en la aparición de múltiples componentes del trastorno, incluyendo sus aspectos fonológicos y ortográficos.

* 2p16-p15 (DYX3)

* 6q11.2-q12 (DYX4) asociado a la capacidad de deletreo y de codificación fonológica.

* 3p12-q13 (DYX5) involucrado en degradación de la integridad micro estructural de la materia blanca de la región temporo-parietal en disléxicos.

* 18p11.2 (DYX6)

* 1 1p15-5 (DYX7) correlacionado, con el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Comorbilidad que se advierte frecuentemente entre la dislexia.

* Ip34-p36 (DYX8)

* Xq27.3 (DYX9)

La información respecto a los fundamentos genéticos de la dislexia es todavía escasa y fragmentaria; sin embargo, se puede indicar que el establecimiento y el funcionamiento de los circuitos cerebrales responsables de la lectura y deletreo serían producto de un doble programa de desarrollo. De acuerdo a Benítez (2007), el primer subprograma acataría un sistema complejo de regulación genética en las etapas iniciales de la formación cerebral y coordinaría la proliferación, la migración y, hasta cierto punto, la especialización anatómica y funcional de las neuronas que constituyen las regiones asociadas a la capacidad de lectura; así como la organización básica de los circuitos neuronales en que se integran dichas neuronas.

El segundo subprograma que regula el desarrollo y funcionamiento de los centros neuronales relacionados a lectura y el deletreo, parece tener una cualidad local importante en las etapas subsiguientes de la ontogenia cerebral. De este dependerían las características citoarquitectónicas de dichos centros, de forma que regularía con gran precisión el tamaño y la distribución de las neuronas que los integran, así como la exactitud del diseño de los circuitos neuronales que contienen, como estructuras plenamente activas.

Conforme lo señala De la Peña y Bernabeau (2018) si bien no se ha encontrado el gen disléxico como tal, los genes se pueden expresar en forma de perfiles cognitivos similares o distintos conformando trastornos diferentes comórbidos. Por tal motivo, en varios estudios se ha verificado la comorbilidad entre la dislexia y el TDAH, que en los reportes epidemiológicos es común encontrarlos juntos; sin embargo, la dislexia también manifiesta una importante comorbilidad con otros trastornos del lenguaje, como el TEL (trastorno del lenguaje) y el SSD, (speech-sound disorder) denominado trastorno de los sonidos del habla y también con el TEA (trastorno del espectro autista).

También, en los estudios comparativos que se han realizado entre los genes relacionados con la dislexia, y los genes presentes en otros organismos, se pudo determinar que los circuitos y estructuras neuronales del procesamiento lingüístico responsables de la lectura y deletreo, son exclusivos de la especie humana, por lo que existen bases neurocognitivas universales para la dislexia, siendo que las diferencias en la ejecución de la lectura entre las diferentes lenguas se deben al uso de diferentes estructuras ortográficas y no a la dislexia del desarrollo como tal.

Neuropsicología de la Dislexia

Diversos estudios se han realizado entre los disléxicos y los lectores normales que muestran que los disléxicos tienen una organización cerebral diferente comparada con los sujetos normales, ante el procesamiento de estímulos verbales y no verbales, y ante la lectura de palabras en contexto.

De acuerdo a la revisión realizada por De la Peña Bernabecio (2018) en la dislexia median diversos procesos cognitivos, multidimensionales y debe concebirse como un proceso continuo, pues la literatura científica identifica la intervención de distintos dispositivos cerebrales disfuncionales tanto del hemisferio derecho como del hemisferio izquierdo, estructuras subcorticales y del cerebelo. Lo cual ha dado lugar a distintas teorías explicativas que sustentan el origen y mantenimiento de los síntomas disléxicos en función del área cerebral afectada. Así, se conocen teorías centradas en el procesamiento fonológico, en el déficit cerebelar hasta las hipótesis basadas en el déficit magnocelular.

En las primeras descripciones sobre la dislexia se creía que la causa para la inversión de letras era una alteración del sistema visual, dando lugar a la hipótesis del daño en el sistema magnocelular relacionado al déficit en la percepción del movimiento visual, que derivaría en una pobre discriminación de la velocidad en la lectura. Esto de acuerdo a los estudios de Wrigth, Bowen y Zecker, citados por Lozano, et at. (2003) quienes postularon que el problema no se encuentra en la percepción del movimiento, sino en la percepción integral de los estímulos, por lo que la hipótesis del daño magnocelular es todavía discutida y controvertida.

Según Lozano, et at. (2003), los diversos estudios de neuroimagen señalan diferencias en la activación reducida o ausente de actividad en la corteza temporo-parietal izquierda, en el giro superior temporal izquierdo, área de Wernicke, en el área 39 de Brodmann (giro angular) y en el área 17 de Brodmann, en los cerebros disléxicos. También, menor cantidad de sustancia gris en la corteza parietooccipital derecha, el núcleo caudado y el tálamo, según estudios de Brown, et. al (2001), y alteraciones del desarrollo celular, desconexiones intercelulares o ambas, en el lóbulo temporo-parietal y en el cerebelo. Los hallazgos de estos estudios apoyan la hipótesis de una alteración en el procesamiento fonológico y la dislexia del desarrollo.

Nicolson et al, citado por Lozano, Op. Cit. hallaron que durante una condición de reposo y ante la realización y el aprendizaje de una secuencia motora, los disléxicos tienen una menor activación del cerebelo, en el lado ipsilateral y en el vermis; así como una mayor activación de las áreas frontales durante el aprendizaje de la secuencia motora. Lo cual señala que el cerebelo participa no sólo en la automatización y aprendizaje de habilidades, sino también en tareas relacionadas con el lenguaje; por lo que las alteraciones en la activación del cerebelo podrían repercutir en la automatización de una habilidad como la lectura.

Hoy la técnica de neuroimagen ha colaborado en mostrar anomalías en el patrón de activación lector en tres regiones importantes del hemisferio izquierdo:

* La región temporo-parietal, (que interviene en el análisis de las palabras, en el acceso al léxico comprensión lectora y procesamiento fonológico).

* La región frontal inferior, (está implicada en el procesamiento global de la palabra, identificación rápida de letras, palabras, percepción de la forma visual de la palabra y en el procesamiento ortográfico).

* La región temporo-occipital y basal temporal, (participa en la conversión fonema-grafema, en la formulación de la secuencia fonética, lectura de pseudopalabras y articulación, sintaxis y memoria de trabajo verbal).

Estas tres regiones son sospechosas de causar la diversidad de síntomas que manifiestan los escolares disléxicos cuyo núcleo central es el procesamiento fonológico. Datos que resultan coherentes con la teoría fonológica que es el planteamiento en la explicación de la dislexia que mayor evidencia empírica recibe. Según esta teoría, los disléxicos presentan dificultades en la conciencia fonológica, memoria de trabajo verbal, procesamiento sintáctico, semántico y ortográfico. También, es congruente con el modelo cognitivo del proceso lector (Ziegler, et. al., 2008) centrado en distintas rutas de acceso a la lectura. No obstante; hoy en día, falta una teoría capaz de integrar todos los síntomas y dar una explicación unitaria del problema que englobe a toda la población disléxica.

Los estudios sobre dislexia tanto en sus líneas neurológicas como psicológicas son amplios y complejos pero coincidentes en regiones y circuitos cerebrales involucrados en los procesos lectores, lo cual fundamenta que el sustrato biológico y neuronal es la base para poder abordar la dislexia y que integrada a la psicología cognitiva, ha permitido la construcción de la ciencia neuropsicológica que da una explicación profunda de esta dificultad de aprendizaje y ayuda a realizar una intervención pertinente en el contexto escolar. Vale destacar que, conforme a lo expuesto por las revisiones referidas, la mayor parte de la evidencia respalda la teoría fonológica; sin embargo, también se aprecia que si bien existen áreas y circuitos especializados en el cerebro que se ven alterados en los disléxicos, éstos no se abstraen del funcionamiento holístico de otras conexiones y sustratos neurológicos e incluso bioquímicos en el sistema nervioso; sino que se relacionan y dan un cuadro más complejo en el funcionamiento neuronal y consecuentemente en las funciones cognitivas que tienen su base en estos sustratos biológicos; por lo que hasta el presente la dislexia continua siendo un objeto complejo de investigación y no ha llegado a definir y delimitar consensos unívocos en su investigación.

Si a este continuo investigativo en la base neuropsicológica, se le suman variables educativas, sociales y culturales, que son el espectro donde se expresa y desarrolla la dislexia; y considerando que la epigenética indica la relevancia de la experiencia como determinante en el desarrollo, mutación y activación genética; el abordaje de la dislexia tendrá que hacerse en el marco de una epistemología compleja, multidisciplinaria y dialógica entre los diferentes campos de conocimiento, a los cuales la neurociencia les abre mayor protagonismo cada día en el estudio del cerebro humano y sus diferentes conductas.

Dialógica entre la Neuropsicología y la Neuroeducación Respecto a la Dislexia

Investigadores como Szücs y Goswami, (2007) motivan a realizar estudios en los puntos de contactos y de interacción entre la biología del sistema nervioso central y los estímulos culturales, verbales y emocionales con las estrategias pedagógicas; pensamiento que es acorde a nuestra época en la que el conocimiento es transversal a las disciplinas científicas, porque los objetos de estudio, tales como la dislexia son complejos procesos que no sólo corresponden al campo neurocientífico, sino que impactan en los contextos sociales y culturales contenidos en la educación. Estos puntos de contacto, son muy importantes para que la dislexia sea abordada por todos los agentes que se ven involucrados en la problemática: maestros, pedagogos, psicólogos y neurólogos infantiles; lo cual demanda un diálogo interdisciplinario en la investigación y puesta en práctica de estrategias de intervención en el campo educativo, que es donde se expresa la dislexia.

Hoy en día, está confirmado por todo el aporte neurocientífico, que la dislexia depende de diversas conexiones cerebrales; y existe la necesidad de que se construya la confluencia entre las neurociencias y la educación. Al respecto, ya Bruer por (1997) consideró que la psicología cognitiva tenía que ser el lugar de encuentro entre las neurociencias y la educación; propuesta que ha sido confirmada por Katzir y Pare-Blagoev el (2006), a través de un modelo para integrar las investigaciones de las neurociencias cognitivas con la psicología educacional; sin embargo, este planteamiento, todavía resulta distante al ámbito educativo que trabaja con maestros y profesionales en educación que son los primeros en identificar estas problemáticas, y que tienen la responsabilidad de desarrollar el proceso educativo de acuerdo a estructuras curriculares y didácticas en los centros escolares. Por tanto, el dialogo Ínter científico debe trascender hasta estas instancias y debe desarrollar una doble vía: desde el discurso pedagógico didáctico escolar hacia el neurocientífico, mediado por el neuropsicológico; y de retorno: desde las neurociencias hasta la el centro escolar, es decir, el maestro; como lo expresa Campos(2017); se debe confluir hacia la construcción neuroeducativa estableciendo un nexo de doble vía entre los neurocientíficos, los neuropsicólogos y los educadores que deben formarse en una comprensión neuroeducativa; de tal forma que los maestros hablen y comprendan el lenguaje neurocientífico y psicológico, y los neurocientíficos y psicólogos hablen el lenguaje pedagógico.

Por tanto; y a la par de las demandas del mundo globalizado hoy la neuropsicología infantil es el espacio intermedio entre la dimensión neurocientífica y neuroeducativa. Esta integración necesaria y urgente para comprender la dislexia y estudiarla, se enmarca en una epistemología de complejidades como lo expone Morín(1999); donde los nexos y co-tejidos de la realidad, obligan a que las visiones y comprensiones recurran a la interdisciplinariedad; para que la investigación en dislexia no sea la excepción, y avance hacia una metateoría interdisciplinaria.

Actualmente; las investigaciones en la universidad de Harvard plantean el DUA, o Diseño Universal para el Aprendizaje, Armstrong (2013) sugiere pautas desde la neurociencia para la neuroeducación, desde un abordaje individual en el proceso educativo, pues la evidencia del desarrollo cerebral muestra que cada sujeto es único y su aprendizaje también. Desde esta propuesta, se abre un nuevo concepto que es el de neurodiversidad, que aborda entre otros a la dislexia y la mira no como una discapacidad, sino como una divergencia que debe ser valorada desde su particularidad. Desde luego, este concepto se contrasta con la visión clínica, que tiene a la neuropsicología en torno a las dificultades de aprendizaje; pero desde la dialógica compleja y la búsqueda de una episteme integral; permite un debate de dos visiones necesarias y diferentes en la investigación para la dislexia.

Desde la visión neuroeducativa y neurodiversa, se propone que la educación cree "nichos positivos para el aprendizaje" que no son sino, estrategias positivas de éxito basadas en las fortalezas del niño en sus habilidades y transitar desde éstas hacia sus dificultades. Para ello, es importante recurrir al neurodesarrollo y a todos los procesos neuropsicológicos que lo acompañan utilizando el juego como la estrategia más importante para el aprendizaje; así como metodologías activas y ecológicas que integren los conocimientos, disciplinas y habilidades diversas como estrategias de enseñanza fundamentales para la intervención escolar, particularmente en el proceso lecto escritor.

En este entendido, cabe destacar los aportes de la neurodiversidad en el campo educativo, cuyo enfoque proactivo y sin perjuicio de considerar las disfuncionalidades cerebrales y cognitivas; interviene desde la construcción de nichos positivos hacia la generación de rutas alternativas o compensatorias en la población disléxica; fundamentándose en la neuroplasticidad cerebral y la singularidad e individualidad del cerebro infantil, todo esto gracias a estrategias didácticas y adaptaciones curriculares coherentes a un enfoque neuroeducativo sustentado en la evidencia neurocientífica.

La neurodiversidad es muy importante dentro de la neuroeducación, porque ayuda a que los niños con dificultades de aprendizaje, sean incluidos en las aulas y comprendidos como individuos cuyas habilidades son una expresión de la diversidad humana. En el caso de los niños con dislexia, las posibilidades visuoespaciales, y otras áreas compensatorias que se destacan favorablemente; sirven de andamiaje para las actividades donde tienen dificultad. En ese sentido, el currículo y las estrategias didácticas se diseñan desde las potencialidades hacia las dificultades; de manera individualizada y ecológica; pues se entiende que el contexto en general es un recurso importante para el desarrollo y potencialización de las habilidades frágiles de los niños con dislexia.

Las investigaciones sobre dislexia permiten comprender que su trayectoria histórica ha tenido hitos congruentes al estilo epistemológico de las ciencias, pues en sus inicios la dislexia se estudió desde el campo de la evidencia médica propia del positivismo de fines del siglo XIX y principios del XX; y conforme la propia ciencia abría espacios a visiones más cualitativas, las ciencias humanas como la psicología y pedagogía marcaron el segundo hito de investigación, cuyo enfoque fue mayormente psicoeducativo en desmedro del biológico, y que marcó gran parte de la investigación en el tema durante el siglo XX. No fue sino hasta el boom de las neurociencias, que la dislexia volvió a cobrar un enfoque basado en evidencia médica, con valiosos aportes en el estudio del cerebro respecto al comportamiento; y confluyó hacia el continuo de integración disciplinar epistemológica que para el siglo XXI, posibilita el desarrollo de ciencias más específicas como la neuropsicología y la neuroeducación en el estudio de la dislexia.

Resulta relevante la investigación de los genes involucrados en los procesos del neurodesarrollo que influirían en subprogramas tempranos de los circuitos cerebrales que serán la base para la lectura, y en programas de etapas posteriores en la ontogenia de la citoarquitectura de las regiones involucradas en la lectura y el deletreo; aunque estas investigaciones todavía no han determinado si existe un gen para la dislexia; sin embargo, proveen evidencia importante para saber que la dislexia como otras dificultades de aprendizaje tienen una variable genética que influirá según las experiencias del sujeto; en consolidar estas disfuncionalidades o reciclarlas en circuitos compensatorios en atención a la flexibilidad cerebral durante el neurodesarrollo.

Los estudios por neuroimágenes en el funcionamiento cerebral vinculado al comportamiento del sujeto disléxico, revelan las características de diversos procesos cognitivos multimodales disfuncionales ubicados en ambos hemisferios cerebrales, en estructuras corticales y subcorticales, e incluso en zonas cerebelosas; sin embargo, la coincidencia de estas investigaciones neuropsicológicas sobre la dislexia; tienen que ver con la alteración del hemisferio izquierdo en la región temporoparietal, encargada de analizar palabras, acceder al léxico comprensivo y los procesamientos fonológicos; de la región frontal inferior, vinculada al procesamiento visual y ortográfico de las palabras; y de la región temporoocipital y basal temporal, que permite la conversión de fonema-grafema, las secuencias fonéticas y la memoria de trabajo verbal. Todas apuntando como núcleo central al procesamiento fonológico, lo cual respalda la teoría fonológica en la comprensión de la dislexia.

Finalmente, considerando que la dislexia es un problema común a diferentes ciencias que convergen en las neurociencias como lo son la neuropsicología y la neuroeducación; para el caso de la dislexia; es importante considerar la dialógica interdisciplinaria entre ambas; que, desde sus campos y estrategias, ayudarán a consolidar y promover estudios sobre la dislexia con tonalidades acordes a nuestros contextos, particularmente desde visiones optimistas como lo es la neurodiversidad.
Notas
Centro de Estudios de Posgrado e Investigación ¹ Pedagoga con especialidad en neuroeducación y un doctorado en ciencias de la educación. Es docente del Centro de Estudios de Posgrado e Investigación de la Universidad San Francisco Xavier. nataly.gantier@gmail.com

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La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa

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Desde los 12 años, Salma fue diagnosticada con dislexia. Aunque siempre fue una buena estudiante, tuvo dificultades para leer y hablar con fluidez. Sin embargo, esto no fue un obstáculo para su pasión por la actuación. A lo largo de su carrera, ha utilizado su dislexia como una fuerza impulsora para superar obstáculos y redefinir las expectativas.

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Fue diagnosticada cuando ya era adulta con dislexia, una afección bastante común en la actualidad.

"Pensé que no era inteligente. Simplemente no podía retener nada. Ahora tuve este gran descubrimiento. Sentí que todos los traumas de mi niñez, muertes, tragedias y dramas fueron explicados"

“Sentí como si todos mis traumas de la niñez, tragedias, dramas hubieran sido explicados”.

Su batalla en la escuela la empujó a desarrollar un “humor innato”. Canalizó su humor en crear amistades en la escuela y, eventualmente, en la actuación.

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La dislexia es una dificultad de aprendizaje, no es una enfermedad. Luz Rello, investigadora

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Uno de los comediantes más importantes de los últimos años Jim Carrey es víctima del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Esa última parte, la hiperactividad, parece calzar perfectamente con el creador de Ace Ventura y The Mask. Sin embargo, este trastorno no es nada divertido y aunque en el colegio le iba muy bien como estudiante, sus profesores siempre resaltaban el hecho de que luego de terminar un asignación no dejaba de interrumpir a sus compañeros, algo que al final terminó convirtiéndose en sus primeros stand ups con la venia de sus maestros.

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El polémico y famoso actor se describe a sí mismo como un “analfabeto funcional” debido a que la dislexia que le fue diagnosticada durante su juventud. Esto le hizo cambiar su foco y dedicarse a disciplinas físicas y artes escénicas, actividades en las que resaltó por su talento nato, algo que ya hemos visto en sus trabajos durante los últimos años.

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Los especialistas pueden enseñar a los niños con dislexia a reconocer los sonidos de las palabras. También pueden enseñarles fonética, es decir, a conectar las letras con los sonidos, separar los sonidos de las palabras y mezclar sonidos para formar palabras. En conjunto, estas habilidades permiten a los niños pronunciar palabras que no conocen. Este proceso es conocido como Decodificación y es fundamental para la lectura.

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¿Qué es la disgrafía?

La disgrafía se refiere a las deficiencias de tipo funcional que afectan a la calidad de la escritura del sujeto, en lo concerniente al trazado o la grafía. La capacidad intelectual no está involucrada, ya que generalmente se encuentra dentro de lo normal. Asimismo, no suele presentarse algún daño sensorial grave, ni trastornos neurológicos significativos. Tampoco se debe a una estimulación cultural o pedagógica deficiente en la mayoría de los casos.

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Tom cruise

Hablar de dislexia dentro del mundo del cine es hacer referencia obligada a este intérprete estadounidense, conocido por su éxito en largometrajes como “Nacido el 4 de julio” (1990) o “Rain Man” (1988). Y es que siempre ha intentado darle visibilidad a esa problemática, exponiendo que la ha sufrido y que ha logrado superarla a base de mucho esfuerzo.

A los siete años de edad fue cuando se le diagnosticó dicho trastorno, que le ha llevado a tener que trabajar más para alcanzar sus objetivos en la vida. Recientemente manifestaba que la herramienta que le había ayudado a salir adelante de manera clara y a evitar el obstáculo que suponía esa dificultad era el conocido como método de Hubbard. En concreto, se trata de un sistema diseñado por el fundador de la Cienciología, que gira en torno a la aclaración de las palabras y que afirma que es de gran utilidad para conseguir aprender a leer, a escribir y a comprender a fondo cualquier texto.

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Selena Gomez. Aunque Gomez ha hablado abiertamente sobre su lucha con la disgrafía, esto no ha afectado su carrera en la industria del entretenimiento. Ha logrado tener éxito tanto en la música como en la actuación, y se ha convertido en una de las artistas más influyentes de su generación.

Es importante destacar que la disgrafía no define a estas personas famosas, sino que es solo una parte de su historia. A pesar de los desafíos que han enfrentado, han demostrado una determinación y perseverancia excepcionales para superar cualquier obstáculo que se les haya presentado en su camino hacia el éxito.

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TEA: DISLEXIA, DISGRAFÍA, DISORTOGRAFÍA Y DISCALCULIA | #TELOEXPLICO

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Es de gran importancia diagnosticar y tratar la disgrafía lo antes posible, debido a su efecto negativo, sobre todo, en el ámbito académico. Pero antes de empezar a tratarla, se deben observar atentamente cuales son las dificultades que presenta la persona

La psicomotricidad gruesa (capacidad de movimiento global): enseñar al paciente cuál es la postura correcta para poder escribir, con el objetivo de poder corregir su mala postura, por ejemplo, cómo debe sentarse, la distancia entre la cabeza y el papel, posición del papel, como se debe coger el lápiz, entre otros.

La psicomotricidad fina (movimientos más detallados, que requieren más control, generalmente movimientos con los dedos): este tipo de movimientos deben ser tratados ya que afectan a la dependencia de la mano y los dedos, con el objetivo de conseguir que el paciente adquiera precisión y coordinación a la hora de escribir. Algunos ejemplos de ejercicios para fortalecer la psicomotricidad fina son recortar papeles de alguna forma determinada y repasar líneas.

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Reporte de caso clínico

Rehabilitación Neuropsicológica De La Memoria De Trabajo Sobre La Conducta Ejecutiva Y El Rendimiento Académico En Un Niño Con Trastorno Específico Del Aprendizaje

Neuropsychological Rehabilitation Of Working Memory On Executive Behavior And Academic Performance In A Child With Specific Learning Disorder

Universidad San Buenaventura. Medellín, Colombia. <cvillanueva851@cue.edu.co>

Palabras clave: Trastornos Específicos del Aprendizaje; Rehabilitación Neuropsicológica; Memoria de trabajo; Conductas ejecutivas

Keywords: Specific Learning Disorders; Neuropsychological Rehabilitation; Working Memory; executive behaviors.

Introducción

Los trastornos específicos del aprendizaje son alteraciones del neurodesarrollo, heterogéneos de etiología multimodal, debido principalmente a factores genéticos y psicosociales. Estos trastornos comienzan en edades escolares y se relacionan con la incapacidad persistente y específica en la adquisición del aprendizaje. Su presentación clínica es variable, se manifiesta inicialmente con quejas de bajo rendimiento académico, rechazo escolar, comportamientos de oposición, poca motivación e iniciativa para las actividades escolares y extracurriculares, baja autoestima, síntomas afectivos y cambios en el ciclo del sueño y apetito ⁽¹⁾.

Según el DSM-5, los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una marcada dificultad en el aprendizaje y utilización de las aptitudes académicas por debajo de lo esperado para la edad del niño. Estas alteraciones se evidencian por la presencia de dificultades en la expresión escrita y ortográfica, déficits para dominar el cálculo y razonamiento matemático, lectura imprecisa, lenta o con esfuerzo y alteración en la comprensión lectora ⁽²⁾. Los datos epidemiológicos relacionan que la prevalencia del trastorno varía entre el 2% y el 15% a nivel mundial ⁽³⁾⁽⁴⁾ En Colombia aún no se encuentran estadísticas exactas; sin embargo, el Ministerio de Salud estimó que las dificultades en el aprendizaje se encuentran entre el 15% y el 30% ⁽⁵⁾.

Las funciones cognitivas que apoyan el desarrollo de habilidades del aprendizaje son la memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, atención y el procesamiento fonológico, las cuales se encuentran estrechamente relacionados con las dificultades en cálculo y resolución de problemas ⁽⁶⁾⁽⁷⁾⁽⁸⁾ Una alteración en algunas de estas funciones cognitivas impactaría los procesos jerárquicos en el aprendizaje, afectando la recuperación y almacenamiento de la información activa y temporal, lo que impediría alcanzar metas a mediano o largo plazo, alterando el funcionamiento ejecutivo de los individuos con esta problemática ⁽⁶⁾⁽⁷⁾⁽⁹⁾.

Los efectos de no recibir apoyo oportuno y adecuado generan aumento en el deterioro de procesos cognitivos asociados con la memoria de trabajo, lo cual impide la internalización de las habilidades de aprendizaje, alterando el funcionamiento dentro del entorno escolar y en la ejecución de las actividades cotidianas. Existen modelos teóricos que sustentan el funcionamiento de la memoria de trabajo en el campo clínico y educativo, el más utilizado y aceptado es el modelo multicomponente de Baddeley & Hitch ⁽¹⁰⁾. Además, las alteraciones del aprendizaje son también causadas por deficiencias en habilidades complejas como planificar, resolver problemas, monitorear y evaluar pensamientos y emociones, modificar conductas, inhibir, generar estrategias o secuenciar acciones complejas, lo que impide seleccionar objetivos de tareas relevantes en el contexto académico ⁽⁹⁾⁽¹⁰⁾.

Cuando este tipo de dificultades no se detectan a tiempo, los niños suelen ser maltratados y en consecuencia reciben diferentes intervenciones desde el ámbito social, académico y familiar, que con frecuencia no contribuyen al proceso de rehabilitación que cada niño requiere ⁽¹¹⁾. La tendencia actual, es el modelo de la "respuesta a la intervención", que defiende la detección temprana de las alteraciones en el aprendizaje e incluye tanto a docentes como a familiares en la orientación del plan terapéutico, siendo fundamental las adaptaciones pedagógicas en ámbitos escolares y los estilos parentales que favorezcan el control de la conducta, planeación de rutinas y el autoestima ⁽¹²⁾. Cabe resaltar que la intervención para esta problemática no solo le compete al ámbito pedagógico, otras investigaciones apoyan la noción de que, durante los primeros años de la educación formal, los niños deben desarrollar habilidades cognitivas, lingüísticas y psicolingüísticas para el afianzamiento del aprendizaje ⁽¹³⁾.

Dada la necesidad individualizada en el proceso de rehabilitación para niños con trastorno del aprendizaje, son pocos los estudios que se encuentran sobre la intervención de la memoria de trabajo en esta población, debido a las inconsistencias que arrojan los resultados; sin embargo, algunos estudios han demostrado que la memoria de trabajo puede mejorar mediante el entrenamiento ⁽¹⁴⁾⁽¹⁵⁾⁽¹⁶⁾⁽¹⁷⁾. Por tal razón, el propósito de este estudio es evaluar el efecto de un programa de rehabilitación neuropsicológica de la memoria de trabajo en un paciente de 11 años de edad con diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje. Asumiendo que una rehabilitación neuropsicológica enfocada en la memoria de trabajo mejora las conductas ejecutivas y el rendimiento académico.

Caso clínico

Paciente de 11 años de edad de la ciudad de Medellín, que se encuentra en sexto grado de bachillerato. Su sistema familiar se encuentra conformado por la madre y 3 hermanos. La madre niega antecedentes patológicos importantes y menciona adecuado proceso del desarrollo. Se firma consentimiento informado avalado por la Universidad San Buenaventura Medellín. A los 7 años de edad el paciente comienza con marcadas dificultades en el aprendizaje, principalmente en la lectura y la escritura. Actualmente presenta dificultades en la comprensión lectora, atraso frecuente en los dictados, inversión de letras y números, dificultad para la identificación y pronunciación de fonemas y silabas, alteración en la retención y manipulación de información, iniciativa para realizar de forma autónoma las actividades escolares y del hogar, pobre tolerancia a la frustración y estrategias para la planificación y resolución de problemas, desorden en sus zonas de estudio, juego y habitación y conductas impulsivas. El paciente cumple con criterios de trastorno específico del aprendizaje según el DSM-5.

En la evaluación inicial se obtiene un CI de 110, lo que indica una capacidad intelectual promedio alto. Dado las discrepancias entre las puntuaciones se realiza un análisis secundario menos dependiente de la memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, arrojando una capacidad general (ICG) de 120. Para la evaluación del perfil cognitivo, se hicieron mediciones a partir de la batería ENFEN ⁽¹⁸⁾, la subprueba de memoria de la BANETA ⁽¹⁹⁾, y se aplicó el BRIEF 2 para la evaluación conductual de la función ejecutiva ⁽²⁰⁾.

Se observan habilidades para centrar la atención, integridad en los procesos de memoria (registrar, almacenar y evocar) en tareas verbales y no verbales, adecuadas habilidades neurolingüísticas relacionadas con la capacidad para la comprensión verbal de instrucciones simples y complejas, adecuadas habilidades práxicas e integridad en los procesos visoperceptuales, dificultades con la capacidad para la fluidez verbal con requerimiento fonológico y semántico, memoria de trabajo, capacidad de abstracción, flexibilidad cognitiva e inhibición y alteración en los dominios de lectura, escritura, aritmética

Rehabilitación

La intervención empleó como mecanismos de rehabilitación la restauración, sustitución y compensación ⁽²¹⁾. Tuvo una durabilidad de 9 semanas, con un total de 45 sesiones de 1 hora cada una y una intensidad de 5 días a la semana ( Figura 1). Este proceso de rehabilitación se construyó basado en la teoría del modelo multicomponente de Baddeley ⁽¹⁰⁾

Resultados

Los resultados pre- post-intervención de las variables cognitivas, conductas ejecutivas y el rendimiento académico del paciente se evidencian a continuación.
Variables cognitivas pre-post BANETA y ENFEN
Para el impacto cognitivo, 7 meses posterior a la evaluación neuropsicológica inicial y después de la intervención, se evalúa de nuevo al paciente con los ítems de memoria de la BANETA y la ENFEN. La evaluación pos-intervención muestra resultados positivos comparados con los iniciales. El paciente tuvo un mejor rendimiento en actividades como clasificación semántica, fluidez fonológica, capacidad de lectura, memoria de trabajo, atención sostenida y selectiva, inhibición y flexibilidad cognitiva ( Figura 2)( Figura 3)
Conducta ejecutiva BRIEF-2
En línea base (Fase A) hubo una tendencia estable en el patrón de conducta. Durante la intervención (Fase B) se presentó una tendencia decreciente y un patrón de cambio. Al realizar comparaciones entre fases, se aprecia un impacto positivo entre la fase A y la fase B ( Figura 4)
Tamaños del efecto.
Se evidencia efectividad del 66% en todos los índices de acuerdo al porcentaje de datos no solapados (PND), para el porcentaje de datos que excede la mediana (PEN) se observa un tratamiento muy efectivo del 100% en el índice global, regulación conductual y emocional y de un 66% para el índice de regulación cognitiva. Para los datos de no solapamiento de todos los pares (NAP), el análisis estadístico muestra un efecto del 89% para los índices global, regulación condutal y emocional.
Rendimiento académico
Para verificar el impacto en la adaptación del niño en el contexto académico, se solicitó a la madre del paciente el reporte de las calificaciones del periodo escolar anterior 2021 y periodo escolar actual 2022. En comparación al último periodo del 2021, obtuvo mejores calificaciones en ciencias naturales, educación física, castellano y matemáticas en el primer periodo del 2022 ( Figura 5).

Discusión

Las evidencias de investigaciones sobre el perfil cognitivo en niños con trastornos del aprendizaje y la relación con la memoria de trabajo son coherentes con los resultados del perfil cognitivo del paciente en el presente estudio ⁽²²⁾⁽²³⁾; el cual demuestra un déficit en el componente del bucle fonológico que le genera una capacidad limitada para la lectura, extracción del significado de un texto, mantenimiento de una conversación por varios minutos, retención de dígitos, conteos y comprensión de oraciones complejas. Otras investigaciones con caracteristicas similares muestran niveles bajos en el componente de la agenda visoespacial ⁽²²⁾⁽²⁴⁾. Esta investigación confirma estos hallazgos sustentado en las escasas habilidades del procesamiento visoespacial del paciente, presentando alteraciones en la resolución de operaciones matemáticas y la identificación de algunos fonemas. El buffer episódico también se encuentra involucrado en el proceso de aprendizaje, dado el rol importante para enlazar la información temporal que proviene de los otros subsistemas y organizarla en episodios para su posterior almacenamiento en la memoria a largo plazo ⁽²⁵⁾⁽²⁶⁾; sin embargo, en la literatura no se evidenciaron estudios sobre intervenciones en el buffer episódico y su impacto.

Asimismo, se encontraron puntos débiles en tareas complejas que requerían del funcionamiento ejecutivo, como memoria de trabajo, flexbilidad cognitiva, planificación, organización, inhibición, control emocional y aspectos semanticos, fonológicos y comprensivos del lenguaje que requieren mayor esfuerzo cognitivo; resultados que coinciden con estudios previos donde sugieren un perfil y correlatos cognitivos similares implicados en los trastornos del aprendizaje. Los autores determinaron que las funciones ejecutivas influyen en los procesos aritméticos asociados a déficts en la memoria de trabajo, procesamiento espacial, cambio de estrategias eficientes, inhibición, planificación, organización y control emocional, generando un efecto boomerang que afecta las áreas sociales, emocionales y académicas ⁽²⁷⁾⁽²⁸⁾⁽²⁹⁾.

A pesar que múltiples estudios apoyan la noción de que la rehabilitación cognitiva por medio de tecnologias es efectiva en trastornos del aprendizaje y la memoria de trabajo, esta investigación evidencia que la intervención por medio de tareas de lápiz y papel bajo estrategias de restauración, sustitución y compensación genera también un efecto positivo en el funcionamiento cogntivivo y adaptativo del paciente ⁽³⁰⁾. Además, se evidenció mejor desempeño en tareas de codificación, almacenamiento y recuperación de la información, capacidades que requieren de la planificación, inhibición y razonamiento ⁽³¹⁾. Se concluye que las intervenciones neuropsicologicas resultan efectivas para mejorar el rendimiento académico y funcionamiento ejecutivo en los niños con problemas del aprendizaje ⁽³²⁾. En coherencia con los hallazgos y en respuesta a la necesidad de generalizar los resultados a la vida cotidiana del paciente, la rehabilitación diseñada para el presente estudio demostró un efecto positivo en variables cognitivas, conductas ejecutivas y el rendimiento escolar del paciente.

El éxito de la rehabilitación también se explica en la adherencia de los padres y docentes a las estrategias compensatorias. En respuesta a esto, se evidencian resultados positivos en regulación y supervisión de su conducta, aumento en la flexibilidad frente a la solución de problemas, mejor gestión de las emociones con estrategias para la tolerancia a la frustración, valorando mejor las dificultades y anticipándose a consecuencias futuras lo que generó mayor independencia. También es importante resaltar que, el desarrollo de rutinas y modificación del ambiente favoreció la organización de recursos necesarios para cada actividad del paciente. Algunas investigaciones respaldan la idea de la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico, demostrando la importancia de los procesos cognitivos superiores en el aprendizaje escolar, considerando la maduración de estas funciones como una de las variables necesarias para el éxito o fracaso académico ⁽³²⁾⁽³³⁾.

Conclusiones

Los resultados de este estudio apoyan el concepto de lo dinámico y flexible que son las funciones cerebrales y la estrecha relación con los aprendizajes en la infancia ⁽³⁴⁾, resaltando el rol de los docentes, padres y especialistas para proponer estrategias que favorezcan el control ejecutivo como el establecimiento de rutinas y normas, promover la motivación y el control emocional, apoyar la regulación conductual por medio del lenguaje o estímulos visuales, para que el niño adquiera mayor independencia en sus actividades escolares y cotidianas. Según los hallazgos de este estudio, un programa de rehabilitación neuropsicológica enfocado en la memoria de trabajo impacta de manera positiva en las conductas ejecutivas y el rendimiento escolar de un niño con diagnóstico de trastorno del aprendizaje, asimismo, es de gran importancia el apoyo social y familiar, dada la necesidad de las adaptaciones al contexto en el que se desenvuelve el niño.

Es necesario considerar también las limitaciones propias de un estudio de caso único. Los resultados solo deben interpretarse con base a las características del niño participante de la investigación, en ningún caso pueden ser extrapolados a otros contextos. Además, aunque se midió la conducta ejecutiva del paciente en distintos periodos de tiempo después de establecer la línea base, es importante medir si los cambios se mantuvieron a los 6, 12 o 24 meses de haber finalizado la intervención, con el fin de evidenciar con mayor validez su efectividad. Finalmente, se destacan los resultados positivos de la rehabilitación en variables cognitivas y conductuales, el presente estudio evidencia la importancia del vínculo entre las funciones ejecutivas, la conducta adaptativa y el rendimiento académico. El sujeto de estudio no sólo logró mejorar puntajes en pruebas cognitivas, también mejoró su adaptación al entorno y obtuvo mejores calificaciones en su escuela.

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Rehabilitación Neuropsicológica De La Memoria De Trabajo Sobre La Conducta Ejecutiva Y El Rendimiento Académico En Un Niño Con Trastorno Específico Del Aprendizaje

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Reporte de caso clínico Rehabilitación Neuropsicológica De La Memoria De Trabajo Sobre La Conducta Ejecutiva Y El Rendimiento Académico En Un Niño Con Trastorno Específico Del Aprendizaje Neuropsychological Rehabilitation Of Working Memory On Executive Behavior And Academic Performance In A Child With Specific Learning Disorder Universidad San Buenaventura. Medellín, Colombia.

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ARTÍCULO ORIGINAL

Percepción de la ansiedad y de las dificultades de aprendizaje según los criterios de la familia y de los profesores de niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

Perception of anxiety and learning difficulties according to the criteria of the family and eachers of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder

Centro de Desarrollo Cognitivo CEDECO Red Cenit. Valencia. España

Tanto el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como la ansiedad son dos de los trastornos que más se evidencian en la población infanto-juvenil existiendo una correlación entre ambos tal y como se recoge en numerosos estudios. La combinación de ambos trastornos afecta a los procesos de enseñanza-aprendizaje del niño provocando dificultades de aprendizaje (DA) en el mismo. Los objetivos del presente trabajo se basaron en valorar los criterios que evidencian padres y profesores en niños con TDAH para caracterizar el grado de adecuación de la percepción y evaluar si esta se ajusta a la realidad o es insuficiente, si existen diferencias en dicha percepción entre padres y docentes; analizar la conciencia que tienen sobre las posibles DA que puedan presentar, para así aportar orientaciones adecuadas que permitan una favorable inter vención y evolución. La muestra se compone de 137 sujetos con edades comprendidas entre 9 y 15 años con un Coeficiente Intelectual Total (CIT) de entre 80 y 120. Los instrumentos que se utilizaron fueron: la escala de inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V), el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo en Niños(STAI-C), el Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes(SENA) y el Inventario de Problemas en la Escuela (IPE). Como resultado se observa que la ansiedad percibida por estos niños no está relacionada con la que aprecian padres y profesores, sin embargo, estos últimos sí que coinciden en su apreciación.

Palabras clave: TDAH; Ansiedad; Dificultades de aprendizaje; Padres; Profesores

Both Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and anxiety are two of the disorders that are most evident in the infant-juvenile population and there is a correlation between the two, as shown in numerous studies. The combination of both disorders affects the child's teaching-learning processes, causing learning difficulties (LD). The aims of the present study were based on assessing the criteria evidenced by parents and teachers in children with ADHD to characterize the degree of adequacy of perception and to evaluate whether this is in line with real ity or insufficient, whether there are differences in this perception between parents and teachers, and to analyze their awareness of the possible AD they may present, in order to provide appropriate guidelines for favourable intervention and evolution. The sample consisted of 137 subjects aged between 9 and 15 years with a Total IQ (TIQ) between 80 and 120. The instruments used were: the Wechsler Intelligence Scale for Children-V (WISC-V), the State-Trait Anxiety Questionnaire for Children (STAI-C), the Child and Adolescent Assessment System (SENA) and the Inventory of Problems at School (IPE). As a result, it is observed that the anxiety perceived by these children is not related to the anxiety perceived by parents and teachers, although the latter do coincide in their assessment.

Key words: ADHD; Anxiety; Learning difficulties; Parents; Teachers

El TDAH es un trastorno neurobiológico crónico de ini cio en la infancia y que a menudo perdura en la edad adul ta. Se caracteriza por la manifestación de una variedad sintomatológica relacionada con problemas de atención e hiperactividad/impulsividad propios del trastorno. Ade más, se observan déficits en diversas funciones ejecutivas (FE) que se describen como procesos involucrados en ac tividades como la resolución de problemas, planificación, iniciación de la actividad o toma de decisiones, todos ellos vinculados a los lóbulos frontales y cuya disfunción queda reflejada en el síndrome del lóbulo frontal.

Recientemente, se ha comprobado que los niños con TDAH, sin diferenciar las presentaciones, muestran difi cultades en FE y presencia de síntomas internalizantes y externalizantes según la percepción de los padres.

Los niños con la presentación TDAH-C presentan mayor dificultad ejecutiva en inhibición, supervisión y control, y mayor cantidad de síntomas de hiperactividad e impulsivi dad, ansiedad/depresión, problemas sociales y conducta agresiva con diferencias significativas respecto a los niños del grupo TDAH-I. Hay evidencia de que los síntomas propios de la presentación TDAH-I correlacionan con dificultades en las FE en flexibilidad, memoria de trabajo, planificación, supervisión de tareas y organización, y los síntomas de la presentación TDAH-C correlacionan con dificultades en inhibición, supervisión, control, memoria de trabajo, planificación, supervisión de tareas y orga nización.

Frecuentemente el TDAH se presenta asociado a otras comorbilidades, esto complica tanto el diagnóstico como su tratamiento. Sin un tratamiento eficaz, el TDAH puede tener un impacto significativo tanto en los resultados aca démicos y laborales como en el estado emocional. Los adultos con TDAH afirman que los problemas escolares tienen un impacto significativo en etapas posteriores de la vida y que manejar el trastorno de manera más efectiva en esos años, les hubiese conducido a un mayor éxito académico y laboral, mayor autoestima y menores niveles de ansiedad.

La intervención debe realizarse sobre la familia, el co legio y el niño. Los cambios repercutirán positiva o nega tivamente en el niño, tanto en su rendimiento académico como en el plano conductual y emocional, y suponen, por un lado, adaptación de los adultos (profesores y padres) al niño y, por otro, que el niño mejore su funcionamiento ejecutivo para adaptarse a las exigencias escolares y sociales. En cualquier caso, expertos en funcionamiento ejecutivo postulan que, para mejorar las FE, mantener un enfoque demasiado estrecho puede no ser tan efectivo como abordar también planos del desarrollo emocional, social y físico.

La evaluación requiere de una anamnesis profunda y un diagnóstico diferencial con DA, conducta y ansiedad, entre otros, así como valorar la conducta desde la visión familiar y de los profesores. Las intervenciones psicoso ciales, incluyendo el entrenamiento conductual a padres y profesores, la modificación cognitiva de la conducta, el entrenamiento en habilidades sociales y las modificacio nes académicas, han demostrado ser una alternativa o complemento fundamental del tratamiento farmacológico.

Ansiedad y TDAH

Para definir la ansiedad hay que tener en cuenta la diferenciación entre ansiedad como estado emocional y ansiedad como rasgo de personalidad. La ansiedad-estado, es un "estado emocional" modificable en el tiempo, caracterizado por una combinación de sentimientos de tensión, aprensión y nerviosismo, pensamientos molestos y preocupaciones, junto a cambios fisiológicos. Por su parte, la ansiedad-rasgo hace referencia a diferencias individuales de ansiedad relativamente estables, siendo éstas una disposición, tendencia o rasgo, no se manifiesta directamente en la conducta y debe ser inferida por la frecuencia con la que un individuo experimenta aumentos en su estado de ansiedad. Los sujetos con alto grado de ansiedad-rasgo perciben un mayor rango de situaciones como amenazantes y están más predispuestos a sufrir ansiedad-estado con más frecuencia o con mayor inten sidad. Asimismo, y de forma general, los sujetos con altos valores de ansiedad-rasgo perciben las situaciones y contextos evaluativos como más amenazantes que aque llos que presentan menores niveles de ansiedad-rasgo.

Las alteraciones emocionales en el TDAH apenas se han explorado porque el interés de los investigadores se ha centrado mayoritariamente en los aspectos cog nitivos del trastorno. Es por esto que los estudios sobre el funcionamiento de las habilidades relacionadas con la competencia emocional (reconocimiento, regulación y expresión de las emociones) en niños y adultos con TDAH a lo largo de la historia son escasos.

El TDAH con presentación combinada es más común en sujetos con ansiedad alta y, los sujetos con ansiedad alta puntúan más en las escalas de inatención e hipe ractividad.

La predisposición a presentar niveles de ansiedad media a alta debido a las exigencias académicas que se presentan, es decir la presión por aprender a leer y escribir, se acentúa más en aquellos niños diagnosticados con TDAH. La investigación demuestra una relación signi ficativa entre TDAH y los distintos niveles de ansiedad, por tanto, es preciso hablar de correlación y no de causalidad, ya que son dos conceptos que tienden a asociarse, pero son distintos, pues al hablar de variables correlacionadas como la ansiedad y el TDAH, no implica necesariamente que la una sea causa de la otra.

La percepción de ansiedad que tienen los niños diag nosticados con TDAH es significativamente superior al nivel de ansiedad que perciben sus padres y profesores en ellos.

Dificultades del aprendizaje y TDAH

Las Dificultades del Aprendizaje (DA) son un grupo hetero géneo de alteraciones en uno o más procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, lectura, escritura y/o cálculo aritmético, con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar; con base neuro biológica, pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital.

Las DA en niños con TDAH son habituales durante la etapa escolar. Pueden estar relacionadas con cambios en el entorno socioeducativo, con el déficit de atención o con trastornos de aprendizaje comórbidos. Dentro de estos, hay que distinguir entre los específicos y los globales. Los trastornos de aprendizaje específicos del desarrollo de la lectura, escritura y/o cálculo están aso ciados al TDAH en el 39%, 60% y 26% respectivamente. La presencia de torpeza de coordinación motora en un niño con TDAH debe hacernos sospechar la presencia de un trastorno del aprendizaje procedimental, el cual asocia dificultades de aprendizaje escolar, social y de lenguaje pragmático, favoreciendo una baja autoestima y un alto riesgo de acoso escolar y trastornos psiquiátricos en su evolución. Es habitual que el niño/a con TDAH presente DA en habilidades instrumentales como: lectura, escritura y/o cálculo. Estas dificultades pueden aparecer durante la etapa infantil o de progresivamente conforme aumenta la exigencia en los cursos académicos.

Los profesores son los que más tiempo pasan con el alumnado, por lo que disponen de un conocimiento suficientemente completo como para emitir un juicio respecto a su desarrollo en el contexto escolar. Los resultados de las dificultades del profesorado, en la colaboración diagnóstica del alumnado con posible TDAH, la frecuen cia negativa se corresponde con las dificultades con las que se encuentran. El profesorado no tiene problemas para valorar, pero sí presenta grandes inconvenientes en averiguar las dificultades de los ámbitos afectivo, emocional y social (nivel de autoestima, autoconcepto, dificultades en habilidades sociales), dimensiones de gran importancia, su carencia aumenta el riesgo de presentar bajo rendimiento escolar y fracaso escolar.

Objetivos

* Identificar las relaciones existentes entre los niveles de ansiedad que refieren los niños con TDAH y las per cepciones que tienen padres y profesores sobre la misma.

* Analizar la conciencia que padres y profesores tienen sobre las posibles DA que puedan presentar.

* Sensibilizar de la necesidad de aportar orientaciones beneficiosas tanto para las familias como para los pro fesores de niños con TDAH que además de presentar disfunción ejecutiva, también tienen elevados niveles de ansiedad, DA, bajo rendimiento académico y baja predisposición al estudio.

Materiales y Métodos

En el presente estudio, se extrajo la muestra teniendo en cuenta la totalidad de la población diagnosticada con TDAH en nuestra clínica durante un período de dos años (N=354), todos ellos con consentimiento informado. Los criterios de inclusión fueron los siguientes: a) tener una edad cronológica comprendida entre los 9 y los 15 años; y tener un CIT superior a 80 e inferior a 120 medido con la Escala de Inteligencia de Wechsler WISC-V para niños, b) puntuaciones iguales o superiores a 60 en el cuestionario STAIC, c) puntuaciones iguales o superiores a 60 en las áreas seleccionadas del SENA y d) puntuaciones iguales o superiores a 60 en el inventario IPE. En base a estos criterios, 97 de ellos fueron excluidos, obteniendo una muestra final de 137 sujetos (n=137).

Para contrastar la hipótesis del presente estudio, se admi nistraron varias pruebas. El Cuestionario de Autoevaluación de Ansiedad Estado-Rasgo en Niños (STAIC), que fue administrado por el terapeuta. Esta prueba mide el factor de la ansiedad, y ofrece dos evaluaciones de la misma: ansiedad como estado transitorio (que no tuvimos en cuenta) y ansiedad como rasgo permanente. Esta prueba utiliza un sistema de respuesta Likert ordenada en un gradiente de respuestas según la intensidad de 1 a 3 (1 = casi nunca, 2 = a veces y 3 = a menudo). Se tuvieron en cuenta aquellas puntuaciones percentiles iguales o superiores a 60.

El Sistema de Evaluación para Niños y Adolescentes (SENA), diseñado con el objetivo de ayudar en la detección de un amplio espectro de problemas emocionales y de con ducta desde los 3 hasta los 18 años tales como: Problemas interiorizados (Depresión, Ansiedad, Ansiedad social, Quejas somáticas, Sintomatología postraumática y Obsesión-compulsión); Problemas exteriorizados (Problemas de atención, Hiperactividad-impulsividad, Problemas de control de la ira, Agresión, Conducta desafiante y Conducta antisocial); Pro blemas contextuales (Problemas con la familia, Problemas con la escuela y Problemas con los compañeros) y Proble mas específicos (Consumo de sustancias, Problemas de la conducta alimentaria, Retraso en el desarrollo, Problemas de aprendizaje, Esquizotipia o Comportamiento inusual). Se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en las escalas de ansiedad y disposición al estudio, cuyas puntuaciones típicas eran iguales o superiores a 60. El SENA utiliza un sistema de respuesta Likert ordenada en un gradiente de respuestas se gún la intensidad de 1 a 5, (1 = nunca o casi nunca, 2 = pocas veces, 3 = algunas veces, 4 = muchas veces y 5 = siempre o casi siempre). Utilizamos la versión rellenada por la familia.

El Inventario de Problemas en la Escuela (IPE). Este inventario es cumplimentado por los profesores y analiza la conducta que los alumnos pueden presentar en el colegio: problemas de aprendizaje, problemas de conducta, timidez-ansiedad, retraimiento e inadaptación escolar. De ellas se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en las áreas de dificultades de aprendizaje y de timidez-ansiedad cuyas puntuaciones percentiles eran iguales o superiores a 60. La IPE utiliza un sistema de respuesta Likert ordenada en un gradiente de respuestas según la intensidad de 1 a 3 (1 = no, 2 = a veces y 3 = a menudo).

La administración de las pruebas aplicadas a los niños (STAIC y WISC-V) se llevó a cabo de forma individual durante el pro cedimiento de la evaluación neuropsicológica realizada a los mismos. El tiempo invertido en la cumplimentación delWISC-V es de entre 80 y 90 minutos, el del STAIC es de alrededor de 15 minutos y aunque se trata de una prueba de autoevaluación, fue administrada por el terapeuta. Por su parte, los padres cumplimentaron el SENA en un tiempo estimado para rellenarlo de entre 20 y 30 minutos, y los profesores el Inventario IPE, con tiempo estimado de entre 20 y 30 minutos para contestar.
D) Análisis estadísticos
En primer lugar, con el fin de comprobar si los niveles de ansiedad percibida por los sujetos se corresponden con los percibidos por los padres y los profesores, se realizó un análisis correlacional entre el STAIC y la dimensión "Ansiedad" del SENA; y el STAIC y la dimensión "Timidez/Ansiedad" del IPE, respectivamente.

En segundo lugar, con el fin de comprobar si los niveles de ansiedad percibidos por los padres se corresponden con los percibidos por los profesores, se realizó un análisis correlacional entre la dimensión "Ansiedad" del SENA y la dimensión "Timidez/Ansiedad" del IPE.

En tercer lugar, con el fin de comprobar si la disposición al estudio percibida por los padres guarda relación con los problemas de aprendizaje percibidos por los profesores, se realizó un análisis correlacional entre la dimensión "Dispo sición al estudio" del SENA y la dimensión "Problemas de aprendizaje" del IPE.

En cuarto lugar, con el fin de comprobar si los niveles de ansiedad y la disposición al estudio percibida por los padres guardan relación, se realizó un análisis correlacional entre las dimensiones del SENA "Ansiedad" y "Disposición al estudio".

Por último, con el fin de comprobar si los niveles de an siedad y los problemas de aprendizaje percibidos por los profesores guardan relación, se realizó un análisis correla cional entre las dimensiones del IPE "Timidez/Ansiedad" y "Problemas de aprendizaje".

Resultados

En primer lugar, los resultados del análisis correlacional entre el STAIC y la dimensión "Ansiedad" del SENA y el STAIC y la dimensión "Timidez/Ansiedad" del IPE mos traron, en ambos casos, una relación no significativa, r (137) = .070, p > .05; y r (137) = .008, p > .05, respecti vamente.

En segundo lugar, los resultados del análisis corre lacional entre la dimensión "Ansiedad" del SENA y la dimensión "Timidez/Ansiedad" del IPE, mostraron una relación directa y significativa, r (137) = .234, p < .05.

En tercer lugar, los resultados del análisis correlacional entre la dimensión del SENA "Disposición al estudio" y la dimensión del IPE "Problemas de aprendizaje" mostraron una relación inversa y significativa, r (137) = -.384, p < .05.

En cuarto lugar, los resultados del análisis correlacional entre las dimensiones del SENA "Ansiedad" y "Disposi ción al estudio" mostraron una relación no significativa, r (137) = .034, p > .05.

Por último, los resultados de análisis correlacional entre las dimensiones del IPE "Timidez/Ansiedad" y "Pro blemas de aprendizaje" mostraron una relación directa y significativa, r (137) = .173, p < .05.

Discusión

* Según los resultados obtenidos, se puede observar que, la ansiedad percibida por los niños con diagnóstico de TDAH de edades comprendidas entre 9 y 15 años, no está relacionada con la percepción de la misma por parte de sus progenitores y del profesorado. Por el contrario, es relevante destacar que, la ansiedad percibida en los niños por los progenitores y el profesorado, sí están relacionadas.

* Además, a medida que los profesores perciben más problemas de aprendizaje, los progenitores perciben menor disposición al estudio.

* Por otro lado, no se ha observado relación entre la ansiedad percibida por los padres y la percepción de la disposición al estudio de sus hijos.

* Finalmente, a medida que el profesorado percibe ma yores problemas de aprendizaje en los alumnos también perciben más timidez y ansiedad en los mismos.

Es por ello que sería conveniente plantear una evalua ción e intervención más exhaustiva multimetodológica y multicontextual, con el fin de realizar un abordaje integral de aquellos factores de riesgo y de protección que pudie ran estar interfiriendo en la mejoría de los pacientes con los que trabajamos.

Por otro lado, a nivel metodológico, sería recomen dable, en futuros estudios, aumentar el tamaño de la muestra con el fin de obtener mayor representatividad y que, además, nos permita realizar una aleatorización de los sujetos estudiados. Por último, destacar que una obtención de datos más exhaustiva e integral, permitiría realizar, además de análisis correlacionales, otros análisis estadísticos más robustos, a partir del diseño de investiga ción que más se ajuste al objeto de estudio en cuestión.

A pesar del interés que tiene el TDAH y la presencia de sus comorbilidades, hay una falta de investigación sobre los tópicos en los que se ha centrado nuestro estudio. Del mismo modo se ha encontrado una falta de investigación sobre las intervenciones que podrían abordar los problemas de salud mental y las dificultades socioemocionales que coexisten con las discapacidades de aprendizaje y el TDAH.

Bibliografía

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Percepción de la ansiedad y de las dificultades de aprendizaje según los criterios de la familia y de los profesores de niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

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ARTÍCULO ORIGINAL Percepción de la ansiedad y de las dificultades de aprendizaje según los criterios de la familia y de los profesores de niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Perception of anxiety and learning difficulties according to the criteria of the family and eachers of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder Centro de Desarrollo Cognitivo CEDECO Red Cenit.

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Testimonio de una persona con déficit de atención, dislexia y disgrafía.

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La discalculia es una discapacidad del aprendizaje que dificulta a los niños entender, aprender y resolver operaciones matemáticas y basadas en números. Los niños y las niñas tienen la misma probabilidad de tener discalculia. Por lo general, comienza a mostrarse apenas los niños empiezan a tener clases de matemáticas en la escuela. La discalculia es un trastorno específico del aprendizaje, lo que significa que afecta únicamente el modo en que los niños aprenden las matemáticas. Un niño con discalculia puede desempeñarse bien en otras materias, como inglés o historia, y seguir teniendo dificultades en las clases que utilizan las matemáticas.

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Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa

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Sara Rodríguez-Cuadrado ** sara.rodriguezcuadrado@uam.es

Resumen: Actualmente, son numerosas las dificultades y trastornos del aprendizaje en el ámbito escolar, con un incremento en el área de las matemáticas. Tales dificultades suelen aparecer asociadas a otros trastornos como la dislexia o el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Este artículo tiene como objetivo profundizar en la definición y detección de la discalculia, así como revisar las perspectivas actuales para su tratamiento desde la educación. Desde 1990 se explicita la problemática de las Dificultades de Aprendizaje en el aula con la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español (LOGSE). Así mismo, desde la publicación del DSM-IV y el CIE-10, se han recogido los signos, síntomas y prevalencia de la discalculia. Sin embargo, su detección, identificación e intervención están por debajo de lo deseado. Aspectos como el conocimiento de las bases neurobiológicas subyacentes son fundamentales para el posterior abordaje psicopedagógico. Concluimos, en primer lugar, que existen muy pocos instrumentos específicos para la detección. En segundo lugar, destacamos la importancia de la detección de sus factores de riesgo. Finalmente, respecto a las perspectivas actuales de tratamiento se aboga por la detección temprana y el carácter interdisciplinar de las intervenciones.

Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, Discalculia, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Detección, Intervención educativa.

Abstract: Learning difficulties and learning disorders are very frequent in schools nowadays, and they have been increasing in the field of mathematics. Such difficulties tend to be associated with other disorders such as dyslexia or Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The present article aims at deepening our understanding, definition and detection of dyscalculia, along with reviewing current educational treatments. Since 1990, concerns about learning difficulties in the classroom have been made explicit in policies such as the Spanish Law on the General Ordering of the Education System (LOGSE). Likewise, the indicators, symptoms, and prevalence of dyscalculia have been gathered since the publication of the DSM-IV and the ICD-10. Nonetheless, its detection, identification and intervention are below expectation. Features such as the knowledge of its underlying neurobiological basis are fundamental for a posterior psychopedagogical approach. We conclude, first, that we can only rely on a few specific tools for its detection. Second, we highlight the relevance of the detection of its risk factors. Finally, regarding current perspectives of treatment, early detection and the interdisciplinary nature of the interventions are supported

Keywords: Learning difficulties, Dyscalculia, Early years education, Primary education, Secondary education, Detection, Educational intervention.

Los trastornos del aprendizaje fueron descritos por primera vez a finales del siglo XIX centrándose en la lectura y reconociendo su independencia del nivel de inteligencia, la instrucción, motivación y déficit sensoriales (Carboni-Román, Del Río Grande, Capilla & Maestú, 2006). En 1962, Kirk y Bateman acuñan el término "Dificultades de Aprendizaje" (DA):

una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otros dominios escolares resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores estructurales o instruccionales (p.14)

Desde esta perspectiva, habilidades tales como las lingüísticas, visoespaciales, de razonamiento y matemáticas forman parte de las DA. En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock, que introduce el término "Necesidades Educativas Especiales" (NEE) sustituyendo al término "Educación Especial" (EE) (SEN, 1978). Este informe propone cambiar a un modelo de integración donde los niños deberán ser educados, preferentemente, en escuelas ordinarias, suponiendo un cambio radical en la consideración de la EE (Coronado Hijón, 2008).

Desde este momento, y con la publicación del DMS-IV (APA, 1993), se obtiene relativo consenso sobre los rasgos definitorios del alumno con DA. En primer lugar, su dominio estará por debajo de lo esperado para edad, nivel intelectual, capacidad y experiencias de aprendizaje significativas. En segundo lugar, las dificultades se observarían en una o más de estas siete áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, lectura mecánica, comprensión lectora, cálculos matemáticos y razonamiento matemático. Además, la DA se relacionaría con otras dificultades en procesos psicológicos básicos como atención, memoria, percepción auditiva, percepción visual, coordinación visomotora y lenguaje oral. Finalmente, tales dificultades no se explican por déficits visuales o auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, deprivación económica, ambiental o cultural (APA, 1995, 2003, 2013). En la última versión del DSM (DSM-5, 2013), se incluye el trastorno específico del aprendizaje dentro de la categoría diagnóstica de trastornos del desarrollo neurológico. Dada la variedad de procesos que se pueden ver afectados, y la alta comorbilidad de los trastornos, es por ello fundamental establecer un diagnóstico diferencial (Millá, 2006; Serra-Grabulosa, 2014). Su carácter es crónico, y las personas que lo padecen suelen presentar otras problemáticas no sólo a nivel cognitivo (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996), sino emocional (Artigas-Pallarés, 2002; Serra-Grabulosa, 2014).

En 1990, con la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se establecen unos fines educativos generales para todo el alumnado y se prescribe la adecuación de las enseñanzas a las características del alumnado con o sin NEE (LOGSE, art. 2.5). Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y actualmente la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE, 2013) engloba al alumnado con DA dentro del término "Dificultades Específicas de Aprendizaje" (DEA). Este hecho supone entender las DEA como aquellas que surgen de la interacción entre alumno y contexto de enseñanza/aprendizaje, donde la escuela ha de dar una respuesta educativa eficaz desde el currículo teniendo en cuenta la diversidad del alumnado (Mora & Aguilera, 2000).

Hacia una definición de la discalculia

La pérdida de la capacidad de realizar tareas de cálculo resultantes de una patología cerebral se conoce como acalculia (Ardilla & Rosselli, 2002). La discalculia es una dificultad específica para el aprendizaje de la aritmética independiente de la inteligencia y la instrucción, con base neurobiológica y tentativamente genética (Sans et al., 2013). Lewandowsky y Stadelmann publicaron en 1908 por primera vez informes de trastornos del cálculo diferenciándolos del lenguaje. En 1925, Henschen acuña el término acalculia para explicar la pérdida de capacidad para el cálculo consecuencia del daño cerebral. Esto le llevó a proponer un sustrato anatómico para las operaciones aritméticas diferenciado al del lenguaje y la habilidad musical (Ardila & Rosselli, 2002). En 1926, Berger introdujo la distinción entre acalculia primaria y secundaria, lo cual reconoce que los trastornos del cálculo pueden llevar asociadas a otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento. En 1940, Gerstmann propuso que la acalculia primaria estaba asociada con agrafia, desorientación derecha-izquierda, y agnosia digital conformando un síndrome neurológico conocido como "síndrome de Gerstmann."

En 1974, Kosc propuso el término discalculia por primera vez. Definió la discalculia como un trastorno diferenciado de otras alteraciones matemáticas, destacando su heradabilidad y/o afección congénita del sustrato cerebral responsable de las funciones matemáticas. Así mismo, establece distintas tipologías (ver Tabla 1).

Desarrollo normal de la habilidad para el cálculo.

La manipulación de cantidades es una capacidad innata que nos permite cuantificar todo aquello que tenemos a nuestro alrededor (Ardila & Rosselli, 2002; Barrachina, Serra-Grabulosa, Soler Vilageliiu & Tolchinsky, 2014; Sans et al., 2013). A lo largo de la historia reciente, diferentes informes (Calpadi & Miller, 1988; Koehler, 1951; Mechner, 1958) han argumentado que ciertos animales pueden utilizar conceptos numéricos y realizar operaciones aritméticas al menos hasta a una cierta cantidad. Sin embargo, las respuestas dadas son aproximadas (Dehaene, 1997). Este reconocimiento de cantidades se encuentra también en niños pequeños (Fuson, 1988; Wynn, 1990, 1992). Según Geary (2004), las competencias básicas se clasifican en habilidades cuantitativas innatas como la numerosidad, el pre-conteo y la ordinalidad, y competencias aritméticas adquiridas, desarrollas con posterioridad sobre las innatas, como son el número y el conteo. Hablamos, por tanto, de una capacidad básica que aparece en las primeras etapas del desarrollo tal y como mantiene Piaget, (1959) donde el desarrollo del pensamiento matemático tiene lugar durante la etapa de Educación Primaria (ver Lievegoed, 1999). Los bebés humanos son capaces de reconocer entre 3 y 6 artículos (Antell & Keating, 1983), pero la capacidad de construir correspondencias entre número y cantidad emerge durante el segundo año de vida (Langer, 1986). El niño comienza a utilizar algunos nombres para los números, y se desarrolla la capacidad para contar hasta 3. De este modo se adquieren: el principio de correspondencia (cada objeto en una colección es emparejado con sólo un nombre de número) y el principio de orden estable (cada objeto tiene un nombre asignado una posición ordinal permanente en la lista). El principio de cardinalidad (el nombre del número final utilizado en una secuencia de conteo representa al conjunto) se observa en los niños de 3 años de edad (Gelman & Meck, 1983), donde pueden contar por lo general hasta 10. Durante este período, el niño también está aprendiendo cómo funciona el sistema numérico y la memorización de las palabras de los números (Ardila & Rosselli, 2002).

1. Objetivos de revisión

Se pretende revisar la literatura científica relevante sobre aspectos tales como definición y tipos de discalculia, prevalencia y bases neurobiológicas, herramientas de evaluación y detección, y perspectivas de tratamiento actuales.

2. Términos de búsqueda

Discalculia (dyscalculia), aprendizaje matemático, trastornos del aprendizaje, dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, intervención e identificación, trastornos de las matemáticas, trastornos del cálculo y la aritmética, dificultades tempranas en matemáticas, bases neurológicas de la discalculia, acalculia, procesamiento numérico, intervención didáctica, neuropsicología del desarrollo, detección precoz, atención temprana en las dificultades matemáticas y competencia matemática.

3. Criterios de inclusión/exclusión.

Fecha de publicación entre 2000 y 2018, incluyendo manuales y artículos anteriores que consideramos imprescindibles.

Se han incluido artículos en habla inglesa y castellana.

Se ha adoptado una perspectiva escolar (Educación Infantil, Primaria y Secundaria).

No se han incluido estudios relacionados con adultos.

Únicamente se han incluido artículos de índole científica y no de carácter divulgativo.

Se ha hecho uso de fuentes primarias como artículos originales y tesis, y secundarias como bases de datos.

4. Estrategias de búsqueda

Se han consultado las siguientes bases de datos y fuentes documentales: PubMed, Dialnet, ERIC, Google Académico, Revista de Neurología y PsycINFO.

5. Estrategia para seleccionar estudios.

Una vez elegidas las palabras clave, se seleccionaron los artículos en base a los criterios especificados anteriormente. Los contenidos de esta revisión se relacionan directamente con el objetivo general definido al inicio del método. Como se puede ver en la Tabla 2 (y en la Tabla 3 más abajo), la mayoría de los artículos consultados se centran en investigación básica, seguido por evaluación y diagnóstico, y tratamiento. El tema específico-1 se refiere a artículos en los que se tratan de forma más acotada los trastornos del cálculo. Finalmente, el tema específico-2 menciona la discalculia de forma secundaria.

A continuación, en la Tabla 3, se recogen las referencias bibliográficas explicitando aquellos trabajos de índole teórica o empírica y temática (investigación básica, evaluación y diagnóstico y tratamiento). Como puede observarse en la tabla la mayoría de los artículos consultados se centran en investigación básica, seguida por evaluación y diagnóstico, y tratamiento.

Nota: Los artículos marcados con un asterisco (*) son resultado de la revisión bibliográfica con importancia central. Los artículos sin asterisco se han empleado como complemento informativo en la introducción/discusión.

Resultados

Prevalencia y bases neurobiológicas de la discalculia

Respecto a las bases neuroanatómicas, Cohen (1971) propuso que la problemática en aritmética se podría explicar por dificultades en memoria a corto plazo (Shalev, Weirtman & Amir, 1988). La relación entre discalculia y dificultades en la atención también ha sido ampliamente documentada (Badian, 1983; Davis, Bryson & Hoy, 1992, Shalev, Auerbach, & Gross-Tsur, 1995; Strang & Rourke, 1985). Diversos modelos han sido propuestos para explicar el procesamiento numérico y el cálculo y sus bases neurobiológicas. Entre ellos, destacamos el modelo cognitivo de McCloskey et al. (1985), el modelo multi-ruta de Cipolotti y Butterworth (1995), y el modelo del triple código de Dehaene y Cohen (1995).

Consta de un sistema de procesamiento numérico con subsistema de entrada y subsistema de salida, los cuales proponen módulos separados para el procesamiento del código arábigo y del código verbal en sus modalidades fonológica (oral) y escrita (ortográfica). En segundo lugar, el modelo cuenta con un sistema de representaciones semánticas que ejerce de intermediario en la traducción de códigos de una entrada a una salida, mediante la codificación de magnitudes que actuaría de intermediario durante la resolución del cálculo aritmético (Serra-Grabulosa et al., 2010). Finalmente, encontramos un sistema de cálculo que se divide en dos subsistemas independientes, cálculo mental y cálculo escrito.

Evaluación y diagnóstico

Según Strang y Rourke (1985), los errores que se encuentran en los niños con discalculia pueden clasificarse en: 1) organización espacial de cantidades, 2) atención visual, 3) de procedimiento en aritmética, 4) motores en la grafía al escribir cantidades, 5) de juicio y razonamiento numérico, 6) de memoria de cantidades, y 7) perseverancia en la resolución de operaciones aritméticas y problemas numéricos. Las manifestaciones clínicas de la discalculia difieren en cuanto a edad y nivel de escolaridad (Sans, Boix, Colomé, Lopez & Sanguinetti, 2012). En la etapa de Educación Infantil se observan dificultades a la hora de clasificar objetos por sus características, en la comprensión de los conceptos "más que" y "menos que", en ordenar elementos por tamaño, en la correspondencia uno a uno, para contar hasta 10, o en copiar números arábigos (Sans et al., 2012). En Primaria, las dificultades se asocian a la numeración (Boix et al., 2001; Sans et al., 2012, Sans et al., 2013; Serra-Grabulosa, 2014). Estos alumnos, por tanto, fallan en aspectos como aprender la hora o a contar dinero, confunden signos matemáticos, realizan transposiciones en la escritura de cifras, tienen problemas para memorizar conceptos matemáticos y para entender la posición de los números, y apenas automatizan hechos aritméticos.

En Secundaria se encuentran dificultades para entender conceptos abstractos, poca habilidad para aplicar destrezas matemáticas, errores en los cálculos, escasas estrategias de resolución de problemas y falta de automatización de hechos aritméticos (Barrachina et al., 2014; Boix et al., 2001; Sans et al., 2012, Sans et al., 2013). También se encuentran dificultades neuropsicológicas asociadas, como en el análisis táctil de los objetos y deficiencias en la interpretación de expresiones faciales y emocionales (Rourke, 1987), prosodia inadecuada en el lenguaje verbal (Rourke, 1988) y dificultades en la interpretación de los acontecimientos no verbales (Loveland, Fletcher & Bailey, 1990).

Perspectivas actuales en la intervención educativa.

Para elaborar un programa de reeducación eficaz, los objetivos variarán en función de los conocimientos previos del alumno (Ausubel, 1968), situándoles en su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1931). Entre los objetivos de reeducación, destacamos: 1) comprender el valor de cada número y su relación con los otros, 2) entender la composición/descomposición de los números, 3) contar de manera precisa y flexible, 4) entender el uso de múltiplos de 10, 5) automatizar los aprendizajes, 6) aumentar la confianza con los números y las matemáticas y 7) aplicar lo aprendido a la vida real.

Aunque limitadas, contamos con ciertas alternativas disponibles para la reeducación en discalculia y/o dificultades matemáticas. Por fortuna, tal y como señala Gillum (2014), recientemente podemos observar un interés creciente en el desarrollo de diferentes intervenciones para tratar la discalculia. El foco de tales intervenciones es variado. Puede tratar tanto el conocimiento de hechos matemáticos, la habilidad para llevar a cabo procedimientos matemáticos, o entender cómo usar principios matemáticos, entre otros (Dowker, 2005). Sin embargo, queremos enfatizar que lo primordial es la identificación de, y actuación sobre, los primeros signos de dificultades matemáticas (esto es, la intervención temprana). Las intervenciones pueden darse en forma de intervención en el aula (ya sea dentro del currículo educativo o de modo adicional) y pueden obedecer a un enfoque tradicional o mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En primer lugar, revisaremos aquellas propuestas de enfoque más "tradicional" (es decir, sin uso de TIC) para luego centrarnos en las TIC.

Butterworth y Yeo, pioneros en la investigación sobre discalculia, publicaron en 2004 Dyscalculia Guidance, un manual de enfoque lúdico para guiar la enseñanza de las matemáticas en Primaria tanto a nivel individual, como en grupo. El manual recoge propuestas para entender el sistema numérico y consolidar la línea numérica mental, trabajar con números grandes y mejorar estrategias de cálculo.

Re, Pedron, Tressoldi, y Lucangeli (2014) realizaron un exitoso entrenamiento individual a fin de mejorar el concepto de número, la automaticidad en recuperar y usar hechos aritméticos, cálculo mental y escrito. Otros enfoques proponen la intervención grupal durante el tiempo normal de clase, centrándose en mejorar el aprendizaje del concepto de número, operaciones y razonamiento cuantitativo (ver Bryant, Bryant, Gersten, Scammacca, & Chavez, 2008; Bryant et al., 2014). Así mismo, podemos encontrar intervenciones que han adoptado un enfoque neuropsicológico en alumnos con discalculia. En el estudio de Faramarzi y Sadri (2014), la intervención se centraba en reforzar la memoria auditiva y visual, reforzar la atención, entrenar funciones ejecutivas, desarrollar la percepción visuoespacial y reforzar el lenguaje. Los estudiantes que completaron la intervención neuropsicológica mostraron mejoras significativas en su desempeño matemático en comparación con el grupo control. Otro estudio reciente (Nelwan, Vissers, & Kroesbergen, 2018) implementó un entrenamiento en memoria de trabajo para niños con dificultades atencionales y/o matemáticas, donde un grupo recibió la intervención con un alto nivel de entrenamiento, otro grupo recibió la misma intervención con menos entrenamiento y el grupo control no recibió la intervención. Se tomaron medidas tanto de memoria de trabajo visual y verbal como de habilidades matemáticas. El grupo que recibió más entrenamiento mejoró más que el grupo con menos entrenamiento, en memoria de trabajo visual y habilidades matemáticas, y mantuvo la mejoría en matemáticas en el tiempo, mostrando la relevancia de la motivación y un buen entrenamiento en las intervenciones.

Centrándonos ahora en el uso de las TIC, estas potencian el aspecto lúdico del aprendizaje de las matemáticas. Algunos ejemplos son el software creado por Number Catcher Dehaene llamado T he Number Race (2004), basado en su modelo cognitivo, y el Rescue Calcularis (2011) creado por Kucian et al. (2011). The Number Race es un programa diseñado principalmente para niños de entre 4 y 8 años dirigido a aprender conceptos matemáticos básicos y aritmética. El juego pretende fortalecer los circuitos cerebrales implicados en la manipulación y representación mental de los números (Dehaene, Molko, Cohen, & Wilson, 2004; Wilson et al., 2006). En 2009, Räsänen, Salminen, Wilson, Aunio y Dehaene reportaron que Number Race mejoró la habilidad de 15 niños discalcúlicos en edad preescolar a la hora de realizar tareas de comparación de números, sin efecto en conteo o aritmética. El software Rescue Calcularis es un programa de entrenamiento basado en la computadora Calcularis (Kucian et al, 2011), diseñado sobre la base del desarrollo típico y atípico de las habilidades matemáticas. Las mejoras más destacadas se observaron en restas y representación numérica (Käser et al., 2013). Otra opción disponible es Number Sense, una página web desarrollada por el equipo de Butterworth y Laurillard en el Instituto de Educación de Londres ( http://low-numeracy.ning.com), ver también Number Sense no están disponibles a fecha de 2019, la nueva web se actualiza con frecuencia, y en ella podemos encontrar enlaces a juegos nuevos (como "NumberBeads") y publicaciones de interés sobre la discalculia. La intención de los juegos incluidos en Number Sense es la de nutrir aquellas habilidades que están, según Butterworth, en las raíces de la cognición numérica y en el corazón de la discalculia: manipular cantidades precisas. Pese a los planes de evaluar el software mediante estudios controlados en el Centro de Neurociencias de Cuba, aún necesitamos artículos científicos que evalúen la efectividad de Number Sense (ver Callaway, 2013). Otros estudios, sin embargo, no han encontrado ventaja en la administración de intervenciones mediante TIC en comparación con la instrucción por maestros usando técnicas de modelado cognitivo con instrucciones explícitas y retroalimentación inmediata y correctiva (ver Leh & Jitendra, 2013). http://www.thenumbercatcher.com/nc/home.php), la cual está siendo empleada por numerosas escuelas en Londres, extendiéndose a lo largo del mundo en países como Cuba, China y Singapur. Pese a que los juegos originales de

A lo largo del presente artículo de revisión hemos recabado información relativa a la definición y tipos de discalculia, prevalencia y bases neurobiológicas subyacentes, herramientas e instrumentos para la detección de la discalculia y perspectivas actuales en la intervención educativa. Para ello, ha sido necesario profundizar en cuestiones tales como qué entendemos por DA y cuáles son sus características. Así, podemos decir que la discalculia es un trastorno crónico del área de las matemáticas, que afecta a todas las edades, siendo de vital importancia su detección y diagnóstico lo más tempranamente posible (Ardila & Rosselli, 2002; Millá, 2006). En nuestro país, la Ley de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE (2013) y anteriormente la Ley Orgánica de Educación, LOE (2006), enmarcan la discalculia dentro de las DEA, considerando a los alumnos que padecen dicho trastorno como Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE). Tales alumnos son susceptibles de beneficiarse de una serie de medidas educativas que no les aleje cada vez más del currículo ordinario y les proporcione una respuesta educativa eficaz y ajustada a sus necesidades.

Este trastorno del cálculo ha sido escasamente estudiado en comparación con otros trastornos del neurodesarrollo, como los clasifica actualmente, DSM-5 (2013). Sin duda, en la literatura científica existe un número mayor de artículos de investigación relativos a la dislexia o al TDAH. Pese a esto, encontramos algunos trabajos de dislexia y discalculia o discalculia y TDAH (Artigas-Pallarés, 2002; Martínez Zamora et al., 2009; Miranda Casas, Meliá de Alba, Marco Taverner, Roselló & Mulas, 2006), dada su comorbilidad. De ello, se deriva la necesidad de establecer unos criterios claros para la detección y diagnóstico diferencial de la discalculia. Hemos observado que el DSM, tanto en su cuarta como en su quinta edición (APA, 1994, 2000, 2013) ponen de manifiesto la necesidad y obligatoriedad de utilizar pruebas estandarizadas específicas. Pero de nuevo, nos encontramos con muy poca investigación al respecto lo que hace que no dispongamos de instrumentos específicos para el cálculo, por lo que nos vemos obligados a utilizar subpruebas de escalas más generales (Escalas Weschler (Weschler, 2012), Cuamanin (Pérez et al., 2010), PMA (Thurstone, 1938), EFAI ( Santamaría et al. 2005), entre otras).

Un tema controvertido es el del Cociente Intelectual (CI) que como establecen los manuales diagnósticos DSM y la clasificación de la OMS, CIE-10 y CIE-11 (1992, 2018), ha de encontrarse dentro de la normalidad. Sin embargo, como ya sabemos, en la discalculia no solo está afectada el área de las matemáticas sino también la velocidad de procesamiento, las funciones ejecutivas e incluso las habilidades lingüísticas (Badian, 1983; Millá, 2006; Strang & Rourke, 1985; Shalev et al., 1995) que en la mayoría de los test de inteligencia forman parte del CI total, como ocurre en las Escalas Weschler (Weschler et al., 2012). Este solapamiento de dificultades hace que el CI no sea, quizás, un adecuado criterio de exclusión. Paralelamente al uso de pruebas estandarizadas y al tratarse de un trastorno clínico, es necesaria una valoración clínica de tipo neuropsicológica. Es en este punto, además de la revisión del historial clínico será necesario profundizar en aspectos tales como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento o las funciones ejecutivas que tan estrechamente relacionados están con el trastorno del cálculo que nos ocupa (Badian, 1983; Strang & Rourke, 1985; Shalev et al., 1995).

Determinadas las causas de la dificultad y el perfil neuropsicológico, así como de los recursos (personales y materiales) con los que contamos, se procederá al establecimiento de un plan de intervención. La identificación temprana del trastorno del cálculo debe realizarse, a ser posible, en los primeros cursos de la Educación Primaria. Será en este momento cuando el equipo docente deberá desarrollar un programa de enseñanza de las matemáticas adaptado, basado en las dificultades encontradas con el fin de conseguir un nivel lo más próximo al resto de sus compañeros/as. La atención temprana produce importantes efectos a corto plazo en los niños de riesgo y en los que nacen con discapacidad al prevenir o minimizar los retrasos en el desarrollo (Millá, 2006). Este abordaje se realizará desde una perspectiva interdisciplinar tanto en el diagnóstico como en la intervención. De este modo, proponemos incidir en cuatro grandes ámbitos: a) sanitario: a nivel de neurólogo, neuropsicólogo, psicólogo y pediatra, fundamentalmente, b) social: muchos alumnos que sufren discalculia manifiestan niveles de autoestima bajos y a menudo, se encuentran muy frustrados, c) familiar: es necesaria una coordinación y compromiso de los padres en la reeducación de sus hijos y d) educativo: implementando recursos y programas individualizados (ver también Millá, 2006). Desde esta perspectiva, decimos que el alumno con discalculia presenta necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a DEA. En el ámbito educativo destacamos la labor de los Equipos de atención temprana, los Equipos Orientación Educativa y Psicopedagógica y los Departamentos de Orientación. Pese a que actuar sobre estas dificultades representa una medida muy eficaz para reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores, no disponemos de protocolos al respecto.

Tal como recoge la actual Ley de Educación española (LOMCE, 2013), dar una respuesta educativa eficaz pasa por adaptar los elementos fundamentales que componen el currículo (art.6). Esto es, los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

En definitiva, podemos decir que, pese a contar con una larga historia en el tema de las DA, la terminología que las define y los criterios de diagnosis que actualmente manejamos todavía no están claros. Existen muy pocas herramientas e instrumentos específicos para la detección de la discalculia y los tratamientos educativos están todavía muy lejos de la realidad del aula, extremadamente compleja y diversa que requiere de una intervención multidisciplinar. El objetivo de nuestra revisión es ofrecer una visión general, aunque exhaustiva y científica, de un trastorno de aprendizaje tan desconocido como es la discalculia. Dada la escasez de estudios al respecto (sobre todo en comparación con otros trastornos del aprendizaje), aún quedan muchas incógnitas por resolver. Por ello, además de los déficits que hemos identificado en la actual revisión, consideramos que áreas relevantes para futuras investigaciones son la exploración de qué factores de riesgo están incidiendo en el desarrollo de este trastorno, por un lado, y por otro lado la elaboración de pruebas o test estandarizados que permitiesen detectar no sólo si un alumno presenta o no discalculia, sino la comorbilidad con otros trastornos poco conocidos como es el TANV.

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Notas de autor

* Benedicto-López, Patricia (patriciabenlop@gmail.com) Licenciada en Psicología por la Universidad de Murcia (intensificación en Psicología Clínica y Educativa). Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje por la Universitat Oberta de Cataluña. Actualmente ejerce su labor como Profesora de Enseñanza Secundaria en la especialidad de orientación educativa en el Centro Público de Educación Especial Primitiva López. Sus líneas de trabajo se relacionan con las necesidades educativas especiales en alumnos gravemente afectados, dificultades de aprendizaje, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, estimulación multisensorial e intervención y tratamiento educativo de las necesidades específicas de apoyo educativo. Su dirección postal es: Área de Orientación educativa, CEE Primitiva López, C/ Serranía de Ronda, 1. CP: 30310, Cartagena, Murcia.

** Rodríguez-Cuadrado, Sara (sara.rodriguezcuadrado@uam.es) Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y doctora en Biomedicina (especialidad Neurociencia) por la Universidad Pompeu Fabra. Máster en Ciencia Cognitiva y Lenguaje por la Universidad de Barcelona y estudios de posgrado en Detección y Tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje por la Universidad de Barcelona, y en Enseñanza en Educación Superior por Edge Hill University (Ormskirk, Reino Unido). Actualmente trabaja como profesora Ayudante Doctora en el Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (Madrid, España). Sus líneas de trabajo se relacionan con las dificultades de aprendizaje, el aprendizaje de segundas lenguas orales y de signos, el procesamiento del lenguaje emocional y la integración multisensorial. Su dirección postal es: Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación-UAM Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Despacho II-214 Universidad Autónoma de Madrid. C/ Francisco Tomás y Valiente, n° 3, 28049, Madrid

sara.rodriguezcuadrado@uam.es

Información adicional

Cómo referenciar este artículo: Benedicto-López, Patricia & Rodríguez-Cuadrado, Sara (2019). Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa. RELIEVE, 25(1), art. 7. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.10125

Enlace alternativo

https://ojs.uv.es/index.php/RELIEVE/article/view/10125/13699 (pdf)

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Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa

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Learning difficulties and learning disorders are very frequent in schools nowadays, and they have been increasing in the field of mathematics. Such difficult...

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¿Qué es la DISCALCULIA? Todo lo que necesitas saber 👆

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¿Qué es la DISCALCULIA? Todo lo que necesitas saber 👆

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Lo que cuenta Whoopi Goldberg sobre ser disléxica

Fue bueno darse cuenta de que no era solo perezosa. Y que no tenía que explicar a la gente que no era porque no quería hacerlo, sino porque tenía dificultades para hacerlo. Simplemente asumían que era perezosa, estúpida y muchas otras cosas. Lo que más me molstó fue no entender cómo no se dieron cuenta de que era inteligente, simplemente no entendía las cosas de la misma manera que los otros niños.

¿Se burlaron de ti en la escuela?

Sí, no necesariamente porque no pudiera seguir el ritmo, sino porque era “extraño”. Era diferente y por eso se consideraba extraño.

El reto es cómo nos vemos, no como personas con una discapacidad, sino como personas con una perspectiva diferente en todas las cosas.

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La cantante y actriz mexicana Thalía, reveló que padece dislexia y discalculia se ha enfrentado a complicaciones desde hace años por esta condición.“Nadie lo sabe, pero soy disléxica Hay veces que me cuesta tantísimo hablar en inglés. Por ejemplo, ahorita existe esta disyuntiva: es phsyco beach o phsyco bitch”, comentó.

La cantante mexicana asegura que es una enfermedad que se puede tratar con éxito si el paciente se informa bien y sigue las indicaciones de los médicos.

La discalculia  te exige hacer un cambio radical en tus hábitos diarios, pero no te prohíbe u obstaculiza para llevar una vida plena y feliz.En cuanto a su estado de salud actual, la intérprete mencionó que se encuentra en remisión y para no recaer, debe llevar una vida saludable y libre de estrés.

“Ahorita estoy como en remisión, el momento en el que estás estable y de ahí cambió mi vida completamente. Llevo 15 años luchando con esta enfermedad y si tú viste la película de Alien te acuerdas que ella entraba a un lugar y estaba llena de los huevitos y si se abría uno todos se abren. Ahorita todos están cerrados, pero ¿qué pasa? Que si le meto mucho estrés y a mi cuerpo, mi sistema inmunológico se drena y se drena, puede causar una recaída. Si como mucha azúcar, tomo alcohol, fumo, eso también puede hacer que crezca”, concluyó Thalía.

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Dificultades con Operaciones Básicas: Los adultos con discalculia pueden tener problemas para realizar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones simples, incluso con el uso de una calculadora.

Manejo del Tiempo y la Moneda: Pueden luchar con conceptos como estimar el tiempo, hacer un seguimiento de las horas trabajadas o manejar dinero y hacer cambios.

Dificultades Espaciales y de Medición: Muchas veces tienen inconvenientes para entender mapas, medir distancias, o trabajar con conceptos geométricos.

Problemas con Algoritmos Complicados: La resolución de problemas que requieren varios pasos o algoritmos complejos resulta particularmente desafiante.

Ansiedad Matemática: Una respuesta emocional intensa hacia las tareas matemáticas es frecuente, lo que puede conducir a la evitación.

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El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo. Por lo general, se diagnostica por primera vez en la infancia y, a menudo, dura hasta la edad adulta. Sin embargo, a algunas personas no se les diagnostica el trastorno hasta que son adultas.

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Artículo de revisión

Impacto del TDAH en el aprendizaje de estudiantes en edad escolar: una revisión sistemática

Impact of ADHD on the learning of school-aged students: a systematic review

Universidad César Vallejo, Perú. gvegari@ucvvirtual.edu.pe

La educación en la diversidad busca incluir y valorar las diferencias, promoviendo un aprendizaje rico y equitativo para todos los estudiantes. La finalidad del estudio fue analizar el impacto del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en el aprendizaje de niños(as) y adolescentes escolarizados. Se fundamentó en una revisión sistemática de la literatura, de tipo descriptiva, siguiendo el protocolo PRISMA en los principales motores de búsqueda Scopus, Scielo, Latindex, Web of Science. Los resultados con la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión permitieron la selección de 25 trabajos, sintetizados en una matriz que promulgó el análisis de contenido por año, área de conocimiento y país del recurso y aportes sustanciales de la revisión. Se determinó que es imperativo desarrollar diseños metodológicos con el propósito de mejorar la recopilación de datos y la evaluación de niños en edad escolar que pudieran enfrentar desafíos en su aprendizaje en el futuro. Asimismo, se destaca la importancia de estandarizar los procedimientos de diagnóstico, dado que la falta de uniformidad en este ámbito representa un desafío significativo en los entornos educativos. Este desafío, a su vez, conlleva consecuencias negativas en la educación y perturba el proceso de adaptación de los niños.

Palabras clave: TDAH, aprendizaje, niños; adolescentes, estudiantes; educación inclusiva

Diversity education seeks to include and value differences, promoting rich and equitable learning for all students. The purpose of the study was to analyze the impact of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) on learning in school children and adolescents. It was based on a descriptive systematic literature review, following the PRISMA protocol in the main search engines Scopus, Scielo, Latindex, Web of Science. The results with the application of the inclusion and exclusion criteria allowed the selection of 25 papers, synthesized in a matrix that promulgated the content analysis by year, area of knowledge and country of the resource and substantial contributions of the review. It was determined that it is imperative to develop methodological designs with the purpose of improving data collection and assessment of school-age children who may face learning challenges in the future. Likewise, the importance of standardizing diagnostic procedures is highlighted, given that the lack of uniformity in this area represents a significant challenge in educational settings. This challenge, in turn, leads to negative consequences in education and disrupts the children's adaptation process.

Keywords: ADHD, learning, children; adolescents, students; inclusive education

Introducción

Tanto las habilidades sociales de los niños como las deficiencias específicas de control inhibitorio están sustancialmente correlacionadas entre sí y se cree que son elementos esenciales del fenotipo del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) (Jacobson et al., 2017). Debido a que la hiperactividad conductual es típica de la etapa de desarrollo en la edad preescolar (2 a 5 años), las reacciones de control inhibitorio están frecuentemente vinculadas a otros aspectos como el apego de los padres y la flexibilidad mental, lo que obstaculiza la determinación del TDAH sólo a partir de la hiperactividad (Lavagnino et al., 2018).

Los síntomas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad, en algunas personas, son las características del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Estos síntomas deben cumplir ciertos criterios: funcionales (problemas graves en el desarrollo del niño), contextual (que se produzcan en ambientes, los más comunes de los cuales son el hogar y la escuela) y temporal (que se produzcan en un marco temporal concreto, antes de los 12 años). Actualmente, existen tres presentaciones fenotípicas clasificadas como "TDAH-I" (inatención), "TDAH-H" (hiperactividad-impulsividad) y "mixto" en el sistema de clasificación fenotípica actual (TDAH-C) (Santana et al. 2020).

En todo caso, los síntomas del TDAH perjudican el desarrollo emocional, cognitivo y social de los niños y adolescentes, dificultando su aprendizaje en el aula y su adaptación a nuevas situaciones (Resett, 2021). Siendo un reto para los profesores porque muchos alumnos con TDAH tienen dificultades en la escuela. Al respecto, Resett (2021) señala que los niños con problemas de atención (TDAH) son más propensos a sacar malas calificaciones, repetir curso o abandonar la escuela.

Por otra parte, el diagnóstico del TDAH es un diagnóstico clínico que puede ser evaluarlo a través herramientas útiles como manuales internacionales de diagnóstico, los cuales ayudan a reconocer que, como condición del neurodesarrollo, los síntomas pueden ser interpretados de forma evolutiva (Rusca y Cortés, 2020). En consecuencia, el comportamiento del niño depende de la situación, en primer lugar, la historia clínica, seguido por las entrevistas con los padres, que miden la frecuencia, la intensidad y la duración de los síntomas a lo largo del tiempo y de las situaciones, finalmente, los profesores, quienes también pueden ofrecer datos sobre los síntomas y las funciones. En tal caso, es importante evaluar los antecedentes médicos y mentales, la familia, el entorno y la escolaridad, sin dejar a un lado, los problemas de comportamiento, la depresión, los tics, la ansiedad y los problemas de aprendizaje. El diagnóstico suele dar tranquilidad a las familias, profesores y personas afectadas porque favorece la comprensión y ayuda a predecir situaciones de conflicto (Santana, 2020).

A nivel mundial alrededor del 5% de los niños padecen TDAH, lo que la convierte en una de las condiciones con una alta tasa de prevalencia (Rodríguez et al., 2017; Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad, 2019). Los retos emocionales, sociales y académicos que repercuten en la calidad de vida y la autopercepción son manifestaciones de las sintomatologías de este trastorno, que influyen en áreas como la afectividad, la conducta y la cognición (Hidalgo et al., 2019). En ese sentido Hernández et al. (2017) manifiesta, dado que se ha demostrado que su conocimiento ha desmejorado en áreas a las que confieren un alto rango de acuerdo con sus deseos y necesidades, como la salud física y, en particular, la escuela, y la autoestima, es necesario, de acuerdo con la literatura, imaginar las perspectivas que poseen los niños y adolescentes con TDAH respecto a su calidad de vida y sobre ellos mismos.

Por otra parte, el TDAH con una frecuencia de entre el 3% y el 7%, se considera un problema de salud pública en América Latina, donde afecta a unos 36 millones de personas (Llanos et al., 2019). La prevalencia de la enfermedad, sin embargo, es estimada por Morillo y Guzmán (2018) en un 7.6% entre los niños en edad escolar, con una tasa de 5:1 en los niños respecto a las niñas. Entre los dos y los seis años se manifiesta por primera vez, y persiste más allá de la adolescencia. Un tercio de las personas a las que se les diagnosticó hiperactividad en la infancia siguen presentando síntomas en la edad adulta (Mazurkiewicz y Marcano, 2021). Asimismo, en el Perú, no existe un estudio sobre la prevalencia e incidencia del TDAH, pero la oficina de estadísticas del Instituto Nacional de Ciencias Neurológicas reportó en el 2015 que los Departamentos de Neuropediatría y Neurología de la Conducta atendieron consultas externas en un 4,8% de los casos (Oficina de Estadísticas e Informática, 2015).

Según la perspectiva educativa, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad en alumnos de primaria es un hecho común que repercute en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Samaniego et al. (2020) destaca que los síntomas conductuales de esta enfermedad suponen una importante barrera para la capacidad del niño de aprender en la escuela y adaptarse a las situaciones sociales. Por lo tanto, podemos decir que los efectos del TDAH se pueden sentir en una variedad de entornos, incluyendo el trabajo, la familia, la escuela y los entornos sociales.

Con el fin de realizar una revisión exhaustiva de la literatura y proporcionar una síntesis imparcial y rigurosa de las investigaciones que se han realizado sobre el tema del autoconcepto en niños y adolescentes diagnosticados de TDAH, este trabajo consistió en una revisión sistemática de contenido. En la práctica, un alumno con sintomatología TDAH tiene efectos negativos en su desarrollo emocional, cognitivo y social, lo que dificulta su desenvolvimiento académico y su adaptabilidad social. En consecuencia, se reconoce el TDAH como un problema de alta incidencia en las escuelas que, según sus características, interfiere en la adaptación y el aprendizaje de los niños.

La presente propuesta permitirá a las familias y a los profesores que se enfrentan a este problema y que trabajan para ayudar a los niños a acostumbrarse a esta categorización diagnóstica, obtener una comprensión completa de la enfermedad. Una perspectiva única que trasciende la sintomatología y está contextualizada también es posible gracias a la recopilación y revisión exhaustiva de las investigaciones que han abordado las cuestiones o afectaciones de la condición en las experiencias de los niños(as) y adolescentes. Debido a la incidencia que este trastorno de neurodesarrollo tiene en el proceso de aprendizaje del niño, la presente investigación tiene como objetivo analizar el impacto del del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en el aprendizaje de niños(as) y adolescentes en edad escolar.

Metodología

El estudio se fundamentó bajo una revisión sistemática de estudios previos (Aguilera et al., 2021; Quispe et al., 2021), de tipo descriptiva, buscando identificar las características y propiedades relevantes de la temática a estudiar y establecer particularidades de una población o grupo (Hernández-Sampieri et al., 2014).

Se siguió el protocolo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses-PRISMA, herramienta que permite extraer la información de mayor relevancia, práctica, clara y transparente, adoptando las recomendaciones de calidad científica determinadas por Palacios et al. (2021) y Bermúdez (2021) en la publicación de revisiones sistemáticas: a) enunciación de objetivos, b) definición de ecuaciones de búsqueda, c) criterios de inclusión y exclusión, d) diagrama de flujo de la información sistemática, e) revisión de las fuentes bibliográficas, f) análisis de las fuentes de información y g) distribución, organización y discusión de los resultados.

Estrategias para la búsqueda de información

Para encontrar la información se manejaron varios motores de búsqueda, y se utilizaron las siguientes bases de datos: Scopus, Scielo, Latindex y Web of Science, debido a su aplicabilidad y a la facilidad de acceso de los autores, los árbitros y los lectores para revisar los trabajos, Los criterios de inclusión incluyeron las publicaciones entre los años 2017 y el 2022; artículos originales o de revisión; que abordaran el impacto del TDAH en el aprendizaje de estudiantes en población infantil y adolescente. Se excluyeron investigaciones fuera del enfoque de la temática investigada, y los artículos de acceso restringido.

Tras establecer las palabras clave, se ejecutó la búsqueda, las cuales fueron enunciadas combinando términos booleanos (AND, OR), además se incluyeron descriptores en el constructo internacional, debidamente traducidos, resultando las siguientes palabras "Déficit de atención" AND "TDAH" AND "estudiantes" AND "adolescentes" AND "niños" AND "estudiantes" AND "edad escolar" AND "aprendizaje" AND, utilizando estos términos claves examinados en cada una de las categorías o unidades de análisis, combinados en los títulos de resúmenes, investigaciones, desarrollo temático.

Proceso de sistematización de la información

En la revisión sistemática, al elegir las referencias bibliográficas se tuvo en cuenta el autor, la fecha de publicación, el título, área de conocimiento y el país de la investigación.

La figura 1 muestra el proceso de sustracción de documentos, a partir de los criterios de inclusión y exclusión definidos. Siguiendo este procedimiento, se condensaron 25 artículos para el enfoque de esta investigación. Estos artículos fueron revisados y analizados siguiendo el tratamiento de un emulador de repetición de palabras (http://www.repetition-detector.com/?p=online), con la ayuda de esta herramienta se pudo determinar la repetición de palabras más frecuentes de los textos examinados y reconocer las unidades léxicas de mayor uso (como por ejemplo: TDAH, prevalencia, trastorno, diagnóstico, niños, dificultad, aprendizaje, etc.), este emulador fue una instrumento eficaz para la condensación de suficientes palabras clave que dieran a los artículos un soporte científico a la vez que promovieran la adecuación temática.
Nota. Se observa el proceso de selección de los artículos revisados.
Resultados

Se identificaron 677 publicaciones científicas como resultado de las estrategias de investigación originales; estos artículos fueron evaluados (PRISMA) para garantizar su relevancia para el objetivo del estudio. Como consecuencia del procedimiento se produjeron diferentes artículos pertenecientes a estudios secundarios, aunque algunos de los artículos fueron excluidos durante el cribado porque no se ajustaban a los criterios de inclusión de la revisión y además de no contar con acceso a los textos completos. Así pues, se seleccionaron un total de 25 artículos.

A continuación, los resultados de la revisión sistemática presentes en la tabla 1, se presentan en forma de matriz de síntesis. Este proceso permitió una perspectiva más amplia y una estructuración lógica de la información, con el objetivo de facilitar su lectura y comprensión a los lectores. Especifica aspectos fundamentales que apoyaron la investigación científica y favorecieron la visualización de los hallazgos que se tuvieron en cuenta para la triangulación, comparación y discusión de la información.

Frecuencia de publicaciones por años

Según el estudio de revisión sistemática, los años 2017 y 2021, tuvieron la mayor prevalencia de publicaciones, representando cada uno 6 trabajos (24%) de las producciones científicas; el año 2019 tuvo una prevalencia de 5 artículos (20%); el año 2020 tuvo 4 artículos, (16%); mientras que los años 2018 y 2022 tuvieron la menor productividad, ambos con 2 trabajos (8%). Esta información se encuentra representada en la figura 2:

Nota. Elaboración del autor a partir de los artículos seleccionados.

Estudios por área de conocimiento

La figura 3 demuestra que, según la muestra seleccionada, el 40% de las publicaciones científicas versaban sobre conocimientos de educación, seguidas por el 32% de las publicaciones sobre psicología y el 28% de las publicaciones sobre salud. Este comportamiento, donde predomina la educación en la producción de trabajos relacionados con el TDAH y su influencia en el aprendizaje, responde al interés de comprender mejor el desarrollo psicoeducativo de este tipo de trastornos que afectan el aprendizaje, tanto académico, emocional y social (Valverde et al., 2020).

Nota. Elaboración del autor a partir de los artículos seleccionados.

Asimismo, el abordaje desde el área de psicología relacionado con la educación permite comprender los procesos de enseñanza aprendizaje, desde el paradigma conductual, humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural, siendo los temas principales del desarrollo psicoeducativo (Valda et al., 2018). Desde el punto de vista de salud, su relevancia radica en la importancia del seguimiento psicoeducativo los primeros seis años de vida para la prevención y detección de un posible trastorno en esta área, relacionado o no con un futuro TDAH (Martinhago et al., 2019).

Estudios por país de procedencia

En la figura 4, se examinan los países que produjeron los artículos, dominando España con 9 publicaciones (36%), seguido de Colombia con 4 trabajos (16%) Argentina y Perú con 3 publicaciones (12%) respectivamente, Brasil 2 (8%) y, por último, Bolivia, Guatemala, Venezuela y Chile con solamente 1 publicación (4%). Cabe destacar que, si bien el estudio está centrado en el contexto latinoamericano, fue interesante incluir estudios realizados en España por sus hallazgos, además dada su colaboración con investigadores latinoamericanos, que consideran la necesidad de estudiar el TDAH debido al incremento de casos los últimos años en niños entre 8 y 12 años (Sánchez et al., 2022).

Nota. Elaboración del autor a partir de los artículos seleccionados.

Discusión

La identificación del TDAH en preescolares, de acuerdo a lo expresado por los autores, es difícil debido a las disparidades en la maduración cortical entre los pacientes con TDAH y los que no lo tienen (Rodríguez et al, 2017; Hernández et al., 2017). Además, los estudios de Balbuena (2017) demuestran que la prevalencia e incidencia del TDAH entre los 6 y 11 años era superior del 60%, lo que concuerda con los datos aportados en el estudio de Llanos et al. (2019).

Dentro de los hallazgos, las investigaciones de Uribe et al. (2019) y Fernández (2020) muestran que diagnosticar el TDAH en preescolares es difícil debido a las condiciones de desarrollo típicas de este grupo de edad, donde el juego representa un papel importante en el desarrollo de la función simbólica y la consolidación de la atención autorregulada, así como el papel regulador del lenguaje.

Por otra parte, los diversos estudios que incluyen casos clínicos, cortes y controles de casos se realizan sobre el TDAH en niños mayores, consecuentemente, Fernández-Menor (2021) y Rusca-Jordán y Cortez-Vergara (2020), recomiendan los estudios que utilizan este tipo de diseño para recoger mejor la evidencia a lo largo del ciclo vital sobre el TDAH.

Con respecto al diagnóstico del trastorno, existen elementos que pueden confundirlo con otros factores que afectan la atención de los niños, tal como lo expresa Domínguez (2017) quien señaló que la falta de atención y la hiperactividad pueden ser causadas por dificultades familiares e insuficiencias afectivas y culturales, y no por el TDAH. Mientras que Ripoll-Salceda y Bonilla (2018), señalan que la falta de atención, la impulsividad y la hiperactividad son comportamientos preescolares comunes, por lo que diagnosticar el TDAH en preescolares es difícil debido a la fluctuación diaria del comportamiento, las respuestas situacionales al entorno y las interpretaciones de los adultos sobre el comportamiento.

Por su parte, en el contexto escolar, los docentes y especialistas en la atención temprana deben contar con la debida formación, recursos y dispositivos que le permitan identificar dicho trastorno, para lo cual deben poseer conocimiento y recursos para lograr un ambiente inclusivo que responda a las diferencias, sin prejuicios o discriminación, dado que son estas actitudes las que impactan negativamente en la salud mental, en su desarrollo emocional y en sus relaciones. Ello se refirma en lo expresado por Santos y Miranda (2020), dado que consideran que un proceso psicoeducativo ayuda a los profesores y a los padres a distinguir los síntomas del TDAH de las respuestas propias de la edad y de la situación, procedentes del juego, las disputas con los compañeros, los padres y los cuidadores. Sin embargo, Valda et al. (2018) señala que el TDAH indica problemas de atención, pero no es la causa principal; tener problemas de atención no implica TDAH. Consecuentemente, Marín et al. (2017) expone que el TDAH implica tener problemas de atención, lo que repercute en el aprendizaje porque es difícil reconocer los estímulos visuales o audioverbales.

En ese orden de ideas, los estudiantes con deficiencias atencionales, como el TDAH, tienen problemas para leer y escribir (Cardona y Valera, 2017; Arango y Chávez, 2021). La investigación de Álvarez y Botero (2022) coincide que los niños con problemas de atención (TDAH) presentan bajo rendimiento escolar, lo que concuerda con lo señalado por Resett (2021), en su estudio sobre la incidencia de la atención en el rendimiento de los estudiantes en la escuela. Por su parte, Álava et al. (2021) y Paneiva et al. (2021) coinciden que los niños y adolescentes con esta enfermedad son más propensos a tener malas calificaciones, a la deserción escolar o cursar nuevamente un grado. Finalmente, las investigaciones de Muñoz et al. (2020) y Manrique (2019) afirman que las funciones cognitivas predicen el rendimiento escolar.

Conclusiones

Al analizar el impacto del TDAH en el aprendizaje se halló que en la literatura revisada existen diferentes perspectivas, pero esencialmente la educación y las disciplinas de la salud (psicología o medicina) han explorado el impacto de estos en los desempeños escolares de niños(as) y adolescentes. De este modo, en el ámbito de la escuela se destacan los estudios que destacan la implementación de estrategias que docentes y especialistas proponen para atender la diversidad y sus necesidades específicas, a la vez de proporcionar a las familias apoyo en sus cuidados y atención, mediante actividades inclusivas en las cuales todos participan, y que les permiten comprender las diferencias, a fin de crear situaciones de aprendizaje.

En la vertiente de los estudios clínicos o de las ciencias de la salud, en su mayoría se definen los mecanismos para el diagnóstico temprano como elemento crucial para la toma de decisiones sobre los procedimientos y estrategias que se deberán implementar para que sus desempeños académicos no sean motivo de afectación emocional. En consecuencia, las recientes revisiones de los criterios de diagnóstico (estudios durante el período 2017-2022 pueden haber invalidado los estudios más antiguos. Por lo tanto, se necesitan datos adicionales para determinar qué tan atrasados están los niños con cada subtipo de TDAH con respecto a sus compañeros y que tienen consecuencias en el ámbito escolar. A objeto de entender los procesos de aprendizaje desde la conducta, además de hacer un seguimiento psicoeducativo para su detección temprana y comprender la incidencia del TDAH en el aprendizaje.

Asimismo, en relación con los hallazgos de los países latinoamericanos parecen indicar que se trata de un tema emergente y novedoso en esta región, con énfasis en el desarrollo o definición de comportamientos en el TDAH e incidencia en la dificulta de aprendizaje de niños y jóvenes en edad escolar. Sin embargo, es importante ampliar este conocimiento a otros continentes para fortalecer la información presentada en este artículo.

Finalmente, futuros estudios longitudinales deberían examinar la atención y el rendimiento escolar. Este tipo de investigación puede determinar si la atención influye en el rendimiento escolar o si otros rasgos neuropsicológicos causan covarianzas (direccionalidad de la causalidad). Además, debería evaluarse un perfil cognitivo de los estudiantes con mayor o menor rendimiento académico.

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Impacto del TDAH en el aprendizaje de estudiantes en edad escolar: una revisión sistemática

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Artículo de revisión Impacto del TDAH en el aprendizaje de estudiantes en edad escolar: una revisión sistemática Impact of ADHD on the learning of school-aged students: a systematic review Universidad César Vallejo, Perú. gvegari@ucvvirtual.edu.pe La educación en la diversidad busca incluir y valorar las diferencias, promoviendo un aprendizaje rico y equitativo para todos los estudiantes.

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Artículo Original

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en estudiantes de educación superior en una universidad privada de Asunción, año 2023

Attention deficit hyperactivity disorder in higher education students at a private university in Asuncion, year 2023

Universidad del Cono Sur de las Américas - UCSA, Facultad de humanidades , Carrera de Psicología.Asunción, Paraguay

Universidad Nacional de Asunción, Facultad de Enfermería y Obstetricia, Carrera de Enfermería. San Lorenzo, Paraguay

Universidad Centro Médico Bautista, Carrera de Enfermería. Asunción, Paraguay

Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, Hospital Psiquiátrico. Asunción, Paraguay

Universidad Sudamericana, Facultad de Ciencias de la Salud, Pedro Juan Caballero, Paraguay

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es una condición de salud mental que dificulta la permanencia del individuo dentro del sistema educativo, teniendo en cuenta las limitaciones que esta le genera en los campos de la atención, concentración y cumplimiento de las tareas. En el ámbito universitario supondría un factor que aumenta la probabilidad de deserción escolar, por lo que debe ser abordado institucionalmente. El presente trabajo de investigación tuvo por objetivo determinar la frecuencia del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en estudiantes de Educación Superior en una Universidad Privada de Asunción, en el año 2023. El diseño de estudio fue cuantitativo, descriptivo, de corte trasversal, aplicado a 88 estudiantes universitarios, entre los meses de abril y mayo, el muestreo fue no probabilístico por conveniencia, como instrumento se aplicó un cuestionario digital con variables sociodemográficas y el Cuestionario Auto Informado de Cribado del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad del Adulto-V1.1 (ASRS-V1.1) de la Entrevista Diagnóstica Internacional Compuesta de la OMS. Como principales resultados se evidenció que el 51.6% de la muestra son mujeres; 53.4% de procedencia Asunción y 42.1% de Central; 91% son solteros, 42% son la carrera de ingeniería y 38.6% humanidades. De acuerdo con la aplicación del Cuestionario ASRS-V1.1 el porcentaje de personas que presenta algún grado de TDAH es de 46.6%. Se concluye que el TDAH se presenta en una frecuencia cercana a la mitad de los participantes en el contexto de la Universidad, lo que es superior a lo esperado según estadísticas relacionadas al tema.

Palabras clave: TDAH; Universidad; Paraguay

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a mental health condition that hinders the permanence of the individual within the educational system, taking into account the limitations that this generates in the fields of attention, concentration and fulfillment of tasks. In the university environment it would be a factor that increases the probability of dropping out of school, so it should be addressed institutionally. The aim of this research was to determine the frequency of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in students of Higher Education in a private university in Asuncion, in the year 2023. The study design was quantitative, descriptive, cross-sectional, applied to 88 university students, between the months of April and May, the sampling was non-probabilistic by convenience, a digital questionnaire with sociodemographic variables and the Self-Reported Adult Attention Deficit/Hyperactivity Disorder Screening Questionnaire-V1.1 (ASRS-V1.1) of the International Composite Diagnostic Interview of the WHO were applied as instruments. The main results showed that 51.6% of the sample were women; 53.4% were from Asunción and 42.1% from Central; 91% were single, 42% were engineering majors and 38.6% were humanities majors. According to the application of the ASRS-V1.1 Questionnaire, the percentage of people with some degree of ADHD is 46.6%. It is concluded that ADHD is present in a frequency close to half of the participants in the context of the University, which is higher than expected according to statistics related to the subject.

Key words: TDAH; University; Paraguay

INTRODUCCIÓN

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), es una condición frecuente en la población, donde las personas se muestran hiperactivas, impulsivas, distraídas o todas ellas al mismo tiempo. Este problema de salud mental suele ser uno de los trastornos conductuales más habituales en la niñez, y desde hace unas décadas, ha sido reconocido como persistente en la vida adulta (Black & Andreasen, 2015) (Morrison, 2014). La prevalencia general para este trastorno ronda entre un 3-10% de la población general, con una mayor incidencia en hombres por sobre las mujeres, con una relación de 8:1 en población clínica, y 3:1 en la comunidad. Frecuentemente se lo asocia con bajos logros académicos, mal relacionamiento con los padres y autoestima baja, lo cual se potencia con problemas de relacionamiento interpersonal, mala conducta, problemas económicos y el consumo de sustancias (Kaplan y Sadock, 2015) (Vélez et al., 2013).

Esta condición de salud mental aparece en forma precoz, comúnmente a los 5 años afectando al 5% de los niños en edad escolar, lo que lo vuelve el trastorno neuropsiquiátrico más frecuente en pediatría, y cursa con falta de persistencia en las tareas que requieren concentración, tendencia a cambiar de actividad sin terminarla, acciones desorganizadas, aumentadas o irregulares. Estas personas tienden a ser son poco cuidadosas en las labores, presentan conductas impulsivas, son mayormente propensas a sufrir accidentes por falta de atención y a no cumplir con las normas establecidas por las instituciones a las cuales frecuentan (Organización Mundial de la Salud, 2000).

Según la Liga Latinoamericana para el Estudio del TDAH, este es un problema prevalente que afecta a 36 millones de personas en la región de las Américas, y menos de una cuarta parte de estos reciben un manejo adecuado (Llanos Lizcano et al., 2019). Se estima que el 50% de niños y adolescentes con TDAH continuarán con el trastorno en la vida adulta, pudiendo permanecer incluso en personas de 55 años y más, en quienes se espera que siga generando diversos grados de discapacidad (Mazurkiewicz Rodríguez & Marcano, 2021), con alto impacto en la funcionalidad por sus alteraciones en la atención, la función ejecutiva y la motivación. Así también, existe comorbilidad entre el TDAH y otros problemas de salud mental, como los trastornos de conducta, depresión, ansiedad, y los trastornos por consumo de sustancias existiendo evidencia de una transmisión hereditaria y de alteraciones estructurales y funcionales cerebrales (Esperón & Díez Suárez, 2007) (Torales et al., 2014).

En educación superior, se lo sigue vinculando con un rendimiento educativo menor al esperado, mayor posibilidad de cambios de carreras, abandono y prolongación en el tiempo para terminar la carrera; de igual manera, las limitaciones generadas por conductas inadecuadas y la poca afición a las actividades que conlleven procesos a mediano y largo plazo, afectan aún más su desempeño y el logro de las metas estudiantiles (Sepúlveda Bernales & Espina Araneda, 2021). El abandono escolar sobreviene por las limitaciones propias del trastorno así como por las consecuencias emocionales que genera, las tareas conllevan un sobreesfuerzo mayor para estas personas que para aquellas que no padecen el trastorno, sumado a que el sistema educativo en general no contempla las necesidades particulares de estos estudiantes hacen más probable la deserción escolar (Moreno, 2011).

A nivel Paraguay, se requieren de investigaciones que determinen una prevalencia de esta condición en la población universitaria, razón por la cual se planteó la realización de este trabajo científico que tuvo como objetivo determinar la frecuencia del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en estudiantes de Educación Superior, en una Universidad Privada de Asunción, en el año 2023. A modo de contextualizar la problemática en el medio de una Universidad paraguaya, visibilizando la magnitud del fenómeno.

MATERIALES Y METODOS

El estudio fue de diseño cuantitativo, descriptivo, de corte trasversal, aplicado a una población de estudiantes de las diferentes carreras de una Universidad Privada de Asunción, conformando un total de 88 personas. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, el método utilizado fue la encuesta, con la técnica del cuestionario y un instrumento consistente en un formulario organizado en dos apartados, por un lado, las variables sociodemográficas y por el otro, el Cuestionario Auto Informado de Cribado del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad del Adulto-V1.1 (ASRS-V1.1) de la Entrevista diagnóstica Internacional Compuesta de la OMS.

Este cuestionario consiste en un test de seis preguntas dirigidas a medir la presencia de síntomas de TDAH en una población adulta, a través de una escala de tipo Likert de cinco opciones ( nunca, rara vez, a veces, a menudo y muy a menudo) donde una puntuación de cuatro o más indicaría presencia de algún grado de TDAH (Organización Mundial de la Salud, 2004).

Para el análisis de los resultados se utilizó el software estadístico SPSS versión 21, presentando los mismos en formas de valores porcentuales y absolutos (IBM, 2012).

La participación fue voluntaria, los datos fueron manejados en forma confidencial y se espera un beneficio importante tanto para la Universidad que contará con información científica sobre la frecuencia del TDAH en la población estudiantil, como para los alumnos con esta condición que podrán beneficiarse de las estrategias de intervención a ser aplicadas por la institución, y con ello recibir una educación acorde a sus necesidades.

Variables de estudio:

Características sociodemográficas: corresponde al conjunto de aspectos propios de la población relacionados con la edad, el sexo, la procedencia, el estado civil y la carrera.

Frecuencia del TDAH: corresponde al número de casos de estudiantes que puntuaron para TDAH, de acuerdo al Cuestionario ASRS-V1.1.

RESULTADOS

El total de sujetos participantes fue de 88, de los cuales el promedio de edad fue 21.7 años ±4.5 años. El sexo se evidenció en 54.5% (48) mujeres y 45.5% (40) varones.

En relación con la procedencia, el 53.4% (47) provino de Asunción, 42.1% (37) de Central y 4.5% (4) de ciudades del interior del país.

El estado civil se presentó en la siguiente manera: soltero con el 91% (80), casado con 3,4% (3), unión libre con 3.4% (3), divorciado 1.1% (1) y viudo 1.1% (1).

En lo relacionado con la carrera que cursan los estudiantes en la Universidad, la mayoría corresponde a ingeniería (ver Tabla 1).

Fuente: datos obtenidos mediante la investigación.

En lo referido a la aplicación del Cuestionario Auto Informado de Cribado del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad del Adulto-V1.1 (ASRS-V1.1) de la Entrevista Diagnóstica Internacional Compuesta de la OMS, se evidenciaron los siguientes valores:

El 53.4% (47) no presenta puntuación acorde al TDAH, y el 46.6% (41) ha obtenido puntuación mayor a 4, lo que indicaría sospecha de algún grado de esta condición.

En cuanto al sexo de los estudiantes encuestados resalta que el TDAH tuvo una frecuencia mayor en mujeres con 60.4% (29) que en los hombres 30% (12). (ver Tabla 2).

Fuente: datos obtenidos mediante la investigación.

DISCUSIÓN

El TDAH, es un trastornos neuropsiquiátricos que inicia en la infancia pero cuyos efectos persisten hasta la edad adulta, varios estudios han dado evidencia de esta elevada prevalencia en la población general, según las revisiones realizadas por Reyes Ticas y Reyes Ochoa (2010) de acuerdo con los criterios de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), reportaron una prevalencia de entre el 4-5% para la población general adulta, lo que lo sitúa como uno de los trastornos más frecuentes, incluso por encima de la esquizofrenia (1%) y el trastorno bipolar (1.5%). En la población norteamericana se observó en un porcentaje de 4.4% y el Holanda del 1% al 3% (Reyes Ticas & Reyes Ochoa, 2010).

Teniendo en cuenta los resultados de la investigación aplicada en el contexto de la Universidad Privada, resalta que las cifras son mayores a las referidas en la literatura existente, ya que en este estudio se obtuvo un 46.6%, y la prevalencia general para este trastorno en la población adulta es de alrededor del 4,4% (Ortíz León & Medrano, 2016).

En México, en un estudio sobre dificultades de atención y competencias de investigación en estudiantes universitarios de psicología, se reportó que el 80% de los varones y 46% de las mujeres participantes presentaban sospecha de TDAH (Granados et al., 2016). En una pesquisa sobre la Prevalencia del TDAH en adultos universitarios jóvenes, se evidenció que el 15.1% de los participantes presentaron características del TDAH, siendo mayor en los hombres (16.6%) que en las mujeres (13.9%) (Villaseñor Valadez, 2018). Resultados similares fueron los hallados en España, donde el 52% de los pacientes de Atención Primaria que presentaban TDAH fueron del sexo masculino, demostrando que los sujetos con TDAH en su mayoría son hombres (Aragones et al., 2010). Las investigaciones presentadas coinciden en sus resultados con la literatura sobre TDAH y sexo, pero difiere a las cifras halladas en el estudio realizado en el contexto de la Universidad Privada.

En Paraguay, en un estudio sobre la prevalencia de trastorno por déficit de atención con hiperactividad en cursillistas de medicina de Asunción, el 55% de los postulantes presentaron sospecha de TDAH, siendo la mayoría mujeres con el 62% (Ocampo Rojas & Díaz Rodríguez, 2017). Estos hallazgos son parecidos a los obtenidos en esta investigación, ya que se presentó una prevalencia superior a la esperada y una mayoría femenina, contrario a lo que la literatura tradicionalmente describe.

La situación del diagnóstico del TDAH en mujeres puede deberse a factores relacionados con la expresión sintomatológica en este sexo, lo que llevaría a sesgos de género, otra explicación se relaciona con el hecho de que en mujeres son más comunes los cuadros de ansiedad, depresión, y los trastornos alimentarios, por lo que podría confundirse las manifestaciones por superposición de síntomas (Zamora, 2023).

Limitaciones del estudio

Este estudio se relaciona específicamente al contexto de una Universidad Privada en Paraguay, el tamaño de la muestra fue limitado y seleccionado con una técnica de muestreo no probabilística. Esto ameritaría realizar nuevas investigaciones que den seguimiento a los hallazgos, ampliando a una población mayor que contemple otras instituciones formadoras en educación superior.

CONCLUSIONES

En conclusión, la frecuencia del TDAH en los estudiantes universitarios en el contexto de la Universidad Privada, según el instrumento aplicado ha sido mayor a las referidas en la literatura, con cifras cercanas a la mitad de los participantes de la investigación. Así también, en cuanto al sexo, es llamativo que exista una predominancia femenina en los casos, ya que esta es una condición tradicionalmente mayoritaria en varones, lo que amerita la realización de nuevos trabajos de investigación que indaguen en este hallazgo.

Este trabajo contribuye a visibilizar la magnitud de la presencia del TDAH en la población universitaria, y por ende colocar dentro de la discusión como tema relevante a su prevalencia y la necesidad de contemplar las necesidades educativas particulares de este grupo de personas, que debido a las limitaciones propias del trastorno enfrentan con mayor rigor las exigencias de la vida universitaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Black, D., & Andreasen, N. (2015). Texto introductorio de Psiquiatría. Manual Moderno. [ Links ]

Esperón, C., & Díez Suárez, A. (2007). Manual de diagnóstico y tratamiento del TDAH. Panamericana. [ Links ]

Kaplan y Sadock. (2015). Sinopsis de psiquiatria (11a ed.). Wolters Kluwer. [ Links ]

Morrison, J. (2014). DSM 5. Guía para el diagnóstico clínico. Manual Moderno. [ Links ]

Ocampo Rojas, S. J., & Díaz Rodríguez, N. F. (2017). Prevalencia de trastorno por déficit de atención con hiperactividad en cursillistas de medicina de Asunción - Paraguay. Revista SCientifica, 15(2), 19-22. [ Links ]

Organización Mundial de la Salud. (2000). Guía de bolsillo de la Clasificación CIE-10. Panamericana. [ Links ]

Vélez, H., Rojas, W., Borrero, J., & Restrepo, J. (2013). Fundamentos de Medicina Psiquiatría (R. Toro, L. Yepes, & C. Palacios (eds.); 5ta ed.). Corporación para investigaciones biológicas. [ Links ]

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Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en estudiantes de educación superior en una universidad privada de Asunción, año 2023

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Artículo Original Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en estudiantes de educación superior en una universidad privada de Asunción, año 2023 Attention deficit hyperactivity disorder in higher education students at a private university in Asuncion, year 2023 Universidad del Cono Sur de las Américas - UCSA, Facultad de humanidades , Carrera de Psicología.Asunción, Paraguay Universidad Nacional de Asunción, Facultad de Enfermería y Obstetricia, Carrera de Enfermería.

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Testimonio de un paciente adulto con TDAH

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Experiencia de una persona con TDAH - Xabier Alconero

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El TDAH en la edad adulta, ¿cómo se manifiesta?

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Impacto negativo de la mariguana como alternativa en el TDAH

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Impacto negativo de la mariguana como alternativa en el TDAH

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Obtener a la par un diagnóstico de TDAH con el consumo de marihuana podría resultar en riesgos e inconvenientes, sobre todo si se consume indebidamente. He aquí algunos de los riesgos potenciales y efectos negativos que hay que tener en cuenta al combinar TDAH y marihuana:

Interferencia con los medicamentos: Algunos estudios demuestran que los medicamentos para el TDAH, incluido el metilfenidato (por ejemplo: Ritalin, Concerta), puede reaccionar con el cannabis y causar insuficiencia cardiaca. Los pacientes con TDAH deben consultar siempre a su médico sobre el cannabis para asegurarse de que no afectará negativamente a su plan de tratamiento.

Aumento de la ansiedad: El consumo crónico de cannabis con altas dosis de THC puede causar ansiedad, y las personas con TDAH pueden correr un riesgo mayor. Aunque algunas personas con TDAH consumen cannabis para controlar el estrés y la tensión, otras podrían sentirse peor debido al consumo de marihuana.

Trastorno por consumo de cannabis (TCA): Debido a los bajos niveles del neurotransmisor dopamina, quienes padecen TDAH son propensos a una conducta de recompensa, lo que puede llevar al consumo excesivo de ciertos tipos de medicinas, incluido el cannabis.

Boca seca (algodoncillo): El cannabis rico en THC puede inhibir la producción de saliva. Quienes consumen medicamentos estimulantes junto con cannabis medicinal podrían experimentar el aumento de estos efectos, lo que puede empeorar la salud dental.

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Las personas que tienen un trastorno específico del aprendizaje pueden tener una o varias dificultades específicas de las habilidades académicas, el correcto diagnóstico e intervención tempranos son las claves para evitar que un TEA afecte negativamente el proceso de formación del niño.