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Manual para padres con hijos con Trastorno Específico del Lenguaje.

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Manual para padres con hijos con Trastorno Específico del Lenguaje.

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En este manual podrás enriquecer un poco más tu conocimiento sobre el TEL y cómo abordarlo desde el punto de vista de la familia.

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En este guía práctica aprenderas algunas estrategias para estimular desde pequeño el lenguaje en los niños.

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Está naciendo una nueva cultura, la cultura de la N euroeducación, un intento de aproximar una nueva luz a la educación. La Neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza que se basa en aportar estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro ya que "Educar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante sin haber visto nunca una mano". (Leslie Hart, Asociación de Neuroaprendizaje cognitivo).

En el presente artículo pretendemos dar una visión general sobre esta nueva disciplina emergente, sus aportes a la educación, los factores que intervienen y las implicaciones educativas que conlleva, en un intento de cambiar, innovar, mejorar la enseñanza teniendo como base los conocimientos sobre el cerebro.
INTRODUCCIÓN
Una nueva educación es posible y necesaria. Pero ello requiere ir más allá de lo cognitivo y atender las necesidades sociales, emocionales y físicas de todos los niños y adolescentes. Esta nueva mirada nos la suministra la neuroeducación, un enfoque integrador y transdisciplinar cuyo objetivo es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los conocimientos científicos alrededor del funcionamiento del cerebro. La neuroeducación o neurodidáctica es un campo de actuación muy reciente, en el colaboran tanto educadores como neurocientíficos. En este campo emergente convergen especialidades como la neurociencia, la psicología, la ciencia cognitiva y la educación para mejorar los métodos de enseñanza y los programas escolares.
¿QUÉ ES LA NEUROEDUCACIÓN, PARA QUÉ SIRVE?
La neuroeducación o neurodidáctica es una nueva visión de la enseñanza que se basa en aportar estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro. Esta nueva disciplina educativa fusiona los conocimientos sobre neurociencia, psicología y educación, con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por lo tanto, la neuroeducación puede definirse como una disciplina puente entre la neurología y las ciencias de la educación, en la que la psicología educativa tiene un papel clave. Se trata de un proyecto de desarrollo científico en el que se quieren aunar los conocimientos que tenemos acerca de cómo funciona el cerebro con lo que se sabe acerca de los procesos educativos y cuyo propósito es aplicar todo lo que se sabe acerca de cómo el cerebro aprende y qué cosas estimulan el desarrollo cerebral al ámbito escolar.
¿CUÁL ES EL APORTE DE LA NEUROEDUCACIÓN?
La neuroeducación ayuda a construir conocimiento con el educador mediante el estudio del cerebro. Propone que los maestros evalúen desde el proceso neuronal de cada niño si le están exigiendo algo que simplemente no puede dar. Lo anterior los lleva a tener en cuenta el proceso de maduración cerebral para diseñar estrategias de enseñanza.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA NEUROEDUCACIÓN E IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
El desarrollo de las tecnologías de visualización cerebral ha permitido en los últimos años desmentir mitos que hasta el momento se creían válidos, así como nuevos aportes y enfoques que nos permiten poder tener una nueva visión de la educación.

A continuación se presentan los factores que intervienen en la neuroeducación y las implicaciones educativas que conllevan.
1- La plasticidad cerebral
La plasticidad cerebral ha sido uno de los descubrimientos más relevantes en el campo de la neurociencia. El cerebro es "plástico" pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). Además es capaz de crear constantemente nuevas neuronas y conexiones entre ellas si se le provee de la estimulación adecuada.
Implicaciones educativas
Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.
2- Cada cerebro es único y particular
Nuestro cerebro es único, no existen dos cerebros idénticos. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis.
Implicaciones educativas
El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.
3- Emociones y aprendizaje
Las emociones interactúan con los procesos cognitivos, por ello una parte clave de la neuroeducación se refiere a manejar las emociones para que no solo no interfieran sino que beneficien el proceso de aprendizaje. Se pretende enseñar a los niños a ser conscientes de sus sentimientos y tomar el control de estos y de su conducta. Es importante que aprendan a reconocer cuando están enfadados, tristes y poder manejar esta emociones, es decir, hemos de aprender a gestionarlas no a erradicarlas. Además, un alto nivel de estrés dificulta el aprendizaje, por ello es importante crear un buen clima de aprendizaje, sin estrés, y enseñarles a manejar la ansiedad.
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión.
4- La atención y su optimización
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje. Y es que, tal como dice Francisco Mora, "cuando se enciende la emoción se facilita la atención, un mecanismo imprescindible para la creación de conocimiento".
Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.

Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.
5- Las neuronas espejo y aprendizaje cooperativo
Las neuronas espejo son un grupo de células cerebrales que se activan tanto cuando realizamos una acción como cuando observamos a alguien realizarla. Permiten "reflejar" la acción de otro en nuestro propio cerebro, de ahí su nombre. Destacar que no o solo ocurre con acciones, sino también con las expresiones emocionales. Por ello se cree que son la base de la empatía y de la adquisición del lenguaje. Por eso siempre recordamos más a los maestros que nos supieron tratar con cariño y respeto, que a aquellos que eran unos grandes eruditos en sus materias pero nos llamaban de forma fría por nuestro apellido.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, estas células hacen posible que "empaticemos" con los contenidos, habilidades o destrezas que vamos asimilando. La existencia de estas neuronas nos convierte en seres sociales, y del mismo que una sociedad se configura debido a unas acciones cooperativas, durante el aprendizaje también debemos propiciar situaciones que favorezcan la cooperación. Una educación excesivamente individualista y competitiva entre los alumnos, no es un reflejo de lo que posteriormente debería ser una vida adulta en sociedad.
Implicaciones educativas
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.

La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.
6- La importancia del juego a cualquier edad
El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.
Implicaciones educativas
El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador, etc. Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.

La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.
Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente.

Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).
8- La repetición permite progresar
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Una de las mejores maneras de aprender y almacenar la información en la memoria a largo plazo es la repetición de la información. Sin embargo, si el material a aprender es repetido de la misma manera puede ser extremadamente aburrido para los alumnos. Por ello, una buena estrategia de neuroeducación, es que la repetición del material se haga de diferentes formas y desde una variedad de actividades y experiencias. De esta manera podrán manipular la información desde diferentes modalidades.
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable:

Espaciar en el tiempo las sesiones de análisis y estudio, lo cual está en consonancia con la adopción de un currículo en espiral.

Intercalar y diversificar los procedimientos de resolución en las listas de problemas o tareas en lugar de agruparlas mediante procedimientos similares.

Reflexionar a través del autocuestionamiento o de preguntas que guían el aprendizaje. Siempre fomentando la necesaria metacognición.

¿A QUÉ EDAD ES MÁS CONVENIENTE APLICAR LA NEUROEDUCACIÓN?
Las investigaciones han arrojado que se puede aplicar hasta el final de la adolescencia. Sin embargo, se ha comprobado que, si la neuroeducación trabaja desde la primera infancia, los niños tendrán buena salud y se desempeñarán mejor en lo académico y en el manejo de sus finanzas, por ejemplo.

Sobre los adolescentes, el sistema educativo está frente a una gran oportunidad: entender que pueden cambiar sus comportamientos si los docentes saben quiénes son sus alumnos. Por ejemplo, una de las cosas más impactantes que suceden en el cerebro de los adolescentes es el desarrollo de habilidades sociales, razón por la cual se sienten más motivados para aprender en pares y eso puede influir en la estrategia de enseñanza del profesor y romper el esquema del aula.
CONCLUSIÓN
Como conclusión resaltar que este nuevo paradigma educativo que constituye la neuroeducación consiste en acercar la ciencia al aula para que los profesores sepamos realmente qué intervenciones inciden positivamente en el aprendizaje del alumnado y cuáles son las causas por las que lo hacen, a fin de que se puedan poner en práctica en distintos contextos educativos.

El fracaso escolar es una de las preocupaciones más destacadas en el sistema educativo. Por eso es importante aplicar los conocimientos sobre el cerebro a la educación. Contar en los centros escolares con iniciativas neuroeducativas que permitan integrar procedimientos para que todos los alumnos puedan desarrollar adecuadamente su potencial de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA

Blakemore, S.; Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación. Barcelona: Ariel.

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.

Mora, F. (2017). Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Ensayo.

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Nueva visión de la enseñanza con la Neuroeducación en el aula

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Comunidad Informativa sobre los Problemas del Desarrollo y Aprendizaje

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El avance de la neurociencia ha tenido efecto en múltiples áreas de conocimiento. Una de las que se ha visto beneficiada es la educación. Al entender mejor cómo funciona el cerebro, podemos conocer la mejor manera para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como resultado, han tomado protagonismo premisas sobre cómo lograr la aplicación de la neuroeducación en el aula. Especialmente las que desarrollan estrategias que beneficien la neurodiversidad y en las que se promueva un aprendizaje significativo.

¿Por qué se debe dar una aplicación de la neuroeducación en el aula?

Educar consiste en apoyar el desarrollo cerebral de los niños para un adecuado funcionamiento. Esto facilitará su bienestar personal, aprendizaje y autonomía. Aunque existen patrones madurativos para el desarrollo, cada persona evoluciona de forma única, lo que nos diferencia a unos de otros. En consecuencia, cuando se trata de aplicar las bases de la neuroeducación en el aula, hay que tener en cuenta esta individualidad.

Por esta razón, el proceso de educación debe encaminarse hacia el y evolución del sistema cerebral del niño. Esto permitirá una adaptación a la vida diaria y mejorará notablemente el proceso de aprendizaje de diferentes temáticas. Por lo tanto, padres y profesores han de tener en cuenta las siguientes características durante la enseñanza de cualquier conducta o actividad:

Poner esfuerzo: Es necesario realizar actividades que impliquen algún tipo de esfuerzo o desafío para los niños. Además, tienen que ser novedosas y tener un nivel de dificultad adecuado.

Pensar con cuidado antes de actuar: Es importante enseñarles a reflexionar sobre lo que van a hacer ya que esto potenciará las conexiones neuronales.

Descansar a tiempo: El descanso en el momento adecuado permite consolidar la información en el cerebro y, por ende, mantener estas conexiones cerebrales.

Guiar a través del ejemplo: El aprendizaje por imitación es fundamental. En ello, toman protagonismo las neuronas espejo.

En resumen, para que el niño aprenda necesita sentirse seguro, tranquilo y apreciado . En el caso de la escuela, es importante permitir al niño compartir, conocer, , crear y descubrir el mundo por sí mismos. Asimismo, precisa un ambiente natural y tranquilo, que responda a las necesidades de cada etapa de desarrollo para poder aplicar estrategias de neuroeducación en el aula.

Fusión del juego y el aprendizaje: Una de las aplicaciones de la neuroeducación en el aula

Como sabemos, el juego constituye un mecanismo natural por el que se despierta la curiosidad. Además, ayuda en la adquisición de una serie de competencias fundamentales en el desarrollo psicológico y social en las personas.

Cuando jugamos realizamos predicciones y, si estas se cumplen o superan, se activa una región cerebral llamada núcleo accumbens. Esta activación hace que se libere dopamina, un neurotransmisor que promueve la motivación y permite que demos paso a la acción. De igual manera, ayuda a dirigir y regular la atención hacia estímulos externos, lo que beneficia notablemente al aprendizaje (Guillén, 2017).

Investigaciones recientes han demostrado que la integración del componente lúdico en el salón de clase es fundamental para un adecuado proceso de enseñanza. Entre las principales ventajas encontramos:

Por lo tanto, es fundamental la implementación del juego en el ámbito educativo y del aprendizaje. Con este tipo de actividades no solo se despierta la motivación y curiosidad en los niños, sino que además, se pueden realizar feedbacks. Esta retroalimentación es favorable para el aprendizaje, consolidación y mantenimiento de la información.

Por medio del juego, también se puede atender de manera más fácil a la diversidad que se presenta en el aula. Esto se debe a la variedad de roles que puede tomar cada uno de los alumnos durante el juego. Asimismo, convierte al alumno en el protagonista activo de su aprendizaje.

Aprendizaje basado en la experiencia

Otra estrategia que se puede utilizar para atender a la diversidad y personalizar el aprendizaje es el uso de estrategias inductivas. Una de las más comunes es la realización de proyectos en clase, en los cuales se desarrollan preguntas y retos relacionados con la temática trabajada.

Con este método, los estudiantes logran el aprendizaje de nuevos conceptos de manera más autónoma, de acuerdo a su ritmo y facilidad. Además, se fomenta la creatividad y la motivación intrínseca para el proceso enseñanza-aprendizaje. También el rol del profesor cambia y se convierte en una guía de aprendizaje. Comienza e interviene en el proceso por medio de preguntas y retos.

La implementación de esta estrategia puede incluir el uso de herramientas tecnológicas de manera responsable. En este caso, no solo el profesor es el que puede indicar o dar la información necesaria. También pueden ser utilizados vídeos, blogs 0 material multimedia, entre otros. Todo ello se hace con el fin de transmitir la información de diversas maneras y personalizar el proceso.

La creatividad es una capacidad característica de los seres humanos, a la cual podemos recurrir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, en el aula de clase se puede desarrollar, mejorar y convertir en una de las principales estrategias para enseñar. Cuando desarrollamos esta capacidad tenemos la posibilidad de reinterpretar algo para alcanzar un objetivo o encontrar la solución a un problema.

Beghetto y Kauffman (2014) expusieron 5 estrategias imprescindibles para favorecer la creatividad en el aula:

Integración de la creatividad en las tareas diarias: Con esto se permite a los alumnos generar múltiples ideas, redefinir los problemas, etc.

Suministrar oportunidades que faciliten la elección propia, la exploración y la imaginación: Dar la posibilidad de que los niños apliquen sus propios procedimientos de resolución a los problemas presentados.

Estimular la motivación intrínseca en los alumnos: Para que se enfoquen en la actividad y no en una calificación.

Establecer un entorno de aprendizaje creativo: Con el fin de que los niños puedan percibir la utilidad del aprendizaje, aplicándolo en situaciones cotidianas.

Inculcar y moldear la creatividad en el aula: Los profesores han de inspirar a sus alumnos por medio de la enseñanza creativa. Asimismo, se debe adoptar una mayor flexibilidad curricular y colaboración entre profesores.

Para convertir la creatividad en un hábito de pensamiento dentro del aula escolar se necesitan diferentes procesos de implementación y práctica. En un principio, es necesario plantear actividades y problemas que tengan más de una solución correcta. Asimismo, se ha de pedir a los alumnos que hagan asociaciones de ideas y reflexionen sobre sus implicaciones. También, es fundamental pedir que encuentren tanto diferencias como similitudes, además de hallar usos alternativos de los conocimientos, no solo enfocándose en una disciplina concreta.

Evaluación formativa: El feedback como estrategia neuroeducativa de evaluación

Sin dejar de lado la importancia que tiene la evaluación, estas no pueden ser pruebas descontextualizadas. El uso de dicho tipo de evaluación no genera interés para aprender, si no que produce que los alumnos se enfoquen en superar correctamente la evaluación. Por lo tanto, se debe asociar a la evaluación con tareas que se dan dentro de aula. Entre ellas, se pueden plantear debates, proyectos o análisis de problemas, entre otros.

Todo lo anterior con el fin de hacer una evaluación formativa, por la cual se observen las necesidades reales de los alumnos y se propongan soluciones para mejorar su aprendizaje.

Asimismo, es fundamental tener en cuenta el f eedback. Dicha herramienta incide notablemente en el aprendizaje ya que promueve la motivación y autorregulación en los niños. Esto se debe a la activación que genera en el sistema de recompensa a nivel cerebral. Es importante aclarar que tal retroalimentación puede ser hecha tanto por lo docentes como por los compañeros.

Sin embargo, para que se optimice el aprendizaje por medio del feedback es necesario que sea: específico, claro, centrado en la tarea y no en el alumno. De igual manera, debe ser suministrado frecuente e inmediatamente tras el desarrollo de la actividad. Asimismo, es de vital importancia que se reconozcan en un primer momento las fortalezas del trabajo y después se indiquen las debilidades o problemas. Algunas de las herramientas más usadas para realizar la evaluación son las rúbricas, por ejemplo. Con estas, puede ser más predecible para los alumnos saber lo que se va a evaluar.

La actividad física como estrategia de neuroeducación en el aula

Como sabemos, la actividad física conlleva múltiples beneficios tanto para el cuerpo como para el cerebro. A nivel educativo, Gómez-Escalonilla (2017) encontró que los niños preferían las sesiones de clase donde los motivaban a salir al patio y realizar actividades físicas mientras aprendían. En ellas, aumentaba notablemente la participación en las actividades propuestas y la consolidación de los aprendizajes.

Además, se ha encontrado que el movimiento corporal juega un papel fundamental en la compresión de los significados. Esto se debe a que la mayoría de aprendizajes provienen del mundo exterior. Con esto, la actividad física es esencial para el desarrollo y mantenimiento del cerebro. En consecuencia, produce cambios sinápticos que mejoran tanto la adaptación como la consolidación de la información.

En resumen, la inclusión del uso corporal y la actividad física en el proceso de enseñanza-aprendizaje será fundamental para una mejor consolidación de información. Mostrando beneficios no solo durante el proceso de enseñanza sino en su aplicación diaria. De esta manera, el almacenamiento de la información perdurará por mucho más tiempo y de mejor manera.

Conclusión

Es importante indicar que existen múltiples estrategias educativas que pueden transformar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Aun así, sabemos que los cambios no son fáciles y toman tiempo. Por lo tanto, la aplicación de la neurociencia en el aula se debe dar como un proceso de cambio para profesores, alumnos y padres.

En un inicio, no es necesario hacer cambios drásticos. Como indica Mayorga (2015), bastaría con ir incorporando la novedad o las sorpresas simples en el aula para llamar la atención de los alumnos. ¿Cómo? Presentando un material llamativo e interesante, creando un ambiente placentero y positivo.

Asimismo, hay que resaltar la importancia de dar una educación con significado, que trascienda a la teoría y permita su aplicación práctica. Con esta premisa se podrán aplicar los conocimientos en la cotidianidad con una importante permanencia a largo plazo en el cerebro.

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Aplicación de la neuroeducación en el aula - NeuroClass

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El avance de la neurociencia ha tenido efecto en múltiples áreas de conocimiento. Una de las que se ha visto beneficiada es la educación. Al entender mejor cómo funciona el cerebro, podemos conocer la mejor manera para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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3 juegos para estimular el lenguaje 1 a 3 años | Aleta Terapia

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¿Cómo saber si mi hijo tiene un Trastorno del lenguaje? | Aleta Terapia

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Cuentos para estimular su lenguaje | Un día con Leo | Aleta Terapia

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Purple Simple Digital Marketing Tips for Small Business Instagram Post (1)

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Purple Simple Digital Marketing Tips for Small Business Instagram Post

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Brainstorming mapa mental formas orgánicas ilustrado naranja

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Brainstorming mapa mental formas orgánicas ilustrado naranja

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Ejercicios para mejorar el HABLA en los NIÑOS 👦👧

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¡Uno de los trastornos de la comunicación oral MÁS FRECUENTES!

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¡Uno de los trastornos de la comunicación oral MÁS FRECUENTES!

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El TEL es uno de los trastornos del habla más frecuentes en niños en edad escolar, alcanzando para los niños un 8% y un 6%  para las niñas según National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2016.

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ARTÍCULO

TENDENCIA DE MATRÍCULA DE ESTUDIANTES CON TEL EN ESCUELAS ESPECIALES DE LENGUAJE EN CHILE

ENROLLEMENT TREND OF STUDENTS WITH SLI IN SPECIAL LANGUAGE SCHOOLS IN CHILE

Este estudio analiza la matrícula de estudiantes con diagnóstico de Trastorno Específico de Lenguaje (TEL), de 3 años a 5 años 11 meses, que asisten a escuelas especiales de lenguaje, de la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío de Chile, en un periodo de 14 años. El objetivo es determinar la tendencia de matrícula de niños y niñas y la relación entre la matrícula de niños y niñas con diagnóstico de TEL, en un periodo de tiempo que comprende los años 2004 al 2017, por medio de información estadística del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Para el análisis estadístico se utiliza el 'tau' de la prueba de Mann-Kendall, para correlacionar la matrícula por año de niños, niñas y total. La muestra es de 374 escuelas que cumplen con el requisito de longitud de la serie. Los resultados muestran una tendencia creciente y favorable a la matrícula de las niñas en el tiempo en términos estadísticos, siendo la tendencia en la matrícula de los niños decreciente. Las implicancias de los hallazgos serán discutidas.

Palabras clave: Trastornos del lenguaje; tasa de matriculación; infancia; escuela especial

This study analyzes the enrollment of students from 3 to 5 years 11 months, with a diagnosis of Specific Language Impairment (SLI), who attend special language schools in the Valparaíso Region, the Metropolitan Region and the Biobío Region of Chile, over a period of 14 years. The aim is to determine the enrollment trend for boys and girls and the relationship between the enrollment of boys and girls diagnosed with SLI, from 2004 to 2017, based on statistical information gathered from the Ministry of Education of Chile (MINEDUC). For the statistical analysis, the "tau" of the Mann-Kendall test is used to correlate the enrollment per year of boys and girls and enrollment of the total group. The sample corresponds to 374 schools that meet the series length requirement. The results showed a growing and favorable trend in girls 'enrollment over time in statistical terms, and a decreasing trend in boys' enrollment. The implications of the findings are discussed.

Keywords: Language impairment; enrollment rate; childhood; special school

1. INTRODUCCIÓN

Para la mayoría de los niños y niñas, el lenguaje oral se aprende en forma natural a través de la interacción con otros, sin que exista por parte de los cuidadores cercanos una enseñanza consciente y sistemática (Monfort, 2016). Sin embargo, para los niños y niñas que presentan Trastorno Específico de Lenguaje (TEL), el lenguaje oral para ser aprendido debe enseñarse de forma intencionada, específica, sistemática y explícita (Kaderavek, 2015). Así, mientras más pronto y de forma temprana se aborden estas dificultades, mejores resultados se podrán obtener en el aprendizaje de habilidades lingüísticas y comunicativas y prevenir mayores obstáculos e implicancias a futuro, tanto en los aspectos emocionales, como en los sociales y académicos.

En el contexto chileno, los niños y niñas preescolares que presentan TEL son atendidos en escuelas especiales de lenguaje, hasta los 6 años. Luego de esta intervención, si los estudiantes continúan presentando TEL, tienen acceso al Programa de Integración Escolar (PIE), que se encuentra disponible en la enseñanza básica y media. Así, los estudiantes reciben apoyo en el área de lenguaje durante su trayectoria escolar.

En Chile no se cuenta con información de la evolución de la matrícula según género de estudiantes con TEL que asisten a estas escuelas especiales. Asimismo, se visualiza como una necesidad el poder entender cómo evoluciona esta matrícula, cuál es la tendencia que predomina según el género de los estudiantes y cuál es la relación de la matrícula de niños en función de la matrícula de niñas. Algunos autores señalan que el TEL está más presente en niños que en niñas (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2016), mientras que otros señalan que no existen diferencias significativas entre los géneros, tal como lo indica la literatura (Tomblin et al., 1997). Por ello, este estudio busca analizar la matrícula de niños y niñas que presentan TEL y que asisten a escuelas especiales de lenguaje, considerando la información existente en Chile, para la Región de Valparaíso, la Región Metropolitana y la Región del Biobío, en un periodo de 14 años, entre los años 2004 al 2017, con información del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC).

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

El marco conceptual de esta investigación se centra en la estructura y funcionamiento general de las escuelas de lenguaje que existen en el contexto chileno, la caracterización del TEL subrayando la heterogeneidad del cuadro, dando cuenta de su complejidad y la prevalencia de los problemas de habla, lenguaje y TEL tanto en la población preescolar como en la escolar.

2.1. Escuelas especiales de lenguaje en Chile

En Chile los niños y niñas preescolares con diagnóstico de TEL reciben atención especializada en escuelas de lenguaje, subvencionadas por el Estado. Estas escuelas se encuentran reguladas por el decreto 1.300/2002 (MINEDUC, 2002), con modificaciones del decreto 170/2009 (MINEDUC, 2009). Los niños y niñas que son matriculados poseen diagnóstico de TEL, realizado por el fonoaudiólogo, quien usa pruebas estandarizadas en el contexto chileno, además de una evaluación diagnóstica integral. El diagnóstico de TEL se basa en la Clasificación Internacional de Enfermedades de la Organización Mundial de la Salud (CIE 10), en los lineamientos de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) y en las orientaciones del Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2009). Este marco normativo caracteriza al TEL como una "limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje" (MINEDUC, 2009, p. 9), descartándose de su definición la presencia de otros cuadros como "déficit sensorial, auditivo o motor, discapacidad intelectual, trastornos psicopatológicos, deprivación socio-afectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, características lingüísticas propias de un entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico, las dislalias y el Trastorno Fonológico" ( MINEDUC, 2009, p. 9).

A los 3 años, los niños y niñas ingresan a estos establecimientos con un diagnóstico de TEL. La escuela especial de lenguaje se organiza en distintos niveles educativos según edad, correspondiente a medio mayor (3 años a 3 años 11 meses), primer nivel de transición (4 años a 4 años 11 meses) y segundo nivel de transición (5 años a 5 años 11 meses), formando grupos de hasta 15 estudiantes por nivel educativo. El trabajo se orienta en función de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia (BCEP) (MINEDUC, 2018), donde se va evaluando el progreso y los estudiantes van egresando de la escuela de lenguaje al superar las dificultades lingüísticas o van transitando de un nivel a otro. En el segundo nivel de transición los niños y niñas egresan del sistema especial e ingresan a primer año de educación básica regular con 6 años. En este nivel de educación básica se cuenta con un Programa de Integración Escolar (PIE) para aquellos estudiantes que presentan TEL (MINEDUC, 2016). Cabe señalar que el tercer diagnóstico más frecuente en el PIE es el TEL con un 17,9% en relación con el total de diagnósticos en el año 2012 (MINEDUC, Fundación Chile, 2013). Por otra parte, según la American Speech-Language-Hearing Association, el 10% de los niños y niñas en edad escolar tiene dificultades de habla o de lenguaje que requiere apoyos especializados del área de la educación especial. Además, indican que los niños con problemas de habla en relación con las niñas presentan una relación de 2:1 y que los problemas articulatorios son los más frecuentes (Maanum, 2009).

2.2. La heterogeneidad del TEL

El Manual Diagnóstico de Enfermedades Mentales DSM-5 de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2013), en su apartado de trastornos de la comunicación no considera el término de Trastorno Específico de Lenguaje, definiendo el Trastorno de Lenguaje como un Trastorno persistente en la adquisición y uso del lenguaje hablado, escrito, lengua de signos u otros, en sus aspectos comprensivos y/o expresivos, incluyendo limitaciones a nivel de vocabulario, estructura gramatical y discurso. Las habilidades lingüísticas se encuentran por debajo cuantitativamente del desarrollo típico de lenguaje, impactando la comunicación, la participación social, el desempeño académico o laboral, se manifiesta en etapas iniciales del desarrollo de lenguaje y no se explica por dificultad auditiva, disfunción motora, neurológica, discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo (APA, 2013).

Este trastorno no sigue los parámetros del desarrollo típico de lenguaje, desde etapas iniciales, afectando los procesos de comunicación, de relación social y de desempeño escolar o de trabajo. Como parte de las características del cuadro, este no debe presentar dificultad auditiva, disfunción motora, neurológica, discapacidad intelectual ni retraso global del desarrollo (APA, 2013).

Aún continúa la discusión con respecto a la definición del TEL, sin embargo, hay algunos consensos que lo describen como una limitación significativa del desarrollo de lenguaje, sin la presencia de pérdida auditiva, daño cerebral, déficit intelectual, déficit motor y factores socioemocionales (Aguado, 2016). El TEL es un trastorno que presenta una alta heterogeneidad, es decir, varía mucho de una persona a otra, donde puede estar afectado uno o todos los componentes lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico y/o pragmático), así como puede estar comprometida su dimensión comprensiva y/o expresiva. En tanto los niños y niñas que lo presentan tienen mayor riesgo social, emocional y académico (Leonard, 2014; Bermeosolo, 2015). Por tanto, es central abordarlo tempranamente de forma oportuna, reconociendo las características que presentan niños y niñas, para que estos estudiantes tengan acceso a los apoyos educativos especializados, sistemáticos y explícitos. Atendiendo a la manifestación heterogénea de cada perfil, se requiere una caracterización precisa y oportuna de las habilidades lingüísticas, lo cual puede asegurar un mejor pronóstico y éxito del desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas (Allen y Cowdery, 2015; Rudolph y Leonard, 2016). De acuerdo a algunos criterios, el TEL se describe por su naturaleza como un trastorno intrínseco, según el grado de severidad como moderado o grave, en cuanto a su evolución, esta es persistente y lenta, al considerar las dimensiones afectadas, pueden estar referidas a la fonología, morfosintaxis, léxico, semántica y/o pragmática, en función de la respuesta a la intervención esta es lenta, resistente y variable, y en cuanto a su impacto en el aprendizaje de la lectura y escritura, ambos procesos se encuentran frecuentemente afectados (Aguilera y Botella, 2008; Andreu, Aguado, Cardona, Sanz-Torrent, 2015).

En edades tempranas determinar el diagnóstico de TEL resulta complejo, más aún frente a la existencia de otros cuadros de dificultades de lenguaje con manifestaciones similares, como es el caso de retraso de lenguaje (que podría estar siendo incluido en el diagnóstico de TEL). Los niños con TEL y con retraso de lenguaje presentan un perfil lingüístico similar, diferenciándose a partir de los 4 años. Por tanto, realizar un diagnóstico de TEL antes de los 4 años no otorga mucha seguridad (Aguilera y Botella, 2008; Acosta, Moreno y Axpe, 2012; Andreu et al., 2015; Castro-Rebolledo, Giraldo-Prieto, Hincapié-Henao, Lopera y Pineda, 2004). Sin embargo, es relevante contar con un diagnóstico lo más temprano posible para brindar los apoyos ajustados a las demandas de los estudiantes, que permitan abordar el impacto que las habilidades lingüísticas descendidas podrían tener en el proceso académico, especialmente en el aprendizaje inicial de la lectura. En este sentido, se señala que muchas veces las dificultades de habilidades de lenguaje no son identificadas oportunamente, impactando el desarrollo de la comprensión lectora (Orellana-García, Valenzuela-Hasenohr, Kung, Elmore, Stenner, 2020). Asimismo, se estima que los niños y niñas en edad preescolar con dificultades de lenguaje tienen 4 veces más probabilidades de desarrollar dificultades en el proceso lector en comparación a sus pares de desarrollo típico de lenguaje (Pennington y Bishop, 2009). En tanto, estudios señalan a los niños y niñas con TEL como un grupo de riesgo para enfrentar el proceso lector (Coloma et al., 2012; De Barbieri, Coloma, Sotomayor, 2016).

Existe actualmente, a nivel internacional una revisión de los criterios de identificación del TEL, considerando la gran variedad de sus manifestaciones. Se propone incorporar a la familia y a las personas que presentan TEL y reconsiderar los criterios para identificarlo. Esto permitiría tener un lenguaje común, para atender de manera temprana a niños y niñas que presentan un lenguaje que se aleja del lenguaje típico (Bishop, 2014). La identificación temprana de las dificultades de lenguaje tiene un gran impacto en el desarrollo futuro de habilidades académicas y sociales de niños y niñas. Las prácticas recomendadas para la atención de niños y niñas menores de 6 años incluyen la identificación temprana e intervención oportuna para facilitar el desarrollo de las habilidades lingüísticas (Hebbeler et al., 2007; ; Wallace et al., 2015).

2.3. Prevalencia de los problemas de habla, lenguaje y TEL

En cuanto a los trastornos de habla se ha estimado una prevalencia promedio que fluctúa entre el 8 y un 10 %, que a su vez disminuye a mayor edad hasta alcanzar un 4 % a los 6 años (Pennington y Bishop, 2009; Shriberg, Tomblin y McSweeny, 1999), afectando mayoritariamente más a niños que a niñas, en una proporción de 3:1 disminuyendo a los 6 años hasta casi igualarse entre géneros (Eadie et al., 2015). En función de los datos epidemiológicos de los retrasos de habla y de lenguaje se obtiene un porcentaje en torno al 5 -7 % con predominio de niños en relación con las niñas (2:1) (Soprano, 2013). Alrededor del 15 % de los niños y niñas en etapa preescolar presentan algún trastorno de lenguaje leve o grave y, aproximadamente, el 50% de ese grupo muestra dificultades en el aprendizaje escolar. Por otra parte, de acuerdo con el Departamento de Educación de EE. UU. del año 2012, alrededor del 88 % de niños y niñas preescolares de 3 a 5 años que reciben apoyo de educación especial corresponden a problemas de habla o de lenguaje (Lerner y Beberley, 2015). En relación con el retraso de lenguaje en niños y niñas, se presenta la proporción de 5:1, favorable a niñas por sobre niños (Acosta et al., 2012).

De acuerdo con diversos estudios realizados, el TEL es altamente prevalente en la población infantil, alcanzando entre un 6 y 15% de niños y niñas diagnosticados a través de pruebas formales referenciado a norma (Law, Boyle, Harris, Harkness y Nye 2000; Norbury et al., 2016; Reilly et al., 2014). A su vez, Leonard (1998) señala un 7 % de la población considerando criterios amplios de diagnóstico y afectando más a niños que a niñas en una relación de 2,4:1 (como se cita en Andreu et al., 2015). Otros estudios plantean un 7,4 % de prevalencia en niños y niñas de segundo nivel de transición (Tomblin et al.,1997; Reilly, Bishop y Tomblin, 2014). Por su parte, Moreno, et al. (2012); Acosta, Axpe y Moreno (2014), indican una prevalencia entre 0.6 y 7.4 %, considerando con frecuencia en este porcentaje, la inclusión de niños y niñas con retraso de lenguaje, dada la similitud que presenta la manifestación de retraso de lenguaje y TEL en niños y niñas, con una proporción de 2:1 (Acosta et al., 2012; Andreu et al., 2015).

Es importante señalar que la proporción varía notablemente según el tipo de muestra estudiada (clínica o poblacional), variando entre 2:1 a 6:1 en muestras clínicas y casi no existiendo variabilidad por género en muestras de población (Tomblin et al., 1997). En estudiantes preescolares la prevalencia del TEL diagnosticado utilizando un puntaje de corte de 1.25 desviación estándar bajo la media ha sido estimada en 7.4 %, alcanzando para los niños 8 % y para las niñas un 6 % (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2016).

Estimar la prevalencia del TEL no es tarea fácil, es altamente compleja (Wallace et al., 2015), más aún si el diagnóstico va asociado a la posibilidad de matrícula en una escuela especial de lenguaje y con ello entender su evolución y tendencia. Una de las razones que dificulta la determinación de prevalencia es la diferenciación que se da dependiendo de la edad y el formato de los instrumentos utilizados para determinar el diagnóstico. Otra razón es la variabilidad en la severidad de los cuadros vinculados a alteraciones del lenguaje. Además, actualmente no se cuenta con un estándar de referencia para identificar alteraciones de lenguaje para niños y niñas de distintas edades, considerando por ello criterios diagnósticos diferentes. De acuerdo con un estudio realizado por McLeod y Harrison (2009), se señala que el reporte de padres y profesores generalmente incluye una estimación de una prevalencia más alta, llegando incluso hasta 25 % en la dimensión expresiva y un 17 % para dificultades en el lenguaje comprensivo, siendo superior en niños en relación con las niñas (como se cita en National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2016).

Por tanto, es posible señalar que los problemas de habla, como de lenguaje y TEL muestran en general una prevalencia de predominio de niños por sobre las niñas, con la excepción del retraso de lenguaje, que presenta un mayor número de niñas por sobre los niños. Además, hay que señalar que cuando se utiliza muestras poblacionales no existe variedad por género.

En Chile no se cuenta con información sobre la evolución de la matrícula según el género de estudiantes con diagnóstico de TEL que asisten a escuelas especiales de lenguaje. Tal como ya se señaló, el diagnóstico de TEL se presenta en mayor proporción en niños que en niñas, pero el retraso de lenguaje se presenta mayoritariamente en las niñas y en muestras poblacionales no existirían diferencias por género. En este marco, surge el interés de analizar la matrícula de niños y niñas que presentan TEL y que asisten a escuelas especiales de lenguaje en el contexto chileno, puesto que no se cuenta con información suficiente que permita comprender con mayor profundidad la configuración que las dificultades de lenguaje oral están teniendo en las escuelas especiales de lenguaje a lo largo del tiempo. Para ello es necesario entender cómo evoluciona esta matrícula, cuál es la tendencia que predomina según el género de los estudiantes con diagnóstico de TEL que asisten a estas escuelas especiales y cuál es la relación de la matrícula de niños con la matrícula de niñas, es decir el cociente de la matrícula de niños dividida por la matrícula de niñas en las tres regiones más pobladas y representativas del territorio nacional. Para ello, el estudio consideró las regiones de Valparaíso, Metropolitana y la del Biobío con una longitud de serie de 14 años, basada en información estadística difundida por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC).

3. METODOLOGÍA

Esta investigación comprende el análisis de información oficial de bases de datos del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Los antecedentes compilados corresponden a la matrícula de niños y niñas que presentan un diagnóstico de TEL y que asisten a escuelas especiales de lenguaje, en un nivel preescolar, en un período de 14 años, desde el año 2004 al 2017. Estas estadísticas se encuentran disponibles en la dirección http://datos.mineduc.cl/dashboards/19776/descarga-bases-de-datos-de-matricula-por- estudiante/.

La población total de Chile es de 18.552.218 habitantes estimados al año 2018. La población estimada de niños y niñas entre 5 y 9 años al 30 de junio de 2018, corresponde a 1.252.119 habitantes (Instituto Nacional de Estadísticas, INE, 2018).

Los datos revisados para este estudio pertenecen a la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío, tres de las regiones más pobladas del país. Al 30 de junio de 2018, la Región de Valparaíso tiene una población estimada de 1.876.115 habitantes correspondiente al 10,1 %. Por su parte, la Región Metropolitana tiene un estimado de 7.564.857 habitantes correspondiente a un 40,8 % de la población, en tanto la Región del Biobío presenta 2.153.664 habitantes alcanzando un 11,6 %. En conjunto las Regiones de Valparaíso, Metropolitana y del Biobío suman el 50,9 % de la población total de habitantes de Chile, es decir concentran grandes porcentajes de la población. En relación con el Indice de Desarrollo Humano (IDH) y según el INE (2018), Chile ocupa el lugar 44, con un índice de IDH de 0.842 (2017). Las tres regiones en estudio alcanzan un IDH similar. La Región de Valparaíso presenta un IDH de 0.856. La Región Metropolitana alcanza un IDH de 0.874, mientras que la Región del Biobío presenta un IDH de 0.817.

A continuación se presenta en la Figura 1 el mapa de Chile con la representación de las tres regiones en estudio.

3.1. Información disponible

Se revisó toda la información referida a la matrícula de escuelas de lenguaje correspondiente a la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío. Luego se seleccionó la información referida a la matrícula por escuelas de lenguaje pertenecientes a cada una de las regiones, teniendo como criterio de referencia inicial 14 años atrás, de información disponible en el MINEDUC. El criterio final de corte consideró 12 años de longitud de serie de 1.160 escuelas, donde se seleccionó 374 escuelas que cumplieron con el requisito de longitud de la serie. En la Región de Valparaíso se consideraron 219 escuelas, de las cuales 63 cumplieron con el criterio de referencia inicial. En la Región Metropolitana se obtuvo un total de 720 escuelas iniciales, seleccionándose 269 que cumplían con el requisito de longitud de la serie. En la Región del Biobío se consideraron 221 escuelas, de las cuales 42 cumplieron el criterio mínimo de funcionamiento sostenido en el tiempo. Para cada establecimiento revisado se creó un código de identificación (ID) con el objetivo de resguardar la confidencialidad de los datos.

3.2. Técnicas de análisis

En el análisis estadístico se utilizó la prueba de Mann-Kendall, que calcula la significancia de las tendencias en las series temporales. Esta es una técnica no paramétrica, ya que no necesita que se cumpla el supuesto de normalidad de los datos (Song et al., 2015), situación frecuente en muestras reducidas. En esta investigación se aplicó esta prueba para estimar las tendencias temporales en las matrículas anuales y la razón según género (cociente entre niños y niñas) para las escuelas especiales de las tres regiones (e.g., Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío). Esta información se desglosó en planillas Excel y quedó organizada por género desde el año 2004 al 2017.

Las hipótesis de la prueba verifican la existencia de tendencias significativas. La hipótesis nula (H ₀) indica que no existen tendencias significativas para el valor alfa definido (5%). La hipótesis alternativa (H ₁) verifica la presencia de tendencias significativas.

El cálculo de esta prueba se realiza estimando el estadístico S de Kendall y su denominador D. Si la muestra cuenta con al menos 8 observaciones, se puede calcular el estadístico 'tau' (τ) (Yue, Pilon y Cavadias, 2002), el cual verifica el grado de correlación entre las variables analizadas y cuyo signo indica si la tendencia es creciente o decreciente ( Figura 2). El estadístico S se calcula de la siguiente manera:

El análisis de los datos consideró las tendencias de los niños, las niñas, valor total y la razón. A cada serie y para cada región se aplicó la prueba de Mann-Kendall, definiendo la tendencia temporal de las variables antes mencionadas. Al contemplar tres regiones y cuatro variables, se realizaron 12 análisis de tendencia. El estadístico 'tau' representa la fuerza de la correlación y oscila entre - 1 y 1. Entre más cercano a 1 o -1 mayor es el grado de correlación.

4. RESULTADOS

Se presenta las longitudes de las series de 14 años en relación con la matrícula de niños y niñas con diagnóstico de TEL de nivel preescolar, de 3 años a 5 años 11 meses, que asisten a escuelas especiales de lenguaje en la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío, con un total de 374 escuelas analizadas.

El análisis de la información consideró las variables: género y cociente. La variable género consiste en los valores de matrícula de niño y matrícula de niña. Para ello se analizó los datos correspondientes a matrícula de niños, a matrícula de niñas y el total de matrícula de niños y niñas con TEL que asisten a escuelas especiales de lenguaje en el período de 14 años.

La variable cociente se refiere a la relación de matrícula de niños partido por matrícula de niñas, es decir, la cantidad de matrícula de niños dividida por el total de matrícula de niñas que asisten a escuelas especiales de lenguaje por año y considerando el periodo de estudio.

En relación con la información recopilada en función de estas variables se analiza las variaciones temporales. Se utiliza la prueba de Mann-Kendall para analizar e identificar la dirección y fortaleza de la tendencia en el tiempo.

De estos resultados se infiere que el comportamiento temporal de la matrícula de niños, niñas con TEL y total de matrícula de escuelas de lenguaje de la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío, presenta una tendencia creciente de la matrícula de las niñas en las regiones de Valparaíso y Metropolitana, pero decreciente en la Región del Biobío ( Figura 3). Así mismo, en la matrícula de los niños se aprecia una tendencia decreciente en las regiones Metropolitana y del Biobío, y creciente en la Región de Valparaíso. Por otra parte, al analizar las razones se desprende que la tasa de crecimiento del cociente (niños/niñas) es significativamente negativa en las tres regiones ( Tabla I).

La Figura 3 ejemplifica la variación temporal (2004-2017) de la matrícula de Medio mayor, Primer nivel de transición y Segundo nivel de transición, de niños y niñas con TEL en las regiones de Valparaíso, Metropolitana y Biobío, mostrando un aumento en la matrícula de niños y niñas correspondiente a la Región de Valparaíso.

Adicionalmente, se realizó el mismo análisis considerando sólo la matrícula del Segundo nivel de transición de las escuelas de lenguaje. Los resultados se presentan en la Tabla II.

Al considerar la matrícula de niños y niñas solo del nivel de kínder de las escuelas especiales de lenguaje, se aprecia que la tendencia en la matrícula de las niñas es positiva en las tres regiones, pero sólo son significativas en las regiones de Valparaíso y Metropolitana. En el caso de los niños ocurre algo similar, pero las tendencias sólo son significativas en la Región Metropolitana. Por otra parte, las razones son negativas en las regiones de Valparaíso y Metropolitana, pero positivas en la Región del Biobío ( Tabla II).

La Figura 4 muestra a modo de ejemplo la variación temporal (2004 - 2017) de las matrículas de Segundo nivel de transición, de niños y niñas con TEL en las regiones de Valparaíso, Metropolitana y Biobío, mostrando un aumento significativo en la matrícula de niños y niñas en la Región Metropolitana.

5. DISCUSIÓN

Este estudio da cuenta de la matrícula de niños y niñas preescolares que presentan TEL en escuelas especiales de lenguaje de la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío de Chile, en un periodo de análisis de 14 años.

En cuanto a la matrícula de niños y niñas de 3 años a 5 años 11 meses, considerando los niveles preescolares de Medio mayor, Primer nivel de transición y Segundo nivel de transición que presentan TEL en escuelas especiales de lenguaje en las tres regiones mencionadas, en un periodo de 14 años, se observa una tendencia creciente de la matrícula de las niñas en la Región de Valparaíso y Región Metropolitana y decreciente en la Región del Biobío. Por su parte, en la matrícula de los niños se aprecia una tendencia decreciente en las regiones Metropolitana y del Biobío, y creciente en la Región de Valparaíso.

Tanto en la matrícula de niños y matrícula de niñas se encuentra que en la Región de Valparaíso aumenta la matrícula de niñas y decrece en la Región del Biobío. Se aprecia diferente comportamiento en la Región Metropolitana, donde aumenta la matrícula de las niñas y disminuye la matrícula de los niños, no presentando diferencias significativas.

Con relación a la matrícula de niños y niñas de 5 años 11 meses, considerando solo el Segundo nivel de transición de las escuelas especiales de lenguaje, se muestra una mayor tendencia de aumento de la matrícula de las niñas y de los niños en las tres regiones, siendo en el caso de la matrícula de las niñas solo significativa esta tendencia de aumento en las regiones de Valparaíso y Metropolitana y en el caso de la matrícula de los niños, la tendencia que aumenta significativamente corresponde a la Región Metropolitana. Así la Región Metropolitana que representa un 40,8 % de la población estaría indicando una tendencia significativa de aumento de la matrícula tanto de niños como de niñas, no existiendo variabilidad por género, tal como lo indica la literatura (Tomblin et al., 1997).

En cuanto a las razones de la matrícula de niños y niñas de 3 años a 5 años 11 meses, se desprende que la tasa de crecimiento del cociente (niños/niñas) es significativamente negativa en las tres regiones, lo que significa que la matrícula de las niñas es la que está aumentando y la matrícula de los niños está disminuyendo. Por otra parte, en relación con las razones, de la matrícula de niños y niñas de 5 años 11 meses, solo en el segundo nivel de transición se presenta positiva esta relación en la Región del Biobío, aumentando la matrícula de los niños, siendo negativa en la Región de Valparaíso y Región Metropolitana, es decir aumentando la matrícula de las niñas.

Al realizar una comparación de las razones de la matrícula de niños y niñas de 3 años a 5 años 11 meses con la matrícula de niños y niñas de 5 años 11 meses, se aprecia que, en el primer grupo, en todas las regiones aumenta la matrícula de las niñas, lo que podría significar la incorporación de niñas con retraso de lenguaje en la matrícula de niñas con TEL (Acosta et al., 2012). Lo anterior se condice con lo encontrado por Von Keyserlingk et al. (2013), quienes descubrieron que no todos los niños aceptados en escuelas especiales de Chile tienen TEL y esto se debería a diagnósticos efectuados antes que los niños y niñas cumplan 5 años. Asimismo, autores como Whitehurst y Fischel (1994) y Acosta et al. (2012) señalan que no se deben diagnosticar a niños y niñas menores de 5 años, por la posibilidad de un diagnóstico errado. En tanto, en el segundo grupo aumenta la matrícula de las niñas en dos de tres regiones. Lo que podría explicar esta diferencia es que, a mayor edad, en el Segundo nivel de transición existiría una mayor precisión en el diagnóstico de TEL, ya que realizar este diagnóstico antes de los 4 años puede ser equívoco y no corresponder al cuadro (Aguilera y Botella, 2008; Acosta et al., 2012; Andreu et al., 2015). En la necesidad de atender los requerimientos de lenguaje en forma temprana y oportuna es posible que se haya incurrido en un sobre diagnóstico de TEL, entendiendo que el retraso de lenguaje y el TEL comparten perfiles lingüísticos muy similares en las primeras etapas de desarrollo.

6. CONCLUSIÓN

Como lo señala la literatura, los problemas de habla, lenguaje y particularmente TEL se presentan más en niños que en niñas, a diferencia del retraso de lenguaje que se da con más frecuencia en niñas que en niños. A la luz de los resultados en un período de 14 años de matrícula en escuelas especiales de lenguaje de niños y niñas con TEL, en general se deja ver una tendencia creciente de niñas por sobre niños, lo que podría explicarse por la inclusión de niñas con retraso de lenguaje en el diagnóstico de TEL, ya que, en edades tempranas, presentan ambos cuadros, tanto el TEL como los retrasos de lenguaje, características muy similares. Por lo tanto, el diagnóstico de TEL podría estar sumando a niñas que en realidad presentan retrasos de lenguaje (Acosta el al., 2012).

Desde la perspectiva de la atención temprana y oportuna que se le debe brindar a todos los niños y niñas que presentan dificultades de lenguaje, se entiende esta respuesta educativa como un derecho de todo niño y niña a ser reconocido desde lo afectivo, cognitivo y social, como un acto de justicia (Aparicio, 2016). Se debe tener presente la importancia de diferenciar con precisión el tipo de dificultad que presenta cada estudiante ya que esto se vincula con el tipo de respuesta educativa o intervención específica que se requiere para ser más efectivos en los procesos de apoyo y acompañamiento, ya que la evaluación, la intervención y la evolución es diferente para cada cuadro, como es en el caso del TEL y de los retrasos de lenguaje, considerando la atención de ambas dificultades de lenguaje.

Los resultados permiten conocer con mayor detalle la evolución de la matrícula en las tres regiones más pobladas del país y con ello, entender cómo a lo largo del tiempo se han ido configurando las dificultades de lenguaje oral en las escuelas especiales. La complejidad en el diagnóstico del TEL a tan temprana edad (niveles educativos, Medio mayor y Primer nivel de transición, de 3 años a 4 años 11 meses) conlleva un riesgo en la precisión del diagnóstico. Si bien es cierto la identificación temprana de rezagos en la adquisición del lenguaje y sus dificultades es fundamental para brindar respuestas educativas oportunas y ajustadas, en el caso del diagnóstico del TEL podría significar una sobreidentificación.

En este sentido, es necesario revisar los procesos evaluativos de las dificultades de lenguaje, permitiendo que estos sean más flexibles, e integrales, incorporando a la familia entre otros actores que puedan participar, brindando información valiosa y una mirada más ecológica, principalmente en edades más tempranas, pues con ello se podría fortalecer y precisar cada diagnóstico, además de estimar la variedad de manifestaciones del TEL, lo que puede propiciar de manera más efectiva el desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas (Allen y Cowdery, 2015; Rudolph y Leonard, 2016).

Finalmente, las proyecciones de esta investigación se relacionan con ampliar el estudio a otras regiones del país para obtener una mayor representación del comportamiento de la matrícula de niños y niñas que presentan diagnóstico de TEL y que asisten a escuelas especiales de lenguaje en un periodo de tiempo mayor, considerando los tramos de edad que asisten al nivel Medio mayor (3 años a 3 años 11 meses), Primer nivel de transición (4 años a 4 años 11 meses) y Segundo nivel de transición (5 años a 5 años 11 meses).

FINANCIAMIENTO

El presente trabajo se desprende del Proyecto con financiamiento interno de la Universidad Católica del Maule (UCM), código 434209 "Disponibilidad Léxica de estudiantes de Kinder con TEL Expresivo y Mixto de Escuelas Especiales de Lenguaje de la Comuna de Talca" del Departamento de Diversidad e Inclusividad Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCM.

REFERENCIAS

Acosta, Víctor, Moreno, Ana y Axpe, Ángeles. (2012). Implicaciones clínicas del diagnóstico diferencial temprano entre Retraso de Lenguaje (RL) y Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) Univ. Psychol. 7(1), 279-291. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v11n1/v11n1a23.pdf [ Links ]

MINEDUC, Ministerio de Educación. Fundación Chile. (2013). Análisis de la implementación de los programas de integración escolar (PIE) en establecimientos que han incorporado estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias (NEET). Recuperado de https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/Resumen_Estudio_ImplementacionPIE_2013.pdf [ Links ]

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ARTÍCULO TENDENCIA DE MATRÍCULA DE ESTUDIANTES CON TEL EN ESCUELAS ESPECIALES DE LENGUAJE EN CHILE ENROLLEMENT TREND OF STUDENTS WITH SLI IN SPECIAL LANGUAGE SCHOOLS IN CHILE Este estudio analiza la matrícula de estudiantes con diagnóstico de Trastorno Específico de Lenguaje (TEL), de 3 años a 5 años 11 meses, que asisten a escuelas especiales de lenguaje, de la Región de Valparaíso, Región Metropolitana y Región del Biobío de Chile, en un periodo de 14 años.

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La causa del TEL se desconoce, descubrimientos recientes sugieren que tiene un fuerte vínculo genético. Es probable que los niños con trastorno específico del lenguaje tengan padres y hermanos que también han tenido dificultades y retrasos en el habla, comparados con niños sin este trastorno.

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¿Qué es el trastorno específico del lenguaje?

El trastorno específico del lenguaje, TEL (Specific Language Impairment, SLI) es un trastorno que retrasa la adquisición del lenguaje en niños que no tienen pérdida de audición ni ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. El trastorno específico del lenguaje también se conoce como trastorno del desarrollo del lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de desarrollo. Es una de las discapacidades del aprendizaje más comunes durante la niñez, que afecta aproximadamente del 7 al 8 por ciento de los niños en el jardín de infancia. El impacto del TEL persiste en la edad adulta.

¿Cuál es la causa del trastorno específico del lenguaje?

La causa del TEL se desconoce, pero los descubrimientos recientes sugieren que tiene un fuerte vínculo genético. Es más probable que los niños con el trastorno específico del lenguaje tengan padres y hermanos que también han tenido dificultades y retrasos en el habla, comparados con niños sin este trastorno. De hecho, del 50 al 70 por ciento de los niños con el TEL tienen al menos un miembro de la familia con el mismo trastorno.

¿Cuáles son los síntomas del trastorno específico del lenguaje?

Los niños con el TEL a menudo empiezan a hablar tarde y quizás no digan ninguna palabra hasta que cumplan los 2 años de edad. A los 3 años, es posible que hablen pero sin que se les entienda. A medida que crecen, los niños con el TEL tendrán dificultad para aprender nuevas palabras y conversar. Tener dificultad para usar verbos es algo muy típico del TEL. Los errores más comunes de un niño de 5 años de edad con el TEL incluyen omitir la "s" al final de los verbos conjugados en presente, no pronunciar la terminación de los verbos en pasado, y hacer preguntas sin los verbos auxiliares "ser" o "hacer". Por ejemplo, en lugar de decir "Tú montas a caballo", un niño con el TEL dirá "Tú monta a caballo". En lugar de decir "Se comió la galleta", un niño con el TEL dirá "Se come la galleta". En lugar de decir "¿Por qué está llamándome?", un niño con el TEL dirá "¿Por qué llamándome?".

¿Cómo se diagnostica el trastorno específico del lenguaje en los niños?

Una de las primeras personas que sospechará que un niño podría tener el TEL suele ser un padre o un maestro de preescolar o de la escuela primaria. En el diagnóstico pueden participar varios profesionales del habla y del lenguaje, incluyendo un fonoaudiólogo o patólogo del habla-lenguaje (un profesional de la salud capacitado para evaluar y tratar a niños con problemas del habla o del lenguaje). Las habilidades en el lenguaje se miden usando herramientas de evaluación que determinan la capacidad del niño de construir frases y mantener las palabras en el orden correcto, el número de palabras en su vocabulario y la calidad de su lenguaje hablado. Hay una cantidad de pruebas disponibles comercialmente específicamente diseñadas para diagnosticar el TEL. Algunas de las pruebas usan interacciones entre el niño y títeres u otros juguetes. De esta manera, se pueden evaluar las normas específicas de la gramática, especialmente el uso incorrecto de los tiempos verbales. Estas pruebas se pueden utilizar con los niños de 3 a 8 años de edad y son especialmente útiles para identificar a los niños con el TEL, en cuanto entran en la edad escolar.

¿Qué tratamientos hay disponibles para el trastorno específico del lenguaje?

Debido a que el TEL afecta la lectura, también afecta el aprendizaje. Si no se trata a tiempo, puede afectar el rendimiento de un niño en la escuela. Puesto que las primeras señales del TEL a menudo se presentan a los 3 años de edad, se pueden dedicar los años de preescolar para prepararlos para el jardín de infancia, con programas especiales diseñados para enriquecer el desarrollo del lenguaje. Este tipo de programa educativo puede incluir a niños con niveles normales de desarrollo que sirvan como modelos para los niños con el TEL, y actividades que fomenten los juegos de roles y el trabajo en equipo. También puede incluir lecciones prácticas para explorar un vocabulario nuevo e interesante. Es posible que algunos padres también deseen que su hijo vea a un patólogo del habla-lenguaje para que evalúe sus necesidades específicas, proporcione actividades estructuradas y recomiende materiales para enriquecer su desarrollo en el hogar.

¿Qué investigaciones se están llevando a cabo sobre el trastorno específico del lenguaje?

El Instituto Nacional de la Sordera y Otros Trastornos de la Comunicación (NIDCD, por sus siglas en inglés) apoya una amplia variedad de investigaciones para comprender las bases genéticas del TEL y la naturaleza de los déficits del lenguaje que lo causan, y mejorar el diagnóstico y el tratamiento de los niños con el TEL.

Investigación genética. Un investigador apoyado por el NIDCD identificó recientemente una mutación en un gen del cromosoma 6, llamado gen KIAA0319, el cual parece tener un papel clave en el TEL. La mutación contribuye al desarrollo de otras discapacidades del aprendizaje como la dislexia, algunos casos de autismo y trastornos auditivos del habla (trastornos en los cuales los sonidos del habla no se producen, o se producen o usan incorrectamente). Este hallazgo apoya la idea de que las dificultades en el aprendizaje del lenguaje pueden venir de los mismos genes que influyen en las dificultades con la lectura y comprensión de textos impresos. También se están explorando otros genes potencialmente influyentes.

Investigación en niños bilingües. Las pruebas estandarizadas que los patólogos del habla-lenguaje utilizan en las escuelas americanas para la detección de alteraciones del lenguaje se basan en las fases típicas del desarrollo del lenguaje en inglés. Durante estas pruebas, los niños bilingües son más propensos a obtener resultados en el rango de riesgo. Por eso, resulta difícil distinguir entre los niños que tienen dificultades para aprender un nuevo idioma y los niños con verdaderos trastornos del lenguaje. Después de estudiar un grupo numeroso de niños hispanos que hablan inglés como segunda lengua, un grupo de investigadores financiados por el NIDCD ha desarrollado una prueba de diagnóstico de lenguaje dual para identificar a los niños bilingües con trastornos del lenguaje. Actualmente se está probando en un grupo de niños de 4 a 6 años de edad y luego se ampliará a niños de 7 a 9 años de edad. El mismo equipo de investigación también está probando un programa de intervención con un pequeño grupo de niños con el TEL que son bilingües y están en primer grado, para encontrar técnicas y estrategias que les ayuden a tener éxito a nivel académico.

Investigaciones para el diagnóstico. Los niños con el TEL tienen problemas importantes de comunicación que son también característicos de la mayoría de los niños con algún trastorno del espectro autista, TEA (Autism Spectrum Disorders, ASD). Las deficiencias en la comprensión y la adquisición del lenguaje hablado son comunes en ambos grupos. Nadie sabe todavía si existen señales tempranas en el desarrollo que pudieran indicar o predecir los trastornos del lenguaje y que, potencialmente, permitan la identificación e intervención temprana de estos niños. El NIDCD está financiando actualmente a investigadores en busca de marcadores de riesgo asociados con el TEL y TEA, que podrían ser señal de futuros problemas en el habla y la comunicación. Los investigadores están observando un grupo de niños de 6 meses a 1 año de edad que, debido a antecedentes familiares, corren riesgo de tener el TEL o TEA. Los investigadores están recopilando datos a través de mediciones de la conducta de los niños, su capacidad de seguimiento con los ojos y sus condiciones neurofisiológicas, así como mediciones generales de su desarrollo cognitivo y cerebral. Observarán a estos niños hasta que cumplan tres años de edad para ver si existe algún indicador específico del TEL o del TEA, o que pueda predecir el desarrollo de alguno de estos trastornos. Los resultados de esta investigación podrían tener una influencia importante en el desarrollo de nuevos enfoques para la detección y el diagnóstico temprano del TEL y del TEA.

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El trastorno específico del lenguaje, TEL (Specific Language Impairment, SLI) es un trastorno que retrasa la adquisición del lenguaje en niños que no tienen pérdida de audición ni ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. El trastorno específico del lenguaje también se conoce como trastorno del desarrollo del lenguaje, retraso en el lenguaje o disfasia de desarrollo.

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¿Cuál es el pronóstico del los niños con TEL?

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¿Cuál es el pronóstico del los niños con TEL?

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El pronóstico del trastorno específico del lenguaje parece depender de lo severo de las dimensiones del lenguaje afectadas y de la asociación con otros déficit, así como lo es su entorno sociofamiliar, terapia del lenguaje recibida y apoyo escolar. Cuanto más áreas del funcionamiento lingüístico o comunicativo esten afectadas podría ser peor pronóstico.
Es tarea de los profesionales, la escuela y de las familias, darle todo el apoyo que necesitan, sobre todo para superar su problema, evitar que estos niños pasen desapercibidos sin que su problema sea tratado

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TEL - Trastornos Específicos del Lenguaje

El niño tiene una capacidad innata para comunicarse. Nada tiene que ver con que los padres hablen poco o mucho o el niño sea hijo único, tampoco existen "niños vagos", por lo menos en cuanto al lenguaje se refiere.

Basta con que el niño este inmerso en un entorno donde las personas se comunican por medio de palabras para que el lenguaje aparezca, más o menos a la misma edad, independientemente de otras circunstancias del medio.

Definición y Clasificación

El Trastorno Específico del Lenguaje, (antes llamado disfasia), se define como la alteración en el desarrollo del lenguaje expresivo y/o receptivo, en el contexto de un desarrollo normal en otros aspectos, como el cociente intelectual no verbal y la capacidad de autonomía.

Dicha alteración debe tener una magnitud suficiente como para interferir en las actividades de la vida diaria y/o en los aprendizajes escolares.

Como se ve, en general los autores, suelen utilizar una definición por exclusión:

Las dificultades del lenguaje no se explican por un déficit cognitivo, pérdida auditiva, anomalía física del aparato fonatorio o privación ambiental

Las dificultades del lenguaje no están causadas por una lesión cerebral. Tampoco se deben a un trastorno del espectro autista.

El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema lingüístico (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática), reconociéndose por tanto el carácter heterogéneo de los perfiles lingüísticos de los niños con TEL y la posible existencia de distintos subgrupos o categorías clínicas.

EL trastorno específico del lenguaje tiene una prevalencia del 2 al 7% y es más frecuente en niños que en niñas.

El TEL, puede darse dentro de un conjunto de otras alteraciones, (como la dislexia, déficit cognitivo o un trastorno de déficit de atención/hiperactividad), por lo que es aconsejable una intervención intensiva, precoz y de larga duración para obtener unas mejorías significativas.

Una de las clasificaciones de los Trastornos Específicos del Lenguaje con más aceptación es la de Rapin y Allen, la cual permite diferenciar subtipos del trastorno, basados en fenotipos distintos (subtipos también aplicables a niños autistas).

Clasificación de Rapin y Allen, 1983

TEL Expresivo

Dispraxia verbal: con enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las palabras, con una comprensión normal.

Síndrome de déficit de programación fonológica: con una comprensión normal, con cierta fluidez, pero casi ininteligible.

TEL Expresivo

Síndrome de déficit fonológico-sintáctico: lo que se conoce como disfasia. Con mejor comprensión que expresión. Con dificultades de articulación y fluidez.

Agnosia verbal: no entienden el lenguaje y la expresión es casi nula.

TEL Complejo

Síndrome de déficit léxico-sintáctico: con dificultades en evocación. Comprensión buena con palabras sueltas, pero no con frases. Usan muchas perífrasis, parafasias, interrupciones y "muletillas".

Síndrome de déficit semántico-pragmático: con nivel expresivo superior al comprensivo. Falta de adaptación de su lenguaje al entorno interactivo.

Los niños con TEL inician el lenguaje más tarde que la mayoría de niños. Pueden ser niños con tendencia a aislarse y que se relacionan poco debido a la falta de lenguaje. La comunicación es más fácil y simple dentro del entorno familiar lo cual contribuye a que el problema pase desapercibido o sea mal interpretado.

Debido a ese aislamiento social es relativamente común la sospecha de un trastorno del espectro autista. Para descartarlo, la clave es ver la buena capacidad de los niños TEL para expresarse gestualmente, compartir intereses y desarrollar estrategias para hacerse entender.

Puede ser útil la aplicación, además de las pruebas de lenguaje, de escalas de cribado y si aún hay dudas, de pruebas más específicas de autismo.

Dificultades de estos niños:

Limitación en la capacidad para adquirir y entender los contenidos del currículum escolar.

Problemas posteriores de lectoescritura. Algunos estudios describen que entre el 40-70% de los niños con TEL tienen problemas de lectoescritura.

Aumento de la frecuencia de alteraciones de conducta y problemas emocionales.

Genética

Los estudios de genética en las últimas décadas han alcanzado una sólida evidencia de que los trastornos del lenguaje y del habla tienen una base genética. Según estudios comparativos de gemelos se ve que la coincidencia de TEL en ambos hermanos es mucho mayor en homocigóticos, cuyos genes son idénticos, que en dicigóticos, que sólo comparten el 50% de sus genes. Lo que sugiere una heredabilidad entre el 0,5 y el 0,75.

Se trabaja actualmente bajo hipótesis basadas en la implicación en el lenguaje de diversos mecanismos cognitivos, en la existencia de varias vías para la adquisición del lenguaje y en la participación de múltiples genes.

Intervención

En cuanto a la intervención logopédica, no esta condicionada al establecimiento previo de un diagnóstico diferencial definitivo.

Basta con la presencia de un desfase significativo del desarrollo del lenguaje respecto al conjunto de aptitudes generales de un niño.

Existen unas señales de alarma, que son suficientes para poder empezar una intervención y no perder así un tiempo valioso para que el niño consiga un aprendizaje más rápido y eficaz, cuando la "plasticidad" del cerebro es mayor.

Estas señales pueden ser:

Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de palabras, más allá de los 30 meses de edad mental.

Desfase entre el nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal de mas de un tercio del primero.

Habla totalmente ininteligible para personas ajenas, más allá de los 36 meses.

Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.

Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.

También es aconsejable una intervención logopédica intensiva, estable y continua, sobre todo en los primeros años.

Conviene registrar los aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo y ver como nos pueden servir de ayuda para la intervención.

Hacer partícipe de este trabajo a la familia, dejando muy claro de que no son responsables del trastorno, sino que con su colaboración, sus hijos podrán mejorar, como por Ej: reduciendo la tendencia dirigista, creando situaciones comunicativas activas... y contar también, con el apoyo de la escuela, la cooperación del profesor para conseguir los objetivos es crucial, y cuenta con la ventaja de aprovechar el contacto con otros niños normales.

Es necesario eliminar conductas negativas como las riñas y los comentarios despectivos, y así disminuir la ansiedad de algunos niños y problemas de autoestima.

¿Cuál es el pronóstico de estos niños?

La persistencia y alcance de los trastornos del lenguaje parece depender de la severidad, dimensiones del lenguaje afectadas, patrones de adquisición y de la asociación con otros déficits (retraso general, problemas motores, etc.), así como la calidad del entorno sociofamiliar y la calidad intensidad y precocidad de la terapia del lenguaje recibida.

Cuanto más áreas de funcionamiento lingüístico o comunicativo estén afectadas podría ser peor el pronóstico. Poco favorable para el pronóstico es que la alteración del lenguaje persista más allá de los primeros años de escolaridad. Un dato frecuentemente reflejado en la práctica clínica es que el nivel de Coeficiente Intelectual (CI) es un importante factor de predicción.

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TEL - Trastornos Específicos del Lenguaje | Inclúyenos

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El niño tiene una capacidad innata para comunicarse. Nada tiene que ver con que los padres hablen poco o mucho o el niño sea hijo único, tampoco existen "niños vagos", por lo menos en cuanto al lenguaje se refiere.

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En esta infografía podrás informarte más sobre el trastorno específico del lenguaje o también conocido como TEL, sus características, tipos y a su vez TIPS para poder tratarlo.

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Infografia evolucion humana ilustrado colores neutrales

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¿Cómo podemos estimular la lingüística y la psicolingüística en los niños con TEL?

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¿Cómo podemos estimular la lingüística y la psicolingüística en los niños con TEL?

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A través del JUEGO! el juego es una herramienta muy efectiva para desarrollar ambas áreas. Además, podemos realizar actividades que involucren la repetición de secuencias, la memoria secuencial, la conciencia fonológica y las asociaciones. Esto en cuanto a el área psicolingüística.
Para estimular el área lingüística se pueden utilizar recursos visuales como imágenes y juegos de reconocimiento. Por ejemplo, podemos utilizar cuadernillos de lectura con imágenes llamativas y láminas para jugar al memorice. En general, se pueden utilizar recursos audiovisuales interactivos y educativos simples y concretos para apoyar la intervención en la psicolinguística y mejorar el lenguaje del niño.

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Yellow & white Colorful Simple Pricing Table Comparison Chart

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Aprendamos más sobre la comorbilidad y el TEL 

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TEL , DIXLEXIA, TDAH y más, es posible todo esto en una misma persona?

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TEL , DIXLEXIA, TDAH y más, es posible todo esto en una misma persona?

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Primero que todo debemos entender qué es la comorbilidad, la "comorbilidad" es un término utilizado para describir dos o más trastornps o enfermedades que ocurren en la misma persona, pueden ocurrir al mismo tiempo o uno después del otro.

Muchos TEL presentan comorbilidad con otros trastornos como: dislexia, discalculia, disgrafia, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, entre otras.

Por lo mismo, es importante conocer muy bien sus características y así poder hacer un buen diagnóstico.

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Si vas manejando o estas con tus audifonos a mano, te invitamos a escuchar nuestro podcast sobre qué es el TEL y sus implicancias... No te lo puedes perder!

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Infografia TEL y el inicio tardio del lenguaje 

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Conocen y usan pocas palabras.

Tienen dificultad para comprender palabras y frases.

Presentan dificultades para comprender órdenes.

Dificultad para aprender y definir nuevas palabras, entre otras.

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V. Completa. "Somos lo que la educación hace de nosotros". Francisco Mora, doctor en Neurociencia

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V. Completa. "Somos lo que la educación hace de nosotros". Francisco Mora, doctor en Neurociencia

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V. Completa. "Somos lo que la educación hace de nosotros". Francisco Mora, doctor en Neurociencia

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¡Descubre la importancia de la educación y la investigación científica con el Dr. en Neurociencias Francisco Mora Teruel!

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¡Aprende sobre la naturaleza humana y descubré por qué la educación debe incluir una comprensión del cerebro humano para el desarrollo y el progreso social!

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Similitudes y diferencias entre TEL Y TDAH

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Similitudes y diferencias entre TEL Y TDAH

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Hola! Soy Daniela y quien está a mi lado es José, Juntos diseñamos este mural con mucho cariño para ti! Disfruta y sumergete en este universo digital.

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"Es un trastorno del neurodesarrollo que afecta de manera significativa la adquisición y desarrollo del lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurológica, intelectual, ni sensorial, en condiciones sociales idóneas".

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¿Cómo se relaciona la psicolingüística con el TEL?

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¿Cómo se relaciona la psicolingüística con el TEL?

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La psicolingüística es una disciplina relevante para entender los procesos implicados en el TEL y para diseñar intervenciones terapéuticas efectivas para ayudar a los niños con este trastorno a superar sus dificultades en la adquisición del lenguaje, es útil para entender cómo los niños con TEL procesan la información lingüística, su relación con otras habilidades cognitivas y qué aspectos del lenguaje son más difíciles para ellos. Además, puede ayudar en el diseño de intervenciones terapéuticas específicas.

Se enfoca en el estudio de cómo las personas adquieren, utilizan y comprenden el lenguaje. Esto incluye investigar los procesos cognitivos involucrados en la producción y comprensión del lenguaje, así como los factores que influyen en la adquisición del lenguaje, como el ambiente y la experiencia.

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El neurodesarrollo se da a través de un proceso de interacción entre el niño y el entorno que lo rodea, obteniendo así el desarrollo o maduración del sistema nervioso y las áreas que representa, como lo son la atención, memoria, percepción, personalidad, etc.

¡Identificando dificultades a tiempo!
Como docentes estamos encargados  de identificar y detectar a tiempo dificultades que nuestros estudiantes pueden presentar en el proceso de enseñanza aprendizaje, y entregales las mejores herramientas para guiarlos en en este camino. Para ello, necesariamente debemos conocer como aprenden.

""Intentar enseñar sin conocer cómo funciona el cerebro, será como intentar diseñar un guante sin nunca haber visto una mano" (Francisco Mora Teruel)