# data[].attributes.body
Una historia clásica que ofrece lecciones valiosas sobre la amistad y la vida. Ideal para actividades de comprensión lectora y discusión en grupo para grados superiores de primaria.

# data[].attributes.body
Recursos y actividades basadas en la famosa novela 'Matilda'. Incluye ejercicios de vocabulario, comprensión lectora y creatividad para niños de 8 a 12 años.

# data[].attributes.body
Colección de cuentos ambientados en la selva misionera. Excelente para trabajar la narrativa latinoamericana y temas de naturaleza con niños de primaria.

# data[].attributes.attachment_link.description
Cuentos de la selva es un libro de cuentos del escritor uruguayo Horacio Quiroga, publicado en 1918 en Buenos Aires, Argentina. Fue el libro más exitoso para niños del autor.

# data[].attributes.body
Guía con actividades interactivas basadas en el cuento clásico 'Caperucita Roja'. Incluye ejercicios de secuenciación, dibujo y reescritura para los primeros grados de primaria.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La secuencia que se presenta en esta oportunidad incluye situaciones de lectura y escritura en torno a " Caperucita Roja " y situaciones de reflexión sobre el lenguaje. En este caso, se articula estrechamente el desarrollo de la secuencia con la actividad habitual de lectura, en la cual se propone leer una versión no-canónica de Caperucita Roja y otro cuento clásico con lobos que -además de contribuir a la formación de las y los niños como lectores literarios- darán lugar a la relectura de ciertos fragmentos de estos cuentos y resultarán inspiradores para las dos situaciones de producción de textos planteadas. Finalmente, las situaciones de reflexión sobre el lenguaje abordan contenidos ortográficos.

Además, como la actividad habitual de lectura responde al propósito de que las y los estudiantes se adentren en la cultura escrita, se recomienda incluir en ella otros cuentos contemporáneos que son versiones no-canónicas de "Caperucita Roja".

Las propuestas incluidas bajo el título "Escribir pensando en el sistema de escritura" están destinadas a aquellas o aquellos estudiantes que requieren seguir avanzando en la adquisición de la alfabeticidad.

El Anexo, disponible en los materiales complementarios, se puede descargar, imprimir y/o fotocopiar de tal modo que las y los integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas.

En las orientaciones que se desarrollan a continuación, se hacen sugerencias referidas a la organización en el tiempo de las propuestas que se presentan en este material.

¿En qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

Conocer el cuento y haber intercambiado sobre él es una condición a tener en cuenta para que las niñas y los niños se atrevan a leer por sí mismos algunos pasajes de cierta extensión dentro de un texto completo con el propósito de profundizar en la interpretación y también para que tenga sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o el docente y el intercambio entre lectores preceden a todas las otras situaciones.

Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio y sostenerse en diferentes momentos de la secuencia.

Las propuestas de producción de textos requieren que las chicas y los chicos tengan cierto dominio del cuento, por eso hay que plantearlas después de algunas sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, es necesario intercalar lectura y escritura de tal modo que estas dos prácticas estén presentes a lo largo de la secuencia. Para decidir cuáles situaciones de lectura intercalar, es imprescindible considerar aquellas que se articulan con la producción de alguno de los textos.

Es conveniente considerar el orden en algunas de las propuestas de producción de textos atendiendo al problema que propone cada una. Por ejemplo, la propuesta de reescribir un episodio central de la historia -el encuentro de Caperucita con el lobo en el bosque proponiendo una niña menos ingenua- es más compleja que la otra ya que exige renarrar la historia con una transformación importante -cambiando rasgos de subjetividad de la protagonista que afectan, en alguna medida, a la historia.

Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje propuestas en esta oportunidad se refieren a contenidos ortográficos generales, que no están vinculadas con problemas específicos planteados por las propuestas de escritura. Por eso pueden realizarse en diferentes momentos de la secuencia y luego orientar a las alumnas y los alumnos para que reutilicen los conocimientos construidos al revisar sus textos.

Las propuestas de escribir pensando en el sistema de escritura pueden intercalarse con las restantes y ofrecerse con cierta frecuencia con el objeto de intensificar las oportunidades e intervenciones docentes para que las y los estudiantes avancen con premura en la apropiación de la alfabeticidad.

La formación del lector no puede limitarse a propuestas de lectura y escritura en torno a un único cuento. Por ello se propone una actividad habitual de lectura de otras narraciones -que puede comenzar una vez que las niñas y los niños conocen bien "Caperucita Roja" y realizarse con una frecuencia semanal- para que las chicas y los chicos tengan oportunidades de ampliar su recorrido literario.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

"Caperucita Roja" es un cuento tan conocido que la sola mención de la niña, el lobo y la abuelita trasladan hacia esa antigua historia y hacia las variadas versiones -canónicas y no canónicas- que se han recreado a partir de ella a lo largo del tiempo.

Compartir con las niñas y los niños este cuento clásico contribuye a conectarlos con una tradición cultural. Como nueva generación de lectoras y lectores, tienen derecho a conocer y apreciar esa herencia literaria que es patrimonio universal. Y así también podrán internarse en los nuevos caminos narrativos que se abren hacia Caperucitas llenas de humor, relatos paródicos, regresos de la niña envalentonada o astuta, lobos temerosos, bosques urbanos...

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE Y ESPACIO DE INTERCAMBIO

Como ya es sabido, leer a través de la o el docente e intercambiar acerca de las obras leídas hace posible que las niñas y los niños participen en la cultura escrita compartida, se adentren en el mundo de la ficción y vayan apropiándose del lenguaje literario.

En esta oportunidad, proponemos para los espacios de intercambio -además de intervenciones que favorezcan una aproximación inicial al sentido de la obra- tres ejes que permitirán profundizar en el sentido del cuento: sobre las características de los personajes, sobre el tiempo de la historia y el tiempo del relato, sobre el bosque como escenario de este cuento y de otros.

Para abrir el intercambio

Al presentar el cuento -antes de leerlo para el grupo- la o el docente puede comentar a las chicas y los chicos que se trata de una historia que seguramente ya conocen -así como su familia, abuelas y abuelos y hasta las abuelas y los abuelos de sus abuelos- aunque quizá en una versión diferente de la que van a compartir. Es importante hacerles saber que eso es posible porque se trata de un cuento tradicional -originado en la literatura oral- que ha sido relatado de muy diversas formas a partir de sus versiones escritas originales: la primera, de Charles Perrault, y la siguiente, de los hermanos Grimm, que es la que conocerán en esta oportunidad.

Después de la lectura completa del cuento, la o el docente promueve que fluya una conversación general acerca de la obra, de modo que todas y todos puedan participar desde lo que fueron pensando mientras se leía, que circulen y se pongan en común las diferentes interpretaciones.

Para pensar sobre las características de los personajes

Es interesante detenerse en las características de la protagonista de esta historia, ya que son su ingenuidad y su despreocupación las que hacen posible que el lobo, su antagonista, logre obstaculizar el plan de llevar comida a su abuelita enferma.

Además de buena y cariñosa, Caperucita parece ser andariega y amable ya que es conocida y querida por todos los habitantes de su pueblito, se dispone rápidamente a llevar alimentos a su abuelita, retoza alegremente en el bosque y no duda en saludar cordialmente al lobo que se le aparece de forma repentina. La candidez con la que se comporta frente a un animal tan temible la lleva a ser fácilmente engañada en dos oportunidades. No solo comete la imprudencia de detenerse a hablar con desconocidos -a pesar de la advertencia de su madre- sino que sigue confiadamente las recomendaciones del lobo. De este modo, parece actuar de manera poco inteligente y con cierto descuido.

Por su parte, el lobo demuestra su sagacidad al conversar amistosamente con Caperucita e ir obteniendo información valiosa para llevar a cabo su plan. Además, la tradicional astucia de este personaje literario puede reconocerse cuando invita a Caperucita a observar y disfrutar de la naturaleza, cuando imita su voz para engañar a la abuelita y cuando se viste con su ropa para atraer a la niña. Estos engaños del lobo son los que hacen emocionante la historia y generan momentos de tensión en las y los lectores.

Ahora bien, los rasgos de los personajes que acabamos de señalar no están explícitos en el cuento: como el narrador no los describe, es necesario que las chicas y los chicos reparen en lo que hacen y dicen los personajes para reconstruir sus características e intenciones y profundizar en la interpretación del cuento.

La o el docente podrá realizar algunas de las siguientes intervenciones:

Cuando escuchamos la primera parte del cuento, empezamos a enterarnos de cómo es Caperucita Roja. Les vuelvo a leer esa parte (página 3). ¿Qué dice sobre ella?

Como dice "todos la querían muchísimo", a mí me hace pensar en que Caperucita era una nena andariega porque si todos la conocían seguramente no se quedaba en su casa, sino que andaba por todos lados en el pueblito. ¿Ustedes qué piensan?

¿Alguna otra parte del cuento les sugiere que esta niña es inquieta?

Esta parte en que Caperucita le dice a su mamá "No te preocupes, mamá; lo haré todo bien" me da la impresión de que es una nena obediente y amable porque enseguida acepta llevarle la comida a su abuelita. En lo que dice y hace Caperucita, ¿hay otras pistas que lleven a pensar que ella es amable?

Unas chicas y unos chicos de otro grupo que también leyeron el cuento me dijeron que les parecía que Caperucita fue demasiado inocente y confiada al contarle tantas cosas a un desconocido. ¿Ustedes qué opinan? ¿Hay otras pistas en el cuento que nos permitan pensar que Caperucita era muy ingenua?

¿Podría haber actuado de otra forma Caperucita frente al lobo?

Me sorprendió esta parte que voy a leerles: "Con una gran sonrisa, la fiera la saludó: - Buenos días, Caperucita." ¿Por qué les parece que la saludó de esa manera? ¿Cuáles eran las intenciones del lobo?

Sin dudas el lobo sí que fue astuto, ¿cuáles otras artimañas usó para engañar a Caperucita y comerla? ¿Y para engañar a la abuelita?

Quizá ustedes conozcan otros cuentos en que el lobo es un personaje malvado. En los próximos días vamos a leer algunos y trataremos de advertir si también es astuto y cómo reaccionan frente a él los otros personajes.

El tiempo en esta historia

En "Caperucita Roja" el tiempo del relato se organiza así: al inicio, las acciones avanzan linealmente en un orden que coincide con el orden en que se desarrolla el texto; luego, se narran uno tras otro -conectados por "mientras tanto"- dos sucesos que en la historia ocurren simultáneamente (mientras la protagonista se entretiene en el bosque, su antagonista toma el camino más corto, llega antes a la casa de la abuela y se la come); finalmente, Caperucita y el lobo vuelven a encontrarse en un mismo tiempo y un mismo espacio (la casa de la abuela).

Detenerse a reflexionar acerca de la simultaneidad en la historia de acciones que son relatadas en forma sucesiva -focalizando cada vez en uno de los personajes protagónicos-permitirá a las pequeñas y los pequeños lectores comenzar a tomar conciencia de un problema que plantea la narración: ¿cómo contar las acciones que tienen lugar al mismo tiempo? Comprender que, en algunos casos, los hechos que se presentan sucesivamente en las páginas del libro ocurren simultáneamente en la historia representa un desafío para las y los lectores. Luego, en las situaciones de producción de textos, las chicas y los chicos podrán recuperar como escritores algunas de las reflexiones compartidas en las instancias colectivas de intercambio entre lectores.

Después de reparar en lo que el lobo le dice a Caperucita antes de separarse -para incitarla a demorarse en el bosque-, la o el docente podrá releer la escena en que la niña se entretiene en el bosque (pág. 10 y 11) para hacer reparar, por una parte, en las diferentes acciones que realiza y, por otra parte, en una cierta lentificación del relato provocada por la descripción del escenario -en la que se usan verbos en pretérito imperfecto ("los rayos de sol bailaban de un lado a otro"; " estaba todo lleno de flores") que se refieren a acciones o estados prolongados en el tiempo.

Algunas intervenciones posibles:

Seguramente, las y los chicos advertirán que en este episodio el narrador focaliza en Caperucita, como si fuese una cámara, para luego poner la mirada en las acciones del lobo. Las dos focalizaciones sucesivas son conocidas por el lector, pero no por la protagonista. Las y los lectores sabemos que la niña ha sido engañada por el lobo pero ella no lo sabe; por eso nos preocupamos por el riesgo que corre mientras ella parece disfrutar de su estadía en el bosque. Al releer ese mismo fragmento en que se distrae en el bosque podemos plantear:

Caperucita está muy tranquila en el bosque pero nosotros estamos un poco inquietos. ¿Por qué? ¿Será que sabemos algo que ella ignora?

Al releer y comentar lo que sucede cuando el lobo llega a la casa de la abuela (páginas 12 y 13), es importante contrastar el ritmo del relato en este episodio y en el anterior para tomar conciencia de que los dos episodios transcurren en diferentes "velocidades". En tanto que la acción se lentifica cuando Caperucita se distrae en el bosque, en la escena siguiente la acción se acelera porque el lobo se propone concretar su plan antes de la llegada de la niña.

Algunas intervenciones posibles:

En otro grupo, las chicas y los chicos me dijeron que en esta parte de la historia todo sucede muy rápido porque el lobo sabe que cuenta con poco tiempo para llevar a cabo su plan, ¿por qué creen que habrán dicho eso?, ¿en qué palabras o expresiones del cuento se habrán fijado para demostrar que tenían razón?

Al inicio de este fragmento dice: "Mientras tanto, el lobo se fue corriendo a la casa de la abuela". ¿Qué nos está diciendo ese "mientras tanto" ?, ¿es lo mismo que si dijera "más tarde" o "poco después" o hay alguna diferencia?

Y mientras tanto, ¿qué estará haciendo Caperucita?

En este caso, es fundamental que las chicas y los chicos reparen en la información que se brinda al lector sobre lo que sabe el lobo y desconoce Caperucita, así como en el ritmo acelerado de la narración, que está marcado por la presencia de verbos en pretérito perfecto simple -en particular por la rápida sucesión de acciones del lobo a partir del momento en que entra en la casa (página 13)-. Esta sucesión se une a la ausencia de un remanso descriptivo -la casa de la abuela no se describe, a pesar de que es el escenario en el que tendrá lugar la acción a partir de ese momento- para generar en el lector la impresión de presenciar escenas que transcurren vertiginosamente.

Otra vez en el bosque

El bosque es escenario frecuente donde se sitúan sucesos de muchos cuentos tradicionales. Un bosque que "alberga" distintas historias y que se presenta de diferentes maneras ante los protagonistas. En "Blancanieves" el bosque es el lugar donde ocultar el crimen porque la reina envía al cazador a matar allí a la niña; en "La Bella Durmiente", el bosque es mágico e impenetrable porque guarda el sueño de la joven durante 100 años; en "Hansel y Gretel", el bosque provee de leña pero es el laberinto en el que abandonan a los hermanos y en el que encontrarán a la malvada bruja; en "El lobo y los siete cabritos", el bosque es un lugar amenazante y por eso la madre decide dejar a sus hijos en su casa aun ante la probable llegada del lobo; en "El sastrecillo valiente", es el lugar donde el joven prueba sus habilidades y su valentía al enfrentarse con un gigante; en "Caperucita Roja", es lugar de distracción por sus atractivos colores y aromas, pero también es el lugar donde puede encontrarse con desconocidos y seres peligrosos.

Así, todo lo que no es seguridad del hogar y del palacio, es bosque. El bosque como escenario de muchos cuentos se presenta como el lugar de peligro, amenazante, también mágico, impenetrable y bello.

La o el docente puede proponer detenerse nuevamente en la escena en que Caperucita Roja se entretiene en el bosque, pero esta vez para hacer reparar en cómo se describe ese escenario y en los efectos que esa descripción genera en las y los lectores. Para ello, podrá releer el fragmento de las páginas 10 y 11 y plantear las siguientes intervenciones:

Antes dijimos que Caperucita se entretiene en el bosque porque el lobo la invita a observar la naturaleza y que parece estar muy tranquila allí. El bosque está descripto como un bello lugar. Les vuelvo a leer esa parte (páginas 10 y 11). ¿Qué palabras del texto nos dan esa sensación de un lugar bello y tranquilo?

Dice: "vio cómo los rayos del sol bailaban de un lado a otro a través de los árboles", ¿qué nos querrá decir el autor con esa expresión?

Al leer "recorrió lo más profundo del bosque", me da la sensación de un lugar inmenso, en el que uno podría perderse, ¿a ustedes qué sensación les produce?

Luego del intercambio, la o el docente podrá registrar en un afiche a la vista de todas y todos aquellas palabras y expresiones que describen el bosque de este cuento así como las sensaciones que generan en el lector. Este registro podrá reutilizarse en la propuesta de "Reescribir un episodio introduciendo una variación: El encuentro de Caperucita Roja y el lobo en el bosque".

El episodio que se propone reescribires el encuentro de Caperucita y el lobo en el bosque. Para que las chicas y los chicos puedan reparar en el bosque como escenario frecuente de este y de otros cuentos tradicionales, y advertir que no se trata de EL bosque sino de distintos bosques que se presentan de manera diferente ante las y los protagonistas de esas historias, la o el docente podrá recuperar aquellas historias de niñas o jóvenes que suceden en este escenario. Estas fueron leídas en el marco de la actividad habitual de lectura de la propuesta en torno a "Ricitos de Oro".

La o el docente podrá releer los fragmentos de aquellos cuentos donde se presenta el bosque y reparar en las palabras o expresiones que permiten a las y los lectores construir una imagen de esos escenarios. Asimismo, podrá ir ampliando el registro de notas iniciado con el intercambio sobre el bosque de Caperucita.

En diferentes versiones de "Caperucita Roja" pueden encontrarse descripciones del bosque también diferentes. Una de ellas se encuentra en la hermosa versión no-canónica de Elsa Bornemann.

En otros cuentos como "Lobo Rojo y Caperucita Feroz" de Elsa Bonermann también aparece el bosque -que en este caso tiene nombre- y se lo describe de forma muy bonita. Les vuelvo a leer alguna de esas partes.

Al principio dice "había una vez en la que la paz era la reina del lugar" y lo que sigue me da esa sensación de tranquilidad y armonía. ¿Qué impresión les produce a ustedes?

Parece que hay muchos habitantes en este bosque. Fíjense quiénes viven allí y cómo se sienten.

Algunas expresiones me parecen muy bonitas: "convivían felices y contentos: desde los troncos más anchos y las copas más altas hasta las hierbas más delicadas... desde los osos más corpulentos hasta la más frágil de las mariposas". ¿Qué les llama la atención a ustedes en esta descripción?

A mí me resultan atractivos los contrastes que hace el narrador:

Imaginen que caminamos por ese bosque, ¿para dónde miraríamos si quisiéramos ver las copas de los árboles? ¿Y para ver "las hierbas más delicadas"?

¿Cómo nos sentiríamos ante "los osos más corpulentos" ?, ¿y ante "la más frágil de las mariposas"?

¿Qué efecto producen en nosotros estos contrastes?

Luego de este intercambio, la o el docente podrá agregar al afiche las palabras o expresiones sobre las que se ha reflexionado, de tal modo que queden disponibles para que las niñas y los niños puedan consultarlas en el curso de las situaciones de escritura.

Finalmente, podrá generar intriga acerca del relato de Elsa Bornemann:

Cuando leamos "Lobo Rojo y Caperucita Feroz" -que, como su título lo indica, es una versión muy especial de esta historia-, vamos a ver que la paz de ese bosque se termina cuando aparece la temible protagonista.

LECTURA DE LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las niñas y los niños leen por sí mismos episodios de una historia conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito, así como buscar y leer o releer ciertos fragmentos seleccionados por el o la docente. Es decir, para que puedan leer y aprender a leer las niñas y los niños que aún no leen en el sentido convencional del término, es necesario atender a dos criterios fundamentales: asegurar que conozcan el contenido del texto a leer y presentarlo en el contexto en que efectivamente aparece.

Las propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos que se presentan a continuación plantean distintos desafíos, según el problema involucrado en cada una de las consignas que se proponen. El desafío dependerá también de las posibilidades de las chicas y los chicos de anticipar el significado -que están relacionadas con lo que sabenacerca del contenido del fragmento y la forma en que está expresado-y de reconocer indicios que les permitan confirmar sus anticipaciones -es decir, del repertorio de letras que pueden utilizar operativamente al leer-.En cuanto a la localización del fragmento que se va a leer, será más o menos accesible en función de la existencia (o no) de ilustraciones cercanas vinculadas con lo que se está buscando, así como de marcas de puntuación y tipográficas que puedan ser utilizadas como indicios.

Las situaciones propuestas son:

¿Por qué llaman "Caperucita Roja" a la protagonista de esta historia?

¿Qué le recomienda la mamá a Caperucita? ¿Por qué le hace esas recomendaciones?

Dos finales diferentes para una misma historia (lectura compartida).

Diálogos famosos (lectura dramatizada).

Las tres primeras propuestas podrán realizarse en forma individual o en parejas para que sus integrantes puedan ayudarse entre sí, siempre con el texto disponible y al alcance de la vista para todas y todos.

Enseñar a leer supone colaborar con las chicas y los chicos para que puedan enfrentar y resolver los problemas de lectura planteados. La colaboración necesaria por parte de la o el docente seguramente variará según las posibilidades como lectores que irán adquiriendo sus alumnas y alumnos a lo largo del año, pero siempre será imprescindible acompañarlos -no dejarlos solos frente al texto, precisamente porque se está enseñando a leer-.

En todos los casos, las primeras intervenciones de la maestra o el maestro estarán orientadas a reconstruir con el grupo lo que sucede en la escena o episodio que se indica leer, de tal modo que las chicas y los chicos evoquen el contenido de esa parte del cuento y tengan elementos para anticipar lo que puede estar escrito. Asimismo, al plantear la situación, es imprescindible poner en primer plano el propósito de lectura, de tal modo que las y los pequeños lectores sepan para qué se está leyendo -qué están buscando al leer el fragmento propuesto-. Si las niñas y los niños tienen un propósito centrado en el significado del texto, intentarán comprender y, de este modo, será posible evitar el riesgo de que se aferren al deletreo o se limiten a oralizar lo escrito.

Luego, durante el desarrollo de cada situación, la o el docente adecuará sus intervenciones a lo que resulte necesario para diferentes alumnas y alumnos. Seguramente, habrá que alentar a quienes no se atrevan a comenzar a leer así como dar pistas para quienes no logren anticipar por sí mismos lo que sigue en el texto o verificar si efectivamente dice lo que suponen. A continuación, se ofrecen diferentes ejemplos de intervenciones docentes en el contexto de las diferentes propuestas. En todos los casos, la o el docente delegará progresivamente la responsabilidad de leer para que sus alumnas y alumnos avancen como lectores.

¿Por qué llaman "Caperucita Roja" a la protagonista de esta historia?

Para responder al propósito planteado en la consigna que da título a este punto, las chicas y los chicos tendrán que buscar la primera parte del cuento y releer lo que allí se dice sobre las razones por las que la gente del pueblo ha dado ese apodo a la protagonista. Luego, se planteará otro interrogante referido a la relación entre Caperucita y su abuela, a los sentimientos entre ambos personajes -algunos explícitos en el texto y otros que se podrán inferir-. Para seguir pensando en la relación que sostienen nieta y abuela, será posible recuperar también otras pistas, en episodios posteriores del cuento.

Seguramente, las niñas y los niños recordarán que es al comienzo del cuento cuando se habla del apodo de Caperucita y lo localizarán fácilmente, pero quizá sea necesario intervenir para ayudarlos a encontrar el origen de ese apodo:

¿Quién le había regalado la caperuza roja? Les releo todo lo que dice en esta página y ustedes sigan en el texto lo que voy leyendo para ver dónde dice quién se la regaló:

Una vez que las niñas y los niños detengan la lectura de su maestra o maestro en la oración en cuestión, señalando que efectivamente -tal como ellas y ellos lo recordaban- es la abuela quien le había hecho ese regalo, la o el docente podrá solicitarles que localicen en el texto dónde y cómo dice eso. El o la docente decidirá cuáles de las siguientes intervenciones es conveniente realizar con diferentes alumnos o alumnas:

"En una ocasión...", lean lo que sigue.

¿Dice "abuela" o "abuelita" ?, ¿cómo se dieron cuenta?

¿Dónde dice "le regaló"? ¿Qué le regaló, una capa o una caperuza?, ¿cómo saben?

Después cuenta que Caperucita usaba todo el tiempo esa capa. Sigan ustedes para ver cómo lo dice: "A la niña..."

Una vez que se ha dado respuesta al primer interrogante, es posible volver sobre el texto focalizando en la relación entre la protagonista y su abuela.

¿De qué nos enteramos acerca de la relación entre la abuelita y la niña? ¿dónde lo dice?

Releamos juntos la primera parte. "Había una vez una niña buena y cariñosa que vivía con su mamá en un pueblito rodeado por un hermoso bosque. Todos la querían muchísimo, pero quien más..." Sigan ustedes, ¿qué dice después?

Antes les leí "Todos la querían muchísimo", ¿dónde dice "querían"? y después dice "Pero quien más la...", ¿qué dice allí?

Así es. Quien más la quería era la abuela. ¿En qué se notaba que la quería tanto?

¿Qué le tejía? Claro, guantes, bufandas y la capa con la capucha. Fíjense dónde dice "bufanda" (empieza como "buena"). ¿Y "guantes"? "Capa" y "capucha" empiezan igual, ¿cuál es cuál?

En caso de que algunas y algunos integrantes del grupo hayan podido leer por sí mismos con mayor autonomía y rapidez, se les podrá hacer otra propuesta de lectura, para que la lleven a cabo mientras sus compañeros y compañeras continúan con la anterior. Para que sigan trabajando en el mismo tema, una posibilidad es pedirles que busquen si encuentran algún indicio del cariño que siente por su abuela en la escena en que la niña se entretiene en el bosque (Páginas 10 y 11).

Finalmente, se puede hacer un comentario colectivo para poner en común lo que todas y todos piensan acerca de la relación entre los dos personajes.

¿Qué le recomienda la mamá a Caperucita? ¿Por qué le hace esas recomendaciones?

Esta propuesta se orienta a releer las recomendaciones de la madre de Caperucita con la intención de entender mejor cuáles son las razones que la llevan a hacerle esas advertencias. Será posible también intercambiar acerca de las pistas que ofrecen al lector para anticipar cómo sigue la historia

En primer lugar, se podrá recuperar lo conversado en los espacios de intercambio sobre las características de Caperucita:

Se acuerdan de que estuvimos comentando que Caperucita, además de ser muy conocida y querida por los habitantes de su pueblito, parecía ser una nena amable y obediente porque, cuando su madre le pide que lleve comida a su abuela, ella enseguida lo hace. Busquen en el cuento esa parte, así volvemos a leer qué le dice la mamá a Caperucita y pensamos juntos en por qué se lo dice.

Localizar el fragmento indicado resultará seguramente accesible para todas y todos los integrantes del grupo porque saben que esa escena está al comienzo de la historia -antes de que Caperucita parta hacia el bosque- y porque la ilustración ofrece información que facilita su ubicación. Además, el fragmento solicitado se dispone en una única página, lo que hace innecesario que las y los lectores se ocupen de circunscribir desde dónde hasta dónde dice lo que están buscando.

De todos modos, si alguien lo necesitara, la o el docente puede orientar la búsqueda: les preguntará o recordará en qué momento de la historia la madre hace ese pedido a Caperucita, los incitará a apoyarse en las imágenes para encontrar dónde está esa escena o, en última instancia, les indicará en qué página se encuentra.

Luego, podrá recuperar el sentido de la propuesta de lectura:

Lean este fragmento del cuento donde la madre le pide a Caperucita que lleve comida a su abuela y fíjense qué recomendaciones le hace.

Algunas alumnas o alumnos pueden requerir intervenciones más precisas para comenzar o para continuar la lectura, por ejemplo:

En esta parte, desde acá que está la rayita de diálogo, la mamá le dice a Caperucita que le lleve un pedazo de pastel de moras y una botella de leche. Después, le dice que tenga muchos cuidados. ¿Qué es lo primero que le dice sobre el camino?

Fíjense dónde dice "camino". Señálenlo. Y acá (señalando "es largo"), ¿qué dice?

El camino pareciera ser muy, muy largo, porque le dice que tiene que atravesar el bosque, ¿dónde dice "bosque"? Señálenlo.

En esta parte (mostrando "no te desvíes del sendero") la mamá le dice que no se desvíe. Fíjense si dice "no te desvíes del camino" o "no te desvíes del sendero".

Seguramente, las niñas y los niños podrán ubicar esas palabras muy conocidas valiéndose de las escrituras registradas durante el espacio de intercambio en torno al bosque de este cuento y de otros cuentos (Ver en Intercambio entre lectores: "Otra vez en el bosque"), además de recurrir a otras fuentes de información seguras presentes en el aula y en los cuadernos (Ver: "Leer los nombres de personajes y otros nombres para luego armar el banco de datos" en este mismo apartado).

Luego, la mamá le dice que tenga ciertos cuidados con la botella de leche que lleva en la canasta, ¿recuerdan qué le decía? Vamos a leerlo. Yo empiezo a leer y ustedes siguen, (lee y señala) "no vayas saltando que...".

Antes de que Caperucita le diga a su mamá que no se preocupe y que iba a hacer todo bien, su madre le dio una última recomendación muy importante, ¿se acuerdan de qué le dijo?

Entonces ahora lean entre los dos esta última frase (señalando en el texto "no hables con desconocidos") y después me dicen cuál fue esta última recomendación de la mamá.

Terminada la lectura, se realiza una puesta en común para recuperar las recomendaciones de la mamá y conversar sobre las razones por las cuales le hace a su hija todas esas advertencias. Durante el intercambio, las chicas y los chicos podrán releer algunas partes o expresiones del fragmento que refieran a las distintas recomendaciones (sobre el camino, sobre el alimento que lleva la niña, sobre qué hacer al llegar a la casa de su abuela...).

Algunas intervenciones posibles:

¿Qué le dice la mamá a Caperucita sobre el camino?

¿Qué cuidados le pide que tenga con la botella de leche?

Hay una recomendación muy importante al final de esta parte. Una recomendación que, lamentablemente, Caperucita no tomará en cuenta. ¿Cuál fue esa recomendación?, ¿cómo lo dice en el texto?

Ahora, pensemos: ¿Por qué será que la mamá le habrá dicho todo eso a su hija?

Cuando leemos esta parte, pareciera que Caperucita no advierte del peligro de cruzar sola ese bosque; sin embargo, a nosotros nos da la sensación de que algo puede llegar a pasarle. ¿Por qué será que nos da esa impresión?

¿En cuáles de todas esas recomendaciones Caperucita obedece a su madre? ¿Y en cuáles no?

Es interesante comparar la actuación de Caperucita con la de los siete cabritos frente a las recomendaciones de su madre y es por eso que se ha sugerido leer "El lobo y los siete cabritos" antes de llevar a cabo la relectura de los chicos por sí mismos de las advertencias de la madre de Caperucita (Ver: "Mientras tanto... Una actividad habitual de lectura literaria "). La o el docente podrá recuperar lo conversado en torno a la actitud de los cabritos frente a las recomendaciones de su madre e incluso proponer que las chicas y los chicos lean por sí mismos la escena en que la cabra hace esas recomendaciones a sus hijos.

Para el desarrollo de esta última propuesta, convendrá que la o el docente presente a las chicas y los chicos el fragmento ya delimitado (Ver: Anexo. Las recomendaciones de la mamá cabra).

En "El lobo y los siete Cabritos", la madre también hace distintas recomendaciones a sus hijos. Lean este fragmento para recordar qué dice esta mamá a sus cabritos para que se cuiden y qué informaciones les da sobre cómo es el lobo.

A medida que las parejas de alumnos resuelven el problema de lectura planteado, la o el docente se acercará para apoyarlos en la tarea adecuando sus intervenciones a lo que las chicas y los chicos necesiten. Las intervenciones serán similares a las ya presentadas en este apartado, otras podrán inspirarse en el cuadro " Intervenciones docentes para quienes necesiten mayor ayuda (síntesis) ".

Luego de destinar un tiempo para que las chicas y los chicos lean el fragmento propuesto e intercambien en parejas a partir de la consigna planteada, la o el docente realizará una puesta en común orientada a establecer semejanzas y diferencias entre las advertencias de ambas madres:

Dos finales diferentes para una misma historia

La propuesta consiste en comparar el final del cuento ya leído con el de la versión narrada por Charles Perrault, cuyo desenlace es notablemente diferente del de la relatada por los Hermanos Grimm.

Para desarrollar esta comparación, será necesario plantear dos situaciones de lectura y un espacio de intercambio acerca de las diferencias entre los dos desenlaces.

En primer lugar, se propondrá a las niñas y los niños la lectura del desenlace del cuento ya leído. Para que conozcan bien el episodio final de esta versión, la o el docente puede entablar una conversación con el grupo, en el marco de la cual releerá algunos pasajes significativos y delegará en sus alumnas y alumnos la lectura de otros. Como se trata de una lectura compartida, es conveniente que la o el docente pueda ir señalando lo que ha leído o solicita leer en un texto a la vista de todos, por lo cual sería productivo contar con la posibilidad de proyectarlo.

Una vez que el lobo come a Caperucita, aparece y se destaca el cazador, un personaje ayudante de la protagonista que logra vencer a su gran oponente, el lobo.

Después de todo eso aparece el cazador, ¿cómo se dio cuenta de que algo había pasado en la casa de la abuelita? Aquí dice "se sorprendió al escuchar los horribles ronquidos del lobo". ¿Qué fue lo que lo sorprendió?

Parece que él ya conocía a la abuelita. Vamos a leer el segundo párrafo que empieza diciendo qué estaba pensando el cazador (lee y señala "Pensó"), ¿en quién está pensando?

Claro, allí dice "la abuela". Él se había sorprendido por los "horribles ronquidos del lobo", ¿será que la abuela no roncaba o sí roncaba pero de otra forma? Fíjense bien.

Entonces, ¿qué es lo que nos permite saber que conocía a la anciana?

Después de leerles toda la página 18, la docente pregunta si el cazador ya conocía al lobo y les pide que lean lo que dice al comienzo de la página siguiente:

Esto (señalando "¡Lobo malvado! ¡Por fin te encuentro!") es lo que dice el cazador al ver al lobo en la cama de la abuelita. ¿Qué dice? Lean para ustedes y luego me cuentan.

Muy bien. Entonces releo la parte que ustedes leyeron y después leo lo que falta. "¡Lobo malvado! ¡Por fin te encuentro! ¡Tanto tiempo buscándote!, pensó el cazador y levantó la escopeta para dispararle". ¿Por qué será que el cazador lo buscaba desde hacía mucho tiempo al lobo?

Sin embargo, después decide no dispararle, ¿por qué?

Luego, la o el docente continúa leyendo hasta el final del cuento y solo cede la lectura a las niñas y a los niños en ciertos momentos en que considera que ellos pueden resolver los problemas que plantea. Por ejemplo, puede hacerles preguntas -siempre centradas en el significado- con la intención de que busquen las respuestas en el texto:

¿Qué dijo Caperucita cuando "saltó de la barriga del lobo"? ¿Se acuerdan de que dice algo referido a la oscuridad de la panza? Fíjense aquí al final, donde está el guión que marca que habla un personaje (p.20).

Después sale la abuela y el cazador le dice a Caperucita (lee señalando en el texto): "Ve hasta la orilla del arroyo y..." Sigan ustedes. De acuerdo. Acá no dice para qué quiere el cazador las piedras, ¿para qué será?

Luego, la o el docente puede hacerse cargo de todo lo que dice el narrador y pedirles a sus alumnas y alumnos que relean el diálogo final entre el cazador y Caperucita. Por último, será interesante hacerles notar que este diálogo evoca en el lector el objetivo inicial con el que la niña había ido a la casa de su abuelita, ya que finalmente los personajes pueden disfrutar de la leche y la torta que ella le había llevado.

La segunda situación de lectura está centrada en el final de la versión de Perrault (Ver: Anexo. Caperucita Roja. Otro final). Es un texto relativamente breve que las y los integrantes del grupo no conocen pero cuyo contenido y forma son muy parecidos a los de la versión que ya leída, comentada y releída, puesto que se trata del diálogo canónico entre el lobo y Caperucita cuando ella entra a la casa de la abuelita. Las niñas y los niños podrán apelar entonces a lo que ya saben de esta historia para enfrentar el problema de lectura planteado y entender "qué dice" en esta nueva versión que termina sin que ningún personaje ayudante aparezca para salvar a la niña y su abuela. Por lo tanto, en este caso, es posible delegar la lectura en las y los niños, organizados por parejas.

La propuesta puede introducirse así:

Para aquellas niñas y aquellos niños que necesiten mayor ayuda para leer, la o el docente podrá contribuir con intervenciones como las siguientes:

En esta parte, dice lo que le pasó a Caperucita Roja cuando escuchó la voz ronca del lobo, aunque creyó que su abuela estaba resfriada. Dice que primero se espantó. Fíjense dónde dice "espantó". Empieza como "Esteban". ¿Y dónde dice "escuchar la voz ronca del lobo", ¿dónde dice?, ¿de dónde hasta dónde?

Después Caperucita Roja le contesta y le dice lo que le lleva porque la madre se lo envía. Fíjense qué le envía en esta versión. Podemos compartir la lectura, yo empiezo y siguen ustedes (lee) 'Es tu nieta...).

Después, ¿quién contestará? Claro, el lobo. ¿Se acuerdan de qué le contestaba en la versión de los hermanos Grimm que habíamos leído? Acá dice (lee y señala): "El lobo le gritó, suavizando un poco la voz...". Desde acá, de la raya de diálogo, habla el lobo. ¿Qué le contesta?

Yo sigo leyendo el narrador y ustedes intentan leer lo que dicen los personajes, así conocemos cómo es esta parte de la historia en esta versión. (Lee y señala): "Caperucita Roja tiró la manija y la puerta se abrió. Viéndola entrar, el lobo le dijo, mientras se escondía en la cama bajo la manta...". Sigan ustedes, desde esta rayita habla el lobo.

Fíjense, acá en lo que sigue hablan todo el tiempo los personajes. Nos damos cuenta por las rayas de diálogo, igual que en la versión que leímos. Pero Caperucita está vez empieza por los brazos, fíjense, ¿dónde dice "brazos"?, ¿qué dirá en lo que sigue? Ahora relean todo lo que le dice.

¿Y qué responderá el lobo?

Los dejo leyendo a ustedes hasta el final mientras voy con otros compañeros. Parece que Caperucita le sigue diciendo asombrada por lo grande de otras partes del cuerpo como en la otra versión, pero algunas partes que nombra no son las mismas aunque otras sí. Después conversamos.

Una vez que se ha dado un tiempo suficiente para que las chicas y los chicos puedan leer por sí mismos el fragmento propuesto -recibiendo más o menos ayudas- e intercambiar entre las y los integrantes de las parejas acerca de las diferencias entre los dos finales, la o el docente propondrá una puesta en común:

Diálogos famosos (lectura dramatizada)

En el aula, se pueden proponer situaciones de lectura en voz alta siempre que presenten un propósito significativo. En este caso, se trata de volver a vivir escenas emocionantes desde la voz de los personajes.

Leer en voz alta, dramatizando, ciertos diálogos que forman parte de la historia resultará accesible para las chicas y los chicos porque, como ya conocen bien su contenido, podrán centrarse en cómo interpretarlos para comunicar las motivaciones y sentimientos de los personajes que hablan.

Se presentan a continuación dos situaciones de lectura dramatizada: una consiste en leer el diálogo entre Caperucita Roja y el lobo en la casa de la abuela; otra, en leer el diálogo entre ambos personajes durante su primer encuentro en el bosque.

En el caso del diálogo entre Caperucita y el lobo en la casa de la abuela, el texto es muy conocido por los chicos e incluye expresiones que se reiteran. Además, se presenta en la página con cierta disposición y ofrece informaciones diversas -no solo las letras- que facilitan tanto la anticipación como la búsqueda de indicios para corroborar lo anticipado: el intercambio de los dos personajes sobre cada parte del cuerpo separado del siguiente, las variaciones en la tipografía y su tamaño, y la presencia de marcas de puntuación que delimitan las voces de los personajes.

Para iniciar la situación de lectura en voz alta de este diálogo entre la niña y el lobo, será conveniente que la o el docente destine un momento para reconstruir lo que sucede en ese episodio, reparar en los sentimientos y las reacciones de ambos personajes y recuperar algo de lo conversado anteriormente acerca de sus características. Algunas intervenciones docentes pueden ser las siguientes:

Cuando Caperucita llegó a la casa de la abuelita y se acercó a su cama, a la niña le pareció que algo raro sucedía, ¿lo recuerdan?

¿Qué pensó Caperucita en ese momento? Les leo: "¡Qué rara está! Debe estar muy enferma". Por eso le hace varias preguntas a ese lobo disfrazado de abuelita, ¿qué le pregunta?

Vieron que en esta parte la letra está cada vez más grande, ¿por qué será que va creciendo el tamaño de la letra?, ¿qué querrán indicarnos con eso a los lectores?

Acuérdense de que cada vez que comienza a hablar un personaje hay una raya de diálogo para marcar que cambia el que habla.

Durante este pequeño intercambio que introduce la propuesta de lectura en voz alta, además de recuperar el contenido de ese fragmento, resultará conveniente reflexionar sobre la entonación en las voces de cada personaje en relación con sus intenciones y reacciones: la tentación contenida del malvado animal por comerse a Caperucita y la niña ingenua pero que en este momento pareciera desconfiar de quien está en la cama de su abuela y por eso hace muchas preguntas. Se trata de reparar en la forma del relato de este fragmento: la insistencia en preguntas similares por parte de la niña da cuenta de su desconfianza, y el modo de responder del lobo revela su astucia e intención de engañar a su víctima y de atraerla. Además, la presencia de marcas del texto y de edición aportan al sentido de este episodio en relación con rasgos de subjetividad de los personajes.

Luego, se podrá proponer que, en parejas, ensayen la lectura dramatizada distribuyendo los roles entre los integrantes -el lobo y Caperucita- e intentando expresar los estados de ánimo por los que van pasando los personajes. Durante el ensayo, la o el docente se acercará a los grupos para compartir la lectura, por ejemplo, leyendo la voz de Caperucita y un niño o una niña la voz del lobo o leyendo una parte y alentando a que ellos continúen. Para compartir la lectura con el resto de los compañeros y compañeras se esperará a que, luego de los ensayos, la lectura resulte amena y reconstruya el clima amenazante de esa escena.

Si lo considerara conveniente, la o el docente podrá organizar otra situación de este tipo para leer el episodio en que el lobo y Caperucita conversan en el bosque. Este diálogo resultará más desafiante para las y los pequeños lectores porque, si bien su contenido es anticipable, no sucede lo mismo con la forma en que se presenta: las niñas y los niños saben que durante ese encuentro el lobo le hace distintas preguntas a la niña -sobre su destino, lo que lleva en la cesta y el lugar donde vive su abuela- y que ella responde, pero no saben con exactitud cómo lo dice. Además, si bien este fragmento presenta indicios y marcas de edición que ofrecen información al lector -los guiones de diálogo y la bajada de línea gráfica-, no son tan marcados ni sugerentes como los del diálogo entre ambos personajes en la casa de la abuela.

Al igual que en la propuesta anterior, será necesario destinar un tiempo para reconstruir el contenido del episodio y reparar en los estados de ánimo y vivencias de los personajes durante este primer encuentro. En este sentido, será necesario recuperar lo conversado durante el eje de intercambio en torno a las características de los personajes, así como lo comentado en el curso de la lectura de las recomendaciones de la mamá a Caperucita.

Otras propuestas de lectura

Si lo considera necesario para su grupo o para algunas o algunos de sus integrantes, la o el docente podrá realizar otras propuestas de lectura de las niñas y de los niños por sí mismos en relación al cuento, con la intención de que se centren en pensar en el sistema de escritura desde la perspectiva del lector. Se trata de situaciones complementarias de las anteriores.

Leer los nombres de personajes y otros nombres para luego armar el banco de datos.

Consiste en la lectura de los "carteles" sueltos con los nombres de los personajes para pegar en tarjetas personales que quedarán disponibles en un sobre o folio propio para que cada quien pueda consultar cada vez que lo necesite (Ver: Anexo. Los personajes). Esta propuesta plantea el problema de descubrir "cuál es cuál" entre un conjunto de palabras que en algunos casos son muy diferentes y en otros muy parecidas. La misma situación podrá plantearse con nombres de los distintos objetos que Caperucita encuentra -o podría encontrar- en el bosque y que provocan su distracción (Ver: Anexo. El bosque).

Para organizar la situación ajustando los problemas de lectura que se plantean a las posibilidades de las niñas y de los niños y considerando las intervenciones docentes que pueden resultar productivas, recomendamos consultar "El hombrecito de jengibre".

¿Qué responde el lobo ante cada exclamación de Caperucita?

Se trata de leer enunciados breves muy conocidos y aparear lo que dice un personaje con la respuesta de su interlocutor: unir cada exclamación de Caperucita con la respuesta que le da el lobo disfrazado de abuela (Ver: Anexo. Leo y uno). El desafío consiste en reparar en el interior de cada enunciado lo que lo distingue de los demás, tanto en el caso de las exclamaciones como en el de las respuestas correspondientes. Luego de resolverlo, podrán poner en común lo que pensaron y las razones para decidir cuál enunciado corresponde a cada expresión de la niña.

¿Cuáles son las artimañas que usa el lobo para engañar a Caperucita y a su abuela?

Esta propuesta consiste en leer enunciados cuyo contenido es posible anticipar porque las y los lectores conocen el cuento y han intercambiado acerca de las acciones del lobo para engañar a Caperucita y la abuela; sin embargo, como no saben de qué manera están expresados esos enunciados, aumenta la incertidumbre sobre lo que dice en el texto (Ver Anexo: ¿Cómo engaña este lobo?). El problema que se les presenta a las chicas y a los chicos es decidir cómo dice lo que saben que dice y descartar aquellos enunciados que no corresponden con las formas de engañar del lobo en este cuento. Ante de realizar la actividad, puede ser conveniente recuperar con las y los estudiantes las formas utilizadas por el lobo para engañar a los otros personajes en el cuento de Caperucita y en el de los siete cabritos.

Se podrán desarrollar también otras situaciones de lectura de las niñas y de los niños por sí mismos que se vinculan con la "Actividad habitual de lectura literaria de cuentos". Por ejemplo, se puede proponer:

Leer los títulos de una agenda de lectura de cuentos con lobos y con Caperucitas para identificar cuál es cuál de los títulos leídos y tener presentes todos los cuentos que van conociendo.

Rastrear en "El lobo y los siete cabritos" las artimañas del lobo para engañar a sus víctimas. Ir listando esos engaños a medida que se conocen nuevos cuentos.

Leer el fragmento de las características de la Caperucita del cuento "Lobo Rojo y Caperucita Feroz" de Elsa Bornemann para advertir las grandes diferencias entre esta protagonista y la del cuento tradicional. Se podrá ir registrando las características de la protagonista de las distintas versiones leídas

Una vez localizado el fragmento:

ESCRITURA

Las propuestas de producción de textos en torno a "Caperucita Roja" solo pueden plantearse -como se ha señalado en materiales anteriores- una vez que las chicas y los chicos conocen bien el cuento porque lo han leído a través de la o el docente y han sostenido diversos intercambios para poner en común y discutir sus interpretaciones en torno a la historia y el relato. Será necesario también desarrollar previamente algunas propuestas de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, en particular aquellas que se articulan con la situación de producción que se va a plantear. Además, durante el desarrollo de la escritura, es imprescindible recuperar lo conversado acerca del episodio del cuento al que se refiere el texto que se está produciendo y, en algunos casos, releer algunos fragmentos.

En la Unidad Pedagógica, la enseñanza de la escritura se orienta hacia dos objetivos fundamentales: que las niñas y los niños aprendan a producir textos y que avancen en su apropiación del sistema de escritura alfabético. Es por eso que en este apartado distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada uno de los cuales predomina alguno de los objetivos señalados. Es imprescindible que estos dos tipos de situaciones se alternen, porque escribir alfabéticamente no es requisito para producir textos -las y los docentes de la Unidad Pedagógica han visto sin duda textos escritos silábicamente o en forma cuasi-alfabética- y porque solo es posible aprender aspectos fundamentales del proceso de escritura cuando se escriben textos continuos de cierta extensión.

PRODUCIR TEXTOS

En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En la primera,los niños y las niñas escriben por sí mismos y en la segunda se propone que comiencen escribiendo a través de la o el docente y luego continúen produciendo por sí mismos en parejas:

reescribir un episodio del texto original: la llegada de Caperucita a la casa de la abuelita y el encuentro con el lobo hasta que se la come (individual) o la escena de la llegada del cazador que salva a Caperucita y su abuela (en parejas).

reescribir un episodio introduciendo una variación: el episodio es el encuentro de Caperucita con el lobo en el bosque y la variación es que la protagonista sea menos ingenua -más desconfiada- que la del cuento clásico.

Reescribir un episodio del texto original
La llegada de Caperucita a la casa de su abuela
Esta propuesta permite a las chicas y a los chicos producir un texto sin la exigencia de inventar algo diferente de lo que se narra en el cuento. Sin embargo, tendrán que resolver varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les haya propuesto escribir -desde dónde hasta dónde se desarrolla esa escena-, prever los acontecimientos indispensables de la historia y el orden en que suceden, seleccionar las formas de decir "que se parezcan" a las utilizadas en los cuentos leídos y también -por supuesto- problemas propios del sistema de escritura.

Será necesario que la o el docente destine un tiempo a orientar la planificación del texto. Desarrollar esta instancia de manera colectiva permite que todas y todos puedan intercambiar y tomar decisiones vinculadas con la historia (los acontecimientos centrales y el orden en que tienen lugar) y con el relato (qué expresiones utilizadas en el cuento o en el fragmento final de la versión de Perrault leída para comparar los dos desenlaces les gustaría incluir en su texto). Asimismo, se podrán consultar otros escritos intermedios que se hayan producido durante las situaciones anteriores -los elementos usados por el lobo para disfrazarse de abuela, por ejemplo-. Los acuerdos establecidos serán registrados en un afiche a la vista de todos para que las chicas y los chicos puedan consultarlos mientras escriben.

Algunas intervenciones posibles para ayudar a planificar el texto:

Destinar un tiempo para pensar acerca de lo que se va a escribir y tomar decisiones:

Cada uno va a escribir el episodio en que Caperucita llega a la casa de su abuela y es engañada por el lobo hasta que el malvado animal se la come. Pero antes, pensemos juntos qué van a contar sobre esa parte de la historia para no olvidar nada importante, para que quede bonito y lo más parecido a la historia de Caperucita Roja.

Releer la parte de la historia que se propone escribir y recuperar lo conversado acerca de las características de ambos personajes en los espacios de intercambio.

Recuperar los hechos más importantes del episodio y anotarlos.

Un listado posible es el que sigue:

llegada de Caperucita a la casa de la abuela,

indicaciones del lobo sobre cómo abrir la puerta,

pensamientos de Caperucita cuando ve a su abuela,

diálogo entre Caperucita y el lobo,

el lobo se come a Caperucita.

Alentar a las niñas y los niños a volver al texto fuente para recuperar algunas expresiones, por ejemplo:

Relean la parte del cuento en que Caperucita entra a la casa de su abuela para fijarse qué es lo que hace antes de acercarse a la cama y cómo lo dice el texto.

Ofrecer un inicio. Por ejemplo:

Además de contribuir a la planificación del texto, durante la textualización la o el docente anima a las chicas y a los chicos a escribir. Transmite confianza en sus posibilidades y está cerca de ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como lector, por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede resultar ambiguo; promueve la consulta a escritos intermedios como el plan de texto para que no les falte ninguno de los aspectos acordados; alienta a releer el cuento que se ha leído para resolver cómo expresar una idea o para ver cómo incluir la voz de los personajes, es decir, enseña a revisar mientras están produciendo y no solo al finalizar el escrito. Además, puede realizar otras intervenciones como las siguientes:

Autoriza a volver al texto fuente y al fragmento de la parte final del cuento de Perrault cada vez que lo necesiten (por ejemplo, para recuperar el orden en que Caperucita hace las distintas preguntas al lobo).

Promueve la consulta a las fuentes de información que se han elaborado en el marco de esta secuencia y están disponibles en el aula o en los cuadernos.

Cuando se sugiere a las y los integrantes del grupo que recurran a las fuentes de información seguras, hay que evitar que esta búsqueda los descentre de la composición del texto. Para evitar este riesgo, la o el docente podrá ofrecer directamente la información solicitada por los niños y posponer la reflexión sobre cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden) para el momento en que se revise el texto.

Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho al escribir, la o el docente puede ofrecer ayudas como las siguientes:

Comparte la producción del texto:

"Por un ratito vos me dictás qué querés escribir y yo escribo. ¡Perfecto! Ahora seguí vos."

Brinda rápidamente información para resolver un problema vinculado con el sistema de escritura:

¿Qué querés escribir? ¿Abrió las cortinas? Este es el cartel del mes de ABRIL, fijate qué te sirve para escribir "abrió", son varias las que te sirven.

La reescritura de la escena donde el cazador salva a Caperucita y la abuela resulta más desafiante que la anterior: si bien el episodio que se solicita reescribir es conocido por las niñas y los niños, no presenta una estructura tal fácilmente recordable como el anterior. La organización en parejas es óptima en este caso porque favorece que sus integrantes se ayuden mutuamente. Además, es posible rotar los roles del escribiente y el dictante y esta rotación alivia el esfuerzo que significa ocuparse simultáneamente de la composición del texto y del sistema de escritura.

Al igual que en la propuesta anterior, la o el docente acompañará a las chicas y a los chicos en la planificación del texto con intervenciones semejantes a las ya presentadas -aunque puede ser necesario detenerse algún tiempo para reconstruir o releer algunos pasajes que las chicas y los chicos no tengan muy presentes-. Además, será conveniente recuperar lo conversado durante la propuesta de lectura de las niñas y los niños por sí mismos acerca de los pensamientos y formas de actuar del cazador (Ver: "Dos finales diferentes para una misma historia" en este material).
Reescribir un episodio introduciendo una variación
El episodio que se propone reescribires el encuentro de Caperucita y el lobo en el bosque y la variación consiste en modificar la personalidad de la protagonista, presentándola como una niña menos ingenua, que no se deja engañar tan fácilmente.

Esta propuesta permite a las niñas y a los niños producir un texto en el que casi todo es conocido: los hechos que se narrarán, los personajes que los protagonizan y el espacio en el que suceden. Sin embargo, el desafío será inventar algunas formas de pensar, actuar y decir de la protagonista que será más desconfiada al encontrarse con el desconocido que la aborda en el bosque. En consecuencia, tendrán que inventar también cómo reacciona y qué decisiones toma el personaje antagonista -el lobo- para llegar de todos modos a la casa de la abuelita antes que Caperucita Roja. Esta es una restricción a tener presente a lo largo del relato del episodio porque la historia tiene que continuar de la misma manera.

Probablemente, el escenario sufrirá también ciertos cambios: algunos aspectos que se describan de ese bosque podrán vincularse con reacciones de los protagonistas o con las resoluciones del lobo para llegar antes que la niña al lugar de destino. Dos ejemplos de esa vinculación: esta vez Caperucita se negó a mirar las flores silvestres que crecían junto al camino, entonces el lobo intentó distraerla con los nidos de los pájaros sobre los árboles; aunque Caperucita no toma el camino más largo, el lobo logra llegar antes porque conoce atajos del bosque que son más cortos o por los que puede correr más rápido porque están más despejados.

Además de resolver los problemas planteados por la modificación de la personalidad de Caperucita, será necesario abordar también los que se presentan habitualmente al reescribir un episodio: circunscribir desde dónde hasta dónde re-narrar, prever los acontecimientos indispensables de esa escena y el orden en que suceden, así como seleccionar formas de decir del lenguaje escrito propio de los cuentos.

Dada la complejidad del desafío, es conveniente que la escritura comience en forma colectiva a través de la o del docente y, una vez que la producción esté encaminada, se puede proponer que las niñas y los niños continúen escribiendo por sí mismos -en parejas- la última parte del texto (a partir del momento en que Caperucita Roja y el lobo se separan).

Al producir colectivamente, las y los integrantes del grupo podrán centrarse en la composición del texto, ya que no tendrán que ocuparse del sistema de escritura.

Como ya señalamos, habrá que destinar tiempo para conversar sobre el texto que se va a producir, tomar notas de los acuerdos e imaginar posibles transformaciones de la escena que se está reescribiendo. En esta oportunidad, en la instancia de planificación del texto será imprescindible conversar detenidamente acerca de las transformaciones a efectuar -lo que seguramente requerirá destinar más tiempo a planificar del que se ha dedicado cuando se trataba de reescribir un episodio sin variaciones respecto al texto fuente-.

Después de comentar con las y los estudiantes que la idea es reescribir la escena donde Caperucita y el lobo se encuentran en el bosque, pero que esta vez la niña no se dejará engañar tan fácilmente por ese desconocido, pueden realizarse intervenciones como las siguientes:

Releer la escena que se propone reescribir y hacer un listado de los hechos más importantes que suceden en esa parte de la historia. Por ejemplo:

Encuentro del lobo y la niña en el bosque.

Conversación entre Caperucita y el lobo (adónde va, qué lleva en la canasta, dónde vive su abuela).

Pensamientos del lobo.

Intentos de distraer a Caperucita con el bosque.

Caperucita se demora en el bosque. Se desvía.

Llegada del lobo a la casa de la abuela.

Al avanzar con la planificación del episodio y tomar decisiones sobre las transformaciones a efectuar, se podrá tachar, ampliar y/o modificar algunos de esos núcleos narrativos originales.

Recuperar lo conversado acerca de las características de Caperucita Roja y el lobo en los espacios de intercambio.

Recordar las reacciones de los cabritos en el cuento leído en la Actividad Habitual de Lectura ("El lobo y los siete cabritos") puede contribuir a pensar en cómo actúa alguien que desconfía de las intenciones de otro, ya que cuando el lobo intenta engañar a los cabritos para que le abran la puerta, ellos le van pidiendo "pruebas". Conversar acerca de las características de estos personajes y de sus reacciones relacionadas con las recomendaciones que les había dado su madre.

Conversar acerca de la desconfianza que pudo haber sentido Caperucita Roja al aparecer el lobo y sobre lo que pudo haber pensado ante sus propuestas, relacionando esa desconfianza ante el desconocido con las recomendaciones de la mamá, sobre las cuales seguramente ya se habrá intercambiado durante una situación de lectura de las niñas y los niños por sí mismos. Registrar lo que acuerden sobre estos aspectos y establecer vinculaciones con los núcleos narrativos antes anotados permitirá a las niñas y a los niños recurrir a este escrito mientras estén escribiendo.

Recordemos las recomendaciones que la madre le dio a Caperucita Roja. Habíamos dicho que ella le hizo caso en algunas y en otras no, ¿a cuál tendría que hacerle caso en esta oportunidad para nuestra versión de este episodio?

Pensemos en esta Caperucita, ¿qué sospechas y dudas puede haber tenido? ¿Algo en la actitud del lobo puede haberla hecho dudar?

Los cabritos le pedían pruebas al lobo para asegurarse de que no los querían engañar, ¿qué podría haberle respondido Caperucita al lobo si fuera menos crédula?

Quizá convenga que no persiga mariposas aunque le gusten mucho, así no se desvía del camino.¿Qué le puede haber respondido al lobo cuando le insiste en que disfrute del bosque?

Conversar acerca de cómo podría ser este bosque y cuáles otros elementos o aromas podría tener para que este escenario le permita al lobo contar con nuevas posibilidades de distraer a la niña.

Recuperar lo que se ha intercambiado acerca del bosque de este y otros cuentos, así como el afiche en el que se listaron palabras y expresiones que describen ese escenario. Será conveniente registrar lo que acuerden sobre las modificaciones a realizar del escenario en vinculación con el modo de actuar de los personajes.

Ofrecer dos o tres sugerencias acerca de lo que pudo haber hecho el lobo para llegar antes a la casa de la abuela, a pesar de que Caperucita no le haya creído y, por lo tanto, no se haya desviado del sendero ni entretenido en el bosque. Por ejemplo: el lobo conoce muy bien el bosque y encuentra por dónde ir, o bien el lobo consulta con alguien que lo ayuda a encontrar un atajo más corto o despejado. Como seguramente será esta escena la que las parejas de chicas y chicos continuarán escribiendo por sí mismas, será productivo destinar un tiempo para conversar sobre las posibilidades de desarrollo en la historia de cada una de esas sugerencias:

Ofrecer una consigna y un posible inicio como el siguiente:

Vamos a escribir el encuentro de Caperucita y el lobo en el bosque a partir de acá:

Durante la textualización la o el docente podrá hacer intervenciones como las siguientes:

Releer mientras se está escribiendo para controlar la coherencia del relato, para relacionar lo ya elaborado con lo que se escribirá a continuación, para que las niñas y los niños adviertan algún problema que es necesario resolver.

Dar la palabra a diferentes estudiantes -no solo a quienes participan espontáneamente- para que la escritura sea efectivamente colectiva.

Verbalizar algunas decisiones vinculadas a la organización del texto y al empleo de signos de puntuación. Por ejemplo, la o el docente podrá decidir cuándo emplear puntos y aparte y explicitar esta decisión al grupo ("Aquí voy a poner un punto y aparte y sigo escribiendo debajo porque ahora vamos a escribir la parte en que Caperucita llega a la casa de la abuela"), el uso de marcas de puntuación que indican las voces de los personajes u otros signos que considera esencial emplear en el texto que se está produciendo -por ejemplo, signos de interrogación-.

Releer algunos fragmentos de la escena del cuento leído para recuperar algunas expresiones y consultar el plan de texto para decidir cómo continuar.

En muchos casos, también resulta conveniente para favorecer la participación más activa de todas y todos realizar otras intervenciones:

Pedir que piensen en pequeños grupos cómo resolver un problema (por ejemplo, la reiteración innecesaria de "Caperucita") para luego poner en común las propuestas.

Solicitar que escriban por sí mismos, en pequeños grupos, una nueva propuesta del lobo para distraer a Caperucita. Discutir las diferentes propuestas para definir colectivamente cuáles se incorporan al texto compartido.

Cuando está terminada la primera versión del texto hasta el momento en que se separan Caperucita Roja y el lobo, se realiza -también en forma colectiva- la revisión final (Ver en este mismo punto "Tiempos para revisar lo escrito").

Después de realizar una primera revisión global de la parte del texto producido de forma colectiva, la o el docente podrá proponer que las niñas y los niños continúen escribiendo por sí mismos -en parejas- la última parte: la escena donde el lobo se dirige a la casa de la abuela y llega a destino antes que la niña. En el curso de la escritura, el o la docente acompaña a las chicas y a los chicos con intervenciones semejantes a las desplegadas en la propuesta de escritura antes presentada, además de las desarrolladas en las Orientaciones para 2do. año en torno a "Ricitos de Oro" (pág.18).

Tiempos para revisar lo escrito

Finalizada la escritura -en cualquiera de las propuestas de producción anteriores-, la o el docente destina un tiempo para compartir con las niñas y los niños la revisión del texto producido. Estas instancias de revisión compartida son imprescindibles para que las alumnas y los alumnos vayan apropiándose de la revisión como constitutiva del proceso de escritura y aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar. Para esto será necesario que la maestra o el maestro opere como lector de los textos producidos y también como escritor más avezado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura plantea a sus estudiantes.

Luego, los comentarios referidos a la revisión podrán orientarse a:

recordar algún hecho ausente y/o señalar algo que no se entiende;

reparar en el orden de los sucesos narrados, por ejemplo: "Fíjense si la última pregunta de Caperucita al lobo se refiere a su boca";

señalar repeticiones innecesarias, principalmente en los modos de nombrar a los personajes, por ejemplo: "Cuando lo leo, noto que está repetido muchas veces ´Caperucita´ y ´lobo', piensen de qué otra manera podemos llamar a estos personajes, pueden fijarse en el cuento también";

hacer notar que, en el cuento, lo que dice cada personaje está separado de lo anterior y se inicia con una rayita que se llama raya de diálogo. "Fíjense si en esa parte que ustedes escribieron hicieron esa marca para indicar a quien lee esta historia que esa es la voz de cada uno de los personajes".

No será necesario que la o el docente realice todos estos comentarios con todas las niñas y todos los niños, sino que decidirá cuál o cuáles hace a cada quien según los problemas de escritura que presentan los textos.

En el caso de quienes aún están lejos de escribir alfabéticamente, es necesario asegurar que puedan leer lo que han escrito recuperando su sentido, por lo cual se propondrá revisar apenas hayan terminado de escribir la primera versión completa. Al leer su texto, seguramente repararán en que a algunas palabras "les faltan letras" y las escribirán de manera más próxima a la alfabética. Además de ayudarlos a recordar qué quisieron decir, y de compartir alguna devolución vinculada al contenido y organización del texto producido, el o la docente podrá hacerlos reparar en otras palabras que presentan problemas semejantes a los que han detectado por su cuenta o que son centrales para la comprensión del episodio, así como en otras cuya forma convencional conocen o pueden consultar porque han sido trabajadas previamente como "escrituras seguras". Por ejemplo:

Fíjense si todas las veces que escribieron "Caperucita", "abuela" y "lobo" lo escribieron igual. Recuerden que pueden fijarse en las tarjetas de los nombres de los personajes.

Vos acá quisiste escribir 'malvado' (en MAO), fijate en tu cuaderno, en la ficha donde caracterizamos al lobo, dónde está escrito "malvado" para ver si te faltan letras y cuáles son.

Relee el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún acontecimiento o algún detalle que permitan al lector entender mejor lo que sucede en esa parte de la historia, o bien si es necesario modificar o sacar algo.

Recupera los diversos aspectos registrados en el plan de texto -acordados al planificar la producción- a fin de chequear si están contemplados en el escrito.

Luego podrá focalizar en algunos problemas que las chicas y los chicos reconozcan o en otros que considere relevante señalar, por ejemplo:

En el caso de que aún persistieran reiteraciones de la conjunción "y" que no hayan sido resueltas durante la textualización, destina un tiempo para recuperar lo reflexionado en el marco de la secuencia de "Ricitos de Oro" en torno a esta cuestión.

Hace notar -si las niñas y los niños no lo han advertido- la repetición de verbos que introducen las voces de los personajes y recupera lo que se ha reflexionado sobre los verbos del decir en el marco de la secuencia "Ricitos de Oro". Luego, sugiere volver al cuento "Caperucita Roja" para ampliar la lista de los verbos ya iniciada en aquella secuencia. Finalmente, propone un intercambio en torno a alternativas de sustitución de estos verbos no solo para evitar posibles repeticiones, sino también para seleccionar aquellos que resulten más adecuados para expresar cómo habla, qué siente y cuáles son las intenciones del personaje cuya voz se está introduciendo.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

Como ya hemos mencionado en materiales anteriores, es necesario proponer a las chicas y a los chicos diversas situaciones que les permitan debatir y reflexionar sobre cómo escribir. Estas situaciones resultan esenciales para asegurar que todas y todos los estudiantes avancen en su apropiación del sistema alfabético y son complementarias de las de producción de texto. En otras palabras, será imprescindible que estas situaciones centradas en la reflexión sobre el sistema de escritura se desarrollen en el aula en simultáneo a las propuestas de producción antes presentadas. Tal como se habrá observado en el punto anterior, cuando las niñas y los niños producen por sí mismos un texto, la o el docente realiza diversas intervenciones en el curso de la textualización y la revisión, algunas de las cuales tienden a producir progresos en las conceptualizaciones infantiles sobre el sistema alfabético de escritura.

Se proponen a continuación otras situaciones e intervenciones que contribuirán a ampliar y fortalecer el trabajo sobre el sistema de escritura. Algunas de estas situaciones están directamente referidas al cuento sobre el cual se está trabajando, en tanto que otras no se relacionan con él.

Producir listas: se propone hacer una lista de los alimentos que Caperucita Roja llevaba en su canasta (Ver: Anexo. La canasta para la abuelita) y de algunos otros objetos que también podría haber llevado (Ver: Anexo. Más cosas para la abuela). Estas listas podrán ser consideradas en el momento de acompañar a las niñas y los niños a planificar las situaciones de producción de textos, tanto en la escritura colectiva -el encuentro de Caperucita con el lobo en el bosque con la transformación en las características de la protagonista-, como cuando las niñas y los niños reescriben por sí mismos de forma individual -el episodio donde Caperucita llega a la casa de su abuela y del otro lado de la puerta le dice a su "abuela" lo que le trae en su cesta-.

Completar qué podría pasar de noche en el bosque de Zarzalabanda: A partir del conocimiento del relato "Lobo Rojo y Caperucita Feroz" de Elsa Bornemann, la actividad consiste en producir un texto breve en el que las chicas y los chicos imaginen y relaten qué podrían haber visto los "pájaros madrugadores".

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En este apartado desarrollamos propuestas que focalizan en dos contenidos ortográficos:

En el primer caso, se trata de una restricción gráfica de la escritura en castellano -que es totalmente independiente del sonido- y, en el segundo caso, de una regla fono-gráfica contextual, porque vincula una grafía que representa cierto sonido en un contexto particular: antes de determinadas letras.

Una vez que las niñas y los niños hayan adquirido la base alfabética del sistema de escritura, es importante dar lugar a una reflexión sistemática sobre la ortografía a fin de que progresivamente comiencen a revisar y controlar lo que escriben apoyándose en conocimientos que ya han adquirido y en fuentes confiables para consultar.

Seguramente, la o el docente ha relevado en distintas producciones escritas de las niñas y de los niños palabras que no responden a la ortografía convencional. Por ejemplo, para "bosque" pueden escribir "bosce" o "bosque"; para "quiero/quería", "ciero"/"sería" o "kiero"/"kería". Sin embargo, es posible que las chicas y los chicos aún no se hagan preguntas respecto de este problema o que sean pocos los que consulten.

En cuanto a la restricción gráfica antes señalada, es frecuente que las niñas y los niños que recién están consolidando la escritura alfabética alternen el uso de V y B -en general y, en particular, delante de R o L- y puede ser que aún no se planteen dudas sobre esta cuestión. Cabe señalar que las y los estudiantes se apropian de esta restricción más fácilmente que de la alternancia C/QU, una alternancia que contradice el principio alfabético, ya que un mismo sonido /k/ puede ser representado por tres grafías diferentes ( C, QU y K) y que C, usada delante de E o de I, corresponde a otro sonido (/s/).

Hacer progresivamente visibles estos problemas y proponer a las chicas y los chicos situaciones de reflexión sobre ellos es central para que comiencen a adquirir algunas normas convencionales de la escritura.

Delante de R o L, ¿se usa B o V?

En general, es difícil tener certezas acerca de si una palabra se escribe con B o con V. Sin embargo, en el caso que aquí estudiaremos se puede saber con toda seguridad cuál es la letra que corresponde porque hay una regla que, por ser una restricción gráfica propia de la escritura en castellano, no tiene ninguna excepción. Es por eso que resulta adecuado plantear este problema a quienes recientemente se han apropiado de la escritura alfabética.
Situación 1:

Es muy frecuente que tengamos dudas acerca de en cuáles palabras usar la B larga, esta que es de "Bruno", "Bianca", "bote" y cuáles palabras se escriben con V corta, que es la de "viernes", "Viviana", "víbora". Sin embargo, en algunos casos podemos estar completamente seguros. Veamos cuáles son.

Todas las palabras siguientes incluyen una B (larga). Fíjense si tienen alguna otra letra en común:

En caso de que sea necesario, la o el docente puede hacer una pregunta más directa:

Se constatará así que en todas esas palabras la B aparece delante de una R.
Situación 2:

Vamos a pensar en las letras de estas palabras y tratar de observar qué tienen en común:

Dado que esta actividad es similar a la anterior, seguramente las y los integrantes del grupo se darán cuenta enseguida de que también se usa B en todas estas palabras, pero la letra que aparece después es una L.

La o el docente alienta a elaborar de forma compartida una conclusión a partir de lo que se ha trabajado en las dos situaciones y a anotarla. Se podrá acordar una conclusión provisoria como la siguiente: "según las listas de palabras que observamos, parece que antes de L o de R se usa B y no V ".
Situación 3
Para saber si esto es posible, se propone:

Buscar por parejas, en textos diferentes -por ejemplo, en diferentes páginas de Caperucita en las que aparezcan palabras que incluyen B antes de R- si se encuentra alguna palabra que empiece con V y tenga como segunda letra una R o una L.

Luego, se puede elegir una de las siguientes actividades:

Escribir en procesador de textos infringiendo la regla: si se escribe "avrir", "povre" o "amavle", el corrector sustituirá inmediatamente por "abrir", "pobre" o "amable" y, si se insiste en escribirla con V, las marcará como erróneas.

El docente puede realizar esta actividad proyectando lo que va escribiendo, de tal modo que todos y todas puedan verlo.

Recurrir a un diccionario, localizar las palabras que comienzan con V y tratar de encontrar alguna que tenga R o L como segunda letra.

Esta actividad también se desarrollará en forma colectiva, de tal modo que la o el docente sea quien elija y muestre -preferentemente proyectándolas, para que esté a la vista de todas y todos- las páginas del diccionario en las que vale la pena realizar esa búsqueda.

Buscar en un diccionario on line una palabra que incluya la combinación VR: si se escribe "avrir", aparecerá inmediatamente "abrir"; si se escribe "povre", aparecerá "pobre" y lo mismo ocurrirá con cualquier otro intento similar.

Después de realizar la primera actividad propuesta y al menos una de las siguientes, se podrá revisar la conclusión provisoria elaborada en la Situación 2 y escribir una conclusión definitiva, que es conveniente formular en forma negativa: " Antes de R o L nunca va V ". La regla elaborada se escribe en un afiche que permanezca a la vista en el aula -por un tiempo seguramente breve, porque es una regla de la que las chicas y los chicos suelen apropiarse rápidamente-.

Para que las y los integrantes del grupo se familiaricen con la regla gráfica establecida, la o el docente podrá pedir que escriban otras palabras que presenten la composición gráfica estudiada. Por ejemplo, a partir de ciertas imágenes preseleccionadas, se solicita que escriban los nombres correspondientes: brócoli, brújula, abrelatas, sable, bloques, blusa, cable.

Una vez finalizada esta reflexión ortográfica, la o el docente podrá proponer a las chicas y a los chicos que revisen sus textos con la siguiente orientación:

¿Cuándo se usa C y cuándo se usa QU?

La o el docente podrá plantear a las chicas y a los chicos que al leer sus diversos escritos -tanto los producidos en las situaciones vinculadas con "Caperucita Roja" como en otras- ha advertido varias veces que una misma palabra aparece escrita de dos maneras diferentes: "que" y "ce"; "ceso" y "queso", "aquí" y "ací"...

A partir de esta constatación, formula la pregunta:

La o el docente no espera que "el problema salga espontáneamente de las niñas y los niños" y tampoco espera recibir inmediatamente una respuesta certera, sino que propone algunas situaciones para pensar juntos, debatir y avanzar colectivamente hacia la reconstrucción de la regla. Una secuencia de reflexión posible es la que se presenta a continuación.
Situación 1
El propósito de esta situación es que las niñas y los niños adviertan que -en el conjunto de palabras que se presentan-, para representar el sonido /k/ se usa C delante de A, O, U y se usa QU delante de E/ I.

Luego de completar el cuadro, se pedirá a las niñas y a los niños que observen las palabras incluidas en cada una de las columnas intentando elaborar una respuesta para el siguiente interrogante: ¿cómo podemos saber cuándo se usa C y cuándo se usa QU? Se propone que conversen en parejas y, si es necesario, se les puede sugerir una pista:

Finalmente, propone una puesta en común a partir de las respuestas elaboradas por las diferentes parejas. En los intercambios alienta a que observen en qué casos se usa C y en cuáles QU.

Situación 2:

El propósito de esta situación es que las niñas y los niños adviertan que algunos diminutivos se forman con la terminación cuyo sonido es /kito-kita/, que se escribe con QU.

Aunque no es necesario explicitarlo en segundo año, el diminutivo se forma así cuando la raíz de la palabra original termina en C, que representa al sonido /k/. En consecuencia, esta lista de palabras será una nueva oportunidad de verificar que se usa C delante de A, O y U, pero es sustituida por QU delante de I.
arco - arquito vaca - vaquita barco - barquito muñeco- muñequito mosca - mosquita
Una vez ubicadas las palabras en el cuadro, se plantea la consigna:

Expliquen por qué ubicaron ciertas palabras en una columna y sus diminutivos en la otra.

Luego de destinar un tiempo al intercambio entre las y los integrantes de cada pareja y a la escritura de una respuesta, la o el docente indica una puesta en común de lo que han comentado y escrito. Al retomar las respuestas e intercambiar sobre ellas, destaca que las palabras de cada par pertenecen a la misma familia, es decir que están emparentadas por su sentido y, sin embargo, cambia algo de su ortografía. Finalmente, propone escribir entre todas y todos la conclusión que hayan podido producir hasta el momento. Se trata de anotar lo que las y los niños advierten al analizar la ortografía de las palabras de la manera más clara en que pueda expresarse, aunque sea una aproximación. Por ejemplo:

Es probable que las chicas y los chicos formulen una conclusión como la siguiente:

Para hacerles notar que falta algo en la formulación general que hicieron -ya que muchas otras consonantes pueden ir delante de cualquiera de las vocales-, el o la docente puede ofrecer contra-ejemplos:

¿Eso quiere decir que no puedo escribir "Perro", "Luna", "Tiza", "Sal" ni "Sol", porque puse otras letras que no son ni ni delante de y ? Me parece que tenemos que agregar algo en esa conclusión, ¿qué es?

Seguramente las chicas y los chicos se darán cuenta de que falta indicar que "siempre" se usa C delante de A, O, U y QU delante de E o I cuando se trata de representar el sonido /k/.
Situación 3
El propósito de esta situación es elaborar una respuesta para el siguiente interrogante:

Para contribuir a elaborar la respuesta, la o el docente puede recurrir a palabras de uso muy frecuente en el aula en las que C se encuentra delante de I o de E: algunas de ellas han aparecido reiteradamente a lo largo de la secuencia -como Caperucita o desconocido-, otras pueden ser nombres de alumnas o alumnos -como Cinthia o Ciro, de un color -como celeste- o de un personaje -como Cenicienta-. Al ir haciendo una lista con esas palabras conocidas, la o el docente solicita a las chicas y a los chicos que las lean y piensen a qué sonido corresponde C en cada uno de esos casos.

A partir de esta actividad, se podrá concluir que, cuando C aparece delante de E o de I, corresponde al sonido /s/ y por eso ha sido necesario que otra grafía ( QU) represente el sonido /k/ delante de esas letras.

Al trabajar en otras secuencias a lo largo de segundo año, será posible ir registrando otras palabras de uso frecuente en las que C se usa para representar el sonido /s/.

Ahora bien, dado que no hay reglas que den cuenta de cuándo se usa C y cuándo S -o Z- para representar el sonido /s/, la alternancia entre estas letras será objeto de estudio a lo largo de la escolaridad y se realizará sobre todo a partir del estudio de familias de palabras y de algunos rasgos morfológicos de la lengua (terminación de diminutivos en "cito", sufijo "azo", verbos cuya raíz termina en Z, como "comenzar", etc.).

En segundo año -además de considerar la ortografía de palabras de uso muy frecuente- lo fundamental es enseñar y aprender reglas generales, una de las cuales rige la alternancia C/ QU para representar el sonido /k/.
Situación 4
El propósito de esta situación es que las niñas y los niños se familiaricen con la regla elaborada acerca del uso de C/ QU para representar el sonido /k/ al aplicarla en diferentes situaciones.

En estas oraciones, se han escrito ciertas palabras de dos maneras diferentes. Elijan cuál de las dos posibilidades es la correcta (Ver: Anexo. Actividad 4).

Una vez finalizada la secuencia de reflexión sobre C y QU, la o el docente podrá proponer a las chicas y lo chicos que revisen sus textos con orientaciones específicas como las siguientes:

Revisen su texto para ver si escribieron bien todas las veces la palabra "bosque".

Vuelvan a leer lo que escribieron para controlar si cada vez que escribieron "que" lo hicieron con . Fíjense sobre todo en "¡qué manos grandes tienes!" y en las otras exclamaciones de Caperucita cuando se sorprende por la apariencia del lobo disfrazado de abuelita.

Utilizar el conocimiento ortográfico que se ha adquirido como herramienta para revisar el texto es fundamental, ya que le otorga sentido al aprendizaje de la ortografía.

1 Dado que en esta secuencia se recurrirá con diferentes propósitos a fragmentos de "Lobo Rojo y Caperucita Feroz", se recomienda leer el cuento completo en el marco de la Actividad Habitual de Lectura.

2 Para profundizar en la situación de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, ver: Material destinado a Talleristas para trabajar con estudiantes del Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. "El hombrecito de jengibre", Primera entrega. Los personajes (págs. 4 a 6). Todos quieren comer al hombrecito pero no todos lo dicen igual (págs. 7 a 10) y Segunda entrega. Leer juntas y juntos ciertas partes del cuento (págs. 2 a 14). Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR. Año 2021. Disponible en +ATR - Primaria

3 Asimismo, estas intervenciones se sintetizan al final de este apartado.

4 Ver "El hombrecito de jengibre", Primera entrega (pág. 4 y 5)

5 Este listado posible se incluye como orientación, pero es muy importante que sea elaborado colectivamente con las niñas y los niños partir de la relectura del episodio.

6 Tal como ya se señaló en las Orientaciones en torno a "Ricitos de Oro", durante la textualización, es conveniente disponer de dos afiches o dos archivos de Word, de tal modo que sea posible utilizar uno de ellos como borrador e ir anotando en el otro las frases que se va acordando incluir en esa parte de la historia que se está reescribiendo con las variaciones acordadas durante la planificación. El borrador es necesario porque seguramente habrá distintas propuestas formuladas por diferentes niñas o niños para una misma acción del lobo para distraer a Caperucita o diferentes respuestas de la niña que muestren desconfianza hacia el lobo. La o el docente podrá anotar estas propuestas para discutir cuál expresa mejor lo que quieren decir, cuál se parece más al lenguaje utilizado en el cuento... En algunos casos, hará sugerencias para que la idea quede "mejor escrita".

⁷ Recomendamos atender a las condiciones fundamentales a prever durante la revisión en el material para 2° año en torno a "Ricitos de Oro". Año 2023. Apartado: Tiempos para revisar lo escrito (pág.18).

⁸ Enfatizamos una vez más la importancia de conservar en el aula, a la vista de las y los integrantes del grupo, fuentes de información que se van construyendo en el marco de situaciones de lectura y escritura cotidianas -y también de reflexión- porque una misma escritura ofrece distintas informaciones, no solo las vinculadas a cuántas letras, cuáles y el orden en que van, sino también a aspectos ortográficos.

# data[].attributes.attachment_link.title
Continuemos estudiando | Caperucita Roja. Orientaciones docentes

# data[].attributes.attachment_link.description
Propuestas de lectura y escritura organizadas alrededor de una de las historias que ha sido renarrada y recreada de múltiples formas a lo largo del tiempo.

# data[].attributes.headline
Los tres cerditos: Lectura y comprensión

# data[].attributes.subject
Los tres cerditos: Lectura y comprensión

# data[].attributes.body
Recurso educativo que incluye el cuento 'Los tres cerditos' con ilustraciones y actividades de comprensión lectora adaptadas para niños de 6 a 8 años.

# data[].attributes.body
Compilación de leyendas argentinas adaptadas para niños, con actividades de comprensión y expresión escrita. Ideal para trabajar la cultura local en el aula.

# data[].attributes.body
Selección de fábulas de Esopo con actividades para fomentar la lectura y el aprendizaje de valores morales. Adaptado para niños de 7 a 11 años.

# data[].attributes.headline
Mafalda: Comprensión y pensamiento crítico

# data[].attributes.subject
Mafalda: Comprensión y pensamiento crítico

# data[].attributes.body
Guía de actividades basadas en las tiras cómicas de Mafalda para desarrollar la comprensión lectora y el pensamiento crítico en niños de 9 a 12 años.

# data[].attributes.body
Recurso educativo con técnicas y actividades para que los niños creen sus propias historietas, fomentando la creatividad y la expresión escrita.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Historias para armar es una iniciativa gratuita, desarrollada por Chicos.net y Disney con la colaboración de Eidos, cuyo objetivo es ofrecer herramientas sencillas a niñas, niños y docentes para que puedan contar sus historias con inspiración y creatividad.

Publicado: 07 de julio de 2021
Última modificación: 20 de julio de 2021

Audiencia

Área / disciplina

Nivel

Categoria

Modalidad

Formato

Etiquetas

Autor/es

Licencia

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Cualquier historia se puede adaptar al formato de una historieta? Esta infografía interactiva tiene propuestas, consejos y herramientas para conocer más sobre este tipo de narrativa. El recurso forma parte de una selección de contenidos digitales de la iniciativa Historias para armar.

# data[].attributes.body
Guía introductoria al mundo del manga con actividades de lectura y dibujo adaptadas para niños de primaria. Incluye ejemplos de mangas apropiados para la edad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Manga para niños: una selección de cómics para iniciarse en la lectura

# data[].attributes.attachment_link.description
El manga y el comic son buenas formas de iniciar en el hábito de la lectura a los más pequeños, ya que son fáciles de leer y muy entretenidos.

# data[].attributes.headline
Plataforma de lectura interactiva para primaria

# data[].attributes.subject
Plataforma de lectura interactiva para primaria

# data[].attributes.body
Sitio web con una amplia variedad de textos y actividades interactivas de lectura para todos los grados de primaria. Incluye cuentos, artículos y ejercicios de comprensión.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leoteca es la comunidad infantil donde niños y adolescentes disfrutan de la lectura creando su propia biblioteca, compartiendo sus libros favoritos y ¡mucho más! Pulsa aquí para saber más...

Smartick Lectura es el programa online para aprender a leer y mejorar la fluidez y comprensión lectora. Si tu hijo tiene entre 4 y 14 años, pruébalo gratis ahora.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leoteca - La plataforma para fomentar la lectura

# data[].attributes.attachment_link.description
Leoteca es la comunidad infantil donde niños y adolescentes disfrutan de la lectura creando su propia biblioteca, compartiendo sus libros favoritos y ¡mucho más! Pulsa aquí para saber más... Smartick Lectura es el programa online para aprender a leer y mejorar la fluidez y comprensión lectora.

# data[].attributes.headline
¡Potenciá tus clases con el manual de IA de Educar!

# data[].attributes.subject
¡Potenciá tus clases con el manual de IA de Educar!

# data[].attributes.body
Este manual te brindará orientaciones prácticas sobre cómo generar prompts y cómo utilizar la IA de manera segura y responsable. Descubrirás en ChatGPT no solo un asistente, sino también un aliado, que enriquecerá la experiencia de aprendizaje de tus estudiantes.

Estrategias innovadoras: ideas creativas para implementar ChatGPT en diferentes áreas del conocimiento.

Guía para generar prompts: consejos sobre cómo formular preguntas y actividades que maximicen el potencial de la IA.

Cuidados y consideraciones: claves para garantizar un uso responsable y crítico de la tecnología.

¡No te lo pierdas!

# data[].attributes.attachment_link.title
¡Potenciá tus clases con el manual de IA de Educar!

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Estás listo para transformar tus clases en espacios más dinámicos y participativos? Te invitamos a explorar nuestro Manual de IA, diseñado especialmente para docentes que desean integrar el uso de ChatGPT a sus propuestas de enseñanza.

# data[].attributes.headline
Inteligencia artificial, ¡no te tenemos miedo!

# data[].attributes.subject
Inteligencia artificial, ¡no te tenemos miedo!

# data[].attributes.body
En este taller, se invita a explorar el fascinante mundo de la inteligencia artificial a través de juegos y actividades interactivas. Reflexionaremos y debatiremos sobre conceptos clave como algoritmos, patrones, sesgos y huella digital, abordando su impacto en nuestra vida cotidiana. Como cierre, diseñaremos una carta abierta sobre el uso responsable de la IA, promoviendo una comprensión crítica y ética de esta tecnología. ¡Acompáñanos en esta experiencia de aprendizaje innovadora!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sobre la propuesta

La inteligencia artificial (en adelante, IA) se integra de manera casi imperceptible en nuestro hacer cotidiano. Usamos 一o experimentamos一 sistemas inteligentes casi a diario, por ejemplo, cuando nuestro email detecta correo basura ( spam), cuando acudimos a servicios de traducción de idiomas en línea (Google, DeepL), cuando recorremos la ciudad (Google Maps, Waze), cuando buscamos información en la web (Google, Yahoo), cuando compramos en línea (Amazon, Mercado Libre) o cuando usamos sistemas de recomendación (Spotify, Netflix, YouTube), entre otras situaciones.

En este taller nos proponemos explorar, mediante una serie de juegos, de qué hablamos cuando hablamos de IA.

Objetivos

Reflexionar y debatir sobre el concepto de la IA: su funcionamiento, las transformaciones que puede generar, los desafíos y responsabilidades que conlleva su uso.

Entender el funcionamiento y la responsabilidad de cómo se debe entrenar a una máquina teniendo en cuenta el concepto de "patrones".

Promover la diversidad e inclusión de género en el ambiente tecnológico a través del concepto de "sesgo".

Reconocer cómo funcionan los algoritmos y la creación de un modelo en el entrenamiento de una máquina.

Diseñar una carta abierta a las personas que entrenan máquinas sobre el uso responsable de la IA.

Actividades

Primer momento: ¿Qué sabemos de la IA?

Empezamos a realizar algunas preguntas exploratorias para que los y las estudiantes puedan comentar, a partir de sus propias experiencias, lo que saben y no saben sobre la IA. Estas son algunas preguntas posibles:

¿Qué saben o conocen de la IA?, ¿les da miedo?, ¿les da curiosidad? La IA está en boca de todo el mundo, pero poca gente sabe lo que es. ¿Cómo funciona? ¿Hasta dónde puede llegar? ¿Cuáles son sus limitaciones? ¿Dónde se ve o dónde intuyen que funciona la IA?

Luego, sugerimos reflexionar sobre las distintas respuestas y preguntar si se les ocurren algunos ejemplos. Se puede debatir sobre los ejemplos que vayan apareciendo, y hacer foco en alguno que sea más conocido y utilizado por los y las participantes. Para mencionar algunos de los más populares, tomemos el caso de Netflix, Amazon o Instagram. Se trata de entender que diariamente interactuamos con la IA de múltiples maneras y sin darnos cuenta.

Podemos preguntarles: ¿comprenden cómo trabaja Instagram? ¿Notan algo cuando Netflix les hace una recomendación? ¿Pueden descifrar cuál es el proceso que subyace a dicha recomendación o cómo la plataforma llega a ella?

Como producto de esta conversación, seguramente surjan varias ideas que se pueden aprovechar para vincular con ciertas nociones. Por ejemplo, el concepto de "huellas digitales", que es una metáfora para nombrar la información que dejamos en las plataformas al usarlas. Las huellas son datos que dejamos de modo indirecto y muchas veces involuntaria e inadvertidamente. Los programas de IA trabajan con esos datos, van aprendiendo, se van "entrenando" y entregando respuestas (recomendaciones, ofertas) a partir de esa información. Hasta un tweet o un posteo pequeño es "alimento para la IA". Si bien en esta instancia no se va a explicar el proceso con detalle, la idea es que se comprenda que la tecnología toma la información que los mismos usuarios y usuarias proveemos. La IA no es crítica. Lo que la IA crea no es un producto original, nuevo, sino que es siempre la combinación de elementos preexistentes aportados por personas.

A partir de los intercambios, el/la docente puede ir construyendo las respuestas a las preguntas arriba planteadas, a modo de conclusiones. Sugerimos escribir estas conclusiones con la herramienta TTSMaker para poder, una vez finalizado el taller, escuchar en voz alta lo que se ha ido comentando y, a la vez, socializarlo.

Segundo momento: Juguemos a entrenar una máquina

Les proponemos jugar a Inteligencia artificial para océanos de la Fundación Code.org. Pueden hacerlo a través de este enlace: https://studio.code.org/s/oceans/lessons/1/levels/2?lang=es-MX

El sitio está en inglés y puede traducirse a través de un cambio que se encuentra abajo, a la izquierda.

El primer desafío es identificar una figura en particular: peces. En la página veremos que hay una base de datos ya dada de peces y de otros elementos que se encuentran en el mar que no son peces sino deshechos (carozos de manzanas, botellas de plástico, latas, etc.). El mecanismo del juego es ir señalando: "esto es un pez", "esto no es un pez". Así hasta un número que, en principio, puede ser 30. El contador se encuentra arriba, a la derecha.

Una vez entrenada la máquina con un número de casos definido previamente, se puede poner en marcha el robot y se observa cómo identifica los casos, es decir, cómo reconoce qué es un pez y qué no lo es. Es importante señalar que el programa realiza este reconocimiento a partir de la información que le dimos, y asimismo que, en algunos casos, el reconocimiento es erróneo. Estas observaciones deben ser anotadas para retomarlas en la conversación final.

Luego de haber experimentado el juego, es bueno generar una conversación sobre los siguientes temas.

1. ¿Qué hicimos? Durante el juego hemos enseñado al robot lo que queremos que él aprenda a identificar: cómo es un pez. Indicando repetidamente (con imágenes en este caso), qué es un pez y qué no lo es, el robot va aprendiendo. Le mostramos muchas imágenes con peces y otras sin peces (datos de entrenamiento) y vamos apretando el botón correcto. Esto se hace con las características positivas, pero también con las características negativas: por eso se muestra, se enseña qué "es pez" y que "no es pez".

2. Es importante subrayar la cantidad y calidad de información que proveemos. Si le mostramos correctamente, sin errores, qué es un pez y le brindamos una gran cantidad de datos, nos aseguramos respuestas más correctas del robot. A mayor cantidad de datos 一que le sirven para corroborar y confirmar一 mayor la posibilidad de que no se equivoque.

3. Aprendizaje supervisado. En este caso, hemos experimentado con el aprendizaje supervisado, ya que los datos con los que vamos a entrenar nos fueron dados. No fuimos nosotros/as quienes cargamos las imágenes de peces, deshechos, etc. La IA deberá entrenarse en esos datos para saber qué se quiere identificar y conformar su propia base.

4. El concepto de patrones. El robot de nuestro juego digital está siendo entrenado y va aprendiendo a través de la creación de patrones. El robot va identificando, aprendiendo, "anotando" que son peces aquellos que, por ejemplo, tienen ojos o tienen aletas y no aquellos que son de plástico o de metal.

Lo que hemos hecho en las actividades fue enseñarle al robot a identificar un objeto o animal específico a partir de una base de datos que lo contiene junto a otras cosas u objetos que no son lo que queremos que identifique. Le mostramos muchas imágenes y le indicamos, en cada caso, qué es correcto y qué no lo es. El robot aprende a partir de patrones, identificando características comunes que aúnan los animales a identificar.

Sobre esta base, a partir de la actividad, se propone un debate sobre el primer gran concepto incluido en un proceso de entrenamiento: ¿qué es un patrón? ¿Alguien sabe? ¿Quieren buscar la definición? ¿Quieren charlarlo y comentarlo?

Diferencias entre personas y motores de IA. Los programas de IA pueden seleccionar personas y objetos en segundos, debido a su capacidad para seguir instrucciones y reconocer patrones con una gran cantidad de información y datos. Si un ser humano tuviera que distinguir personas y objetos a gran escala en forma manual, esta tarea le llevaría una cantidad de tiempo enorme, por lo cual sería materialmente imposible de realizar. Por el contrario, en el caso de la IA, se van conformando patrones de manera veloz aun teniendo una cantidad vastísima de datos; incluso, como se observa en el juego del pez, el volumen de datos mejora el resultado de la selección.

Tiempo y cantidad

Imagínense que cargamos solo treinta peces, pero si hubiéramos puesto, por ejemplo, la base mundial de animales acuáticos, habría sido imposible para un ser humano definir qué es un pez o qué no lo es, sacar patrones y hacer un modelo, por la cantidad infinita de información. Como indicamos antes, la IA, en cambio, puede procesar enorme cantidad de datos e información muy velozmente. De hecho, resulta importante señalar que lo que mejor hace la IA es procesar mucha información en poco tiempo.

La máquina descubre y define patrones procesando la información, sacando conclusiones para identificar el elemento en cuestión, delimitando características ( tiene aletas, no tiene aletas, por ejemplo). Sigue paso a paso el mecanismo de identificación, atiende a lo que se repite, lo que se reconoce en cada uno de los elementos.

Volviendo sobre la actividad anterior, se pueden reconstruir las instrucciones dadas a la máquina a partir de las acciones de quienes jugamos (indicando qué es un pez y qué no lo es). Se puede inferir que, al determinar que algo no es un pez, se están definiendo instrucciones para reconocer objetos según su forma, color, partes, etc.

Proponemos preguntar a los y las estudiantes si saben o escucharon hablar alguna vez de algoritmos. A partir de lo que vayan diciendo, se irá conceptualizando y definiendo la noción.

Un algoritmo es un conjunto de instrucciones que convierte algo (una entrada) en otra cosa (una salida). Es una secuencia, una serie de instrucciones sistemáticas que permite a un programa dar una respuesta. Podríamos decir que son como los pasos de una receta.

Si volvemos a revisar el juego del pez, vemos que cuando ponemos a funcionar el robot, en algunos casos se producen errores (entre los peces, el robot ha dejado pasar otros objetos que no lo son). Esto significa que la IA es falible, lo que se remedia en alguna medida entrenando más al programa, es decir, ampliando la base de datos inicial (más peces y otros elementos).

Para profundizar sobre este tema, analicemos un caso real de uso de la IA para la producción de sustancias alimenticias. La protagonista es la empresa chilena NotCo, que se dedica a desarrollar alimentos con base en vegetales.

El color de la leche NotMilk
Para elaborar leche se le dio al programa una indicación: "Vamos a hacer una receta de leche", un listado de elementos, sugerencias y acciones que incluían recetas y características del producto. El objetivo era que el programa propusiera recetas que, con los ingredientes deseados, resultaran iguales a la leche de vaca.

Lo que hizo la IA fue separar aquellos ingredientes que se le señaló que eran aptos para una leche, o sea, seleccionó ingredientes, consistencia y procesos entre las variables que se le dieron, definió patrones y los combinó de manera tal de lograr una gran variedad de leches. Ese fue su proceso para desarrollar un algoritmo: seguir las instrucciones a partir de patrones y de entender que ciertos ingredientes, consistencia y procesos hacen a la leche y otros ingredientes, consistencia y procesos no hacen a la leche.

El programa de IA utilizado entregó muchas fórmulas para leches, todas muy aceptables, salvo por un detalle: el color. Todas las fórmulas produjeron leches de color morado.

¿Por qué habrá sido?

Es interesante pensar junto con los y las estudiantes qué sucedió en el caso de NotCo. ¿Por qué la IA no pudo producir leche con el color habitual? ¿Este dato estaba en la información que el programador le había suministrado a la IA? A partir de estas preguntas, se espera que los y las estudiantes puedan inferir que el color de la leche no estaba en la información que había sido ingresada al sistema. No era una de las variables o categorías incluidas en el entrenamiento, motivo por el cual esta variable nunca fue incluida por la IA en su algoritmo.

Podríamos decir, entonces, que faltaron datos. La IA no aprende sola ni de sí misma. Si se excluye algún elemento en la base de entrenamiento inicial, será imposible que logre identificarlo. A la IA de NotMilk le dieron ingredientes, consistencias y procesos, pero ninguna variable que indicara sobre la categoría "color". Si volvemos sobre el juego de los peces, podríamos preguntarles a los y las estudiantes si piensan que la IA podría identificar con los datos que le dimos, por ejemplo, un gato. El análisis debe llevar a una respuesta similar a la producida en torno al ejemplo de NotMilk: la IA no podría identificar un gato porque no incluimos imágenes de gatos en su información. De esta manera, no podría comparar con nada como para detectar patrones.

Entonces, ¿cuán importante es la selección de la información con la que "alimentamos" a una IA? Es ciertamente nodal porque, como vimos tanto en el ejemplo de NotMilk como cuando analizamos nuestro juego con los peces, si no le brindamos toda la información necesaria, la IA incurre en errores. A esto se llama "sesgo".

Según la RAE, sesgo significa: "Error sistemático en el que se puede incurrir cuando al hacer muestreos o ensayos se seleccionan o favorecen unas respuestas frente a otras".

La IA actúa sobre la base de lo que aprendió de las experiencias que le enseñamos los seres humanos. Podrá inventar muchas "leches", pero si no le cargamos un dato la IA no lo repone. Si en la información para las recetas de leche no se le hubiera cargado, por ejemplo, azúcar, ninguna de las combinaciones de leche tendría azúcar. La IA releva, ¡pero no inventa! De esta manera, sus respuestas pueden estar sesgadas.

La ausencia de información genera el desarrollo de resultados limitados, sesgados. Es importante incluir información lo más completa posible y específica para evitar errores. En este caso, hablamos del color de la leche, pero el acto de sesgar se implica, con la IA, en temas más importantes como en lo relativo a la responsabilidad y a la ética.

Como sugerencia, para profundizar la comprensión sobre el concepto de sesgo los y las invitamos a leer sobre el caso de la compañía Amazon, que abandona la contratación de un proyecto de IA por su sesgo sexista.

Amazon tenía, evidentemente, un software de IA que no era neutral, poseía un sesgo: no contaba en su base de datos con currículums de mujeres, solo de hombres. El input era, así, limitado. Por consiguiente, el aprendizaje fue limitado. Esto es lo que se denomina justicia algorítmica.

El concepto de sesgo es una de las líneas más importantes para trabajar en la escuela con IA. Porque no hay que olvidar que son los seres humanos o las instituciones 一integradas o lideradas por personas一 los que cargan la información de las bases de datos de los sistemas de IA. Por eso es importante señalar que la IA nunca es racista o misógina, en todo caso, el racismo, la discriminación o la misoginia están en el ser humano o en el contexto social que genera los datos que la entrenan.

Tercer momento: ¿Cómo se arma un modelo?

Sugerimos realizar otro juego, que apunta a entrenar un motor de IA para que funcione como modelo clasificador, con algunas imágenes etiquetadas, por ejemplo, colores. Este modelo, una vez entrenado, será capaz de predecir si frente a la cámara web cree que hay un color u otro.

Para ello, vamos a hacer dos secuencias de fotos. En la primera, realizaremos fotos con papeles de un color y, en la segunda, con papeles de otro. Nuestro objetivo es enseñarle a la máquina a identificar esos dos colores.

En este ejemplo, utilizamos el aprendizaje no supervisado, es decir que nosotros/as cargamos los datos de entrada. No ocurrió lo mismo en el caso de la clasificación de los peces, porque en ese juego estos ya aparecían, estaban dados.

Les proponemos jugar a Teachable Machine, una herramienta de IA desarrollada por Google que hace que la creación de modelos de aprendizaje automático sea rápida, fácil y accesible. Pueden jugar entrando en este .

Cuando ingresamos a la aplicación, vamos a definir etiquetas, es decir, cargar las clases de objetos que queremos que nuestro modelo reconozca, con fotos que tomaremos con la cámara web. Para facilitar la tarea de reconocimiento, conviene utilizar un fondo sin detalles; y como solo va a reconocer las etiquetas que le indiquemos, una buena idea es agregar también fotos del fondo solo, sin los papeles coloreados (así, el modelo podrá detectar la ausencia de colores).

Una vez cargada la información, presionaremos el botón Train Model ('Preparar modelo') y esperaremos a que se complete el entrenamiento sin cambiar de pestaña.

En este caso, la aplicación muestra con qué grado de seguridad (mediante una barra de porcentaje que nos aparecerá debajo de Vista previa) infiere que el objeto que está frente a la cámara es un papel de un color o un papel de otro color, solo de aquellos colores que hemos cargado. Recuerden que aquello que no le mostramos, no le "enseñamos", no lo puede "adivinar".

Cuarto momento: La IA no es tan inteligente

Como mencionamos al principio, hay muchos ejemplos de IA. Y aunque se la viene investigando y desarrollando hace muchos años, ahora todo el mundo habla de ella.

Están los bots conversacionales que, seguramente, nuestros/as estudiantes (y, por qué no, los y las docentes también) ya han usado, como, por ejemplo, el ChatGPT.

Probemos con una app similar, Google Bard.

Podemos proponer a los y las estudiantes que al ingresar le soliciten a Bard que cree una poesía sobre el tema "ojos". El tipo de poesía que la IA generativa produce es similar al siguiente ejemplo:

Ojos
Ojos negros, ojos azules,

Ojos verdes, ojos miel,

Cada mirada es un mundo,

Un universo a descubrir.

Ojos que reflejan el alma,

Ojos que expresan el corazón,

Ojos que sonríen y lloran,

Ojos que hablan sin hablar.

Ojos que ven la belleza,

Ojos que ven el dolor,

Ojos que son ventanas al alma,

Ojos que son puertas al amor.

Dedicamos un tiempo a escuchar los poemas producidos por la IA. Si analizamos este ejemplo, veremos que las imágenes que la IA produce son bastante estereotipadas y carentes de imaginación. Su estructura es algo anticuada y las palabras elegidas, un tanto trilladas.

A continuación, podemos comparar el poema generado por la IA con un poema referido a los ojos, como Tus ojos de Octavio Paz, que maneja recursos con una dimensión poética más elaborada.

¿Por qué les parece que hay tanta diferencia entre uno y otro poema? ¿Cuál les resulta más creativo? Probablemente los y las estudiantes arriben a la conclusión de que el poema escrito por Octavio Paz maneja las palabras de un modo más profundo, con una mirada más compleja. Esto es así porque la IA trabaja con la reformulación de la mayoría de los datos con los que cuenta. La IA hace una especie de mashup, edita y mezcla de alguna manera versos de distintos poemas (en el caso de nuestro ejemplo) para producir el poema que entrega como resultado. Es solo una mezcla automática sin la conciencia del acto creativo, que quienes se dedican a hacer mashup o remix sí tienen.

Como venimos sosteniendo a lo largo de este taller, la IA no inventa sino que copia.

Tampoco es capaz de responder sobre sensaciones o sentimientos, puesto que carece de esta información. Si le preguntáramos cómo se siente un pollito recién nacido, solo podría responder aquello que ha buscado y que contesta automáticamente (por ejemplo, es suave, plumoso, amarillo). Por supuesto, no es que la IA haya "sentido" esas sensaciones. En internet hay audio e imagen para que el chat "recoja", pero no hay aún sensaciones o sentimientos.

Quinto momento: Sugerí, entrená, comprometete

A partir del recorrido que hemos hecho, les proponemos construir en forma conjunta una carta abierta a una persona que entrena máquinas sobre el uso responsable de la IA.

¿Qué le podríamos sugerir o recomendar? ¿A qué cuestiones creen que es necesario prestarle atención para que la IA sea utilizada con responsabilidad?

Luego de debatir con el grupo total y acordar sobre los puntos que se consideran nodales a la hora de pensar en la IA desde una mirada crítica y ética, una posible forma de llevar a cabo esta actividad, y seguir expandiendo la experiencia, es que los y las participantes graben sus reflexiones en una de las tantas app que convierte texto en audio. Por ejemplo, podemos utilizar TTS Maker, que es una app hecha mediante IA. Luego de grabarlo, el archivo puede ser bajado en formato .mp3, subido a Spotify y viralizado en redes.

Asimismo, podemos invitarlos/as a compartir sus recomendaciones en otros formatos en otras redes sociales: realizar un reel para Instagram, un tiktok o escribir un hilo en X.

# data[].attributes.attachment_link.title
Inteligencia artificial, ¡no te tenemos miedo!

# data[].attributes.attachment_link.description
En este taller, se invita a explorar, mediante una serie de juegos, de qué hablamos cuando hablamos de inteligencia artificial. Para ello, se propone reflexionar y debatir sobre diversos conceptos, tales como algoritmos, patrones, sesgos y huella digital para finalizar con el diseño de una carta abierta sobre su uso responsable.

# data[].attributes.headline
Microaprendizaje: ¿Qué es la inteligencia artificial?

# data[].attributes.subject
Microaprendizaje: ¿Qué es la inteligencia artificial?

# data[].attributes.body
Un video que explica qué es la inteligencia artificial. Este recurso forma parte del área Tecnología de la serie Microaprendizaje.

# data[].attributes.attachment_link.title
Microaprendizaje: ¿Qué es la inteligencia artificial?

# data[].attributes.attachment_link.description
Un video que explica qué es la inteligencia artificial. Este recurso forma parte del área Tecnología de la serie Microaprendizaje.

# data[].attributes.headline
La inteligencia artificial como asistente virtual para la escritura y otras producciones

# data[].attributes.subject
La inteligencia artificial como asistente virtual para la escritura y otras producciones

# data[].attributes.body
Esta charla propone pensar cómo y cuánto influyen los algoritmos, el software, la inteligencia artificial y los grandes modelos generativos de lenguaje natural ―como el ChatGPT y otros― en la escritura y en una gran variedad de producciones.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El desarrollo de la inteligencia artificial (IA), cuya investigación se inició en los 50, está avanzando de manera muy acelerada en la última década y, más aún, en los últimos cinco años. En 2023, con su irrupción en la conversación pública y su uso masivo, la IA convirtió en objeto de debate, entusiasmos y preocupaciones.

Esta charla propone pensar cómo y cuánto influyen los algoritmos, el software, la inteligencia artificial y los grandes modelos generativos de lenguaje natural ―como el ChatGPT y otros― en la escritura y en una gran variedad de producciones. ¿Cuáles son sus potencialidades y cuáles sus riesgos? ¿Se puede utilizar la IA en educación?

Carina Maguregui es bióloga por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (UBA), periodista científica por la misma universidad (UBA), diplomada superior en Educación, Imágenes y Medios por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso-Unesco), escritora de ficción y ensayo con varios libros publicados, investigadora en temas de narrativas digitales, tendencias culturales, tecnología y educación. Es codirectora y profesora del curso superior "Neurociencia y educación: hacia una pedagogía del asombro". Integra el portal educ.ar del Ministerio de Educación de la Nación, donde es líder de proyectos, escritora y productora de contenidos digitales.

# data[].attributes.attachment_link.title
La inteligencia artificial como asistente virtual para la escritura y otras producciones

# data[].attributes.attachment_link.description
Esta charla propone pensar cómo y cuánto influyen los algoritmos, el software, la inteligencia artificial y los grandes modelos generativos de lenguaje natural ―como el ChatGPT y otros― en la escritura y en una gran variedad de producciones.