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Olá!
Me chamo Maria Eduarda, sou educadora no Colégio do Carmo em Guaratinguetá / SP.
Uma educação inclusiva integra os alunos com necessidades especiais, em escolas regulares, por meio de uma abordagem humanística. Essa visão entende que cada aluno tem suas particularidades e que elas devem ser consideradas como diversidade e não como problema.
Me interessei muito pelo curso, possibilitando conhecer as metodologias, técnicas e estratégias para o ensino a crianças portadoras de deficiências físicas e/ou cognitivas. Outro fator importante é saber como promover a integração com os demais alunos da instituição, proporcionando ao profissional uma visão mais ampla sobre a educação especial e lhe fornece as ferramentas necessárias para atuar como um agente de transformação na instituição em que atua.

Step Up - Terapia ABA (stepupterapiaaba.com)

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Flávia Lima Ciríaco

Doutoranda em Ciência da Educação (Unigrendal)

A escola é direito de todos. Essa frase inquieta muitos professores quando constatam em suas salas de aula a realidade da diversidade humana. A origem da educação tradicional fez com que alguns profissionais da Educação despertassem o desejo de nivelar os conhecimentos dos alunos. A proposta da Educação Inclusiva deu novo aspecto à educação, visando um olhar diferenciado às singularidades humanas.

Pelos questionamentos dos colegas de profissão e na busca da fundamentação dessa nova perspectiva de educação é que tomo a inclusão como objeto de estudo, visando conhecer e identificar os fatores que permeiam essa proposta.

Os estudos foram baseados na Declaração de Salamanca, na Carta para o Terceiro Milênio, na Convenção de Guatemala, na Declaração das Pessoas Deficientes, na Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão e em leis como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB sobre Educação Especial, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Programa de Complementação aos Atendimentos Educacionais Especializados às Pessoas Portadoras de Deficiência, o Plano Educacional de Educação - Educação Especial e decretos como o Decreto nº 2.208/97, que regulamenta a LDB; o Decreto nº 3.298/99, que regulamenta a Lei nº 7.853/89; o Decreto nº 914/93, da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Esses documentos legitimam as discussões sobre a política de inclusão e embasam este artigo.

Obras de Santana (2003), Wang (1995), Blanco (2002), Werneck (1997) e Gallo (1999) foram essenciais no fortalecimento das discussões a respeito das diferenças na educação brasileira. Assim, o objetivo deste trabalho foi buscar suporte teórico sobre Educação Inclusiva para pessoas com necessidades educacionais especiais com a finalidade de compreender e aprofundar estudos no que se refere às políticas públicas de inclusão, bem como às reflexões sobre as normas da educação regular.

Histórico do processo inclusivo

Muito se tem falado e escrito sobre inclusão, que tem como princípio a inserção de pessoas com deficiência no âmbito social. De acordo com a Constituição Federal de 1988, no Art. 205, "a Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. Visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".

Quando se afirma que "a educação é direito de todos", faz-se necessário compreender que a educação está baseada na aceitação das diferenças e na valorização do indivíduo, independente dos fatores físicos e psíquicos. Nessa perspectiva é que se fala em inclusão, em que todos tenham os mesmos direitos e deveres, construindo um universo que favoreça o crescimento, valorizando as diferenças e o potencial de todos.

Antigamente, pessoas que nasciam com alguma deficiência eram separadas, afastadas de qualquer convívio social, pois sua diferença era vista como maldição, destino, marca do demônio e de todo tipo de crendice. Mittler (2000, apud Santana, 2003). Daí surgiu à segregação até chegar ao preconceito que se inicia com a jornada da História da Educação das pessoas com deficiência.

No período anterior ao século XX, que pode ser chamado de "fase da exclusão", a maioria das pessoas com deficiência era considerada indigna de educação escolar. Foi com as grandes descobertas na área da Medicina, Biologia e Saúde que se começou a estudar os deficientes com a finalidade de dar respostas para os seus problemas; assim as pessoas com deficiência passaram a ser recebidas em instituições filantrópicas de cunho religioso ou asilos, que foram a última morada para muitos.

A fase chamada de segregação, já no século XX, começou com a inserção de pessoas deficientes em grandes instituições que propiciavam a alfabetização. A partir da década de 1950 e mais intensamente nos anos 60, eclodiu o movimento de pais a quem tinha sido negado o ingresso de seus filhos em escolas comuns; após a Segunda Guerra Mundial, "consistia na crença de que o problema da deficiência era algo restrito à pessoa que a possuía e que, por isso, a solução seria prover a essa pessoa o máximo de habilidades a fim de que ela se tornasse apta a ingressar ou reingressar na sociedade" (Sassaki, 1997). Surgiram então as escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de escolas regulares.

A década de 1970 constituiu a fase da integração, em que houve mudança filosófica em direção à ideia de educação integrada, ou seja, só era possível essa junção quando o aluno com deficiência se adaptava ao regime da escola, sem modificações ou adaptações do sistema; a partir desse modelo é que famílias e orientadores prepararam essas pessoas para participar de uma comunidade sem modificações substanciais para integrar as pessoas com deficiência. Daí então a educação integrada ou integradora excluía aqueles que não tinham condições de acompanhar os demais alunos. As leis sempre tinham o cuidado de deixar aberta a possibilidade de manter as crianças e adolescentes com alguma deficiência em escolas regulares.

No final dos anos 1980 surgiu a ideia de adaptar o sistema escolar às necessidades dos alunos, desde que a inclusão propiciasse uma educação de qualidade e igualitária pra todos, aceitando as diferenças individuais como atributo e não como obstáculo e valorizando a diversidade para o enriquecimento das pessoas tendo isso declarado em documentos chave como a Declaração de Salamanca, a Carta para o Terceiro Milênio, a Convenção de Guatemala, a Declaração das Pessoas Deficientes, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão e outros que garantem a acessibilidade a pessoas com deficiência. No Brasil, diversos documentos legislativos e administrativos tratam desse assunto, a começar pela Constituição Federal de 1988 e a LDB/96.

Leis que regulamentam a inclusão

A filosofia da inclusão propõe uma educação de qualidade e igualitária a todos, aceitando as diferenças individuais como atributo e não como obstáculo e valorizando a diversidade para o enriquecimento das pessoas tendo isso declarado nos documentos e legislações já citados aqui.
A Declaração de Salamanca e o Plano de Ação para a Educação de Necessidades Especiais, que foi aprovado e adotado por mais de 300 participantes de 92 países e 25 organizações internacionais na Conferência Mundial sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada na cidade de Salamanca, Espanha, em junho de 1994, com o patrocínio da Unesco e do governo espanhol. È o mais completo dos textos sobre inclusão na educação; seus parágrafos evidenciam que a Educação Inclusiva não se refere apenas aos deficientes, mas sim a todas as pessoas com necessidades educacionais especiais em caráter temporário, intermitente ou permanente (Sassaki, 1997). Isso se coaduna com a filosofia da inclusão na medida em que a inclusão não admite exceções - todas as pessoas devem ser incluídas.

A Declaração de Salamanca (apud Brasil, 1994) tem como princípios:

Essa declaração deixa claro que todos os sujeitos, indiferentemente, têm direito à educação, independente de ser portador ou não de necessidade educacionais especiais, visto que todas as pessoas possuem características, interesses individuais e tornam a aprendizagem única.

É impossível ter salas homogêneas. Trabalhar com diversidade é uma das exigências para o desenvolvimento de competências dos professores, pois com ela tanto o professor quanto os alunos estarão cumprindo seu papel de cidadãos dentro de um contexto democrático, em que todos, dentro de suas particularidades, têm direitos e deveres. O acesso à escola é uma questão indiscutível, já que a educação é para todos.

Em nossas semelhanças, somos diferentes; a escola tem que mudar e se organizar para atender essa diversidade. Infelizmente o que se vê nas redes privada e pública é o despreparo profissional, a falta de estrutura física e logística da escola para atender a essa demanda. De nada adianta o desejo se não se organizar para realizá-lo; não basta apenas à intenção se não houver a ação.

Uma prática voltada para as necessidades dos alunos é o que propõe a educação no Brasil, de acordo com objetivos decretados nos PCNs e RCNs oriundos do MEC. Hoje não cabe mais a educação voltada ao interesse das escolas ou a conteúdos preestabelecidos sem respeitar o universo e a realidade das crianças, significando e construindo valores com a finalidade de crescimento intelectual e moral. A visão da criança e o papel em que ela exerce em nosso meio foram modificados, tal como deve ser a educação.

Ao trabalhar numa perspectiva do respeito, obteremos respeito. Uma escola que desenvolve uma política inclusiva está plantando a semente para uma sociedade desprovida de preconceito, com noções mais igualitárias.

Com intenção de mudar a visão da realidade de hoje, foi aprovada em Londres pela Assembleia Governativa da Rehabilition Internacional a Carta para o Terceiro Milênio, com a finalidade de garantir uma sociedade mais justa, com direitos e deveres iguais para toda a população.

No Terceiro Milênio, a meta de todas as nações precisa ser a de evoluírem para sociedades que protejam os direitos das pessoas com deficiência mediante o apoio ao pleno empoderamento e inclusão delas em todos os aspectos da vida. Por essas razões, a Carta para o Terceiro Milênio é proclamada para que toda a humanidade entre em ação, na convicção de que a implementação desses objetivos constitui uma responsabilidade primordial de cada governo e de todas as organizações não governamentais e internacionais relevantes (Brasil).

Não basta garantir a inclusão apenas na sala de aula; a Carta para o Terceiro Milênio deixa claro que em todos os aspectos tem que haver o sentido da inclusão; é necessário quebrar as algemas da discriminação, do preconceito e da homogeneidade das pessoas, percebendo que todos os sujeitos, com deficiência ou não, devem viver como seres capazes e ativos em uma sociedade. Segundo a carta, a escola é responsável por compreender as capacidades e limitações, respeitando as pessoas como seres humanos. Esse documento também assegura que é de responsabilidade primordial das políticas públicas assegurar esse compromisso perante a sociedade.

Levando em conta que a deficiência pode dar origem a situações de discriminação, é necessário propiciar o desenvolvimento de ações e medidas que permitam melhorar substancialmente a situação das pessoas portadoras de deficiência no hemisfério (Brasil).

Em uma convenção acontecida em Guatemala com foco na Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (CP/CAJO-1532/99); ficou registrada a resolução da assembleia em um documento que garante os direitos das pessoas de necessidades educacionais especiais.

Nesses fragmentos retirados do documento nomeado "Convenção de Guatemala", fica claro que toda e qualquer forma de discriminação das pessoas com deficiência é crime e que se deve possibilitar situações em todo o mundo que garantam a acessibilidade em todo e qualquer contexto.

Considerando que a Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem proclama que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e que os direitos e liberdades de cada pessoa devem ser respeitados sem qualquer distinção.

É necessário garantir essa igualdade. Mas os pais ou responsáveis pelas pessoas com deficiência têm como obstáculo submetê-las a viver na construção desse direito, pois a sociedade ainda não demonstra saber conviver com a diversidade; essa construção pode significar sofrimento, tanto para os pais quanto para as pessoas com necessidades educacionais especiais, mesmo que as políticas garantam esse direito. Poucas sabem que são assistidas pela lei, e na sua maioria estão vivendo excluídas sem saber ao menos o que lhes é assegurado.

Levando em consideração que o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, o Protocolo de San Salvador, reconhece que "toda pessoa afetada por diminuição de suas capacidades físicas ou mentais tem direito a receber atenção especial, a fim de alcançar o máximo desenvolvimento da sua personalidade" (Convenção de Guatemala).

Considerando a igualdade das pessoas e que por conta da diminuição das suas capacidades devem ser assistidas especialmente é que necessitam esclarecer a população que a filosofia inclusiva não é favor, e sim uma obrigação com o próximo. E o documento é aprovado em assembleia com a seguinte resolução:

Adotar a seguinte Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência:
Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que esses direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (Convenção de Guatemala).

Todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direitos (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 1). Baseado nesse fundamento é que um dos mais recentes documentos sobre inclusão afirma que esse processo deve ser sustentado e garantido, pois em 5 de junho de 2001, foi afirmado e decretado no Congresso Internacional Sociedade Inclusiva que

o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais das pessoas. O esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento social sustentável. A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconheceu a necessidade de garantias adicionais de acesso para certos grupos. As declarações intergovernamentais levantaram a voz internacional para juntar, em parceria, governos, trabalhadores e sociedade civil a fim de desenvolver políticas e práticas inclusivas. O Congresso Internacional Sociedade Inclusiva, convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, apela aos governos, empregadores e trabalhadores, bem como à sociedade civil, para que se comprometam com, e desenvolvam, o desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e serviços (Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, 2001).

A parceria proposta no documento garante a acessibilidade, mas ainda é incomum a visão dessa realidade; o que se vê é uma ou duas crianças inseridas em uma sala repleta de alunos sem que tenha verdadeira condição de recebê-las; infelizmente, esse desejo é considerado utópico no quadro da realidade atual. As políticas devem garantir para todos uma melhor condição de aprendizagem para que consigam viver em uma sociedade digna e consequentemente inclusiva, mas isso só está sendo iniciado agora. Espera-se que num futuro bem próximo possamos usufruir desta realidade.

É visível nos meios de comunicação e na reestruturação curricular das escolas que esse processo já tenha sido iniciado, mas o despreparo e a falta de estrutura são questões iniciais para o sucesso da inclusão. A Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão assegura a pareceria com governos, trabalhadores e a sociedade civil a fim de implantar uma sociedade inclusiva, em que os deficientes tenham garantidos os seguintes direitos:

1. O objetivo maior desta parceria é o de, com a participação de todos, identificar e implementar soluções de estilo de vida que sejam sustentáveis, seguras, acessíveis, adquiríveis e úteis.
2. Isso requer planejamento e estratégias de desenho intersetoriais, interdisciplinares, interativos e que incluam todas as pessoas.
3. O desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e serviços aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em economia financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultural, econômico e social.
4. Todos os setores da sociedade recebem benefícios da inclusão e são responsáveis pela promoção e pelo progresso do planejamento e desenho inclusivos.
5. O Congresso enfatiza a importância do papel dos governos em assegurar, facilitar e monitorar a transparente implementação de políticas, programas e práticas.
6. O Congresso urge para que os princípios do desenho inclusivo sejam incorporados aos currículos de todos os programas de educação e treinamento.
7. As ações de seguimento deste Congresso deverão apoiar as parcerias contínuas e os compromissos orientados à solução celebrados entre governos, empregadores, trabalhadores e comunidade em todos os níveis (Declaração Internacional de Montreal Sobre Inclusão, 2001).

Esse documento evidencia a importância das parcerias com a finalidade de promover a integração dos deficientes no âmbito social, tornando-os sujeitos ativos na sociedade. Essas parcerias entre setores da sociedade e o governo já são fato, principalmente no comércio, em que esses sujeitos têm quota que lhes garante a entrada no mercado de trabalho.

Na perspectiva de tornar a inclusão uma realidade não somente nas escolas é que o documento se refere ao planejamento de estratégias para que todos os setores possam assegurar o direito dos deficientes de tornarem-se cidadãos participantes na construção da sociedade. Quando o documento enfatiza a importância das parcerias, destaca a contribuição dos deficientes na sociedade auxiliando o desenvolvimento do capital econômico, cultural e social.

Como qualquer outra nação, somos influenciados pelas tendências internacionais, e a nossa política educacional adotou termos inseridos na Declaração de Direito de Todos (Unesco, 1990), na Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), na Carta para o Terceiro Milênio, na Convenção de Guatemala e na Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão; desde 20 de dezembro de 1996, com a Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu Capitulo V, sobre a Educação Especial, se constrói um novo olhar para a Educação Especial viabilizando uma prática inclusiva - que enfatiza no Art. 58 que a Educação Especial pode ser entendida, "para os efeitos desta Lei, [como] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando portador de necessidades especiais".

§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em funções das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

De acordo as condições e as possibilidades dos alunos deficientes, eles terão assegurado o direito de usufruir da escola regular como todo e qualquer cidadão, com plena garantia do seu direito; mas de acordo com o artigo citado os alunos que não têm garantidas certas competências devem ter assegurados serviços específicos para contribuir na sua formação cognitiva, afetiva e social.
No Artigo 58 da LDB fica subentendido o compromisso com a inclusão, pois é afirmado no §2º que o atendimento também poderá ser feito em escolas especializadas, contradizendo que "todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direitos" (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 1). Assim, o Artigo 59 vem complementar esse direito ao sujeito deficiente:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educando com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades.

A lei exige que haja adaptação na escola como um todo. Com o objetivo de tornar a inclusão real, ela propõe que os currículos atendam às necessidades especiais, pois não adiantaria o agrupamento das crianças com deficiência na escola regular se não atendesse às suas verdadeiras necessidades.

Os métodos e as técnicas devem favorecer o aprendizado de todos; propor uma política educacional que garanta a aprendizagem, indiscriminadamente, é uma competência do governo e da escola, como possibilitar recursos para que o professor possa desempenhar sua função de ensinar atendendo à diversidade.

Quando a educação brasileira estiver preparada para adequações de currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às necessidades educacionais especiais, poderá ser dito que se está a um passo para o progresso. As dificuldades da educação brasileira permeiam não somente a inclusão, mas também o seu funcionamento natural, visto que o número de analfabetos e o índice do fracasso escolar crescem gradativamente. O parágrafo único desse artigo determina:

O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Seria interessante que tudo acontecesse como documentado, mas a realidade é diferente; os professores da rede pública não conseguem atender as especificidades de cada aluno na sua pratica diária. Lidar com novas situações deixa-os inseguros e preocupados; assim, falta preparação da comunidade escolar para efetivação dessas políticas.

A Constituição Federal de 1998, nos Artigos 206 e 208, enfatiza que todo aluno deve ter "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (...); atendimento educacional especializado"; o Estatuto da Criança e do Adolescente, no Capítulo IV, Artigo 53, destaca que "a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho para assegurar-lhes igualdade de condições para o acesso e permanência na escola".

Com a regência dessas leis, pode-se sonhar com a igualdade de valores entre os seres humanos. Com essa nova proposta educacional, o MEC deixa claro que as classes especiais não deverão ser extintas, devendo os professores responsáveis passar ao professor regular seus conhecimentos em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais, e as escolas chamadas inclusivas devem ter o compromisso de admitir as dificuldades e as diversidades para garantir uma educação de qualidade para todos.

Inclusão: escolas regulares

A inclusão no âmbito da nossa sociedade já é uma realidade; os pais de crianças com necessidades educacionais especiais, respaldados na LDB, na Carta de Salamanca e ultimamente na campanha realizada na mídia, têm matriculado ou tentado o ingresso dos seus filhos em escolas regulares. Mas a questão principal é que os professores e escolas se julgam despreparados para essa proposta; então as crianças nessa situação permanecem ainda segregadas dentro de salas de aula regulares. Para que a inclusão obtenha sucesso, é necessário incluir como objetivos específicos e fundamentais para o trabalho com a diversidade:

As atitudes do professor, segundo Wang (1995, apud Ferreira, 2004), no texto Da exclusão à inclusão, revelam que são fatores determinantes no tipo de relacionamento que se estabelece na sala de aula. Em outras palavras: uma atitude igualitária e positiva encorajará a aprendizagem da criança, a interação com os colegas e o apoio ao aluno. Uma atitude discriminatória e segregadora trará discriminação, isolamento e fracasso educacional.

O trabalho com professores é fundamental, visto que o desempenho do grupo depende deles. Blanco (2002), em entrevista à revista Gestão em Rede - Implicações Educativas do Aprendizado na Diversidade, julga importante que o docente comum tenha ferramentas, instrumentos e conhecimentos para dar a resposta à diversidade. A proposta é um desafio que deve ser acompanhado de processos de formação, sendo esta vinculada à construção de projeto educativo institucional.

Inclusão não é apenas condição do professor isoladamente, mas sim de toda a escola. Para trabalhar com essa nova perspectiva são necessárias mudanças, e mudar a escola exige trabalho em muitos âmbitos.

O livro Acesso de aluno com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular, publicado pela Procuradoria Federal do Cidadão (PFDC) considera primordial, para que se possa transformar a escola na direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusiva, agir urgentemente:

A escola descrita para atender aos alunos com deficiência, segundo a PFDC, deve ter compromisso social não só com base na inclusão, mas também com a educação como um todo, visto que ele determina a aprendizagem como eixo da escola, garantindo aos alunos o conhecimento e reprovando a repetência, assegurando mais uma vez a aprendizagem como direito e dever de todos.

Nem sempre é possível, segundo os referenciais, a inclusão dos deficientes em salas regulares, mas coloca-se como prioridade o atendimento especializado com a finalidade de satisfazer as necessidades educacionais com o objetivo da aprendizagem e do desenvolvimento social. Nessa perspectiva, a escola não somente está garantindo o desenvolvimento das capacidades dos deficientes como também exercitando as habilidades do exercício do respeito e da cidadania.

Para trabalhar com a diversidade é preciso que se conheça a categoria das deficiências, que são organizadas em quatro: deficiência física, deficiência mental, deficiência auditiva e deficiência visual, além da múltipla, quando a pessoa possui varias deficiências; essa categorização é importante para que os espaços sejam organizados com a finalidade de cumprir a LDB/96.

Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida, toda a escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas e de comunicação, tendo ou não alunos com deficiência matriculados (Leis nº 7.853/89, nº 10.048/00, nº 10.098/00 e CF).

A inclusão de deficiente mental é o verdadeiro entrave nas escolas comuns; a Constituição Federal (Art.208, V) garante o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um, e que o Ensino Fundamental - completo - é obrigatório. Mas não é isso o que as escolas têm feito, pois os professores continuam com a ilusão de que seus alunos apresentarão desempenho semelhante, em tempo estipulado pela escola para aprender determinado conteúdo. Esquecem-se de suas diferenças e especificidades. Nessa ânsia de nivelar o alunado, invariavelmente, acontece o fracasso escolar, não apenas dos deficientes mentais, mas também daqueles que demonstram dificuldade em aprender.

Para que o aluno com deficiência auditiva seja matriculado numa escola de ensino regular, ela deve promover as adequações necessárias e contar com os serviços de língua de sinais, de professor de Português como segunda língua e de outros profissionais de saúde, como fonoaudiólogos. Em caso de deficientes visuais, a escola deve providenciar para o aluno, após a sua matricula, o material didático necessário para as atividades de uma vida autônoma e social. A Educação Inclusiva é um direito. O não cumprimento da lei deve ser denunciado às autoridades (conselho tutelar e Ministério Publico Estadual); recusar e fazer cessar a matrícula é crime também já existente (Lei nº 7.853/89); de acordo com Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem (2001), todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e os direitos e liberdades de cada pessoa devem ser respeitados sem qualquer distinção. Nessa perspectiva, cabe à sociedade, à família e à escola fazer cumprir seus direitos e deveres.
Membro do Down Syndrome Medical Interes Group, Werneck (1997, apud Santana, 2003) diz que,

partindo da opinião de que quanto mais a criança interage espontaneamente com situações diferentes mais ela adquire conhecimentos, fica fácil entender por que a segregação é prejudicial tanto para os alunos com necessidades especiais como para os "normais", porque ela impede que as crianças das classes regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com suas dimensões e desafios. E se não houver desafio, como pode existir evolução?

Assim, a escola tem como objetivo preparar a criança para a cidadania; isso inclui orientá-la para valorizar as particularidades. Dessa forma, a Educação Inclusiva vem beneficiar não só as crianças especiais como também as ditas "normais".

Pela inclusão, as crianças especiais

As crianças não portadoras, ao interagir com as deficientes,

Uma condição para a prática inclusiva é contar com currículos amplos, flexíveis e abertos que não considerem somente capacidades do tipo cognitivo ou conteúdos e capacidades relacionadas ao social, ao afetivo-emocional. Faz se necessário um projeto educativo institucional que incorpore a diversidade como eixo de tomada de decisão. Para melhorar a qualidade do ensino, é preciso enfrentar as barreiras e buscar novos caminhos que atendam à pluralidade dos alunos.
A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDB) e referenda a educação não disciplinar; Gallo (1999), no livro Transversalidade e Educação: pensando uma educação não disciplinar (1999), enfatiza que o ensino inclusivo se caracteriza por:

Formação de redes de conhecimento e de significações em contraposição a currículos apenas conteúdistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programa escolares seriados;

Integração de saberes decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimento sem sentido;

Descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do conhecimento;

Ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra a ênfase no primado de enunciado da prática social e contra a ênfase no conhecimento pelo conhecimento (Gallo, 1999, p. 17-43).

A Educação Inclusiva não esta ligada apenas à escola; ao propor redes de conhecimento, Gallo (1999) destaca o entrelaçamento entre os conteúdos didáticos e a prática social, ampliando os conteúdos de sala de aula para o todo, o universo social, tornando então a educação algo realmente significativo.

A proposta dos PCN, na Apresentação dos temas transversais e ética, trata a transversalidade como "uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimento teoricamente sistematizado". Essa aprendizagem transpõe os limites das salas de aula, repercutindo em todos os setores sociais e culturais, fazendo com que todos estejam inseridos no processo de mudanças, dando o verdadeiro sentido do ato de incluir.

No ensino para todos e de qualidade, as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração e compartilhamento do processo educativo com todos os sujeitos que estão direta ou indiretamente envolvidos.

A escola é o alicerce para esse desenvolvimento; nesse intuito, ela deve se preparar para trabalhar com a diversidade valorizando todos os indivíduos como seres singulares e capazes de estar e fazer uma sociedade diferente, em que todos tenham direitos e deveres com um objetivo único: o conhecimento.

Conclusão

Muitas leis regulamentam o sistema e a política educacional; elas enfatizam um olhar para as diferenças, a diversidade e a inclusão. Assim, com a análise das leis e de estudo mais aprofundado, pudemos perceber que a legislação pode estar voltada para o processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, mas a inclusão real está longe de acontecer, uma vez que ela não se restringe às pessoas com deficiência e sim a todos os sujeitos que não têm possibilidade de estar de uma forma ou de outra inseridos no âmbito educacional.

Não adianta apenas existirem leis, é necessário que se tenha uma visão ampla da realidade educacional do país; apesar de se falar em educação para todos, temos que analisar como essa educação vem acontecendo e se ela está realmente preparada para incluir a todos sem deixar lacunas no que se refere a um trabalho para a diversidade.

De acordo com o histórico da Educação Especial, faz-se necessário enfatizar que as pessoas com deficiência foram bastante sacrificadas e que a inclusão acende uma luz nas vidas das pessoas com necessidades educacionais especiais, mas é necessário que a comunidade escolar tenha consciência da problemática que envolve essa questão e que realmente esteja voltada para a inclusão e não para o processo de integração, como aconteceu e acontece nas escolas regulares.

O currículo existente nas escolas regulares ainda não está flexibilizado para trabalhar com essa demanda; a escola tem uma prática de aquisição de conhecimentos e conteúdos, isto é, a valorização das pessoas tem relação com os processos cognitivos para compreender o que a escola deve "passar"; a pedagogia para as pessoas com necessidades educacionais especiais deve favorecer todos os aspectos de desenvolvimento para contemplar as diferenças, ou seja, fazer com que a escola supra suas deficiências em prol ao desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem únicos e heterogêneos.

Referências

BLANCO, Rosa. Implicações Educativas do Aprendizado na Diversidade. Revista Gestão em Rede, ago. 2002.

BRASIL. Constituição Federal. 1988.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96.

BRASIL. MEC. Carta para o Terceiro Milênio. Brasília, 1999.

BRASIL. MEC. Convenção de Guatemala. Brasília, 1999.

BRASIL. MEC. Declaração dos Direitos de Todos. Brasília, 1990.

BRASIL. MEC. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. Brasília, 1996.

BRASIL. MEC. Declaração de Salamanca. Brasília, 1994.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais - Apresentação dos temas transversais e ética, 1997.

FERREIRA, Windyz. Da Exclusão à Inclusão: formando professor para responder à diversidade na sala de aula. 2004.

GALLO, Silvio. Transversalidade e Educação: pensando uma educação não disciplinar. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva - Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PROCURADORIA FEDERAL DO DIREITO DO CIDADÃO (PFDC). Acesso de aluno com deficiência as escolas comuns na rede regular. 2004.

SANTANA, Juliana. www.contabiliza.com.br. 2003.

SASSAKI, Romeu K. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

TERRA, Planeta. www.planeta.terra/educaçao/psicopedagogia, 1998.

WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

Publicado em 04 de agosto de 2020
Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.

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Revista Educação Pública - Inclusão: um direito de todos

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Inclusão é o processo de inserção de pessoas com deficiência no âmbito social. O alicerce para essa integração é a escola; as políticas públicas garantem essa implantação baseada em leis que lutam pela igualdade e pelo direito à educação para todos.

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Desde cedo, as características da criança com TEA exercem impacto no cotidiano das famílias e nas relações entre seus membros  sendo que algumas delas precisam ser olhadas com atenção, tais como: Dificuldade para interagir socialmente, como manter o contato visual, identificar expressões faciais e compreender gestos comunicativos, expressar as próprias emoções e fazer amigos. Dificuldade na comunicação, caracterizado por uso repetitivo da linguagem e dificuldade para iniciar e manter um diálogo.

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CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS E INSTRUMENTOS DE RASTREIO
O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais,  (DSM-5-TR), é recurso imprescindível para o diagnóstico e a classificação de transtornos mentais, seja na prática clínica, seja na pesquisa na área de saúde mental.
Com contribuições de mais de 200 especialistas e baseado na literatura científica mais recente, o DSM-5-TR traz os códigos da CID-10-MC implementados desde 2013 e apresenta um novo transtorno na Seção II – o transtorno do luto prolongado.
Além disso, os textos de todos os transtornos foram amplamente revisados, incluindo as seções sobre características associadas, desenvolvimento e curso, fatores de risco e prognóstico, questões diagnósticas relativas à cultura, questões diagnósticas relativas ao sexo e ao gênero, marcadores diagnósticos, associação com pensamentos e comportamentos suicidas, diagnóstico diferencial e muito mais.
Este manual é recurso fundamental para psiquiatras e demais profissionais da saúde, incluindo psicólogos, enfermeiros, terapeutas ocupacionais, bem como assistentes sociais e especialistas forenses e legais.
Na CID-11, todos os transtornos que fazem parte do espectro do autismo, como o autismo infantil, a Síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e o transtorno com hipercinesia, por exemplo, foram reunidos em um único diagnóstico: o TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), prescrito pelo código 6A02.
6A02 – Transtorno do Espectro do Autismo (TEA):

6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional;

6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional;

6A02.2 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;

6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;

6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional;

6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional;

6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado;

6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado.

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Diagnostico e Intervenção para TEA (Autismo ou Autista) - Como funciona ?

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Critérios diagnósticos de autismo no DSM-5

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Critérios diagnósticos de autismo no DSM-5

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Inabilidade persistente na comunicação social, manifestada em déficits na reciprocidade emocional e nos comportamentos não verbais de comunicação usuais para a interação social.

Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividade, manifestados por movimentos, falas e manipulação de objetos de forma repetitiva e/ou estereotipada, insistência na rotina, rituais verbais ou não verbais, inflexibilidade a mudanças, padrões rígidos de comportamento e pensamento; interesses restritos e fixos com intensidade; hiper ou hipo atividade a estímulos sensoriais.

Os sintomas devem estar presentes no período de desenvolvimento, em fase precoce da infância, mas podem se manifestar com o tempo conforme as demandas sociais excedam as capacidades limitadas.

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AULA 3 - ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM TEA

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AULA 3 - ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM TEA

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A legislação vem como uma resposta à impossibilidade de identificar o autismo visualmente, o que com frequência gera obstáculos ao acesso a atendimentos prioritários e a serviços aos quais os autistas têm direito, como estacionar em uma vaga para pessoas com deficiência. O documento é emitido de forma gratuita por órgãos estaduais e municipais. É importante ressaltar que as pessoas com TEA têm os mesmos direitos garantidos a todos os cidadãos do país pela Constituição Federal de 1988 e outras leis nacionais. Dessa forma, as crianças e adolescentes autistas possuem todos os direitos previstos no Estatuto da Criança e Adolescente (Lei 8.069/90), e os maiores de 60 anos estão protegidos pelo Estatuto do Idoso (Lei 10.741/2003).

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Além destas políticas públicas mais abrangentes, vale destacar algumas legislações que regulam questões mais específicas do cotidiano.

Lei 13.370/2016: Reduz a jornada de trabalho de servidores públicos com filhos autistas. A autorização tira a necessidade de compensação ou redução de vencimentos para os funcionários públicos federais que são pais de pessoas com TEA.

Lei 8.899/94: Garante a gratuidade no transporte interestadual à pessoa autista que comprove renda de até dois salários mínimos. A solicitação é feita através do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS).

Lei 8.742/93: A Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), que oferece o Benefício da Prestação Continuada (BPC). Para ter direito a um salário mínimo por mês, o TEA deve ser permanente e a renda mensal per capita da família deve ser inferior a ¼ (um quarto) do salário mínimo. Para requerer o BPC, é necessário fazer a inscrição no Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico) e o agendamento da perícia no site do INSS.

Lei 7.611/2011: Dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado.

Lei 7.853/ 1989: Estipula o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público e define crimes.

Lei 10.098/2000: Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Lei 10.048/2000: Dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e outros casos.

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AULA 4 - MODELOS DE INTERVENÇÃO – TEACCH

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AULA 4 - MODELOS DE INTERVENÇÃO – TEACCH

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Conheça o modelo TEACCH de intervenção no Autismo

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O que é Terapia ABA para o Autismo - o vídeo completo

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Incluir é abraçar as diferenças, conviver com elas e aceitá-las por inteiro.

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Cândice Lima | Autismo e Distúrbios da Comunicação

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DÊ VOZ AO SEU FILHO COM AUTISMO: Aprenda a usar o PECS para a COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

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Cândice Lima | Autismo e Distúrbios da Comunicação

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Como usar Comunicação Alternativa - aspectos gerais

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AULA 5 - AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DE ESTUDANTES COM AH/SD

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AULA 5 - AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DE ESTUDANTES COM AH/SD

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A avaliação de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/S), conforme expõe literatura especializada, tem apontado que a identificação desses indivíduos requer formação adequada dos profissionais envolvidos, a fim de evitar equívocos nesse processo. Uma vez que, a despeito das diversas características comuns encontradas nas pessoas com AH/S, têm sido evidenciadas variadas habilidades e competências, demonstradas em diferentes proporções, por meio de suas performances. A despeito das garantias legais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os alunos com AH/S, a presença de mitos e preconceitos tem constituído obstáculos significativos para as provisões educacionais voltadas às necessidades dessa clientela. Adotamos como abordagem metodológica a pesquisa colaborativa de natureza qualitativa. Objetivamos, de modo geral, analisar a implementação procedimentos de avaliação e intervenção pedagógica para alunos com indicadores de AH/S na sala de aula comum e na Sala de Recursos Multifuncional (SRM). Especificamente, objetivamos: i) descrever os procedimentos de identificação, avaliação e intervenção do professor da SRM no AEE destinado aos alunos com indicadores de AH/S; ii) identificar as características socioemocionais de alunos com indicadores de AH/S submetidos a atividades de enriquecimento curricular; iii) realizar um estudo comparativo das percepções dos familiares, professores anteriores e atuais, pesquisadora e colegas de sala de aula acerca das características dos alunos com indicadores de AH/S. A amostra foi constituída inicialmente por 865 alunos e 33 profissionais da educação.

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1. RESUMO

Ao longo dos tempos a humanidade vem argumentando muito sobre a compreensão do que seja um indivíduo com altas habilidades. Diversas literaturas nos alegam que o sujeito com altas habilidades é aquele que tem conhecimento de tudo, que é o aluno nota dez, que tem uma inteligência fora de série e é notável em todos os aspectos acadêmicos, cognitivos, artísticos e físicos. Na verdade, é comum os profissionais de educação qualificar erroneamente os alunos com esta condição, acreditando serem eles um verdadeiro gênio em todas as áreas do conhecimento. A falta de informação pode levá-los a cometer injustiças e passarem ideias e afirmações não verídicas aos pais destes alunos. Sendo assim o objetivo desse estudo foi verificar como acontece o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola pública regular. Para tanto foi realizada uma pesquisa bibliográfica que demonstrou as especificidades desta categoria de alunos, as leis que regem a Educação Especial. Ocorreu também uma pesquisa de campo propondo uma interpelação qualitativa executada através de entrevistas com professor da sala de recursos, professor itinerante, professor da sala regular e o psicólogo que trabalham com esses alunos. Pela análise dos dados construídos nessas entrevistas pode ser constatado que o professor da sala de recursos, o professor itinerante e o psicólogo estão aptos a identificar e efetuar o processo diagnóstico dos alunos com altas habilidades que acontece inicialmente por meio de encontros com a família da criança, o psicólogo e com a professora da sala de recursos para um melhor conhecimento da história de vida e escolar do aluno. Logo após aplicam-se testes psicológicos, atividades pedagógicas e lúdicas para verificar o desenvolvimento da inteligência, criatividade, autonomia, expressividade, interesse e envolvimento com tarefas do aluno com suspeita de altas habilidades.

Palavras-chave: Altas habilidades. Alunos. Diagnóstico. Educação.
ABSTRACT
Throughout the ages mankind has argued much about understanding what a person with high skills. Several literatures on the subject claim that high ability is one who has knowledge of everything, which is the student grade ten to have an intelligence out of range and is notable in all academic aspects, cognitive, artistic and physical. In fact, it is common for professional education qualify erroneously students with this condition, believing they are a true genius in all areas of knowledge. The lack of information may lead them to commit injustices and pass ideas and certainties untrue parents of these students. Therefore the aim of this study was to verify how the diagnostic process of students with high abilities in the context of regular public school. Therefore we performed a literature search showed that the specifics of this category of students, the laws governing special education. There has also been a field research by proposing a formal qualitative performed through interviews with the teacher resource room, itinerant teacher, a regular classroom teacher and the psychologist working with these students. By analysis built these interviews can be found that the teacher's resource room, itinerant teacher and psychologist are able to identify and affecting the diagnostic process of high ability students, what happens initially through meetings with the family, child psychologist and the teacher resource room to a better understanding of the history of life and school student. Soon after apply psychological tests, educational and recreational activities to check the development of intelligence, creativity, autonomy, expressiveness, interest and involvement with tasks of students with suspected high skills.

Keywords: High abilities. Students. Diagnosis. Education.

2. INTRODUÇÃO

A discussão acerca da caracterização do sujeito com altas habilidades é antiga. Inúmeras vezes filósofos, pesquisadores, professores, pais e leigos se dedicaram a falar e pesquisar sobre o assunto. Muitos acreditam que o sujeito com esta condição é aquele que tem notável rendimento em todos os aspectos acadêmicos, cognitivos, artísticos e físicos. Este entendimento é, na verdade, equivocado, mas perpetuado pelo senso comum, o que pode atrapalhar o desenvolvimento de um trabalho que possa contribuir para a estimulação do verdadeiro potencial desse aluno. Por outro lado, também a identificação dos sujeitos com essa condição é necessária para que essa estimulação possa acontecer de forma mais voltada a sua necessidade.

Sendo assim, este trabalho pode contribuir com essa discussão, ampliando o entendimento sobre o tema, compartilhando com escolas, professores, gestores, e pais para que a identificação dos alunos com altas habilidades seja realizada, facilitando uma intervenção condizente com a necessidade do aluno.

2.1. Tema

O processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola regular pública.

2.2. Problema

A escola regular e os professores necessitam conhecer os aspectos legais que amparam os alunos com altas habilidades, buscando diagnosticá-los através da participação ativa de todos os profissionais envolvidos no contexto escolar, para que a intervenção junto a eles possa ser efetivada de acordo às suas necessidades. Mas para isso, faz-se necessário verificar: como acontece o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola regular pública?

2.2.1. Hipótese

Há indícios de que o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto regular da escola pública acontece por meios da utilização de diferentes instrumentos avaliativos.

2.3. Objetivos

2.3.1. Geral

Verificar como acontece o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola regular pública.

2.3.2. Específicos

a) Caracterizar as altas habilidades;

b) Descrever a educação especial e inclusiva;

c) Analisar a atuação do professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no processo de identificação do aluno com altas habilidades;

d) Identificar os profissionais que participam do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades;

e) Explicar como ocorre o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades.

2.4. Justificativa

Este tema é significativo para a sociedade por que é necessário que os atores das escolas públicas utilizem uma avaliação precisa sobre esses alunos que muitas vezes passam a sua existência acadêmica, social e cultural sem compreenderem a veracidade de seu potencial de habilidade.

2.5. Estrutura do trabalho

Este trabalho pretende contribuir para os estudos sobre altas habilidades, compartilhando esse conhecimento com escolas, professores, gestores, e pais, verificando como acontece o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola regular pública.

Para maior compreensão dos interessados neste trabalho, ele foi disposto em três capítulos, sendo que o primeiro expõe uma sucinta introdução, o tema original do trabalho, o problema correlato ao tema, a hipótese levantada, os objetivos orientadores, a justificativa para a prática da pesquisa e a estrutura de todo o trabalho.

O segundo capítulo expõe a pesquisa bibliográfica, que discute sobre a Educação Especial e suas leis, providências e serviços disponibilizados aos indivíduos com algumas deficiências ou com habilidades específicas, a inclusão e suas normas, altas habilidades e seus conceitos, características, além da pesquisa de campo que foi realizada por meio de entrevista, com a metodologia de pesquisa escolhida, os dados construídos e as análises realizadas.

O terceiro capítulo apresenta a conclusão desse trabalho.

3. DESENVOLVIMENTO

3.1. Educação especial

Como descrito pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9394/96, Educação Especial é um modelo de educação escolar disponibilizada aos alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades. Estes alunos, muitas vezes, possuem dificuldades motoras, cognitivas, visuais, intelectuais e até mesmo altas habilidades em alguma área do conhecimento e que necessitam de um atendimento especializado e materiais que sejam condizentes com suas características. Para entendermos melhor essas diversidades, passaremos ao próximo parágrafo onde será explicitada a história desse tipo de educação.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), vamos encontrar o esclarecimento de que no fim do século XVIII o indivíduo deficiente era tratado de maneira preconceituosa e aguentava todo tipo de chamamentos e infortúnios efetuados pela sociedade, professores e mesmo pelos pais e parentes. Muitos deles eram abandonados e outros assassinados, para que não envergonhassem todos diante da sociedade mal informada, negligente e maldosa.

O princípio da instauração da Educação Especial no Brasil deu-se no início do século XIX e, a partir daquele momento, o indivíduo com este tipo de inabilidade começou a ser tratado de maneira mais justa. Essas pessoas eram levadas para recantos afastados dos centros urbanos pois os que se achavam entendidos na temática pensavam que seria bem melhor para sua saúde. Alguns precursores desta novidade em educação surgiram como um suporte para criarem inovadoras metodologias tais como: Montessori e Decroly que já começavam a trabalhar com esta modalidade de ensino. (BRASIL, 2001).

Em seus pressupostos, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL, 2001) nos aponta que somente após a promulgação da primeira Constituição, em 1882, houve maior empenho pela educação gratuita primária para todos os cidadãos no país e nos remete ao passado e à realidade dos trabalhadores que, em sua maioria, eram escravos e não tinham direito à educação, que, na época, era exclusiva para os filhos dos mais abastados.

Deduz-se que a educação oferecida pela Constituição para "todos" os brasileiros, na verdade era uma educação restritiva, ou seja, da exclusão dos menos favorecidos.

Aranha (2005) utiliza-se da seguinte argumentação quando nos esclarece que, somente em 1961, houve uma pequena enunciação legal específica a respeito da educação para os indivíduos com alguma deficiência, dispondo sobre autorização para ingressarem no ensino regular.

A Educação Especial no Brasil caminhava lentamente para a sua efetivação legal e criação de órgãos e escolas especializadas nesse tipo de educação.

O Paradigma da Institucionalização vigente no Brasil, que começou na época do Império nos dizeres de Aranha (2005), perpassou os anos 70 e surge com novidades apresentadas por várias tendências e declara:

O princípio da normalização como critério norteador da avaliação social, e Paradigma de Serviços como modelo de atenção à pessoa portadora de deficiência, na área educacional. Assim, recomendava a prestação de serviços educacionais técnicos, especializados, com o objetivo de promover a adaptação da pessoa ao seu meio social. (p. 6-7).

Este tipo de orientação permaneceu durante os anos 80 e foi se modificando aos poucos até chegar aos anos 90, quando da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien/Tailândia, em 1990, tornando mais forte a luta a favor dos direitos dos indivíduos com deficiência, que obtiveram apoio intenso na Declaração de Salamanca, em 1994. (ARANHA, 2005).

Para maiores esclarecimentos, pontuaremos acerca do Programa Educação para Todos, que assegurava o acesso à escolaridade para todos os indivíduos, respeitando, suas culturas, promovendo o conhecimento e, sobretudo, a sua aplicação na vivência da cidadania, assim alega. (ARANHA, 2005).

O encaminhamento desses indivíduos às escolas regulares requeria um planejamento muito bem organizado e adequado para cada especificidade ou necessidade específica.

Aranha (2005) nos afirma que a Declaração de Salamanca nos introduz uma política e uma prática para manifestarmos apoio e atenção às necessidades educacionais especiais. Neste interim, o Brasil revelou que já conseguiria manter uma nova relação com os indivíduos com deficiência, fixando-se as bases para as ideias acima explicitadas por. (ARANHA, 2005).

Os pressupostos que fundamentaram essa atitude foram de natureza filosófica, ética, política e social, e encontram-se abaixo explicitados: Todos somos diferentes uns dos outros, o que vem a ser o aspecto central da diversidade que constitui qual quer sociedade; não há diferença que faça de uma pessoa um cidadão de menor valia: todos são iguais perante a lei; a pessoa com deficiência é cidadã como qualquer outra pessoa e, como tal, tem o direito de receber os serviços de que necessita, sem que, para tanto, necessite permanecer segregada; assim, tem imediatamente o direito ao acesso e à permanência no ambiente comum, independentemente do tipo de deficiência que tiver e de seu grau de comprometimento; para que isso aconteça, a sociedade tem de se reajustar de forma a se tornar acolhedora para todos; isso deverá acontecer em cada comunidade, em todos os níveis de ação pública, em todos os ambientes, em todas as instâncias. (ARANHA, 2005, p. 8).

Na visão de Mazzotta (2005), a inclusão da educação de deficientes ou da Educação Especial no Brasil teve início no século XIX, exatamente no ano de 1854, quando foi tomada a primeira medida de atendimento escolar especial a esta categoria de aluno através do Decreto Imperial nº 1.428 por D. Pedro II, quando criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, na cidade do Rio de Janeiro. Mais tarde, em 1890, o governo republicano assinalou o Decreto nº 408, alterando o nome do instituto para Instituto Nacional dos Cegos.

Em 1891, nos pontua Mazzotta (2005), através do Decreto nº 1.320 foi alterado o nome desta escola que passou a intitular-se Instituto Benjamim Constant (IBC) e, após três anos exatamente, em 1894, foi fundado o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Apenas em 1957, muitos anos após a instauração da Lei nº 3.198, o instituto mudou sua denominação para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que caracterizou uma educação voltada para o ensino literário e profissionalizante de meninos surdos-mudos com a idade de 7 a 14 anos.

Em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, fundou-se a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE; e, em 1945, foi criado o primeiro atendimento educacional específico às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024/61, que reforça o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema regular de ensino. (VIRGOLIM, 2007).

No dizer de Virgolim (2007), a Lei nº 5.692/71 altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN (1961) ao definir "tratamento especial" para os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, não promovem a sistematização de um ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais, e conclui reforçando o prosseguimento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Alencar e Fleith (2001) explicitam que, em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob o respaldo integracionista, fomentou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com altas habilidades/superdotação, mas ainda concebidas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Mas, nesse período dos anos 70, ainda não tinha sido efetivada uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de "políticas especiais" para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com altas habilidades/superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não havia um atendimento especializado que considerasse as suas peculiaridades de aprendizagem.

Segundo Mazzotta (2005), a Constituição Federal do Brasil, em 1988, introduz como um dos seus objetivos fundamentais "promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação" (art.3º, inciso IV) e define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Também no seu artigo 206, inciso I, estabelece a "igualdade de condições de acesso e permanência na escola" como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

Virgolim (2007) nos relata que o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais referidos ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino". Também nessa década de 1990, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Ainda de acordo com Virgolim (2007), em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de "integração instrucional" que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais" (p.19) e reafirmam os pressupostos construídos a partir de padrões equivalentes de participação e aprendizagem, ou seja, a política não provoca uma restauração das práticas educacionais de maneira que sejam valorizadas as diferentes potencialidades de aprendizagem no ensino comum, mas alicerça a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

Em Virgolim (2007), vamos encontrar os seguintes esclarecimentos: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a singularidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.

Observa-se que, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, houve maior sistematização para que o ensino regular propiciasse um desenvolvimento singular para os alunos com necessidades diferenciadas.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seus documentos oficiais, alega que, em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e define a Educação Especial como uma modalidade paralela a todos os níveis e modalidades de ensino, evidenciando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. E, acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).

Virgolim (2007) afirma que foi sancionada a Lei nº 10.172/2001, do Plano Nacional de Educação (PNE), destacando que "o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana" (VIRGOLIM, 2007, p. 9), estabelecendo objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Esse documento aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. (VIRGOLIM, 2007).

Mazzota (2005) informa que, foi criada, em 1999, a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que define a Educação Especial como ensino adicional e, nesse ínterim, ocorreram vários avanços em termos de legislação da percepção sobre políticas educacionais e necessidades educacionais especiais; contudo, não decorreu nenhuma evolução para tirar a Educação Especial brasileira da área das políticas assistencialistas, na extensão significativa das matrículas e nenhuma alteração no cenário educacional brasileiro. (MAZZOTA, 2005).

Em outras palavras, houve uma valiosa integração do indivíduo com deficiência no ensino adicional, mas a Educação Especial ainda permeava as políticas assistencialistas.

De acordo com Mantoan (2004 apud GAIO; MENEGHETTI, 2004), em 2001 o Ministério da Educação lançou o relatório com Diretrizes Nacionais expressando a respeito da capacitação dos professores, do âmbito pedagógico e administrativo. Na verdade, a realidade da educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais no Brasil ainda evidencia um sistema dual: o assistencialismo particular, com patrocínio generalizado, e o educacional precário. (2004 apud GAIO; MENEGHETTI, 2004).

Por outro lado, Aranha (2005) nos pontua que o Ministério da Educação, em 2003, institui o Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na propagação da Educação Inclusiva.

Devido à criação deste programa de Educação Inclusiva, a formação de professores para trabalharem com alunos deficientes ou outra necessidade especial facilitará a inclusão, o atendimento e ao desenvolvimento educacional e cognitivo dos alunos com diversidades diferenciadas.

Com a corroboração da Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial para a efetivação da formação de professores, Aranha (2005) utiliza-se da seguinte argumentação, em 2004, o Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular e para uma maior execução dessas leis em 2006, a Convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência sejam ingressos no ensino inclusivo.

Do mesmo modo, Aranha (2005) relata que, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define que todos devem estudar na escola comum. Com essa disposição, o Brasil reitera a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, da ONU, fazendo dessa lei parte da legislação nacional. Portanto, desintegram-se as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado passa a ser trabalhado apenas no turno oposto.

Dessa forma, a sustentação da educação brasileira de se fazer cumprir a execução de uma política inclusiva que desse prioridade aos alunos com deficiências nas escolas regulares, oportunizando o atendimento inclusivo que possibilita toda esta estrutura de educação, torna-se uma obrigação ética do Estado para com todos esses indivíduos.

No próximo tópico abordaremos a respeito da legislação da Educação Especial no Brasil.

3.2. A Educação especial e a legislação

Como abordado anteriormente, os indivíduos com necessidades especiais sofreram durante séculos muita segregação. Houve lutas, pesquisas, discordâncias quanto à aceitação dessas características diferenciadas nas escolas regulares, enfrentando a exclusão à espera de uma inclusão efetiva.

Em seus ensinamentos, Mantoan (2004 apud GAIO; MENEGHETTI, 2004) nos relata que diante de várias leis e propostas de inclusão na Educação Especial em escolas regulares, estas determinações necessitavam caracterizar-se como aptas para ofertarem oportunidades educacionais a todos os alunos e suas diversidades sem a tão chamada exclusão, pois se torna fundamental uma adequação dentro desse processo. (MANTOAN 2004 apud GAIO; MENEGHETTI, 2004).

Nos documentos oficiais da Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010), encontraremos os seguintes esclarecimentos relacionados à inclusão:

A inclusão será viabilizada na Educação Básica, na rede pública de ensino do Distrito Federal, cabendo à instituição educacional regular garantir o acesso e a permanência do estudante com necessidades educacionais especiais, apoiando-o, e aos seus progressos, a fim de que lhe seja assegurado o acesso à aprendizagem na organização da classe comum, deve ser garantido pela escola de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LBDEN - Lei nº 9.394/96. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Para melhor compreensão a respeito da inclusão, elencaremos os fundamentos legais de acordo com a Educação Especial da Secretaria de Educação Especial/DF (2010) a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que faz parte dos documentos básicos das Nações Unidas assinados em 1948 e ofertava uma educação plena para todos sem diferenciação de origem ou situações sociais; a Declaração de Salamanca. de 1994, que propunha uma educação para todos e respeito às diversidades; a Convenção da Guatemala, nº 2.956/2001, afirmando que todas as pessoas com deficiência têm direitos e liberdades iguais aos outros, sem sofrer nenhuma discriminação ou diferenciação por parte de nenhuma outra pessoa, a ONU, que, no ano de 2006, estabelece que os estados-membros devam promover e assegurar um novo sistema de educação inclusiva a todas as fases de ensino. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Percebe-se os esforços de várias organizações, organismos internacionais e nacionais para a implementação de uma educação igualitária para os alunos com necessidades especiais, mas ainda faltam muitos outros delineamentos para a garantia dos mesmos sem a sombra da exclusão.

Ainda de acordo com a Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010), entre os séculos XX e XXI, especificamente de 1988 a 2009, surgiram variadas legislações federais. Primeiramente, a Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, salienta que é dever do Estado efetivação mediante a garantia e o atendimento especializado aos alunos com deficiências, de preferência em escolas regulares, a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, regulamentada pelo Decreto nº 3.298, de 20 de novembro de 1999 que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; Lei nº 8.069, de julho de 1990 o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente); Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB); Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 estabelecendo normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade; Decreto nº 3.956 de 8 de outubro de 2001 que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência; Decreto nº 5.154/2004, que preconiza que a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional sejam em nível de formação inicial e continuada; Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais; Artigo 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000; Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas - Compromisso Todos pela Educação. O Decreto nº 186 de 09 de julho de 2008 que aprova o texto Convenção da ONU sobre os direitos da pessoa com deficiência; Decreto nº 6.571/2008 estabelecendo que os estudantes da educação especial serão contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe comum de ensino regular da rede pública e matrícula no atendimento educacional especializado - AEE, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior. A Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001 instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial; Parecer nº 711/87 do Conselho Federal de Educação que estabelece ações de atendimento aos superdotados; Parecer CNE/CEB nº 13/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica na modalidade Educação Especial. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Toda essa legislação acima assinala refere-se ao percurso da Educação Especial no Brasil.

Observou-se que, mesmo com todas estas leis, decretos e pareceres ainda são encontradas crianças discriminadas nas escolas públicas que não são tratadas de acordo com sua diversidade e nem com toda esta luta através dos tempos para a regulamentação da Educação Especial e a Inclusão efetiva de todos esses indivíduos. Na capital do país também foram criadas algumas legalizações para que apoiassem e sustentassem todas essas regulamentações. Estas legislações serão dispostas a seguir para maior compreensão dos interessados na Educação Especial.

Em seus documentos oficiais a Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010) de acordo com sua legalização local inicia com a Lei orgânica do Distrito Federal, de 08 de junho de1993; Lei nº 2.352 de 26 de abril de 1999 para o atendimento dos alunos com altas habilidades; Decreto nº 22.912 de 25 de abril de 2002 regulamentando a Lei nº 2.698/2001 sistematizando sobre o atendimento especializado aos alunos com deficiência na Educação Básica em escolas públicas e particulares no Distrito Federal; Lei nº 3.218 de 05 de novembro de 2003 para que haja universalização da educação inclusiva nas escolas da rede regular de ensino do Distrito Federal e finalizando com a Lei nº 4.317 de 09 de abril de 2009 fundando a Política Distrital para a Integração da Pessoa com Deficiência que mune normas de proteção dando outras determinações.

Com todas essas alegações e leis disponibilizadas por outros países, no Brasil e pelo Governo do Distrito Federal todos os procedimentos deveriam reparar erros cometidos, acolhendo todos os alunos com suas diferenças, etnias, dificuldades sociais, motoras, cognitivas, mentais e físicas não desqualificando nenhum em sua particularidade. Ainda hoje se houve falar, muitas vezes, de alunos que foram afastados de sua escola regular ou particular porque a gestora, professora ou algum outro profissional não sabia como agir ou desconhecia as leis. Para tanto, esses atores precisam restabelecer condutas através da profissionalização continuada, utilizando os vários cursos que o Ministério da Educação e os órgãos da Educação Especial oferecem. No próximo tópico, abordaremos o conceito de altas habilidades e as características dos alunos com esse tipo de comprometimento.

3.3. As altas habilidades

Neste texto, trataremos dos alunos com altas habilidades, discorrendo sobre sua conceituação, origem e características afins, que, afinal, é o propósito desta pesquisa.

O indivíduo com altas habilidades, desde o início dos tempos, vem sendo investigado por leigos, pesquisadores e doutores preocupados com o assunto.

Na opinião de Telford e Sawrey (1977), o empenho para a identificação dessa categoria de indivíduos não é recente, já que Platão teve uma curiosidade imensa em descobrir meninos com inteligência superior para, então, serem educados e, posteriormente, trabalhar para o Estado. Sua meta era incluí-los em vários tipos de testes para obter uma seleção satisfatória.

Nota-se que estes meninos não poderiam escolher o que realmente fariam de suas vidas, inteligências e habilidades, ou seja, naquela época obedeciam somente aos pais e ao Estado.

No entanto, Aranha (2002) alega que, cientificamente, antes do princípio do século XX, ainda não existiam meios de se reconhecer as características específicas da inteligência ou de altas habilidades.

Para Telford e Sawrey (1977), os primeiros estudos para uma investigação científica ocorreu a partir dos relatórios de F.Galton (1869), com pesquisas genéticas dos altamente habilidosos e, nesses estudos quantitativos, Galton acreditava que esses indivíduos herdavam essas aptidões de seus pais, frisando que tudo isso acontecia devido ao "dom da capacidade elevada". Como muitos pesquisadores dessa época Galton, não foi o único a acreditar nessa ideia de se ter um "dom", outros mais acreditavam neste pensamento.

No ano de 1905, Alfred Binet, um psicólogo francês, elaborou a primeira escala de desenvolvimento infantil. Muitos indivíduos foram observados sistematicamente, colaborando, assim, para a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento infantil. Este tipo de observação analisava se o desenvolvimento era normal ou acima de sua idade cronológica. (ARANHA, 2002).

Lewis Terman, um psicólogo americano, em 1916 aprofundou os estudos de seu antecessor Binet, definindo um conceito de quociente de inteligência (QI) para que fosse avaliada em números a inteligência do indivíduo. Outros cientistas também realizaram estudos observando que as habilidades deveriam ser medidas separadamente, pois um único score (QI) não poderia definir todas as capacidades observadas nos indivíduos. (ARANHA, 2002).

Outro ensinamento de Telford e Sawrey (1977) nos mostra que com esses estudos e as primeiras investigações de Terman começou uma disputa de opiniões sobre as características principais dos indivíduos brilhantes. Terman realizou uma pesquisa com mais de 1.000 crianças superdotadas descrevendo seus comportamentos e desenvolvimentos, estes testes foram inovadores para a época.

No Brasil, a Educação Especial dos indivíduos com altas habilidades desponta em 1929 com a psicóloga e preceptora Helena Antipoff, que investigava como resolver as necessidades básicas neste contexto da educação. Sua preocupação era comovedora, pois desejava não apenas ajudar, mas amparar todos os indivíduos que estavam sendo discriminados. Esta preceptora deu início ao primeiro apoio ao aluno com altas habilidades em 1945, na Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro. (BRASIL, 2001).

Mais tarde, entre os anos de 1950 e 1959, Guilford encaminhou outros pesquisadores sobre altas habilidades a pensarem que a inteligência não era somente uma habilidade extensa e singular, ou seja, ele afirmava que a inteligência era diversa das habilidades intelectuais e criativas. (ARANHA, 2002).

Como descrito por Aranha (2002), a partir do trabalho de Guilford e de Torrance (1961, 1965, 1968), o conceito de superdotação foi ampliado, passando a integrar a criatividade e seus vários elementos, como, por exemplo, o pensamento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de decisão. Nas últimas décadas, acrescentou-se ao conceito de superdotação o termo talento, de forma que indivíduos que evidenciam habilidades marcantes nas artes visuais ou nas artes de representação, ou mesmo que excedem em outras áreas de desempenho, podem igualmente ser designados como superdotados. (ARANHA, 2002).

Em 1971 acontece um Seminário sobre Superdotação no Brasil, especificamente em Brasília/DF e neste mencionou-se pela primeira vez a respeito de altas habilidades na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (ARANHA, 2002).

Segundo Alencar e Fleith (2001), a Associação Brasileira para Superdotados só foi inaugurou em 1978 e, após muitos anos, foram anunciadas orientações e propostas para as altas habilidades.

Ainda de acordo com Aranha (2002), Joseph Renzulli, em 1978, iniciou suas pesquisas apresentando uma combinação de conjuntos relacionados de comportamentos, relatando que um indivíduo poderá ter altas habilidades se houvesse uma interação entre os três traços: habilidade geral acima da média, compromisso com as tarefas e criatividades. No decorrer dos tempos, esta concepção de inteligência foi desenvolvida para a facilitação da identificação e de todo o processo diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades.

Para Aranha (2002), durante as décadas de 1970 e 1990 surgiram múltiplos programas de assistência aos sujeitos com altas habilidades em muitos estados brasileiros, tais como Minas Gerais, Bahia, Rio de Janeiro. São Paulo, Espírito Santo, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, dentre outros.

De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010), o Ministério da Educação e Cultura funda em 1973 o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) para o atendimento às crianças com essas necessidades especiais que visava a apoiar os temas referentes às altas habilidades e, também, as especificidades dos alunos com deficiência. Apesar de as características desse atendimento ser um tanto assistencialistas, somente em 1978 fundou-se a Associação Brasileira para Superdotados.

No I Seminário sobre Superdotação do país, no ano de 1971, realizado em Brasília/DF, começou-se a falar a respeito do indivíduo com altas habilidades na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, salientado que estes deveriam receber uma educação diferenciada e todo respeito das escolas, professores, gestores e de toda a sociedade; tudo de acordo com as novas leis que seriam efetivadas. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Percebe-se que a aceitação e a afirmação de pressupostos a favor das altas habilidades duram anos e envolvem estados, estudiosos e pesquisadores na temática da organização desse tipo de educação como um todo.

Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura criou um Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) para atender a todos os indivíduos com altas habilidades. Este órgão tinha a incumbência de coordenar toda a Educação Especial no Brasil. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Durante décadas, ocorreram múltiplos programas e falavam-se muito nos alunos com altas habilidades em diversos estados do Brasil, mas ainda não eram tratados de acordo com suas especificidades, diversidades ou habilidades. Apenas em 1995, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação iniciou uma nova administração e procedimentos para apoiar a educação dos alunos com altas habilidades e, em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 e o Plano Nacional da Educação, o atendimento a esses indivíduos tornou-se priorizado. (BRASIL, 2001).

No ano de 2002, foi lançada uma nova publicação para corroborar com o embasamento de programas que tivessem o propósito de identificar e atender os alunos com necessidades especiais:

O Ministério da Educação publica um texto visando contribuir para a formação de professores: Adaptações curriculares em ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. (ARANHA, 2002, p.4).

Deduz-se que o Ministério da Educação estava contribuindo não somente com a formação continuada dos professores, mas, também, ofertava melhor desenvolvimento da educação dos alunos com altas habilidades para que estes tivessem professores capacitados de acordo com suas habilidades.

Também foi publicado, em 2002, um texto relatando a formação de professores: "adaptações curriculares em ação, desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades." (ARANHA, 2002, p.4).

Como descrito pela Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010), somente em 2005 fundou-se, no Distrito Federal e em vários estados do Brasil, representantes específicos para um atendimento especial aos alunos com altas habilidades: os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S, e não apenas para conduzir esta especificidade de indivíduos, mas, também, ensinar suas famílias, professores, gestores e a sociedade em geral como tratá-los e encaminhá-los da melhor maneira possível.

Para finalizar este tópico, verifica-se que ainda há certa desinformação e dificuldades quanto à existência, identificação e as necessidades educacionais dos alunos com altas habilidades no contexto da escola regular.

3.3.1. Altas habilidades: definições e características

A definição de altas habilidades/superdotação que se infere nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) considera crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.

A Política de Educação Especial/ Secretaria de Educação Especial de 1994, Virgolim (2007) descreve, de acordo com a concepção de Marland, que as crianças com altas habilidades são aquelas que evidenciam um desempenho acima da média, capacidade intelectual geral, predisposição acadêmica singular, concepção comando e variados talentos para as artes e aptidão psicomotora.

Em Virgolim (2007), vamos encontrar Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, pioneiro ao propor a Teoria dos Três Anéis, pontuando que o comportamento das crianças com altas habilidades constitui-se da relação entre três elos básicos que são habilidade acima da média, alto nível de compromisso com as tarefas e alto nível de criatividade, ou seja, "são capazes de desenvolver este conjunto de traços e aplicá-los a qualquer área potencialmente valorizada do desempenho humano", que o autor define como procedimentos de altas habilidades. (RENZULLI, 2004, p. 85 apud VIRGOLIM, 2007).

Na Teoria dos Três Anéis, proposta por Renzulli, a realização criativa e produtiva que resulta dos comportamentos de superdotação somente acontece quando os três conjuntos de traços interagem igualmente, mas que poderá desenvolver-se muito se houver oportunidades. (VIRGOLIM, 2007).

As características dos Três Anéis (habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade): a habilidade acima da média engloba habilidade geral e a específica. Essa habilidade geral depende da capacidade de utilizar o pensamento abstrato ao emitir informação e ao absorver experiências que resultem em respostas apropriadas e adaptáveis a novas situações e geralmente essas habilidades são medidas em testes de aptidão e de inteligência, tais como raciocínio verbal e numérico, relações espaciais, memória verbal. As habilidades específicas consistem na habilidade de aplicar várias combinações das habilidades gerais. O envolvimento com a tarefa é a energia que o indivíduo evidencia em uma área específica de desempenho, ou seja, demonstra perseverança, paciência, autoconfiança e acredita que poderá desenvolver qualquer trabalho. A criatividade tem sido considerada como ponto decisivo na personalidade dos indivíduos e se acentua em alguma área do saber. Entretanto, essa criatividade é difícil de ser medida por intermédio de testes seguros e válidos, torna-se necessário uma análise dos produtos criativos dos indivíduos. (VIRGOLIM, 2007, p. 36-37).

Estas características apresentadas por Renzulli ainda hoje são utilizadas para a detecção dos alunos com suspeita de altas habilidades praticadas por psicólogos, professores e profissionais que realizam uma avaliação prévia.

Outros autores também caracterizam altas habilidades e, para (VIRGOLIM 2007 apud GUENTHER, 2001, p.51), as crianças com altas habilidades eram similares às outras, destacando apenas os traços culturais e nos pontua também que apresentam outros dois caracteres que a autora define como "vivacidade mental, e automação e confiança", explicando que esta "vivacidade" estaria relacionada a uma excelente memória, às competições, a humor aprazível e facilidade para o aprendizado rápido; e a "automação e confiança" estariam relacionadas à autonomia, compromisso com a tarefa, e iniciativa com muita responsabilidade.

Do ponto de vista de Winner (1998), os alunos com altas habilidades possuem apenas três aptidões "precocidade, insistência em fazer as coisas do seu jeito e fúria por dominar". Percebe-se que esta "fúria por dominar" nos diz que essas crianças pretendem chegar ao ápice do conhecimento pleno. Essas características nos apontam que essas crianças não têm problemas de relacionamento interpessoal, mas que têm muita sabedoria e desejam conhecer tudo que há à sua volta e de maneira bem abrangente.

Todas essas características diferenciadas fazem parte de uma sucessão de outras peculiaridades das crianças com altas habilidades, levando-nos a crer que não precisam de apoio, incentivo, auxílio e uma identificação precoce. Para tanto o Ministério da Educação disponibiliza todo o embasamento e assistência a esses indivíduos para que gestores e professores, pais e outros profissionais da área pesquisem ou investiguem para maior compreensão, capacitação e assistência para essas crianças. Constata-se que os três traços propostos por Renzulli agem mutuamente entre si e que para a identificação do aluno com suspeita de altas habilidades é primordial que pelo menos um dos três traços esteja presente em um nível mais intenso e os outros dois traços podem progredir de acordo com o desenvolvimento e das atividades oferecidas ao aluno. (VIRGOLIM, 2007).

Alencar e Fleith (2001) afirmam que a incidência das altas habilidades no Brasil, avaliada pela Organização Mundial de Saúde, varia de 3,5% a 5% da população, mas observou-se que houve várias subidentificações destes indivíduos nas escolas regulares do país. Relatam, também, que as causas das altas habilidades podem ser, entre outras, a hereditariedade, a cultura do indivíduo.

Alencar e Fleith (2001) nos pontuam ainda que o indivíduo com altas habilidades podem apresentar algumas dificuldades no decorrer durante sua vida educacional que pode ser o aborrecimento fácil com a rotina da sala regular, rejeição de autoridade excessiva, comportamento irrequieto e inoportuno e descuido ao entregar as tarefas aos quais não está interessado em realizar. Relata-nos, também, que inteligência pode dirigir-se a partir do indivíduo para o coletivo de forma negativa ou positiva, mas os alunos que são encorajados ou admirados pelo seu grupo afim sentem-se mais valorizados; entretanto, os que não são elogiados ou aceitos podem, no decorrer de seu desenvolvimento, esconder ou resguardar suas habilidades.

Para que haja desenvolvimento de acordo com as especificidades deste grupo de alunos com altas habilidades, torna-se imperativo que a identificação de todo o processo diagnóstico seja efetivada de maneira a incentivá-los, encorajá-los e orientá-los para que obtenham o reconhecimento de suas habilidades principais como alunos talentosos ou com habilidades especiais devendo inseri-los na sociedade e não apenas em sua escola regular.

3.3.2. O diagnóstico das altas habilidades

O processo diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades é efetivado através da observação da aprendizagem, como as necessidades educacionais comuns ou específicas que o aluno manifesta no decorrer do processo. Portanto é conveniente que a família, o professor da sala regular e os da área de altas habilidades, para tanto é elementar que haja uma avaliação compreensiva para que todos trabalhem em conjunto. (ARANHA, 2002).

Alencar e Fleith (2001) alegam que, na escola regular, é primordial a observação para uma potencial identificação que porventura resulte num diagnóstico prévio. Portanto, os professores precisam analisar cada detalhe em sala de aula, tais como rapidez em responder a todas as inquisições com relação às disciplinas, notas altas, comportamento muitas vezes amadurecido para a etapa de vida, vocabulários ricos de conhecimento e etc. Essas características muitas vezes confundem professores. Um aluno com inteligência mediana é apenas esforçado nos seus estudos, nisto a literatura nos pontua que o aluno com altas habilidades não é obrigado a saber de tudo, mas que tem alguma habilidade em outra área específica que o distingue dos outros indivíduos. (ALENCAR, FLEITH, 2001).

Com relação ao psicólogo o mesmo poderá contribuir através de aplicação de testes padronizados; os pais do aluno poderão colaborar relatando o histórico no contexto do ambiente doméstico e social; já o professor da sala regular poderá observar se o aluno se destaca dos outros alunos através de notas muito altas, se tem facilidade para responder os mais diversificados questionamentos e se realiza trabalhos muito acima da média geral da classe. (ARANHA, 2002).

O professor itinerante também participará do diagnóstico do aluno com altas habilidades e realizará um trabalho em conjunto com a escola regular. O serviço de atendimento do professor Itinerante corresponde a trabalho educativo desenvolvido individualmente ou em equipe, junto aos professores do ensino regular que os integram ao programa de atendimento complementar diferenciado, orientando-os quanto aos procedimentos psicopedagógicos mais adequados àqueles alunos. Essa proposta é recomendada para regiões e escolas em que haja carência de atendimento educacional, por exemplo, em zonas rurais. O atendimento deve ser realizado, no mínimo duas vezes por semana, a fim de manter a continuidade e intercâmbio de informações técnicas entre o professor itinerante e os responsáveis pelo acompanhamento na escola. (ARANHA, 2002).

De acordo com os autores mencionados, o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades será desenvolvido em conjunto com o professor da sala regular, o psicólogo, o professor da sala de recursos, o professor itinerante e também com a participação da família interessada no resultado do processo diagnóstico de seu filho.

3.3.3. O trabalho pedagógico junto ao aluno com altas habilidades

Para que haja melhor aproveitamento do desenvolvimento dos alunos com altas habilidades, tornam-se indispensáveis alguns serviços e aparatos que a rede pública de ensino oferece a esta categoria de indivíduos.

Para que o aluno com altas habilidades desenvolva sua habilidade o professor da sala regular deve primeiramente identificar quais as áreas específicas do aluno para promover o crescimento de acordo com o ritmo, os interesses e as necessidades do mesmo; manter uma postura facilitadora no processo de aprendizagem; flexibilidade na conduta pedagogia favorecendo desafios que o motivem; estimular o aluno a construir novos conhecimentos para que o mesmo discuta sobre questões, ideias e fatos diversificados. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

A LDBEN nº 9.394/96 disponibiliza:

Sala de recursos; aprofundamento e enriquecimento curriculares aos estudantes com altas habilidades, bem como aceleração de aprendizagem segundo o Art. 24 LDBEN do MEC/SEESP/2001 e no Distrito Federal os serviços de apoio se respaldam, também, na resolução nº 01/2009 - CEDF e demais legislações locais. (DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 64).

Todos estes suportes oferecidos pelas leis e diretrizes da Educação Especial no Distrito Federal possibilitam um aprendizado progressivo para esses alunos tão especiais em sua heterogeneidade peculiar.

Ainda de conformidade com os documentos oficiais, as salas de recursos designadas aos alunos com altas habilidades devem consistir de espaço físico semelhante ao da sala de aula regular; porém, diferem quanto às atividades para a efetivação da análise, para pesquisas escolares ou variedades artísticas específicas. O horário para essas práticas diversificadas é contrário ao da escola regular para melhor aproveitamento dos alunos. O professor da sala de recursos também atribui e distribui os materiais para as experiências, informativos, jogos, livros, tarefas outras que diferem das solicitadas pelo professor da sala regular, pois, estas atividades abrilhantam muito mais o desenvolvimento desses alunos talentosos. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Percebe-se que os alunos com altas habilidades têm total apoio dos profissionais capacitados nestas salas de recursos, pois, eles oportunizam o melhor equipamento físico e humano para estes indivíduos. Para uma melhor absorção da extensão destes serviços, os documentos oficiais afirmam que a tipologia da incumbência educacional especializada ofertada aos alunos com altas habilidades, ou seja, o AEE - AH/SD e suas disposições:

Esse serviço, implantado na Secretaria de Estado de Educação desde 1976, foi reestruturado a partir da adesão à proposta do MEC com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S nas 26 unidades da federação e no Distrito Federal. Constatada a necessidade de melhoria na qualidade da execução das políticas desta Secretaria, no que diz respeito ao incremento do potencial talentoso identificado nos estudantes da Educação Básica, a estrutura do NAAHS foi integrada à SEDF, porém com adequação ao organograma institucional já existente. Desse modo, esse serviço passou a ser denominado Atendimento Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação - AEE - AH/SD. Nesta perspectiva, foi mantida a composição do projeto original dos NAAH/S, onde estão definidas as três Unidades de Atendimento Especializado que se constituem nos pilares da Educação Especial - professor, estudante e família: Unidade de Atendimento ao Aluno Superdotado - UAS; Unidade de Atendimento ao Professor - UAP; Unidade de Apoio à Família - UAF. (DISTRITO FEDERAL, 2010, p.88-89).

Constata-se que os alunos com altas habilidades incluídos na Educação Especial têm suporte para efetivação de sua identificação e o diagnóstico antecipado, pois estas leis são regidas em conformidade com a Educação Especial Inclusiva, portanto é notório que estes indivíduos carecem do apoio da comunidade, da sociedade, da família e de seus professores para que não ocorra um esquecimento e a não inclusão, entretanto as demandas estão sendo oportunizadas dependendo apenas da consciência inclusiva de cada um dos seres humanos.

Há outras metodologias que podem contribuir para um aproveitamento benéfico junto aos alunos com altas habilidades além dos disponibilizados na sala de recursos da AEE (Atendimento Educacional Especializado) e os da escola regular. Existem tutorias específicas: designação de uma pessoa encarregada de auxiliar o aluno em suas atividades de enriquecimento que podem ser encontradas no âmbito da escola regular, parcerias com outras instituições, monitórias, aceleração e enriquecimento curricular. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Segundo Winner (1998), para que o professor trabalhe de acordo com as altas habilidades de seu aluno é necessário que o ambiente de aprendizagem seja criativo, para que encoraje o aluno explorando seus talentos, exercitar sua capacidade de aprender e entender suas habilidades especiais pois, dependendo da maneira como o professor trabalha em sala de aula, o aluno superdotado pode se sentir "fora do padrão" da classe, ou até mesmo "rotulado", tendo uma imagem negativa de si mesmo. Isso pode causar um sentimento de autonegação e de inibição de suas habilidades. Portanto, o professor tem que trabalhar de forma que o aluno tenha satisfação consigo mesmo, para que possa desenvolver seus talentos e habilidades de forma mais plena. Para tanto, citaremos algumas sugestões para desenvolver a autoestima do aluno com altas habilidades: elogiar o aluno e ressaltar suas qualidades sempre que possível; valorizar sempre o aspecto em que o aluno se destaca; relacione-se com o aluno como pessoa, merecedor de todo seu afeto e atenção; alimentar e fortalecer sua autoconfiança e autorrespeito. (WINNER, 1998).

Nota-se que o incentivo e a autoestima são relevantes para que o aluno com altas habilidades desenvolva um trabalho satisfatório em sala de aula. O comportamento do professor e dos colegas de classe é de suma importância no desenvolvimento cotidiano deste aluno.

Ainda de acordo com Winner (1998), o professor poderá disponibilizar atividades de enriquecimento e aprofundamento ao aluno com altas habilidades. Um exemplo bastante conhecido e usado é o "Modelo de enriquecimento escolar". Este enriquecimento curricular é a abordagem educacional pela qual se oferece à criança experiências de aprendizagem diversas das que o currículo regular normalmente apresenta. Isso pode ser feito pela adição de conteúdos mais abrangentes ou mais profundos, ou pela solicitação de projetos originais, tais como: promover projetos independentes, individuais e em pequenos grupos, atividades de pensamento inventivo, atividade de exploração (investigação em diferentes áreas do conhecimento), organizar atividades baseadas nos interesses dos estudantes, oficina de invenções, programas e concursos de ciências, letras, artes visuais e plásticas, resolver problemas reais, mas todas estas atividades deverão estar de acordo com a habilidade específica do aluno com altas habilidades.

Segundo a autora, o professor precisa saber qual a especificidade do aluno com altas habilidades para que o enriquecimento e as atividades estejam proporcionando ao aluno um estudo adequado ao seu potencial.

3.4. Metodologia

De acordo com Aranha (2002), para que se realize uma intervenção mais específica, voltada às necessidades singulares do aluno com altas habilidades, o processo de diagnóstico do quadro se faz necessário.

Diante dessa constatação, esta pesquisa se propôs a verificar como acontece o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola regular.

De acordo com (ANDER-EGG, 1978, p.28 apud MARCONI E LAKATOS 2001), uma pesquisa é um conjunto de ações e propostas para encontrar a solução de um problema e propicia um tratamento científico que se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. A pesquisa levanta dados e fornece informações de várias fontes de acordo com os trabalhos propostos pelos pesquisadores. Ela é desenvolvida de acordo com a delimitação do tema sobre o qual o pesquisador buscou conhecer.

Assim, esse capítulo se dedica a apresentar a metodologia utilizada para a realização dessa pesquisa em campo.

3.4.1. Tipo de pesquisa

Para alcançar o objetivo do trabalho proposto, optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa.

Uma pesquisa qualitativa, segundo Pedron (2001), é o melhor caminho para a compreensão da relação de causa e efeito do acontecimento que resulta na convergência da verdade e da razão, que permite um padrão relevante do entendimento do comportamento dos indivíduos e suas características. As características principais dessa abordagem são que ela permite uma maior possibilidade de revelação do fenômeno social estudado, coerência dos significados da realidade pesquisada e os dados podem ser utilizados para estudos de todo o processo.

Nessa abordagem, foram realizadas pesquisas bibliográficas e de campo. De acordo com Marconi e Lakatos (2001), a pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, encarrega-se do levantamento de toda a bibliografia já publicada por meio de livros, revistas, imprensa escrita ou documentos eletrônicos.

Uma pesquisa bibliográfica tanto pode ser um levantamento dos trabalhos já publicados sobre o tema, bem como um trabalho independente como constituir-se no passo inicial de outra pesquisa que, através deste levantamento, obtem os subsídios para compreender a questão em estudo, em nosso caso, a pesquisa de campo.

Já a pesquisa de campo, segundo Marconi e Lakatos (2009), é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca do problema para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles, em campo. Consiste de uma fase que é realizada após o estudo bibliográfico para que se tenha um melhor conhecimento sobre o tema pesquisado. É nesta fase que se esclarecem os objetivos da pesquisa, as hipóteses, e como os dados serão analisados. A coleta de dados da pesquisa de campo poderá ser elaborada com entrevistas, observação participante, etc. (MARCONI; LAKATOS, 2009).

3.4.2. Instrumento de pesquisa

Seguindo uma abordagem qualitativa de construção e tratamento dos dados, optou-se pela realização de um estudo de caso que, segundo Gil (2010) se baseia em um estudo intrínseco e extenuante de um ou poucos objetos, de maneira que "permita seu amplo e detalhado conhecimento da investigação de um fenômeno dentro de um contexto real" (GIL, 2010, p.37) formulando hipóteses ou desenvolvendo teorias.

Nesse contexto, o instrumento de pesquisa utilizado para a coleta de dados foram entrevistas e questionário, o que dependeu da disponibilidade do sujeito pesquisado. Os questionários foram aplicados com o professor da sala de recursos, o professor itinerante, com o psicólogo, com a família e com o professor da escola regular.

De acordo com Marconi e Lakatos (2009) o questionário é um conjunto de perguntas elaboradas, tendo como objetivo recolher dados que propiciem a investigação, podendo ser respondido por escrito às informações investigáveis. Verifica-se que essa técnica oportuniza ao participante responder as questões de acordo com seu tempo disponível, tendo maior autonomia nas respostas e por estarem anônimos sem a presença e a não participação do pesquisador.

A entrevista é a comunicação entre duas pessoas para que um dos indivíduos alcance informações relacionadas ao tema escolhido para este encontro, tem como característica perguntas abertas que podem ser respondidas por meio de um diálogo informal. (MARCON, LAKATOS, 2009).

A entrevista como instrumento de pesquisa oferece alguns benefícios "possibilidade de conseguir informações mais precisas, podendo ser comprovadas de imediato" (Marconi; Lakatos, 2009, p.200), mas também apresentam inconvenientes que neste caso poderão ocorrer dificuldades de explanação, dicção ou de ênfase de ambas as partes durante a entrevista e interesse do entrevistado em fornecer todas as informações fundamentais ao resultado da pesquisa.

Os questionamentos foram elaborados considerando a realidade de cada sujeito pesquisado, de modo que cada um teve o seu roteiro de questionamento. Com a professora da sala de recursos (P2), foi elaborado um roteiro de entrevista, contendo 17 questões, das quais 5 referentes às informações sobre o perfil dos participantes da entrevista, e 12 referentes ao tema em questão. Para os demais profissionais, foram elaborados questionários, sendo que, para a professora regente (P3), foram 5 questões contendo informações sobre o perfil do participante e 7 sobre o tema em questão. O questionário aplicado ao representante da família (P4), contém 14 questões, 5 questões sobre o perfil do participante e 9 referente ao tema em questão. O questionário aplicado à professora itinerante (P1) contém 16 questões, sendo que 5 questões sobre o perfil do participante e 12 questões referentes ao tema em questão. E o questionário aplicado à psicóloga (P5) tem 5 questões referentes ao perfil da participante e 12 questões referentes ao tema proposto pelo trabalho.

Os questionários foram enviados por correio eletrônico, pois os participantes optaram pela não gravação das entrevistas, levando cerca de 24h para serem devolvidos à pesquisadora. As entrevistas foram executadas de acordo com a autorização do diretor da escola-campo e, também, da permissão dos entrevistados para que fosse resguardada a imagem da escola, dos entrevistados e, também, a sala de recurso onde foram efetivadas as entrevistas. Os entrevistados, ou seja, profissionais da sala de recursos recepcionaram e colaboraram de maneira afável, e tirando todas as dúvidas da entrevistadora.

3.4.3. Sujeitos da pesquisa

Sendo um estudo de caso, os participantes desta pesquisa foram um professor itinerante, um professor regente, um professor da sala de recursos, um psicólogo e um1 representante da família.

O professor itinerante é do sexo feminino, com idade de 34 anos, atua na sala de recursos desde 1999 a 2013, tem formação no Magistério, graduada em Pedagogia e especialização em Psicopedagogia.

De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010), o professor itinerante tem a função plural das seguintes atividades: realizar um trabalho com o aluno com altas habilidades em sua escola regular de origem gerando oficinas ou atividades similares que favoreçam o processo de identificação; definir estratégias pedagógicas de suporte ao aluno com altas habilidades articulando em consonância com a equipe do Serviço de Orientação Educacional na escola regular do aluno; orientar a família e o aluno quando estes necessitarem de seu apoio.

O professor regente é do sexo feminino, com idade de 50 anos, atualmente trabalha com turma do 4º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, atua na docência há 20 anos, sua formação acadêmica inclui Magistério, Pedagogia e Licenciatura em Letras/Português;

O professor da sala de recursos é do sexo feminino com idade de 36 anos, atua na sala de recursos há 8 anos e é graduada em Pedagogia com especialização em Psicopedagogia;

A psicóloga tem 39 anos de idade, é psicóloga da Sala de Recursos de Altas Habilidades e, nesta escola, atua há 3 anos. Tem Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano, Psicologia Escolar e é lotada no Atendimento Educacional Especializado (AEE),

O representante da família, do sexo feminino, com idade de 32 anos, é graduada em Administração de Empresas e atua nesta área há 3 anos;

O critério de escolha dos participantes foi o de ser professor da educação dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou trabalharem especificamente com altas habilidades, ou ser familiar do aluno com altas habilidades tendo em vista ser esse o contexto da presente pesquisa.

No quadro em que são apresentados os dados construídos, os nomes dos entrevistados, para guardar sigilo, são identificados pelas funções e nessa ordem: professor itinerante (P1), professor da sala de recursos (P2), professor regente (P3), familiar (P4) e psicólogo (P5).

3.4.4. Contexto da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em 02 escolas públicas localizadas na Samambaia/DF, as quais atendem alunos com altas habilidades cujo processo diagnóstico está sendo investigado.

A primeira a escola onde foram realizadas as entrevistas com o professor da sala de recursos, o professor itinerante, o psicólogo e a família; foi inaugurada em março de 1990 e atende alunos com altas habilidades (ANEE) e outras necessidades especiais. Suas modalidades ensino são: Ensino Fundamental Final, Educação Inclusiva e EJA - Educação de Jovens e Adultos essa última no turno noturno.

Seu horário de funcionamento ocorre: Matutino das 7h30 às 12h30, Vespertino das 13h00 às 18h00 e Noturno das 19h00 às 23h00. São 10 turmas no matutino, 12 turmas no vespertino e 08 turmas no noturno.

O espaço físico da escola é composto por 28 salas de aula, 01 cantina, 01 sala de recursos para altas habilidades, 01 sala de informática, 01 sala para coordenação, 01 sala para professores, 01 sala de direção, 01 sala para o SOE, e 01 sala para, 01 secretária, 01 bebedouro, 02 banheiros sendo 01 feminino e 01 masculino para a parte de direção e professores, 08 banheiros femininos e 08 banheiros masculinos para os alunos. E 02 banheiros para os funcionários.

O corpo funcional da escola é composto por: 63 professores (todos com curso superior), 04 vigias (02 noturnos e 02 diurnos), 01 diretor, 08 merendeiras, -1 psicopedagogo, 01 psicólogo, 02 orientadores educacionais, 01 professora itinerante para a sala de recursos, 01 secretária, 03 auxiliares de secretaria e 06 funcionários diurnos da limpeza e mais 02 noturnos.

A escola desenvolve uma proposta pedagogia através de projetos em parcerias com outras instituições tais como a parceria do Projeto: Despertar que trabalha com a cidadania para o conhecimento dos alunos com relação às diversidades do seu cotidiano escolar, familiar e social. A escola campo também trabalha com Inclusão oferecendo os serviços do AEE - Atendimento Educacional Especializado ao estudante com Altas habilidades/Superdotação (AEE - AH/SD).

A segunda escola onde foi realizada a entrevista com a professora da sala regular foi inaugurada em maio de 1990, vinculada à Divisão Regional de Ensino de Taguatinga, tende alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com turnos: matutino e vespertino. Atualmente a escola funciona no turno matutino com doze salas de aula e no vespertino com onze. São ao todo 718 alunos são da faixa etária de 04 a 12 anos, em sua maioria de famílias que enfrentam problemas de ordem socioeconômica e quase metade delas são beneficiadas pelos programas assistenciais de governo.

O espaço físico da escola contém 03 blocos com 16 salas ao todo, com 02 banheiros (01 feminino e 01 masculino) e 02 salas de reforço; sala de leitura, 01 videoteca, 01 brinquedoteca, 01 laboratório de Informática; 01 cantina, 01 sala da direção, sala para assistência administrativa, 01 sala para Serviço de Orientação Educacional, 01 sala para Serviço de Apoio à Aprendizagem, 01 copa, 01 secretaria e 01 banheiro masculino e 01 feminino para os funcionários; 01 sala de coordenação, 01 depósito de materiais e 01 secretaria para atendimento à comunidade; 01 sala dos servidores e 02 banheiros para servidores; 01 estacionamento para funcionários; 01 Parquinho todo equipado para o lazer dos alunos; 02 banheiros para deficientes; 01 guarita para a porteira; 01 jardim interno que se localiza no centro do pátio da escola e uma 01 rampa para locação de deficientes.

A equipe funcional da escola é composta de 01 diretor, 01 vice-diretor, 01 supervisor pedagógico, 01 supervisor administrativo, 01 chefe de secretaria, 01 orientador educacional, 01 coordenador pedagógico. O corpo docente é formado por 34 professores sendo que 30 são pós-graduados e 04 tem nível superior em licenciatura em pedagogia; os funcionários que ocupam outras áreas da escola são: 06 auxiliares de conservação, 03 porteiras, 04 vigias e 05 merendeiras.

As propostas pedagógicas da escola estão direcionadas para a conscientização da comunidade escolar e local, sobre a necessidade de conservação do patrimônio público, contribuindo efetivamente para sua limpeza, preservação e bem estar de todos realizando encontros e palestras com a comunidade escolar e local, para discutir aspectos como: a limpeza e conservação do ambiente, promovendo mutirões de limpeza e manutenção da escola e nos seus arredores e procurar diversificar sugestões com jogos e brincadeiras para aplicação nos momentos adequados aos horários de atividades diversificadas dos alunos.

3.4.5. Análise dos dados

A análise e a discussão dos dados foram realizadas a partir das respostas coletadas por meio do questionário aplicado. As respostas foram apresentadas em quadros e acompanhadas de um breve comentário. Os nomes das participantes foram mantidos em sigilo e neste estudo foram identificadas como P1, P2, P3, P4 e P5. Assim, para cumprir os objetivos desta pesquisa, a seguir serão apresentados os dados construídos e suas respectivas análises.

Tendo em vista que os sujeitos pesquisados são diferentes, inicialmente serão apresentados e discutidos os dados construídos com professor itinerante, da sala de recursos e psicólogos, seguidos dos dados do professor da sala regular e, por fim, do contexto familiar.

A. Pesquisa com professor itinerante, o professor da sala de recursos e o psicólogo.

As perguntas de 1 a 5 tinham por objetivo traçar o perfil dos participantes dessa pesquisa.

Das respostas apresentadas, percebe-se que todos os sujeitos eram do sexo feminino, cujas idades variavam entre 32 e 39 anos. Os participantes da pesquisa têm formação em nível superior e o tempo de experiência no magistério dos participantes varia entre 03 e 08 anos.

Quadro 1 - Perfil dos participantes

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 6 - Para a senhora quais as características de um aluno com altas habilidades?

A partir das respostas apresentadas verifica-se que, todos os sujeitos P1, P2, e P5 concordam entre si que os alunos com altas habilidades têm características notáveis e individuais, percebe-se que cada aluno à sua maneira desenvolve inteligências diferenciadas. Os sujeitos do quadro 1 explicitam essas características observando muitos detalhes diferentes entre si, ou seja, os 3 sujeitos do quadro 1 citaram criatividade, 1 sujeito mencionou capacidade intelectual geral e aptidão acadêmica específica, 01 sujeito citou habilidade acima da média, 2 sujeitos mencionaram habilidades artísticas.

Conforme as respostas apresentadas pelos sujeitos entrevistados, em geral, as características dos alunos com altas habilidades são: habilidade notável em alguma área do desenvolvimento, criatividade e desenvolvimento intelectual acima da média, habilidades artísticas, afetivas e psicomotoras.

As características das crianças com altas habilidades apresentam notáveis potencialidades e desempenho superior aos demais, variadas aptidões acadêmicas, muitos talentos artísticos e até mesmo uma capacidade distinta no pensamento criativo e psicomotor. (BRASIL, 2001),

Quadro 2 - Características do aluno com altas habilidades

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 7 - Quais procedimentos são realizados para a confirmação do diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades chega à sala de recursos?

Ante as respostas apresentadas 2 sujeitos P1 e P2 citaram que os procedimentos realizados para a confirmação do diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades variam entre 4 a 16 encontros, 1 sujeito P5 citou que os encontros com a família.

Segundo o sujeito P5 quem realiza o diagnóstico é o AEE. Quando os psicólogos recebem um aluno com indicativos de possuir altas habilidades procedem com encontros com a família, com a criança e com a professora da sala de recursos para conhecer a história de vida da criança e da escolar; Realizam entrevistas, aplicação de testes psicológicos e de atividades pedagógicas e lúdicas para verificar o desenvolvimento da inteligência, criatividade, autonomia, expressividade, interesse e envolvimento com tarefas, entre outros de modo a nos ajudar a compreender se o aluno possui altas habilidades.

De acordo com Aranha (2005), há novas formas de se testar e então detectar se os alunos com suspeita de altas habilidades se confirmam, para que isso ocorra os mesmos passam por variadas fases de entrevistas, fichas, atividades e observações todas executadas pelos profissionais da sala de recursos juntamente com o psicólogo.

Aranha (2005) nos relata ainda que o processo diagnóstico deve ser efetuado em diversas fases para que a identificação seja prematura, para tanto se utilizam vários instrumentos, tais como testes psicométricos, escalas de características, questionários, observações de comportamento, entrevistas com a família e colaboração dos professores. É também necessário oportunizar durante este processo atividades pedagógicas enriquecedoras e o total apoio da família e do professor da escola regular, pois, com todos esses instrumentos esse indivíduo desenvolverá sua habilidade específica o mais rápido possível.

Quadro 3 - Procedimentos de investigação diagnóstica

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 8 - São utilizados testes nestes diagnósticos? Em caso positivo, quais?

Nas respostas apresentadas os 3 sujeitos citaram testes de QI. P1 relatou utilizar testes tais como, R1, R2 e Wisc; P2 citou Raven (Matizes Coloridas) dentre outros; P5 citou outros tipos de testes, tais como Raven Escala Geral e Bateria BPR5.

Conforme as respostas dos profissionais da sala de recursos durante o processo diagnóstico, os mesmos recorrem aos testes de QI para garantir um resultado fidedigno e de acordo com a habilidade específica do aluno com suspeita de altas habilidades.

De acordo com Aranha (2002), os testes e a escalas não realizam o diagnóstico completo, no entanto são muito importantes, pois, fornecem dados imprescindíveis para a intervenção do processo diagnóstico do indivíduo com suspeita de altas habilidades, pois, os testes de QI ainda são a forma mais profunda e garantida de especificar se o indivíduo com suspeita tem altas habilidades, consequentemente não existem alternativas mais objetivas que os testes de QI.

Quadro 4 - Tipos de testes realizados

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 9 - Esses testes são suficientes para o diagnóstico dos alunos?

Ante as respostas apresentadas 1 sujeito citou que somente os testes de QI não são suficientes, são apenas complementos durante o processo diagnóstico; 1 sujeito P2 citou que no ambiente com psicológico sim, mas o diagnóstico também é feito com a participação do professor da sala de recursos e da família do aluno; 1 sujeito P5 relatou que os testes são essenciais mas que utiliza outros instrumentos importantes para a conclusão da investigação psicológica, tais como entrevistas, encontros lúdicos, examinando todo material produzido pelos alunos, etc.

Para que haja uma avaliação profunda sem dúvidas quanto ao resultado do processo diagnóstico do indivíduo com suspeita de altas habilidades é essencial uma fusão entre avaliação formal e observação estruturada no próprio contexto da escola, permitindo avaliar conhecimentos, estilos de aprendizagem e de trabalho do aluno para tanto é importante que a identiﬁcação seja um processo contínuo no contexto da escola regular, na família e na sala de recursos específica para a detecção das altas habilidades, isto esclarece que seja realizado um acompanhamento deste aluno mesmo após o acesso a um programa para alunos com altas habilidades. (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 56).

Quadro 5 - Eficiência dos testes

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 10 - O potencial cognitivo acima da média é a única condição para a

confirmação do diagnóstico? Por quê?

Nas respostas apresentadas, os 3 sujeitos P1, P2 e P5 relataram que apenas a condição de potencial cognitivo acima da média é insuficiente para a confirmação do diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades; 2 sujeitos P2 e P5 citaram que utilizam o método dos Três Anéis Joseph Renzulli; 1 sujeito P1 relatou que há alunos que possuem um potencial acima da média e não tem altas habilidades

Em conformidade com as respostas dos profissionais da sala de recursos relataram que o aluno em processo diagnóstico deve apresentar outras características como criatividade, motivação e o envolvimento com a tarefa.

De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010) para a confirmação do processo diagnóstico são necessárias outras características, tais como, motivação e envolvimento com a tarefa (perseverança, dedicação e autoconfiança) e criatividade envolvendo aspectos que geralmente aparecem juntos (fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos).

Quadro 6 - Condição para confirmação do diagnóstico

P1

Não, porque tem alunos que não tem o potencial acima da média e são alunos com altas habilidades.

P2

Não. De acordo com Joseph Renzulli e seu método o qual utilizamos no AEE no DF, o aluno deve apresentar também criatividade, motivação e envolvimento com a tarefa.

P5

Não. De acordo com o aporte teórico que baliza o atendimento em altas habilidades na SEDF, proposto por Renzulli, é necessário também que o aluno tenha criatividade aguçada e grande envolvimento com a tarefa.

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 11 - Que aspectos são levados em consideração para pensar que o aluno possui altas habilidades?

Nas respostas apresentadas os 3 sujeitos citaram que os aspectos para pensar que o aluno possui altas habilidades são: habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa; 1 sujeito P1 ainda citou o autor que postulou a Teoria dos Três Anéis Joseph Renzulli, para este autor estes aspectos ou seja estas características são elementares para a identificação e o processo diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades.

Inferem-se ante as respostas apresentadas pelos profissionais acima citados que para avaliar os aspectos referentes às altas habilidades e a confirmação do diagnóstico desse aluno, devem ser utilizadas atividades diferenciadas.

De acordo com o Modelo dos Três Anéis, citado por (RENZULLI, 2004, p. 85 apud ARANHA 2007,) as características das habilidades do aluno com suspeita de altas habilidades envolve uma semelhança dos três fatores que são criatividade, envolvimento com a tarefa e habilidade acima da média.

Para Alencar e Fleith (2001), o primeiro item é a habilidade acima da média que representa a aprendizagem ágil e com quase nenhuma repetição que resultam em respostas adaptativas e apropriadas às situações e gosta de pensar de forma abstrata e ainda tem a facilidade de processar o conhecimento para realizar uma atividade ou mais de uma área especializada. O segundo item é envolvimento com a tarefa, refere-se ao componente motivacional e representa a persistência na realização e finalização das tarefas de seu interesse, portanto inclui atributos como o empenho e a dedicação, autoconfiança para desenvolver criatividade, ou seja, singularidade de pensamento ou capacidade de transmitir respostas diferentes ou incomuns.

Quadro 7 - Aspectos considerados no diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 12 - Que outros profissionais participam do processo diagnóstico com o aluno com altas habilidades?

Nas respostas apresentadas os outros profissionais que participam do processo diagnóstico 2 sujeitos P1 e P2 citaram o psicólogo, 2 sujeitos P2 e P5 citaram o professor da sala de recursos, 1 sujeito mencionou o professor itinerante, 1 sujeito relatou que a família também participa desse processo, 1 sujeito P2relatou que em algumas vezes o professor do ensino regular coopera durante o processo e o mesmo relatou que outros profissionais fazem acompanhamento do aluno fora da sala de recursos.

Percebe-se que os profissionais que participam do processo diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades são o professor da sala de recursos, o professor itinerante, o psicólogo, o professor da sala regular e de vez em quando algum outro profissional fora do contexto da sala de recurso que neste caso pode ser o orientador educacional da escola regular.

O psicólogo tem um papel primordial no processo diagnóstico do aluno com altas habilidades estes profissionais podem dar sua contribuição através da aplicação de testes padronizados comuns, que permitem a identificação dos níveis, estilos e perfis das diversas áreas que compõem a produção cognitiva do aluno e para a conclusão do mesmo. Estes psicólogos podem fazer parte da AEE (Atendimento Educacional Especializado) ou então outros profissionais que fazem parte do acompanhamento do aluno do processo em processo diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades. (ARANHA, 2002).

Quadro 8 - Outros profissionais do processo diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 13 - Há participação dos pais deste aluno neste processo?

Nas respostas apresentadas 1 sujeito P1citou que durante a anamnese 1 sujeito P2 relatou que os pais participam do processo durante as entrevistas com o psicólogo e 1 sujeito P5 alegou que via de regra os pais são bastante comprometidos.

Verifica-se que na maioria das vezes os pais dos alunos em processo diagnóstico oferecem informações primordiais sobre a vida do aluno, inclusive escolar, assim colaborando com os profissionais da sala de recursos para a então confirmação das altas habilidades em seu filho.

Segundo Winner (1998), na maioria das vezes os pais percebem logo na primeira infância pelo menos algumas manifestações de alguma habilidade em seus filhos que podem ser: atenção e memória de reconhecimento, desenvolvimento físico precoce como sentar, engatinhar e caminhar antes que o esperado, linguagem oral antecipada à maioria das outras crianças.

Quadro 9 - Participação dos pais no processo

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 14 - O (a) Senhor (a) mantém diálogo com os outros profissionais que participaram do diagnóstico? Em caso positivo, de que forma?

Nas respostas apresentadas todos os sujeitos P1, P2 e P5 relataram que mantêm uma comunicação entre si durante todo o processo diagnóstico; o sujeito P2 disse que sim, mas que no caso de estudo de caso o diálogo é realizado de forma individual.

Percebe-se que o diálogo entre os profissionais da sala de recursos aperfeiçoa todo o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades facilitando a interação dos mesmos para que o resultado do processo diagnóstico seja garantido.

Quadro 10 - Diálogo com profissionais do processo diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 15 - O (a) Senhor (a) costuma comunicar o resultado desse diagnóstico à escola do aluno? Em caso positivo, de que forma.

Nas respostas apresentadas os sujeitos P1, P2 e P5 relataram que enviam o relatório de resultado do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades.

Averígua-se que os profissionais da sala de recursos têm a preocupação de transmitir o resultado do processo diagnóstico à escola regular para a confirmação das suspeitas que talvez o professor regente tenha com relação a este aluno diagnosticado com altas habilidades.

O encaminhamento do resultado do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades é efetuado através fichas, relatórios descrevendo minuciosamente todas as habilidades específicas detectadas no aluno diagnosticado, realizadas pelos profissionais da sala de recursos. (SEE/DF, 2010).

Quadro 11 - Comunicação à escola regular

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 16 - Em sua opinião, quais cuidados são necessários no processo diagnóstico do aluno com altas habilidades?

Nas respostas enunciadas os sujeitos P1, P2 e P3 concordam entre si quanto aos cuidados, pois os pais muitas vezes ficam surpresos; favorecer o entendimento dos pais e da criança acerca das altas habilidades, pois existem muitos mitos e ideias equivocados sobre o tema, cuidado ao informar pais e o próprio aluno, além da escola, sobre a real condição das altas habilidades.

Apreende-se que os cuidados durante o processo diagnóstico são fundamentais para o aluno identificado com altas habilidades e para os pais, pois há ideias errôneas e mitos quanto às altas habilidades.

Em Cupertino (2008) vamos encontrar os seguintes esclarecimentos, que o profissional da sala de recursos necessita tomar cuidados quanto à compatibilidade em relação a confiança nos contatos para a efetivação da avaliação informando ao aluno com suspeita de altas habilidades o que será realizado sem deixa-lo inseguro, comunicar aos pais todas as fases do processo contornando ideias confusas com relação ao tema altas habilidades. A família do aluno diagnosticado necessita acreditar que seu filho esteja sendo bem monitorado durante todo este processo diagnóstico.

Quadro 12 - Cuidados necessários

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 17 - Após a confirmação do diagnóstico, o que acontece com esse aluno? Este aluno é encaminhado para outros profissionais? Quais?

Nas respostas apresentadas 1 sujeito P1 encaminha o resultado aos pais e à escola, 1 sujeito P2 relata que mesmo durante todo o processo o aluno poderá ser encaminhado à outros profissionais; e 1 sujeitoP5 cita que em alguns casos há parceria com outras instituições.

Verifica-se que após a comprovação do diagnóstico todos os encaminhamentos são efetuados pelos profissionais da sala de recursos oportunizando ao aluno diagnosticado a contribuição da participação de outros profissionais em seu desenvolvimento em sua área de habilidade.

Outro ensinamento de Cupertino (2008) é de que se torna vantajoso fornecer modalidades possíveis de atendimento encaminhando a participação do aluno diagnosticado em projetos que possam futuramente contribuir com seus potenciais para que consigam um bom nível de produção combinados com seus ritmos e habilidades específicas mesmo que seja com outros profissionais da área de altas habilidades.

Quadro 13 - Encaminhamentos após diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

B. Pesquisa com professor da sala regular.

O professor da sala regular (P3) é do sexo feminino, com idade de 50 anos, atualmente trabalha com turma do 4º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, atua na docência há 20 anos, sua formação acadêmica possui o Magistério, Pedagogia e Licenciatura em Letras/Português.

Quadro 14 - Identificação do professor da sala regular

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 6 - O (a) Senhor (a) já trabalhou com alunos com altas habilidades? Em caso positivo, relate sua experiência.

Verificam-se na resposta apresentada por P3 que em sua sala de aula regular estão inseridos dois alunos com altas habilidades já diagnosticados.

Quadro 15 - Experiência com altas habilidades

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 7 - Quando o (a) Senhor (a) suspeita que um aluno possua altas habilidades, que providências toma?

Na resposta apresentada por P3 relata que as suspeitas de que o aluno tem altas habilidades acontecem nas observações, contato com a família e a procura de um profissional da área de altas habilidades.

Os professores necessitam de uma profissionalização continuada para que não haja dúvidas durante a observação na sala de aula regular desse aluno com suspeita de altas habilidades.

Quadro 16 - Suspeita de altas habilidades

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 8 - O (a) Senhor (a) utiliza alguma atividade específica para confirmar sua suspeita a respeito deste aluno? Em caso positivo, quais?

A resposta apresentada por P3 disse que sim, mas não esclareceu quais atividades específicas utiliza para a confirmação de suspeita de altas habilidades.

Os objetivos da ação pedagógica juntos aos alunos com altas habilidades são a de que devem preparar os alunos para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento crítico e avaliativo; elaboração de atividades diferenciadas e enriquecidas; estímulo à participação do aluno na elaboração de projetos de investigação ou de pesquisas de acordo com seus interesses particulares ou suas habilidades; desenvolvimento de atividades culturais e científicas como feiras, mostras e semanas de estudo, destinadas a apresentação de temas desenvolvidos durante um trabalho escolar, etc. (ARANHA, 2002, p. 31-32).

Quadro 17 - Atividade específica

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 9 - Que aspectos o (a) Senhor (a) leva em consideração para pensar que um aluno possui altas habilidades?

Nessa resposta apresenta por P3 citou que leva em consideração o expressar-se de maneira diferente por parte do aluno com altas habilidades.

Atualmente há ainda muitos professores da sala regular que não detectam em seus alunos as altas habilidades, para tanto é necessário considerar as características específicas expressadas pelo aluno.

Para Winner (1998) muitos professores da sala regular sentem-se despreparados para considerarem ou perceberem rapidamente os aspectos relevantes dos alunos com altas habilidades.

Quadro 18 - Aspectos relevantes

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 10 - O (a) Senhor (a) encaminha esse aluno para outro profissional para a confirmação do diagnóstico? Em caso positivo, quem?

Diante da resposta apresentada por P3 observa-se que a mesma encaminha seu aluno à equipe responsável para a confirmação do diagnóstico.

O encaminhamento após a suspeita observada pelo professor regente é de suma importância para que a investigação se inicie o mais rápido possível para tanto o mesmo necessita enviar o aluno com altas habilidades ao setor responsável. Ainda de acordo com Winner (1998) se o professor da sala regular observar de maneira correta e encaminhar este aluno aos profissionais da sala de recursos, o mesmo será diagnosticado no tempo e de maneira correta.

Quadro 19 - Encaminhamento para confirmação

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 11 - O (a) Senhor (a) participa desse processo? Em caso positivo, como?

Na resposta citada por P3 relatou que não participa do processo diagnóstico.

Muitas vezes o professor regente é convidado pelos professores da sala de recursos para participar do processo diagnóstico logicamente se o mesmo tiver interesse e disposição para essa reunião.

Como descrito por Virgolim (2007), um professor interessado e até mesmo curioso poderá sim observar e participar do processo diagnóstico seus alunos de maneira sensível reservando certo momento para a observação das características peculiares de seu aluno com altas habilidades.

Quadro 20 - Participação no processo

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 12 - Que outros profissionais participam do processo diagnóstico com o aluno com altas habilidades?

Nessa resposta o sujeito P3 relatou que os outros profissionais que participam do processo diagnóstico são o psicólogo e o pedagogo da sala de recursos.

Verifica-se que os professores da sala regular tem um entendimento quanto aos profissionais que participam do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades.

Os profissionais que fazem parte do processo diagnóstico são o psicólogo, o pedagogo, o professor itinerante e outros profissionais caso seja necessário e conforme as habilidades do aluno diagnosticado. (VIRGOLIM, 2007).

Quadro 21 - Outros profissionais da área

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 13 - O (a) Senhor (a) tem conhecimento sobre o processo diagnóstico do quadro de altas habilidades? Em caso positivo, como ele é realizado?

Na resposta apresentada P3 acha que o processo diagnóstico é realizado através de testes.

Como descrito por Alencar e Fleith (2001), o processo diagnóstico é dinâmico e engloba um acompanhamento contínuo e amplo ponderando as especificidades do aluno incluído no processo.

Quadro 22 - Conhecimento do processo

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 14 - Há participação dos pais deste aluno neste processo?

Na resposta apresentada P3 relatou que acha que os pais participam do processo diagnóstico do aluno. Essa resposta permite inferir que o professor tem pouco conhecimento acerca dessa questão, já que não tem certeza sobre o fato.

Os pais muitas vezes participam ou são requisitados para maiores explicações sobre as habilidades de seus filhos, e até mesmo durante as atividades disponibilizadas pelo professor da sala de recursos distribuídas a esse aluno. Com relação ao aluno que tem a chance de frequentar um programa especial para altas habilidades, os pais necessitam de incumbir-se de participarem do desenvolvimento das habilidades e potências de seu filho, concedendo-lhe atenção durante todo o processo diagnóstico. (ALENCAR, FLEITH, 2001).

Quadro 23 - Participação dos pais

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 15 - O (a) Senhor (a) foi comunicado sobre o resultado desse diagnóstico? Em caso positivo como acontece essa devolutiva?

Na resposta apresentada P3 relatou que não foi comunicado porque não detectou e nem participou do processo desse aluno em questão.

De acordo com Aranha (2002), é necessário que a equipe multidisciplinar da sala de recursos envie à escola e ao professor regente da sala regular os resultados obtidos do processo diagnóstico do aluno avaliado para que se produza um plano individualizado/relatório de ensino, que conduzirá os professores para algumas particularidades da aprendizagem dos alunos identificados. O supracitado relatório é enviado aos professores para a intensificação das ações pedagógicas a serem desenvolvidas pela equipe de apoio pedagógico da escola regular em que o aluno com altas habilidades esteja inserido. (ARANHA, 2002).

Em outras palavras, após o resultado do processo diagnóstico o aluno receberá do professor da escola regular as atividades para que seu desenvolvimento educacional perpetue de acordo com sua habilidade específica.

Quadro 24 - Comunicação de resultado

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 16 - Em sua opinião, quais cuidados são necessários no processo diagnóstico do aluno com altas habilidades?

Na resposta apresentada P3 citou que atenção redobrada e observações.

Ainda de acordo com Alencar e Fleith (2001) os cuidados com o aluno durante o processo diagnóstico são: o não preconceito à sua habilidade, interagir esse aluno com a turma, distribuir tarefas diferenciadas para que o mesmo sinta segurança e não queria desistir de todo o processo nas AEEs.

Quadro 25 - Cuidados necessários

Fonte: Pesquisa de campo

C - Pesquisa com a família

O representante da família (P4) é do sexo feminino, é mãe do aluno com suspeita de altas habilidades, tem idade de 32 anos, é graduada em Administração de Empresas e atua nesta área há 3 anos.

Quadro 26 - Identificação da família

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 6 - Para a senhora quais as características de um aluno com altas habilidades?

De acordo com a resposta apresentada por P4 habilidade maturacional e cronológica.

Nota-se que há variadas características demonstradas pelo aluno com suspeita de altas habilidades tais como uma inteligência aguçada antes mesmo de atingir uma idade certa para saber outras coisas que a maioria das outras crianças ainda não sabe.

Como descrito por Winner (1998) geralmente os pais detectam as habilidades do filho antes mesmo que a escola perceba. A autora explana algumas características identificadas pelos pais, tais como: excelente memória para reconhecer pessoas, um ótimo vocabulário mesmo na tenra idade.

Quadro 27 - Características dos alunos com altas habilidades

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 7 - Quem suspeitou que seu (sua) filho (a) tivesse altas habilidades?

Na resposta apresentada pelo sujeito P4 relatou que ela mesma detectou a habilidade do filho ficando surpresa com as notas avançadas e a inteligência acima da média e então encaminhou o filho à um psicólogo particular.

Averígua-se que a família observa seu filho e suspeita das pequenas características evidenciadas no decorrer de seu crescimento, observou traços importantes para o encaminhamento de seu filho a uma escola que tivesse atendimento em altas habilidades, ou seja, encaminhou a mesma à um profissional da área de altas habilidades para maiores averiguações.

Em se tratando da suspeita de altas habilidades feita pela família, do ponto de vista de Alencar e Fleith (2001) concerne à família encaminhar seu filho a um profissional específico para altas habilidades que poderá ser um psicólogo, observando e oferecendo subsídios durante todo o processo diagnóstico.

Quadro 28 - Suspeita de altas habilidades

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 8 - Como o (a) Senhor (a) foi comunicado sobre essa suspeita?

Na resposta apresentada pelo sujeito P4 a comunicação da suspeita foi em uma conversa com o psicólogo particular, então levou o filho à AEE mais próxima de sua residência para então realizar uma avaliação mais detalhada da suspeita de altas habilidades de seu filho, com os profissionais da sala de recursos específica da área de altas habilidades.

Nota-se que a família preocupou-se com uma avaliação mais detalhada para que tirasse todas as suas dúvidas e encaminhasse seu filho para o processo diagnóstico.

A Secretaria de Educação Especial do Distrito Federal (2010) afirma que muitas vezes os próprios pais encaminham seus filhos ao profissional da área de altas habilidades ou a AEE em que situa sua residência, outras vezes encaminham seu filho com suspeita de altas habilidades à um outro profissional capacitado para a avaliação do aluno com suspeita de altas habilidades.

Quadro 29 - Comunicação de suspeita

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 9 - Que providências a escola tomou para confirmar essa suspeita?

Na resposta apresentada o sujeito P4 relatou que a professora da escola regular não tomou nenhuma providência, pois nunca observou e nem detectou as altas habilidades de seu filho.

Para Aranha (2002), em sala de aula, o professor tem a possibilidade de observar e identificar se seu aluno está respondendo aos questionamentos antes mesmo que ele termine sua pergunta, se seu aprendizado está muito mais avançado que o do resto da classe se demonstra muito interesse quanto às várias atividades disponibilizadas pelo professor.

Para Virgolim (2007), muitas vezes esses alunos sentem-se solitários sem apoio da dos professores da sala regular para tanto é preciso manter contato direto com a escola regular e a AEE para que tenham esclarecimentos propícios ao aluno em processo diagnóstico.

Quadro 30 - Providências para confirmação

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 10 - O (a) Senhor (a) tem conhecimento sobre como o processo diagnóstico foi realizado? Em caso positivo, como aconteceu?

Na resposta apresentada P4 explicitou o contexto da escola inclusiva com foco em AEE e o período de testes realizados pelos profissionais da sala de recursos e depois foi informada positivamente das altas habilidades do filho.

Percebe-se que a família tem conhecimento de todo o processo diagnóstico de seu filho e que foi informada positivamente

Quadro 31 - Conhecimento de diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 11 - Que profissionais participaram do processo diagnóstico na escola de seu (sua) filho (a)?

Na resposta relatada pelo sujeito P4 citou a professora da sala de recursos, a professora itinerante e o psicólogo.

Percebe-se que a família sabe quais profissionais da área de altas habilidades são habilitados para realizar o processo diagnóstico de seu filho com suspeita de altas habilidades.

Para Aranha (2002) os profissionais da área de altas habilidades, os psicólogos, professores da sala de recursos e também o professor itinerante necessitam executar um trabalho de cooperação mútua durante o processo diagnóstico para que os alunos avaliados alcancem suas necessidades educacionais ou habilidades específicas realizando todos os instrumentos, tais como, testes padronizados, fichas e relatórios diários.

Quadro 32 - Profissional da área

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 12 - O (a) Senhor (a) tem conhecimento sobre as atividades que foram desenvolvidas com seu (sua) filho (a) para a confirmação do diagnóstico? Em caso positivo, que atividades foram essas?

Na resposta apresentada pelo sujeito P4 relatou que não tem conhecimento das atividades desenvolvidas apenas foi informada dos resultados das habilidades de seu filho.

Percebe-se que nesse caso, a família não participa das atividades disponibilizadas pelos profissionais da sala de recursos durante todo o processo diagnóstico, mas que os profissionais da sala de recursos oferecem todo o suporte de acordo com a especificidade do aluno em processo.

Os profissionais da sala de recursos disponibilizam aos alunos em processo diagnóstico materiais para as experiências, informativos, jogos, livros, tarefas outras que diferem das outorgadas pelo professor da sala regular, pois, estas atividades abrilhantam muito mais o desenvolvimento desses alunos talentosos. (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Quadro 33 - Conhecimento de atividades desenvolvidas

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 13 - O (o) Senhor (a) participou desse processo? Em caso positivo, como?

Na resposta apresentada por P4 vê-se que não participou de todo o processo diagnóstico.

Nota-se que a participação da família durante o processo diagnóstico é fundamental, pois, cabe à família contribuir para o desenvolvimento das habilidades específicas do aluno com suspeita de altas habilidades.

Como descrito por Virgolim (2007), a participação da família no processo diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades é essencial, pois, a mesma poderá fornecer dados essenciais com relação ao processo de desenvolvimento de seu filho durante os anos anteriores ao processo de avaliação, relatando aos profissionais da sala de recursos as áreas de interesse específico de seu filho.

Quadro 34 - Participação no processo diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 14 - O (a) Senhor (a) foi comunicado sobre o resultado desse diagnóstico? Em caso positivo, como aconteceu essa devolutiva?

Na resposta apresentada pelo sujeito P4 declarou que obteve a devolutiva do resultado do processo diagnóstico, a professora da sala de recursos, a psicóloga e a professora itinerante informaram-lhe o resultado durante uma reunião.

É papel da equipe de sala de recursos e do psicólogo oferecer prontamente o resultado do diagnóstico do aluno com altas habilidades. Esse tipo de informação rápida viabiliza até mesmo nas atividades domésticas e na escola regular do aluno diagnosticado deste aluno diagnosticado.

Os relatórios finais efetuados pelos profissionais da sala de recursos durante todo o processo diagnóstico é primordial para a adaptação do aluno junto à escola regular e o seu desenvolvimento nas atividades futuras com a família. (DISTRITO FEDERAL, 2010)

Quadro 35 - Resultado do diagnóstico e a devolutiva.

Fonte: Pesquisa de campo

Questão 15 - Os profissionais que realizaram o diagnóstico de seu (sua) filho (a) mantinham diálogo constante com o (a) Senhor (a)? Em caso positivo, de que forma?

Em sua resposta o sujeito P4 relatou que os profissionais estavam sempre dialogando com a família através de conversas informais, telefonemas e reuniões.

É essencial este tipo de interação entre os profissionais da sala de recursos com a família, isto é essencial para andamento do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades. Ainda de acordo com a Secretaria de Educação do Distrito Federal (2010), é fundamental que os profissionais da sala de recursos se interajam e esclareçam para a família o resultado do diagnóstico do aluno com altas habilidades relatando sua aos mesmos a habilidade específica do aluno diagnosticado.

Quadro 36 - Diálogo com profissionais que realizaram o diagnóstico

Fonte: Pesquisa de campo

3.4.6. Discussão dos dados

Averiguou-se que os profissionais da sala de recursos que participaram do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades utilizaram todos os recursos e instrumentos disponibilizados pela AEE em questão, tais como avaliações minuciosas e os clássicos testes de QI.

O psicólogo, a professora itinerante e a professora da sala de recursos todos têm capacidade para discernir se o aluno tem altas habilidades, utilizando toda a sua experiência na aplicação dos instrumentos que estejam de acordo com essa especificidade de alunos e todos estes profissionais concordaram que uma observação simplória não é válida para o diagnóstico, portanto, são necessários vários instrumentos e avaliações para que o processo diagnóstico obtenha um resultado efetivo e real.

Enfim, foi constatado que a família do aluno encaminhou-o a todas as instâncias para que houvesse uma identificação e um processo diagnóstico de acordo com as habilidades demonstradas pelo aluno e que recebeu orientações e resultados de acordo as elucidações dos profissionais da sala de recursos.

4. CONCLUSÃO

O atual trabalho teve como objetivo verificar como acontece o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades no contexto da escola regular. Para isso, realizou-se uma pesquisa bibliográfica que sustentou a pesquisa empírica que foi desenvolvida, como um estudo de caso, com a professora regente, professor itinerante, a psicóloga, professor da sala de recursos e família de um aluno com altas habilidades de uma escola pública de Samambaia- DF.

Os procedimentos aos quais são inicialmente acontecem são uma reunião com a família para as devidas explicações de como será realizado todo o processo diagnóstico, os testes de QI realizados de forma a alcançar o objetivo final do diagnóstico e que os alunos passam por várias fases de observação e que fazem vários testes para a detecção das altas habilidades e que apenas os testes não são suficientes para a confirmação do diagnóstico, indicam também que apenas a condição de potencial cognitivo acima da média é não insuficiente para a confirmação do diagnóstico do aluno com suspeita de altas habilidades.

Os profissionais que fazem parte da equipe multidisciplinar da sala de recursos são o psicólogo, a professora da sala de recursos e a professora itinerante. Os instrumentos utilizados para que haja o processo diagnóstico é a observação direta do comportamento; avaliação do desempenho; escalas de características; questionários; entrevistas, ou conversas (profundas, prolongadas) com o aluno, com a família, com os professores; testes tais como: Raven (Matrizes coloridas, Raven Escala Geral, Wisc, Bateria BPR5, Teste R1 e R2 de Inteligência).

Averiguou-se também que os aspectos que são levados em consideração para pensar que o aluno tem altas habilidades os profissionais da sala de recursos utilizam-se da teoria dos Três Anéis de Renzulli que são: habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa e que os outros profissionais que participam do processo diagnóstico com o aluno com altas habilidades, é neste caso o psicólogo. Concordam que a participação dos pais é constante principalmente na primeira fase da identificação das altas habilidades de seus filhos, mas também durante todo este processo. A devolutiva para a escola regular nestes casos torna-se importante para que os alunos diagnosticados sejam tratados no âmbito da sala de aula regular de acordo com seu grau de inteligência ou habilidade. Para a família essa devolutiva é imprescindível, pois a mesma ajudará seu filho com a agregação com pessoas que tenham interesses e aptidões semelhantes, que se pratique com a criança, o exercício da empatia, da compreensão, da diversidade, do respeito pelas características individuais das pessoas e das relações saudáveis entre as diferenças pessoais.

Notou-se que os cuidados deverão ser ao informar aos pais e o próprio aluno, além da escola, sobre a real condição das altas habilidades; cuidado, pois os pais muitas vezes ficam surpresos, favorecer o entendimento dos pais e da criança acerca das altas habilidades, pois existem muitos mitos e ideias equivocados sobre o tema durante o processo diagnóstico que é fundamental para o aluno identificado com altas habilidades, pois se não for assim pode se sentir envergonhado, surpreso e até mesmo incapaz de revelar sua habilidade específica. Nas respostas apresentadas pelos entrevistados esses cuidados favorecem o entendimento dos alunos e dos pais que acompanham todo o processo.

Constatou-se que quando a professora regente da escola regular suspeita que um aluno possua altas habilidades o encaminha a equipe responsável para a efetivação do processo diagnóstico.

O encaminhamento após a suspeita observada pelo professor regente é de suma importância para que a investigação se inicie o mais rápido possível para tanto o mesmo necessita enviar o aluno com altas habilidades ao setor responsável. Diante da resposta apresentada pela professora regente observou-se o seu interesse para que o diagnóstico aconteça de maneira satisfatória. Muitas vezes o professor regente é convidado pelos professores da sala de recursos para participar do processo diagnóstico logicamente se o mesmo tiver interesse e disposição para essa reunião neste caso a professora regente não participa desse processo. Nessa questão, a professora regente prioriza e também tem muitos cuidados com seus alunos da sala regular.

Observou-se que muitas vezes os próprios pais encaminham seus filhos ao profissional da área de altas habilidades e outras vezes os pais perdem o interesse ante ao descaso da professora da escola regular. A maioria das famílias tem conhecimento de como é realizado o processo diagnóstico, neste caso específico a mãe explicitou o contexto da escola inclusiva com foco em AEE de maneira muito clara.

Percebeu-se que a família esteve sempre em contato com a escola inclusiva AEE e com os profissionais de todo o processo diagnóstico.

Estes profissionais fazem parte da equipe da AEE e sempre se preocupam em relatar todo o processo à família interessada nas habilidades do filho diagnosticado, mas foi relatado que a família não conhecimento sobre as atividades que foram desenvolvidas com seus filhos para a confirmação do diagnóstico e que não participou de todo o processo, apenas compareceu na primeira reunião e após o resultado do diagnóstico.

É papel da equipe de sala de recursos e do psicólogo é oferecer prontamente o resultado da detecção do aluno com altas habilidades. Esse tipo de informação rápida viabiliza até mesmo nas atividades domésticas e na escola regular do aluno diagnosticado.

Constatou-se que os profissionais estavam sempre dialogando com a família durante todo o processo diagnóstico através de conversas informais, telefonemas e reuniões, ou seja, é essencial este tipo de interação entre os profissionais da sala de recursos e do psicólogo com a família, isto é para bom andamento do processo diagnóstico do aluno com altas habilidades.

Depreende-se, na finalização da pesquisa que a identificação dos alunos com altas habilidades na escola regular é primordial para a então efetivação do encaminhamento e o pronto diagnóstico, mas, na realidade educacional regular de ensino muitos professores não aderem à formação continuada para auxiliar não especificamente estes, mas todos os seus alunos sala regular. A participação da família é imprescindível antes, durante e após o processo diagnóstico. E que os profissionais da sala de recursos são verdadeiramente aptos para a identificação, encaminhamentos, o processo diagnóstico, a interação com a família e o aluno diagnosticado com altas habilidades.

A hipótese não foi refutada, pois o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades acontece por meio de vários instrumentos avaliativos tais como os descritos neste trabalho.

5. REFERÊNCIAS

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. FLEITH, Denise de Souza. Desenvolvimento de Talentos e Altas Habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ARANHA, Maria S. F. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. In: Secretaria de Educação Especial/MEC. Brasília/DF, 2002 Série 2: Cad. 327.

Projeto Escola Viva: Garantindo acesso e permanência de todos os alunos na escola - Necessidades educacionais especiais dos alunos, Construindo a escola inclusiva In: Secretaria de Educação Especial /MEC. 5º vol., Brasília/DF, 2005.

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministério da Educação. Brasília/DF, 2001.

CUPERTINO, Christina M. Barreto. Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. São Paulo: FDE, 2008.

DISTRITO FEDERAL. Educação Especial: Orientação Pedagógica. Secretaria de Educação Especial Brasília/DF, 2010.

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo/SP: Atlas, 2010.

KIRK, Samuel A.; GALAGHER, James J. Educação da criança Excepcional. 3. ed. São Paulo/SP: Martins Fontes; 1996.

LAKATOS, Marina de Andrade; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico. 6. ed. São Paulo/SP: Atlas; 2001.

Fundamentos de Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo/SP: Atlas; 2009.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. In: GAIO, Roberta; MENEGHETTI. Caminhos Pedagógicos da Educação Especial. 2. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004.

PEDRON, Ademar João. Metodologia Científica: auxiliar do estudo, da leitura e da pesquisa. 3. ed. Brasília/DF: Redentorista, 2001.

RENZULLI, J.S. & REIS, S.M. The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence, 2. ed. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1997.

TELFORD, Charles W; SAWREY, James M. O indivíduo excepcional. 5. ed. Rio de Janeiro/RJ: LTC; 1977.

VIRGOLIM, Angela M.R. Altas Habilidades/Superdotação: Encorajando Potenciais. In: Secretaria de Educação Especial/DF. Brasília/DF, 2007.

WINNER, Ellen. Crianças Superdotadas: mitos e realidades. 1. ed.São Paulo/SP: Artmed; 1998.

6. APÊNDICE A - Roteiro de entrevista com professor da sala de recursos/professor itinerante

1. Qual é a sua idade?

2. Qual é o seu sexo? ( ) Feminino ( ) Masculino

3. Há quanto tempo atua na Sala de Recursos?

4. Qual é a sua formação?

7. APÊNDICE B - Roteiro de entrevista com Psicólogo

1. Qual é a sua idade?

2. Qual é o seu sexo? ( ) Feminino ( ) Masculino

3. Há quanto tempo atua no Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem?

4. Qual é a sua formação

8. APÊNDICE C - Roteiro de entrevista comProfessor Regente

1. Qual é a sua idade?

2. Qual é o seu sexo? ( ) Feminino ( ) Masculino

3. Em que turma atua atualmente?

4. Há quanto tempo atua na docência?

5. Qual é a sua formação?

9. APÊNDICE D - Roteiro de Entrevista com a família

Por Leomara Carlos Gonçalves.

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O PROCESSO DIAGNÓSTICO DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA REGULAR PÚBLICA - Brasil Escola

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Clique e saiba mais sobre como ocorre o processo diagnóstico do aluno com altas habilidades.

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A avaliação da aprendizagem feita pelo professor para alunos com altas habilidades acadêmicas, nas áreas de português e matemática. Busca verificar o tipo de estratégia de avaliação da aprendizagem utilizado, identificar os critérios adotados na elaboração dessa avaliação e analisar o desempenho discente nas avaliações estudadas. Esses alunos demandam provisões educacionais específicas com vistas à preservação e desenvolvimento de suas habilidades e ao progresso da sua aprendizagem.

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A legislação nacional garante o direito de satisfação das necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) no âmbito da escola regular, a fim de concretizar a inclusão. Para esse público, tanto cabe atenção diferenciada em sala de aula como educação especializada em salas de recursos multifuncionais ou centros específicos, a fim de proporcionar o enriquecimento curricular adequado à área de domínio do estudante. Porém, o modelo de ensino empregado em sala regular impossibilita a efetivação das práticas educacionais adequadas a esses alunos, pois se sustenta na padronização.

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Apesar de estar sendo investigada em muitos aspectos nas últimas décadas, as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) ainda são parte do que se considera pouco conhecido pelos educadores atualmente. Diante disso, o presente artigo objetiva salientar a importância de identificar, incluir e atender estes alunos desde a educação infantil. Apresentamos informações sobre como ocorre esse processo inclusivo por meios legais e em suas diversas nuances, baseando-se em pesquisas bibliográficas para a coleta de dados sobre o referencial teórico do vasto acervo de profissionais que se dedicaram a estudar sobre esta temática; e pesquisa de campo, de caráter qualitativo e quantitativo, visando à análise empírica da realidade da inclusão.

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AH/SD: CARACTERÍSTICAS COMUNS || 1ª Conversa Franca sobre Altas Habilidades/Superdotação

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AULA 7 - ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO

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AULA 7 - ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO

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Basicamente a construção do PEI consiste em 4 etapas: Conhecer o Aluno: Traçar um perfil com suas habilidade e necessidades. Conhecer sua história, seus gostos, seus conhecimentos já adquiridos e o que ele precisa aprender. Estabelecer Metas: Nesta etapa, você deve definir as metas de curto, médio e longo prazo.

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A forma de ensinar também é fundamental. O professor e os responsáveis pela educação da criança precisam focar em formas de ensino acessíveis e as aulas devem ser claras e objetivas. É importante ter estratégias de ensino, assim como métodos e materiais adequados para que o aluno possa compreender e melhorar as suas habilidades. O ambiente escolar também deve ser adaptado e adequado para que o aluno possa participar. Em outras palavras, o PEI é uma proposta de organização curricular que direciona a forma pedagógica do professor, para que ele possa desenvolver os potenciais dos alunos. Para isso, é possível seguir algumas etapas.

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Plano de Ensino Individualizado (PEI): saiba a importância | NeuroConecta

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Você já ouviu falar do Plano de Ensino Individualizado (PEI)? Ele é considerado uma ferramenta que contribui para melhorar o processo de ensino e aprendizagem de pessoas que...

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AULA 8: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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AULA 8: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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Aula - Atendimento Educacional Especializado (AEE)

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O que é Atendimento Educacional Especializado (AEE)?

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define que a função do Atendimento Educacional Especializado é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para a eliminação de barreiras em prol da plena participação dos estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação, considerando suas necessidades específicas. Trata-se de um serviço complementar e/ou suplementar ao processo de escolarização para a autonomia e independência desses alunos na escola e fora dela, não devendo ser substitutivo, nem acontecer isoladamente. Recomenda-se que o AEE seja realizado no contraturno das aulas regulares, preferencialmente na mesma escola e em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM). Além disso, é fundamental que haja articulação entre o Atendimento Educacional Especializado, as equipes pedagógicas e as famílias dos alunos atendidos por esse serviço.

Trata-se de um serviço da educação especial, que deve ser realizado em articulação com as demais políticas públicas, integrar o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e envolver toda a comunidade escolar.
Leia também:
+ O que caracteriza um serviço complementar e/ou suplementar
+ Veja relatos de colaboração entre educadores da sala de aula comum e do AEE
+ Conceitos e dicas sobre atendimento educacional especializado

O que são as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM)?

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) são espaços localizados em escolas de educação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os estudantes público-alvo da educação especial. As SRM contam com equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos capazes de potencializar o processo de escolarização desses estudantes. É importante ressaltar que tais dispositivos podem ser construídos pela própria equipe pedagógica, com o objetivo de eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos no ambiente escolar e demais espaços de sociabilidade.
O QUE É, QUAL A FUNÇÃO E COMO FUNCIONA O AEE?

Como o Atendimento Educacional Especializado pode contribuir para um planejamento pedagógico inclusivo?

O Atendimento Educacional Especializado pode contribuir para um planejamento pedagógico inclusivo tanto na proposição de estratégias diversificadas, considerando os interesses e as necessidades de cada um dos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, quanto na identificação das barreiras a sua aprendizagem e na escolha ou construção de recursos ou estratégias para a superá-las e para equiparar oportunidades.

Apesar de atender diretamente somente os alunos com deficiência, o profissional de AEE pode contribuir para que o planejamento pedagógico seja inclusivo e garanta a aprendizagem e o pleno desenvolvimento do potencial de todos os alunos, já que as estratégias pensadas para estudantes com deficiência podem servir, também, para outras crianças.

Como uma secretaria de educação pode estruturar o serviço do AEE?

Por meio dos recursos técnicos e financeiros provenientes da União para a implantação e oferta desse serviço a todos os estudantes público-alvo da educação especial, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).

Ressaltando que a oferta de Atendimento Educacional Especializado é obrigatória pelos sistemas de ensino em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização, de forma complementar ou suplementar à formação dos estudantes no ensino regular.

Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação (MEC) previstas, destaca-se a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), definidas como "ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do AEE".

Estudantes sem laudo médico podem se matricular no AEE?

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva estabelece que o Atendimento Educacional Especializado é direito garantido aos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. No entanto, é importante esclarecer que o laudo não é obrigatório para que o aluno seja atendido. Em caso de hipótese de deficiência ou TEA, um relatório elaborado pelo professor regente, pela coordenação pedagógica e outros profissionais envolvidos, pode ser suficiente para o encaminhamento.
"Não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico por parte do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico. A exigência de diagnóstico denotaria imposição de barreiras ao acesso aos sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito." CONFIRA DICAS DE COMO INCLUIR ESTUDANTES COM OU SEM DIANÓSTICO

Qual é a formação e o perfil do profissional que atua no AEE?

Quando publicada, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva estabelecia que o professor de Atendimento Educacional Especializado tivesse como base de sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Atualmente, segundo as normativas vigentes, esse profissional deve também frequentar e concluir um curso de especialização em AEE. O referido curso integra o Programa de formação continuada de professores na educação especial Site externo, desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com o programa Universidade Aberta do Brasil.

Apesar das atribuições e formação, não há um perfil específico para o exercício da função. No entanto, considerando o caráter interativo e interdisciplinar de sua atuação em relação à sala de aula na qual cada um dos alunos atendidos está matriculado, é fundamental que o professor do AEE tenha facilidade para trabalhar de modo cooperativo.

Além disso, sendo um dos principais objetivos do atendimento criar ou encontrar estratégias pedagógicas alternativas que possibilitem a participação e a aprendizagem em sala de aula, criatividade é outra característica bem-vinda. E, finalmente, apostar no potencial de cada um dos estudantes atendidos, buscando sua autonomia na escola e fora dela, para o pleno desenvolvimento de seu potencial.

Que medidas devo tomar caso minha escola não tenha AEE?

Quando não há Atendimento Educacional Especializado na própria escola, é preciso tomar providências. Se a escola é pública, a melhor estratégia é procurar a Secretaria de Educação local para averiguar se existe a possibilidade de o serviço passar a ser oferecido lá mesmo, por meio da instalação de uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Caso não seja possível fazer isso no curto prazo, o AEE deve ser oferecido em outro espaço, como uma escola próxima ou um centro, e o transporte, garantido.

Se a escola é particular, é preciso exigir a oferta do Atendimento Educacional especializado no contraturno escolar junto à própria gestão da unidade. A busca pelo estabelecimento de parcerias é mais efetiva que o confronto. Se, no entanto, as tentativas de diálogo com a escola se esgotarem, é possível contatar o Ministério Público (MP), exigindo que a escola cumpra suas obrigações em relação aos estudantes público-alvo da educação especial. Lembrando que o direito à educação inclusiva não se restringe ao acesso (matrícula e presença), compreendendo também o desenvolvimento de suas potencialidades para a plena participação em igualdade de condições.
A ESCOLA NÃO CONTA COM AEE? CONHEÇA POSSÍVEIS CAMINHOS PARA CONSTRUIR O SERVIÇO

Como posso colaborar para o ensino-aprendizagem de meu filho no AEE?

Para que o Atendimento Educacional Especializado possa cumprir seus objetivos, o professor precisa, antes de qualquer coisa, conhecer bem o estudante. E a família pode contribuir, ajudando-o a compreender o contexto e a história do aluno, a identificar suas características e necessidades e reconhecer as barreiras que impedem sua participação.

Além disso, considerando que o processo educacional não se esgota no ambiente escolar, é imprescindível que a família e a escola estabeleçam uma parceria efetiva, definindo estratégias complementares para o alcance dos objetivos de aprendizagem (que também podem ser determinados conjuntamente, considerando primordialmente o trabalho realizado na sala de aula regular) e a promoção da autonomia, na escola e fora dela.

Quais instituições estão autorizadas a oferecer o AEE?

A legislação prevê que o Atendimento Educacional Especializado seja realizado prioritariamente em Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) localizada na própria escola ou, quando não houver essa possibilidade, em outra, sempre em turno inverso ao da escolarização. Havendo ainda a possibilidade de ser realizado em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos devidamente organizadas de acordo com as normativas legais.

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O que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE)? - DIVERSA

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O que é Atendimento Educacional Especializado (AEE)? A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define que a função do Atendimento Educacional Especializado é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para a eliminação de barreiras em prol da plena participação dos estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação, considerando suas necessidades específicas.

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O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um dos serviços prestados pela educação especial para atender aos estudantes com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, que devem estar matriculados em escolas comuns do ensino regular.

Esse tipo de atendimento visa possibilitar a criação, o desenvolvimento e a implantação de recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar barreiras que abram espaço para a plena participação de todos os estudantes no processo ensino-aprendizagem, considerando suas necessidades educacionais específicas, suas potencialidades, e não suas deficiências. Com esse atendimento complementar e/ou suplementar à formação, promove-se a autonomia e a independência do estudante na escola, na vida familiar e no mundo do trabalho.

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O curso foi de grande importância para a minha vida profissional. A cada ano que passa, estamos recebendo uma quantidade maior de crianças com necessidades de um atendimento individual, com recurso renovados e uma metodologia ativa.
A Educação Especial Inclusiva visa a integração entre as crianças de uma unidade. Ela combina as noções da educação especial com os conceitos e práticas da educação inclusiva para proporcionar um ambiente escolar para alunos PcD (Pessoa com Deficiência) ou não. A discussão envolvendo tema tem sido cada vez mais recorrente, diante da necessidade de promover uma escola capaz de acolher todas as crianças e estimular a integração entre elas.

Por conta disso, os profissionais que buscam atuar dentro desse contexto devem refletir sobre a importância de realizar uma pós-graduação em Educação Especial Inclusiva. Pensando nisso, separamos informações importantes para os profissionais de educação que objetivam trabalhar em prol da inclusão escolar.

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Um desafio que eu encontro, é na aceitação dos responsáveis em procurar ajuda. É importante ressaltar que, de acordo com a Constituição brasileira de 1988, o Estado deve assegurar os direitos das pessoas com deficiência e seu atendimento adequado, mas, compatível com a perspectiva capitalista, as pessoas portadoras de deficiência são consideradas incapazes, improdutivas, normalmente não consumidoras e que custam caro aos cofres públicos. Serra (2010) esclarece que as iniciativas familiares, muito embora tenham contribuído bastante, também reforçam a ideia de que o deficiente é um problema da família e não da sociedade e é ela que deve “carregar a cruz”.

Porém, seja qual for a proposta pedagógica, um atendimento consciente e responsável não deve acontecer somente no âmbito escolar. A família do indivíduo com autismo possui papel decisivo no seu desenvolvimento educacional. Trata-se de famílias que experimentam dores e decepções em diversas fases da vida, começando pelo momento da notícia da deficiência e durante o processo de desenvolvimento da criança.

A exclusão social, segundo essa autora, tem sido frequente nessas situações e independe muitas vezes da situação socioeconômica. Na hora de matricular o filho na escola, por exemplo, os pais que possuem condições para pagar uma escola particular experimentam as mesmas dificuldades dos pais que só têm a escola pública como opção. Os entraves são os mesmos que travam as duas portas.

O sentimento da família sobre a deficiência de seus filhos é cíclico e pode transitar entre a aceitação e a negação. Por exemplo, quando o filho entra na adolescência, é comum o comparar aos demais jovens e, na maioria das vezes, o resultado dessa comparação é negativo, enfatizando apenas o que ele não é capaz de fazer, desconsiderando o quanto ele já evoluiu. A ausência da troca afetiva e de comunicação, especialmente nas famílias de portadores de autismo, costuma ser a maior dificuldade, pois os autistas têm dificuldades específicas para entender vários sentimentos humanos. Eles aparentam não ter sentimentos, mas, na verdade, esse comportamento parece ser resultante da inabilidade cognitiva (Peteer, 1998, apud Serra, 2010).

A família pode colaborar de maneira muito especial para o desenvolvimento da criança portadora de autismo na escola, principalmente fornecendo aos profissionais da educação as informações sobre as formas de comunicação da criança. Havendo pelo menos uma forma de comunicação utilizada pela criança, as outras podem ser desenvolvidas (Peteer, 1998, apud Serra, 2010). A matrícula da criança portadora de autismo na escola pode trazer alterações no seio familiar, na medida em que a criança está frequentando mais um grupo social e tendo a oportunidade de conviver com outras crianças. Os pais, por sua vez, passam a conviver com outros pais nesse novo universo e a acreditar nas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem sistemática de seus filhos. De acordo com Silva (2019), é de suma importância o estabelecimento de vínculos entre familiares, professores, crianças e demais profissionais envolvidos para que as atividades propostas estejam direcionadas às necessidades e peculiaridades de cada criança, pois, embora o contexto escolar receba crianças que apresentem a mesma condição especial, “cada uma tem o seu ritmo e sua individualidade, de forma que cada uma tem a sua rotina estabelecida, a qual deve ser respeitada para obter o melhor desenvolvimento possível da aprendizagem”.

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O PEI apresenta uma grande importância, ele deve ser bem elaborado, para garantir a qualidade do ensino e da aprendizagem.  Onde eu trabalho, é elaborado um PEI para cada estudante com necessidades, nele o professor precisa observar as necessidades educacionais do aluno. Avaliar as áreas de conhecimento em que ele tem mais facilidade ou dificuldade, adequar o espaço físico e o currículo escolar ao estudante. Encontrar os conteúdos e as habilidades necessárias para aumentar a autonomia e que precisam ser aprimoradas para cada aluno.
O PEI pode contribuir para o progresso educacional de uma criança e adolescente com o Transtorno do Espectro do Autismo. Com o PEI, é possível criar um plano que ajude a pessoa com TEA a se desenvolver de várias maneiras – tanto as questões acadêmicas, as sociais quanto as comportamentais. Um PEI que é apropriado para uma criança com autismo pode não dar certo para outra.

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A inclusão é garantida pela Lei n. 13146/2015, conhecida como LBI (Lei Brasileira de Inclusão) e que dispõe sobre a acessibilidade, educação e trabalho às pessoas com deficiência. Ela torna obrigatório o acolhimento desses alunos na rede de ensino regular em todas as escolas (públicas e particulares) e também as adaptações que sejam necessárias à sua permanência.

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E nossas tardes são assim, com muito amor, abraços, carinhos e aceitações.
Sou muito grata em poder participar de um curso muito rico. Como as aves, as pessoas são diferentes em seus
vôos, mas iguais no direito de voar.