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Web de Altas Capacidades y Talentos

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Som un grup d'estudiants que estem cursant el màster de psicopedagogia en la UOC.
Ens apassiona l'educació i considerem que la formació ens proporciona una bona manera d'avançar tant a escala professional com personal.

El nostre objectiu és: Millorar les nostres pràctiques educatives, per poder ajudar als infants.

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Aquest projecte està especialment dirigit a l'escola EDUCEM, però la nostra proposta va més enllà i el nostre principal objectiu és proporcionar eines a centres educatius i docents que busquen estratègies efectives per a fer costat a estudiants amb autisme i altes capacitats. Volem proporcionar recursos que faciliten la inclusió i el desenvolupament de tots els alumnes.

El projecte té com a finalitat dissenyar i implementar una intervenció psicopedagògica integral que garanteixi el benestar emocional, social i acadèmic de l’alumnat amb TEA i altes capacitats, prevenint situacions de desmotivació, desregulació emocional i risc de desconnexió escolar.

Aquest projecte s’emmarca en l’atenció educativa inclusiva de l’alumnat amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) d’alt funcionament i altes capacitats intel·lectuals, una realitat cada vegada més present als centres educatius i que requereix respostes pedagògiques ajustades, estructurades i sostenibles.

La proposta es desenvolupa al centre educatiu EDUCEM de Granollers, un centre concertat amb una trajectòria consolidada i un fort compromís amb la inclusió, el benestar emocional i l’atenció a la diversitat. Tot i aquesta cultura inclusiva, el centre detecta mancances relacionades amb la formació específica del professorat, la coordinació entre equips i la disponibilitat de recursos sistematitzats per atendre perfils de doble excepcionalitat.

El projecte parteix d’una mirada preventiva, sistèmica i ecològica, entenent que el desenvolupament de l’alumnat és el resultat de la interacció entre l’alumne, el professorat, les famílies i l’organització del centre.

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Vídeo de tècniques de gestió emocional

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Ací teniu l'enllaç a una presentació que parla de la resolució de conflictes.

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Infografia

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Les AACC, detecció i actuació en l’àmbit educatiu (Catalunya):  https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/inclusio/altes-capacitats/altes_capacitats.pdf

Les AACC, una guia per a la comunitat educativa (GVA): https://ceice.gva.es/documents/169149987/169674754/Guia_altes_capacitats.pdf

Alt Camp. Equips d'assessorament als centres educatius: https://serveiseducatius.xtec.cat/altcamp/eap/altes-capacitats-guies-i-recursos/

Guia per a famílies d’infants i joves amb altes capacitats intel·lectuals:  https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/guia-families/altes-capacitats-intelectuals/guia_altes_capacit_intel_lectuals_22_07_10.pdf

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Asesoramiento alumnado con altas capacidades y talento. Victoria Cuerda Ortiz

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Asesoramiento alumnado con altas capacidades y talento. Victoria Cuerda Ortiz

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Pilar

•un mes

COMPLEJIDAD DE LA AACC

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Presentació Kit d'Aprenentatge Flexible

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Característiques educatives de l’alumnat amb trastorn de l’espectre autista (TEA)

Sánchez Llull, David

Anuari de l'Educació de les Illes Balears, 2025 (2025), p.198-213

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XTEC és el portal de referència pels docents de Catalunya amb notícies, agenda d’esdeveniments i recursos amb un enfocament pedagògic.

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Repositori d’Apps educatives validades per docents. Inclou experiències didàctiques a l’aula.

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toolbox - Apps educatives validades per docents -

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Toolbox, Apps educatives validades per docents

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Amb milers d'aplicacions educatives disponibles, triar-ne una pot ser tot un repte. mSchools Toolbox et facilita l'accés a un contingut mòbil educatiu de qualitat per a l'aula.

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El JClic és un entorn per a la creació, realització i avaluació d’activitats educatives multimèdia. És una aplicació de programari lliure basada en estàndards oberts que funciona en diversos entorns operatius: Linux, Mac, Android i Windows.

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Reportatge SER Catalunya sobre joves amb altes capacitats: Tenir altes capacitats: "Vaig descobrir que no tenia un problema, sinó que no em coneixia prou bé"

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Tenir altes capacitats: “Vaig descobrir que no tenia un problema, sinó que no em coneixia prou bé”

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Segons els experts, els docents detecten menys d’un 2% dels alumnes amb altes capacitats a les aules, tot i que cada vegada se n’identifiquen més; a Catalunya n’hi ha 4191. | Cadena SER

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Post divulgatiu sobre AACC + TEA com a doble excepcionalitat (Atypikoo)

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¿Sientes que tu mente funciona de manera diferente? ¿Te preguntas constantemente el "por qué" de las cosas mientras otros parecen conformarse con el "cómo"? ¿Has experimentado toda tu vida esa sensación de no encajar completamente, sin entender la razón? Esta guía te ayudará a comprender qué son exactamente las altas capacidades intelectuales, cómo se manifiestan en la edad adulta y qué pasos seguir para obtener claridad sobre tu perfil cognitivo.

¿Qué son las altas capacidades intelectuales?

Las altas capacidades intelectuales representan un funcionamiento cognitivo particular que se manifiesta de múltiples formas. Contrario a lo que muchos creen, no se trata únicamente de tener un coeficiente intelectual elevado, sino de un perfil específico de procesamiento de la información que combina habilidades cognitivas superiores en una o varias áreas.

Es fundamental entender que altas capacidades no es sinónimo de superdotación. Esta confusión genera malentendidos importantes: la superdotación es solo una categoría dentro del espectro más amplio de las altas capacidades. Todas las personas superdotadas tienen altas capacidades, pero no todas las personas con altas capacidades son superdotadas.

Los cinco tipos oficiales reconocidos en España

El sistema educativo español reconoce cinco categorías distintas de altas capacidades, cada una con sus características particulares:
1. Superdotación
Funcionamiento intelectual globalmente elevado que se manifiesta en múltiples áreas cognitivas. Se asocia tradicionalmente con un CI superior a 130, aunque este criterio por sí solo resulta insuficiente. La superdotación implica un rendimiento superior sostenido en diferentes dominios: razonamiento lógico, verbal, espacial, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento (aunque esta última puede variar significativamente).
2. Talentos simples
Aptitud excepcional en un dominio específico mientras el resto de capacidades se mantienen en la media o ligeramente por encima. Ejemplos incluyen el talento matemático, lingüístico, musical, artístico-plástico o deportivo. Una persona puede tener un talento simple en matemáticas con un rendimiento normal en otras áreas.
3. Talentos complejos
Combinación de aptitudes elevadas en varias áreas relacionadas que se potencian mutuamente. Los más frecuentes son:

Talento académico: Combinación de aptitud verbal y lógico-matemática

Talento artístico-creativo: Combinación de creatividad, aptitud espacial y habilidades artísticas

4. Precocidad intelectual
Desarrollo cognitivo acelerado durante la infancia que puede o no mantenerse en la edad adulta. Un niño precoz muestra habilidades propias de edades superiores, pero esto no garantiza que mantenga esta ventaja con el tiempo. Por eso la precocidad requiere seguimiento y no debe confundirse automáticamente con superdotación o talento permanente.
5. Alta capacidad creativa
Capacidad excepcional para el pensamiento divergente, la generación de ideas originales y la resolución creativa de problemas. Se manifiesta en la capacidad de encontrar múltiples soluciones a un mismo problema, establecer conexiones inusuales entre conceptos y producir ideas novedosas y valiosas.

Tabla comparativa: Tipos de altas capacidades

Altas capacidades vs superdotación: diferencias clave

Esta distinción resulta fundamental para evitar confusiones:

Superdotación:

Requiere un funcionamiento superior global y homogéneo

CI generalmente superior a 130 en todas las áreas evaluadas

Representa aproximadamente el 2-3% de la población

Implica capacidad de abstracción elevada, creatividad y compromiso con la tarea

Altas capacidades:

Engloba perfiles heterogéneos y especializados

Puede manifestarse con CI variable según el área evaluada

Representa aproximadamente el 10-15% de la población

Incluye todos los tipos mencionados anteriormente

Visualización conceptual: Imagina un diagrama de Venn donde el círculo de "superdotación" está completamente contenido dentro del círculo más amplio de "altas capacidades", pero este último incluye muchos otros perfiles que no cumplen con los criterios de superdotación global.

Características reales en adultos con altas capacidades

Antes de presentar las características más frecuentes, es crucial entender que las altas capacidades se manifiestan de forma muy heterogénea. No existe un "perfil tipo" único y muchas características atribuidas a las altas capacidades son en realidad mitos o generalizaciones excesivas.

Las señales que presentamos a continuación están científicamente documentadas, pero es fundamental saber que:

No es necesario presentarlas todas para tener altas capacidades

La intensidad varía enormemente entre personas

Muchas características se solapan con otras condiciones (TDAH, TEA, ansiedad, alta sensibilidad)

Funcionamiento cognitivo particular

Pensamiento en arborescencia

Las personas con altas capacidades suelen procesar información de forma no lineal. Mientras una conversación avanza por un camino, su mente establece simultáneamente múltiples conexiones laterales, explorando ramificaciones que otros no consideran. Esta forma de pensar genera riqueza de asociaciones pero también puede dificultar seguir conversaciones convencionales o explicar el proceso mental que les llevó a una conclusión.

Necesidad de comprensión profunda

No basta con saber "cómo funciona algo" o "cómo hacer algo". Necesitan comprender el "por qué" subyacente, los principios fundamentales, la lógica del sistema completo. Esta necesidad puede manifestarse desde la infancia con preguntas incesantes que muchos adultos consideran impertinentes o innecesarias.

Cuestionamiento constante

Dificultad para aceptar información sin análisis crítico. Cuestionan automáticamente reglas, procedimientos, convenciones sociales o información recibida, buscando la lógica interna y detectando inconsistencias. Este rasgo puede generar conflictos en entornos que valoran la conformidad o donde el "siempre se ha hecho así" constituye justificación suficiente.

Aprendizaje autodidacta intensivo

Cuando un tema captura su interés, se sumergen en él de forma obsesiva, investigando exhaustivamente hasta dominar el campo. Este aprendizaje autodidacta es rápido y profundo, pero solo se activa con temas que les interesan genuinamente. En áreas que no despiertan su curiosidad, el aprendizaje puede ser sorprendentemente lento o superficial.

Detección de patrones y conexiones

Capacidad para identificar patrones, tendencias y conexiones entre conceptos aparentemente no relacionados. Ven el panorama completo ("big picture") con facilidad, aunque a veces esto va en detrimento de la atención al detalle. Esta habilidad les permite hacer predicciones acertadas o encontrar soluciones creativas, pero también puede generar frustración cuando otros no perciben estas conexiones "evidentes".

Variabilidad cognitiva importante
⚠️ Aspecto crítico frecuentemente incomprendido:
Contrario al mito de que las altas capacidades implican superioridad en todo, la realidad muestra perfiles muy heterogéneos:

Velocidad de procesamiento: Puede ser excepcionalmente rápida en algunos casos, pero también notablemente lenta en otros perfiles de altas capacidades. Algunas personas con AC procesan información profundamente pero necesitan más tiempo que la media. Esta aparente contradicción confunde a muchos profesionales.

Memoria: Es selectiva y está vinculada al interés. La memoria puede ser extraordinaria para información relevante o fascinante, pero sorprendentemente deficiente para datos que consideran triviales, rutinarios o aburridos. No es una "memoria fotográfica" universal.

Atención: Capacidad de hiperfoco extraordinario en temas de interés (pueden concentrarse durante horas en lo que les apasiona) combinada con dispersión notable en tareas que consideran aburridas o carentes de sentido. Esta dualidad genera frecuentemente diagnósticos erróneos de TDAH.

Perfil emocional (sin romantizar)

La dimensión emocional en las altas capacidades está rodeada de mitos. Presentamos únicamente aspectos documentados científicamente:

Intensidad emocional variable

Algunas personas con altas capacidades viven las emociones de forma particularmente intensa, pero esto no es universal ni exclusivo de las AC. La intensidad emocional puede estar presente, ausente o vinculada a otras condiciones como alta sensibilidad (PAS), trastornos del estado de ánimo o características de personalidad independientes de las capacidades cognitivas.

Sensibilidad a la injusticia

Frecuente pero no universal. Muchas personas con AC desarrollan un sentido de justicia muy marcado y experimentan malestar significativo ante situaciones de desigualdad, arbitrariedad o injusticia. Este rasgo puede manifestarse desde la infancia, cuestionando reglas que perciben como injustas o defendiendo a compañeros tratados inequitativamente.

Regulación emocional compleja

En algunos casos, especialmente cuando existe doble excepcionalidad (AC combinadas con TDAH, TEA u otras condiciones), la regulación emocional puede presentar desafíos. La intensidad del procesamiento cognitivo no siempre va acompañada de habilidades equivalentes en gestión emocional.

Sobreestimulación sensorial

Presente en muchos casos, pero se confunde frecuentemente con otros perfiles como TEA (Trastorno del Espectro Autista) o PAS (Personas Altamente Sensibles). La hipersensibilidad a ruidos, luces, texturas o estímulos múltiples simultáneos puede formar parte del perfil de algunas personas con AC, pero no es criterio diagnóstico.
⚠️ Desmitificación importante:

Las altas capacidades NO implican automáticamente hipersensibilidad emocional

La empatía es extremadamente variable: algunos individuos con AC muestran empatía elevada, otros empatía promedio, y algunos empatía baja

NO todas las personas con AC son "emocionalmente intensas"

La intensidad emocional puede deberse a múltiples causas independientes de las capacidades cognitivas

Señales en lo social y relacional

Sensación persistente de desajuste social

Experiencia común entre personas con AC no diagnosticadas: la sensación de "no encajar" sin comprender exactamente por qué. Este desajuste puede manifestarse en dificultad para conectar profundamente con pares, sensación de estar "actuando" en situaciones sociales, o incomprensión sobre por qué los demás no comparten sus intereses o preocupaciones.

Importante: Esta sensación de desajuste puede deberse también a otras causas (TEA, TDAH, diferencias culturales, experiencias vitales particulares), por lo que no constituye por sí sola indicador suficiente de altas capacidades.

Dificultad con conversaciones superficiales

Muchas personas con AC reportan aburrimiento o incomodidad con el "small talk" o conversaciones superficiales. Prefieren intercambios profundos sobre ideas, conceptos, reflexiones existenciales o análisis complejos. Esta preferencia puede interpretarse erróneamente como altivez o falta de habilidades sociales, cuando en realidad refleja una necesidad cognitiva específica.

Búsqueda de pares intelectuales

Necesidad de encontrar personas con quienes mantener intercambios mentalmente estimulantes. No se trata de elitismo sino de una necesidad real de conversaciones que satisfagan su nivel de procesamiento cognitivo. La ausencia de estos pares puede generar sensación de aislamiento incluso rodeados de personas.

Incomprensión mutua en interacciones sociales

Puede existir una brecha bidireccional: las personas con AC pueden no comprender completamente ciertos códigos sociales implícitos, mientras que otros no entienden su forma particular de procesar información o sus reacciones. Esta incomprensión mutua genera malentendidos frecuentes.

⚠️ Matiz crucial: Muchas personas con altas capacidades desarrollan excelentes habilidades sociales, especialmente mujeres que aprenden desde temprano a enmascarar sus diferencias para adaptarse socialmente. La presencia de buenas habilidades sociales no excluye las altas capacidades.

En el ámbito profesional y académico

Aburrimiento crónico con tareas rutinarias

Las tareas repetitivas, predecibles o carentes de complejidad resultan particularmente difíciles de tolerar. Este aburrimiento no es pereza sino una necesidad cerebral de estimulación cognitiva constante. Puede manifestarse en:

Multipotencialidad

Intereses genuinos y profundos en múltiples campos aparentemente no relacionados. Esta característica, aunque enriquecedora, puede generar conflictos profesionales:

Aclaración: La multipotencialidad NO es obligatoria. Muchas personas con AC tienen intereses focalizados y carreras lineales exitosas.

Síndrome del impostor

Paradójicamente frecuente, especialmente en diagnósticos tardíos. A pesar de logros objetivos, experimentan dudas persistentes sobre sus capacidades, atribuyendo sus éxitos a factores externos (suerte, timing, ayuda de otros) en lugar de reconocer sus propias habilidades. Este fenómeno es particularmente intenso en mujeres con AC.

Resistencia a la autoridad arbitraria

Cuestionan automáticamente órdenes, normas o jerarquías que perciben como ilógicas o injustificadas. No es rebeldía por rebeldía, sino incapacidad para seguir instrucciones que carecen de justificación racional. Este rasgo genera conflictos en entornos laborales jerárquicos tradicionales.

Necesidad de autonomía operativa

Dificultad significativa para trabajar bajo microgestión o supervisión estrecha. Necesitan margen de maniobra para explorar soluciones propias, aunque esto implique cometer errores. La imposición de métodos rígidos sin posibilidad de cuestionamiento o mejora resulta particularmente frustrante.

Fracaso escolar paradójico

Uno de los fenómenos más incomprendidos: personas con capacidades cognitivas elevadas que experimentan bajo rendimiento académico. Las causas incluyen:
⚠️ Punto esencial:
Señales de posible diagnóstico no detectado en la infancia

Estas señales pueden indicar altas capacidades no identificadas durante la niñez:

✓ Historia de "no encajar" sin explicación clara: Sensación persistente de ser diferente sin que familiares o profesionales identificaran la causa

✓ Comentarios recurrentes: "Tienes mucho potencial pero no lo aprovechas", "podrías hacer mucho más si te esforzaras", "eres muy inteligente pero..."

✓ Aburrimiento crónico en contextos académicos tradicionales: Desinterés por la escuela no relacionado con dificultades de aprendizaje sino con falta de estimulación

✓ Dificultades relacionales no explicadas por otras condiciones: Problemas para conectar con pares de edad sin que exista TEA, fobia social u otras explicaciones

✓ Sensación de "frenar" constantemente tu ritmo mental: Necesidad de ralentizar tu procesamiento para adaptarte al ritmo grupal

✓ Frustración por la lentitud de procesos grupales: Impaciencia cuando los equipos tardan en llegar a conclusiones que para ti son evidentes

✓ Cuestionamiento existencial intenso desde la infancia: Preocupaciones sobre la muerte, el sentido de la vida, la justicia o temas filosóficos desde edades tempranas

? PUNTO CRÍTICO: Evita el autodiagnóstico basado en listas

Las listas de características pueden generar dos problemas importantes:

1. Falsos positivos: Muchas características mencionadas se solapan significativamente con TDAH, Trastorno del Espectro Autista, trastornos de ansiedad, alta sensibilidad (PAS), o simplemente rasgos de personalidad y experiencias vitales que no tienen relación con altas capacidades.

2. Falsos negativos: No presentar todas las características descritas NO descarta las altas capacidades. Los perfiles son heterogéneos y cada persona manifiesta un patrón único.

Las altas capacidades se diagnostican mediante evaluación profesional integral, no mediante checklists de internet. Si te identificas con varios patrones descritos, el siguiente paso lógico es consultar con un especialista en evaluación psicológica con experiencia específica en altas capacidades.

Altas capacidades y otras condiciones: doble y triple excepcionalidad

Una de las áreas más complejas y frecuentemente malentendidas es la coexistencia de altas capacidades con otras condiciones neurocognitivas. Esta combinación se denomina doble excepcionalidad (o triple cuando coexisten tres condiciones).

Altas capacidades y TDAH: la doble excepcionalidad más frecuente

La combinación de altas capacidades con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) afecta a un porcentaje significativo de personas con AC y genera confusiones diagnósticas importantes.

¿Por qué se confunden AC y TDAH?

Ambas condiciones pueden manifestar síntomas superficialmente similares:

Esta similitud sintomática genera dos errores diagnósticos frecuentes:

1. AC diagnosticadas erróneamente como TDAH: Se atribuye a déficit atencional lo que en realidad es aburrimiento por falta de estimulación cognitiva

2. TDAH no detectado en personas con AC: Las capacidades cognitivas compensan parcialmente los síntomas de TDAH, enmascarando el trastorno

Características distintivas de cada condición

TDAH (sin altas capacidades):

Altas capacidades (sin TDAH):

Doble excepcionalidad (AC + TDAH):

Perfil específico: AC + TDAH en adultos

En la edad adulta, esta combinación presenta características particulares:

Ámbito laboral:

Vida personal:

Diagnóstico diferencial:

Altas capacidades y autismo (TEA)

La coexistencia de altas capacidades con Trastorno del Espectro Autista representa otro tipo de doble excepcionalidad, aunque menos frecuente que la combinación con TDAH.

Similitudes que generan confusión

Ambas condiciones pueden compartir:

Diferencias clave

Aspectos sociales:

TEA: Dificultad intrínseca para leer señales sociales y comprender perspectivas ajenas

AC: Comprensión social generalmente intacta, el desajuste proviene de intereses o nivel de procesamiento diferente

Comunicación:

TEA: Puede existir literalidad extrema, dificultad con metáforas o ironía, comunicación no verbal alterada

AC: Comprensión sofisticada del lenguaje figurado, uso frecuente de metáforas complejas

Flexibilidad cognitiva:

TEA: Rigidez significativa, necesidad intensa de rutinas, dificultad con cambios no planificados

AC: Aunque pueden preferir autonomía para organizarse, suelen adaptar se bien a cambios cuando entienden la lógica

Intereses:

TEA: Intereses restrictivos muy focalizados, resistencia a explorar fuera del área de interés

AC: Aunque pueden sumergirse profundamente en temas específicos, mantienen curiosidad por múltiples áreas

Triple excepcionalidad: AC + TDAH + TEA

Aunque menos frecuente, esta combinación existe y representa uno de los perfiles más complejos de identificar y apoyar. Combina:

El diagnóstico requiere evaluación multidisciplinar por profesionales especializados en neurodiversidad.

Altas capacidades y otras condiciones

AC y Síndrome de Asperger

Aunque el Asperger ya no constituye diagnóstico independiente en las clasificaciones actuales (se integra en TEA), muchas personas mantienen esta identificación. La combinación AC + Asperger comparte características con AC + TEA, típicamente con buen desarrollo del lenguaje y capacidades cognitivas verbales elevadas.

AC y dislexia

Doble excepcionalidad paradójica: capacidades cognitivas elevadas coexistiendo con dificultades específicas en lectoescritura. Frecuentemente no detectada porque las AC compensan parcialmente la dislexia, permitiendo un rendimiento dentro de la media que oculta tanto las capacidades elevadas como las dificultades específicas.

AC y alta sensibilidad (PAS)

Las Personas Altamente Sensibles comparten con algunas personas con AC la intensidad emocional, hipersensibilidad sensorial y procesamiento profundo. Sin embargo, son constructos diferentes:

PAS es un rasgo de personalidad relacionado con la sensibilidad del sistema nervioso

AC son capacidades cognitivas elevadas

Pueden coexistir pero no son sinónimos ni implican automáticamente la presencia del otro.

AC y ansiedad o depresión

Las personas con AC no diagnosticadas o mal comprendidas presentan mayor riesgo de desarrollar ansiedad o depresión, frecuentemente relacionadas con:

Es fundamental distinguir si la ansiedad/depresión son primarias o secundarias a las AC no reconocidas.

¿Cómo identificar si tienes altas capacidades?

Después de reconocer características y patrones, surge la pregunta práctica: ¿cómo obtener claridad sobre tu perfil cognitivo?

Proceso de autoconocimiento inicial

Antes de buscar evaluación formal, un proceso reflexivo puede ayudarte a determinar si las altas capacidades constituyen una hipótesis razonable:

1. Observación de patrones de comportamiento

Analiza tu funcionamiento en diferentes contextos:

2. Reflexión sobre tu historia personal

Revisa tu trayectoria vital buscando patrones:

3. Comparación con características documentadas

Contrasta tu experiencia con las características descritas en esta guía, pero recordando siempre:

4. Consulta con profesionales

Si tras esta reflexión consideras que las altas capacidades constituyen una hipótesis razonable, el siguiente paso es buscar evaluación profesional. El autodiagnóstico basado únicamente en listas de características resulta insuficiente y potencialmente erróneo.

Señales de alerta específicas que sugieren evaluación

Algunos patrones sugieren particularmente la conveniencia de evaluación profesional:

Historia de diagnósticos parciales o frustrantes

Desajuste profesional recurrente

Fracaso escolar paradójico en la historia personal

Aislamiento social significativo

Altas capacidades en mujeres adultas: particularidades diagnósticas

Las mujeres con altas capacidades enfrentan desafíos específicos de identificación, resultando en tasas de diagnóstico significativamente más bajas que en hombres.

Enmascaramiento social (social camouflaging)

Muchas niñas y mujeres con AC desarrollan desde temprano estrategias sofisticadas de camuflaje social:

Adaptación excesiva a expectativas sociales: Aprenden a observar y replicar comportamientos socialmente valorados, ocultando sus diferencias cognitivas para "encajar". Este proceso, aunque efectivo socialmente, resulta exhaustivo mentalmente.

Minimización de logros y habilidades: Presión social para no destacar demasiado ("brillante pero modesta"), lo que lleva a ocultar capacidades o restar importancia a logros. Esta minimización puede volverse automática, dificultando incluso el autorreconocimiento de las propias capacidades.

Priorización de la armonía grupal: Tendencia a suprimir opiniones divergentes o cuestionamientos para mantener cohesión social, especialmente en contextos profesionales donde la asertividad femenina puede ser penalizada.

Características específicas en mujeres con AC

Perfeccionismo intenso con autoexigencia elevada: Estándares extremadamente altos combinados con autocrítica severa. El perfeccionismo en mujeres con AC suele ser más internamente dirigido y menos visible externamente que en hombres.

Autocrítica severa y síndrome del impostor: Tendencia marcada a subestimar las propias capacidades, atribuyendo éxitos a factores externos (suerte, ayuda de otros, facilidad de la tarea) mientras internalizan los fracasos como deficiencias personales.

Sensibilidad particular a la justicia social: Especial sensibilidad hacia desigualdades de género, disparidades sociales o situaciones de inequidad. Esta sensibilidad puede manifestarse en activismo, elección de carreras orientadas a lo social o malestar significativo ante injusticias observadas.

Liderazgo relacional vs jerárquico: Preferencia por estilos de liderazgo colaborativos, horizontales y basados en construcción de consenso, en contraste con modelos jerárquicos tradicionales. Este estilo, aunque efectivo, puede no ser reconocido como "liderazgo" en culturas organizacionales tradicionales.

Barreras diagnósticas específicas

Tests estandarizados con sesgos: Algunos instrumentos de evaluación fueron desarrollados principalmente con muestras masculinas, pudiendo no capturar completamente perfiles femeninos de AC.

Expectativas de género en comportamiento: Las manifestaciones "típicas" de AC (cuestionamiento abierto, competitividad, expresión directa de conocimiento) pueden considerarse socialmente inaceptables en niñas, llevando a su supresión y posterior invisibilización.

Diagnósticos alternativos más frecuentes: Las niñas y mujeres con AC no diagnosticadas reciben con mayor frecuencia diagnósticos de trastornos de ansiedad, perfeccionismo patológico o trastornos alimentarios (secundarios al desajuste), mientras las capacidades elevadas permanecen sin identificar.

Evaluación y diagnóstico profesional

Una vez identificados patrones que sugieren altas capacidades, la evaluación profesional constituye el paso esencial para obtener claridad, comprender tu perfil específico y acceder a recursos apropiados.

¿Quién diagnostica las altas capacidades?

La evaluación de altas capacidades debe ser realizada por profesionales específicamente formados:

Psicólogos especializados en altas capacidades: Profesionales con formación específica en evaluación y comprensión de perfiles de AC. La especialización es crucial porque muchos psicólogos generalistas tienen conocimientos limitados sobre AC, especialmente en manifestaciones atípicas o doble excepcionalidad.

Neuropsicólogos: Especialmente recomendados cuando se sospecha doble excepcionalidad (AC combinadas con TDAH, TEA, dislexia u otras condiciones). La evaluación neuropsicológica permite identificar tanto fortalezas como dificultades específicas, proporcionando un perfil cognitivo completo.

Centros especializados: Algunas comunidades autónomas cuentan con centros específicos de evaluación y orientación para altas capacidades, tanto públicos como privados.
⚠️ Importancia de la especialización:
Un psicólogo sin experiencia específica en altas capacidades puede:

Busca profesionales que demuestren experiencia específica en evaluación de AC en adultos.

Proceso de evaluación profesional

Una evaluación completa de altas capacidades en adultos incluye típicamente:

Entrevista clínica inicial

Exploración detallada de:

Tests psicométricos estandarizados
Para adultos:
WAIS-IV (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos): Test gold standard para evaluación de capacidades cognitivas en mayores de 16 años. Evalúa:

Proporciona un CI total y puntuaciones en cada índice, permitiendo identificar perfiles heterogéneos donde pueden coexistir fortalezas muy elevadas con áreas en rango promedio.

Tests complementarios:

Evaluación cualitativa

Análisis del funcionamiento en situaciones reales:

Esta evaluación cualitativa resulta especialmente importante en adultos, donde años de compensación y adaptación pueden enmascarar características evidentes en tests estandarizados.

Cuestionarios y escalas

Instrumentos específicos para evaluar:

Informe diagnóstico

El profesional debe proporcionar un informe completo que incluya:

¿A partir de qué CI se consideran altas capacidades?

Esta pregunta genera confusión porque la respuesta no es tan simple como un número único.

Criterios tradicionales

CI ≥ 130: Criterio tradicional para superdotación (aproximadamente 2-3% superior de la población)

CI ≥ 120: Algunos sistemas consideran este umbral para altas capacidades en general, especialmente cuando se combina con creatividad elevada u otros factores

CI ≥ 115: Algunos programas educativos utilizan este criterio como umbral mínimo para identificación temprana y seguimiento

Por qué el CI no es el único indicador

El CI constituye solo una parte del perfil de altas capacidades:

Perfiles heterogéneos: Una persona puede tener CI de 135 en razonamiento verbal y 110 en velocidad de procesamiento. ¿Tiene altas capacidades? Sí, con un perfil específico que debe comprenderse en su particularidad.

Creatividad: No se captura completamente en tests de CI tradicionales, pero constituye un componente esencial en algunos tipos de AC (especialmente alta capacidad creativa).

Compromiso con la tarea: La motivación intrínseca, persistencia y capacidad de sumergirse profundamente en áreas de interés son características cruciales no medidas por el CI.

Funcionamiento adaptativo: El CI elevado sin capacidad de aplicar esas capacidades de forma funcional resulta menos significativo que un CI ligeramente menor con excelente funcionamiento.

Modelos actuales de identificación

Los modelos contemporáneos más sofisticados (como el modelo de los tres anillos de Renzulli o el modelo multifactorial de Gagné) consideran:

Este enfoque multifactorial permite identificar perfiles diversos de altas capacidades que un criterio únicamente basado en CI podría pasar por alto.

DSM-5 y clasificaciones actuales

El DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales) no incluye las altas capacidades como categoría diagnóstica, aunque reconoce que pueden constituir "otras condiciones que pueden ser objeto de atención clínica" cuando generan dificultades adaptativas o son relevantes para el tratamiento.

Las clasificaciones educativas españolas reconocen las cinco categorías de AC mencionadas anteriormente, utilizando criterios que combinan evaluación psicométrica, análisis cualitativo y observación del funcionamiento en diferentes contextos.

Test de altas capacidades: opciones disponibles

La evaluación de altas capacidades requiere instrumentos validados científicamente. Exploramos las opciones disponibles:

Tests profesionales presenciales

WAIS-IV (Wechsler Adult Intelligence Scale):

WISC-V (Wechsler Intelligence Scale for Children):

Matrices Progresivas de Raven:

Tests de creatividad:

Evaluación inicial online: ATYPIKOO

Para una primera aproximación seria antes de invertir en evaluación profesional completa, la plataforma ATYPIKOO ofrece una opción validada: https://www.atypikoo.com/autoevaluaciones/alta-capacitades/

Características del test ATYPIKOO:

Ventajas de ATYPIKOO:

⚠️ Diferencia crucial: ATYPIKOO proporciona un screening inicial (detección preliminar) que ayuda a determinar si la evaluación profesional completa está justificada. No constituye diagnóstico formal, pero su metodología desarrollada por especialistas lo distingue radicalmente de tests gratuitos no validados disponibles en internet.

Por qué no confiar en tests gratuitos no validados

Internet está repleto de "tests de altas capacidades gratuitos" que presentan problemas graves:

Falta de validación científica: No han sido sometidos a estudios de fiabilidad y validez. Pueden dar resultados completamente erróneos sin forma de verificar su precisión.

Confusión entre screening y diagnóstico: Presentan resultados como si fueran diagnósticos definitivos cuando en realidad (incluso si estuvieran bien diseñados) solo podrían ser screening preliminar.

Refuerzo de mitos: Muchos se basan en características estereotipadas o mitos sobre AC, reforzando concepciones erróneas.

Consecuencias de falsos positivos: Personas sin AC pueden autoidentificarse erróneamente, perdiendo tiempo en orientaciones inadecuadas.

Consecuencias de falsos negativos: Personas con AC pueden no ser detectadas por tests mal diseñados, especialmente perfiles atípicos o doble excepcionalidad.

Duración y coste de la evaluación profesional

Duración típica:

Coste aproximado en España:

Qué esperar del proceso:

¿Y ahora qué? Vivir conscientemente con altas capacidades

El diagnóstico de altas capacidades no es un punto de llegada sino el comienzo de un proceso de autoconocimiento y desarrollo intencional. ¿Cómo integrar esta comprensión en tu vida cotidiana?

Desarrollo personal después del diagnóstico

Autoconocimiento continuo

El diagnóstico formal proporciona un marco explicativo, pero comprender tu perfil específico requiere observación continua:

Identifica tus patrones particulares: ¿En qué contextos funcionas mejor? ¿Qué tipo de tareas o interacciones te drenan o energizan? ¿Cuáles son tus fortalezas específicas más allá del CI elevado?

Reconoce tus necesidades cognitivas: Algunas personas con AC necesitan estimulación intelectual constante, otras requieren períodos de procesamiento tranquilo. Algunas piensan mejor en soledad, otras mediante diálogo. Identifica tu estilo particular.

Comprende tu perfil emocional único: La intensidad emocional, si existe en tu caso, tiene patrones específicos. ¿Qué desencadena respuestas emocionales intensas? ¿Qué estrategias de regulación funcionan para ti?

Gestión de la intensidad emocional

Si tu perfil incluye intensidad emocional (no universal en AC), desarrollar estrategias específicas resulta fundamental:

Validación emocional: Reconocer que tus emociones intensas son reales y legítimas, no "exageradas" o "inapropiadas" como quizás te han dicho toda la vida.

Técnicas de regulación adaptadas: Las estrategias estándar de gestión emocional pueden resultar insuficientes para intensidad elevada. Explorar mindfulness, expresión creativa, actividad física intensa o journaling profundo según tu perfil.

Identificación de sobrecarga sensorial: Si existe hipersensibilidad sensorial, aprender a identificar señales tempranas de sobrecarga y retirarte antes de llegar al colapso.

Comunidad de pares: Validación externa de que tu experiencia emocional intensa no es "anormal" sino característica de tu neurotipo.

Gestión del perfeccionismo

El perfeccionismo, cuando está presente, puede constituir tanto motor de excelencia como fuente de sufrimiento significativo:

Distinción entre excelencia y perfeccionismo: La excelencia es motivación para hacer las cosas bien; el perfeccionismo es miedo paralizante a no estar a la altura de estándares imposibles.

Estándares realistas y flexibles: Aprender a ajustar expectativas según el contexto. No todo merece tu máximo esfuerzo; elegir dónde invertir tu perfeccionismo.

Tolerancia al error como aprendizaje: Reconstruir tu relación con el fracaso, viéndolo como información valiosa y no como confirmación de incompetencia.

Autocompasión vs autocrítica: Desarrollar una voz interna más comprensiva, tratándote como tratarías a alguien a quien quieres cuando comete errores.

Red de apoyo y comunidad

El aislamiento es uno de los mayores desafíos para personas con AC no diagnosticadas. Construir una red de apoyo adecuada es transformador:

Comunidades de personas con AC: Espacios donde compartir experiencias con quienes comprenden tu funcionamiento. ATYPIKOO con sus más de 50.000 miembros ofrece esta comunidad internacional de neurodiversidad.

Relaciones profundas selectivas: En lugar de buscar cantidad de relaciones superficiales, cultivar pocas relaciones genuinamente profundas con personas con quienes puedas ser auténtico.

Apoyo profesional especializado: Terapia con psicólogos que comprendan las AC, coaching especializado o grupos de apoyo facilitados por profesionales.

Comunicación de necesidades: Aprender a expresar tus necesidades particulares sin disculparte. Tu pareja, familia o amigos cercanos pueden apoyarte mejor si comprenden tu funcionamiento.

Ámbito profesional: alineación de carrera y capacidades

Las altas capacidades impactan significativamente en la vida laboral. Optimizar este aspecto es crucial para el bienestar general.

Elección de carrera alineada con tu perfil

Identifica patrones en tu historia laboral: ¿Qué trabajos o proyectos te han resultado satisfactorios? ¿Cuáles insoportables? Los patrones revelan tus necesidades profesionales reales.

Factores más importantes que el salario:

Multipotencialidad como activo: Si tienes intereses diversos, considera:

Negociación de condiciones laborales

Las personas con AC frecuentemente no negocian efectivamente porque no comprenden sus necesidades específicas o no se sienten legitimadas a expresarlas:

Autonomía: Negocia margen de maniobra en el "cómo" realizar tu trabajo, incluso si el "qué" está definido.

Proyectos desafiantes: Solicita explícitamente acceso a problemas complejos o proyectos de innovación.

Reducción de tareas rutinarias: Cuando sea posible, negocia delegar o automatizar tareas administrativas repetitivas que te drenan desproporcionadamente.

Flexibilidad: Para muchas personas con AC, el control sobre su tiempo y espacio de trabajo impacta el rendimiento más que incentivos económicos.

Formación continua: Negocia presupuesto y tiempo para aprendizaje continuo, esencial para mantener tu motivación.

Desarrollo continuo como necesidad

El aprendizaje continuo no es un lujo para personas con AC sino una necesidad cognitiva:

Estructura de aprendizaje personal: Crea sistemas para seguir aprendiendo independientemente de que tu empleo lo facilite. Cursos online, lectura sistemática, proyectos personales.

Rotación interna: Si trabajas en organizaciones grandes, busca rotaciones entre departamentos o proyectos cada 2-3 años para mantener la novedad.

Side projects: Proyectos paralelos que alimenten aspectos de ti que el trabajo principal no satisface.

Mentoring bidireccional: Tanto ser mentor (enseñar consolida conocimiento) como tener mentores (acelerar aprendizaje en nuevas áreas).

Emprendimiento y autonomía

Muchas personas con AC gravitan hacia el emprendimiento o freelancing:

Ventajas:

Desafíos:

Si consideras emprender: Busca socios complementarios que disfruten aspectos que a ti te drenan (administración, networking, procesos rutinarios).

Relaciones y vida social

Las altas capacidades impactan las relaciones de formas que vale la pena comprender explícitamente.

Encontrar pares intelectuales

La necesidad de pares con quienes mantener conversaciones estimulantes es real:

Estrategias de búsqueda:

Calidad sobre cantidad: Es más satisfactorio tener pocas relaciones profundas que muchas superficiales que te exijan enmascarar constantemente tu forma de pensar.

Comunicación de necesidades en relaciones cercanas

Las personas cercanas pueden apoyarte mejor si comprenden tu funcionamiento:

Con pareja:

Con familia:

Con amistades:

Gestión de expectativas sociales

Aprender a navegar expectativas sociales sin traicionar tu autenticidad:

Elige tus batallas: No necesitas cuestionar públicamente cada regla ilógica o inconsistencia que detectes. Discernir cuándo vale la pena expresar tu perspectiva y cuándo simplemente seguir adelante.

Desarrolla filtros de comunicación: Tu procesamiento rápido puede generar respuestas que suenan abruptas. Aprender a añadir "envoltorio social" sin ser falso.

Respeta tu necesidad de autenticidad: Pero también reconoce que algunas convenciones sociales, aunque arbitrarias, facilitan la convivencia. No todo es batalla ideológica.

Sexualidad y altas capacidades

Tema raramente discutido pero relevante para muchas personas con AC:

Intensidad emocional en lo íntimo: Cuando existe intensidad emocional general, frecuentemente se extiende a la sexualidad, generando experiencias particularmente profundas pero también potencialmente abrumadoras.

Necesidad de conexión mental: Para muchas personas con AC, la atracción requiere conexión intelectual además de física. La "sapiosexualidad" (atracción por la inteligencia) es frecuente.

Hipersensibilidad sensorial: Si existe, impacta directamente en la experiencia física de la sexualidad, requiriendo comunicación explícita sobre lo que funciona y lo que resulta incómodo.

Pensamiento durante la intimidad: El "ruido mental" constante puede dificultar estar presente, requiriendo estrategias específicas para conectar con el cuerpo.

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¿Tienes Altas Capacidades? Guía Completa para Identificarlas en 2025

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Abstract

Background and Aim

Strategies to modify and adjust the educational setting in mainstream education for autistic students are under-researched. Hence, this review aims to identify qualitative research results of adaptation and modification strategies to support inclusive education for autistic students at school and classroom levels.

Method

In this systematic review, four databases were searched. Following the preferred PRISMA approach, 108 studies met the inclusion criteria, and study characteristics were reported. Synthesis of key findings from included studies was conducted to provide a more comprehensive and holistic understanding.

Main Contribution

This article provides insights into a complex area via aggregating findings from qualitative research a comprehensive understanding of the phenomena is presented. The results of the qualitative analysis indicate a focus on teachers' attitudes and students' social skills in research. Only 16 studies were at the classroom level, 89 were at the school level, and three studies were not categorized at either classroom or school level. A research gap was identified regarding studies focusing on the perspectives of autistic students, environmental adaptations to meet the students' sensitivity difficulties, and how to enhance the students' inclusion regarding content taught and knowledge development from a didactic perspective.

Conclusions and Implications

Professional development that includes autism-specific understanding and strategies for adjusting and modifying to accommodate autistic students is essential. This conclusion may direct school leaders when implementing professional development programs. A special didactical perspective is needed to support teachers' understanding of challenges in instruction that autistic students may encounter.

Keywords: Autism, inclusive education, strategies in the learning environment, qualitative research

Introduction

Based on the Salamanca Statement ( 1994), children with special educational needs and disabilities (SEND) should have access to inclusive education in general schools that are adapted to meet a diverse range of educational needs. Furthermore, The United Nations (UN) Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Article 24 ( Convention on the Rights of Persons with Disabilities, 2008), states that people with disabilities should receive the support they need to achieve an effective education and that effective individual support should be provided to maximize academic and social development, as well as United Nation's agenda 2030 Goal 4.5 which demands "equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples and children in vulnerable situations" ( UN General Assembly, 2015). This has resulted in an increased prevalence of autistic students in ordinary classroom education during the last decade ( Maenner et al., 2020). The educational sector has to be prepared to educate autistic students in general school settings to a higher degree than before ( Parsons et al., 2011). Unfortunately, research has had a strong focus on research about inclusion rather than research in inclusive education ( Susinos & Parrilla, 2013). Even if both aspects are important, characteristics of qualitative studies in inclusive settings unveil the voices of students and parents and support ecological validity ( Ledford et al., 2016) when capturing aspects of importance of what needs autistic students have in the school-context. Combining and making sense of data from several smaller qualitative studies goes beyond the understanding of each single study, and results from several different studies conducted in various context can strengthen each study's findings ( Soilemezi & Linceviciute, 2018). Echeita et al. (2021) claim that qualitative research has the strength to give the students, and their families, respect to their voices by listening to their view of how inclusive education is experienced from their viewpoint and in what way they feel included in the school context. Even if almost 30 years have passed since the Salamanca Statement, for some reason it has been difficult to develop inclusive educational settings meeting the needs of autistic students. Goodall (2019) presents that in Ireland, it is stated that mainstream education is the best placement for autistic students. However, capturing the view of autistic teenage boys it is suggested that they perceive themselves as better supported in alternative education provision, which is identified in the students' evaluation and their knowledge development ( Goodall, 2019). Furthermore, Merry (2020), as well as Waddington and Reed (2017) support this finding and argue that students in regular schools do not automatically show greater academic development compared to autistic students in specialist placements. To provide society with research results to enhance the quality of inclusive education for autistic students, we suggest focusing on qualitative research to deepen and personalize the understanding of how inclusive education is experienced by the students. Research has tended to focus more on how autistic students can develop and change to enhance their possibilities to be included in a regular school environment, as opposed to examining what can be developed and changed in the learning environment ( Crosland & Dunlap, 2012; Osborne & Reed, 2011). As autism is a life-long condition, the strategies to adjust the educational setting to support it in a better way are a key aspect for creating inclusive education. But how and what is still not answered, which this systematic review addresses.

Present study

Several previous systematic reviews, mainly synthesizing quantitative research results, have focused on different types of interventions intended to develop skills in autistic individuals, enhancing their capability to handle mainstream education ( Bond et al., 2016; Watkins et al., 2017). The present systematic review instead focuses on environmental strategies (modifications and adaptations) at the school and classroom level to support the inclusive education of autistic students. There are two systematic reviews, which have focused on the physical environment, how to design a classroom to support autistic students ( Martin, 2016), and if modifications improve the physical environment ( Dargue et al., 2021). Furthermore, two recently published systematic reviews targeted interventions for peers of autistic students, aiming to change peers' attitudes ( Cremin et al., 2020; Morris et al., 2021). A recently published systematic review investigated the effectiveness of school-related outcomes of interventions for autistic students ( Macmillan et al., 2021). In Leifler et al. (2020), which included quantitative studies, accommodations to the learning environment were at focus, concluding that it is a promising area, but one that needs to be studied further.

This review differs from the previous by its focus on research studies using qualitative methods, capturing the respondents' views and situations at a detailed level based on their experiences.

The rationale for this is based on the argument that qualitative studies in a review add to the comprehensive understanding of the phenomena ( Tong et al., 2016) to generate a broader insight regarding the perspective of the participants ( Chong et al., 2018). In related research fields, it has been claimed that qualitative studies "have been especially useful in improving understanding of patient experiences and perspectives" ( Cohen & Gooberman-Hill, 2019, p. 2). Furthermore, synthesizing qualitative research makes results more substantial, as they include a greater variety of both participants and descriptions ( Sherwood, 1999). As such, this study focuses on students, teachers, and parents to better understand their experiences. Supporting the decision to synthesize qualitative research findings, Thomas and Harden (2008) underline the value of examining a more complex view: "The act of seeking to synthesize qualitative research means stepping into more complex and contested territory than is the case when only RCTs are included in a review" (p. 2).

Aim and research questions

This systematic review aimed to summarize and synthesize key findings of research results from qualitative analyses, focusing on results of modifications and adaptations at school and classroom levels for autistic students in general educational settings, to support inclusive education. The following research questions were asked:

RQ 1: What results can be found regarding modifications and adaptations at school and classroom levels for autistic students?

RQ 2: In what way do the studies consider the students', families', and teachers' viewpoints?

RQ3: Which gaps in can be found and addressed in future research?

Method

Background of the study

The search is based on a project, aiming to capture both quantitative and qualitative studies. Details about the project can be found in PROSPERO (number: 2019 CRD42019124496). The review conducted by Leifler et al. (2020) reports the studies with a quantitative approach. The review methodology in the joint project followed the steps in the Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses (PRISMA) statement ( Moher et al., 2009). The search was conducted in collaboration with a group of seven researchers from three universities who collaborated in the process of defining the search strategy and, to some extent, the initial screening. The studies were divided into two research groups based on methodology, that is, quantitative or qualitative methods, and this article reports the results of the qualitative analysis. However, during the search the team worked jointly in the first screening stages.

Search strategy

The search process started in September 2018 with the identification of possible search vocabularies, with test searches carried out in October 2018. The final searches were performed by two librarians, at the Karolinska Institute University Library in November-December 2018 (the full search strategy is provided as Supplementary Material search strategy). The literature search was performed using the following databases: ERIC (ProQuest), Medline (Ovid), PsycINFO (Ovid), and Web of Science. Journal articles published in English between 1990 and 2018 were included.

Screening

The database searches retrieved 10,863 records, as shown in the PRISMA flow chart (Moher et al., 2009) in Figure 1.

Figure 1.

PRISMA flow chart.

Titles and abstracts from 5,722 records were assessed according to the eligibility criteria by two independent reviewers. The records were screened according to the inclusion and exclusion criteria ( Table 1).

Table 1.

Inclusion criteria

Exclusion criteria

Students with ASD aged 5 to 19 years attending mainstream schools

Non-mainstream school settings (e.g., segregated provision or clinical setting) with participants below 5 years and above 19 years of age

Interventions in the learning context (social, pedagogical, and physical) including: organization, collaboration, teacher competence, peer involvement, and interventions specifically focusing on school subjects or other activities in school.

Strategies and interventions that target solely personal changes in a child (e.g., skill training)

Reviews, theses, protocols, book reviews

Pre-screening for identification of approaches

After the first screening stage ( Figure 1), 594 articles remained. A second screening process was conducted (stage 2) to divide the articles into groups according to whether they had quantitative or qualitative methodological approaches. At this stage, some articles were found to not meet the requirements of the inclusion criteria, thus resulting in the exclusion of 332 articles with quantitative methodologies and 105 articles for different reasons, as reported in Figure 1. The full texts of the articles with qualitative methodologies that remained after abstract screening were then acquired.

Full-text review

As mentioned in PROSPERO, the authors of this article were responsible for analyzing the articles with a qualitative research approach. We independently screened the full texts of the articles using the same inclusion criteria that were used in the abstract screening process.

This screening led to a consensus regarding 114 articles to be included, 21 to be excluded, and 22 articles on which the reviewers disagreed regarding inclusion. Cohen's kappa was calculated, and the results showed moderate agreement (0.57). The articles which were disagreed upon were discussed until a resolution was achieved, which resulted in 5 more articles being added, to bring the total to 119 articles. Finally, after carefully reading the full text of each article, 11 more articles were excluded because they either did not meet the inclusion criteria or did not fulfill the qualitative checklist of the Critical Appraisal Skills Program (2018) ( Nadelson & Nadelson, 2014). All the excluded articles are reported in Figure 1 (eligibility). Thus, 108 articles were included for data extraction and synthesis.

Data extraction and data synthesis

Data were extracted using a standardized form designed by the authors in collaboration and included the following information: (a) author and publication year; (b) country in which the research was conducted; (c) diagnosis; (d) special educational needs and disabilities (SEND); (e) grades; (f) participants (students with ASD, peers, parents, teachers, paraprofessionals, and other school professionals); (g) method; (h) research focus; and (i) result/outcome. A template was designed, to increase the inter-rater reliability of coded data extraction. Each aspect above (a to i) had its own column, where information was inserted to give a sound overview of the included articles' content. The descriptive coding ( Saldaña, 2014) of items (a) to (i) was carried out by the first author and checked for reliability by the second author. In qualitative systematic reviews, a variety of different methods is often used in conducting the synthesis ( Barnett-Page & Thomas, 2009). We integrated the results from each study via a qualitative text analysis of the results of the included articles. In Barnett-Page and Thomas (2009), textural narrative synthesis includes study characteristics, context, and results being compared across studies. Further, as posited in Harden et al. (2004) structured summarizations can be developed and put into a wider context. For this, a thematic synthesis ( Thomas & Harden, 2008) of the studies' results (i) was made by the second author, and checked for reliability by the first author. The thematic syntehsis aimed to capture the areas if interest in each study, and coding studies with the same focus into categories where the studies' results where synthesized. In total, four categories of research focus were identified; Didactical perspective, Attitudes and views, Environmental sensitivity, and Social skills focus. Furthermore, in each category, the findings were divided into two levels; school and classroom.

Results

The results are presented in two sections. In the first section the characteristics of the included studies are elaborated upon and in the second section key findings from the synthesis are presented. The references used in the synthesis are visualized within brackets as numbers and in a table illustrating authors and publication years ( Table 2). The descriptive analysis is fully reported in Supplementary Material (Descriptive Characteristics of Articles Synthesized).

Table 2.

Nr

Author/year

38

Higginson & Chatfield, (2012)

48

Kucharczyk et al. (2015)

95

Symes and Humphrey (2011b)

Characteristics of included studies

In terms of provenance, most of the 108 articles were from English-speaking countries. This mirrors the databases used (English was the main language). In total, articles from 17 different countries were captured during the search ( Table 3).

Table 3.

Country

N

USA

37

UK

34

Australia

12

Canada

5

Ireland

3

New Zealand

3

Hong Kong

2

Northern Ireland

2

Spain

2

Brazil

1

India

1

Israel

1

Palestine

1

Portugal

1

Singapore

1

Sweden

1

Zimbabwe

1

Autistic students' characteristics

The majority of the articles focused on students with typical learning development, excluding students with learning difficulties or intellectual disabilities (ID) in combination with autism. In total 39 of the studies included students from school grades in primary school. Secondary school is represented in 34 of the included studies. In 20 of the studies all school grade levels are included, indicating a more general and school-level research focus. In total, 70 articles included students from more than one grade level, while 34 studies examined only one explicit grade level.

Participants

In total, 61 articles included multiple participants' perspectives on education outcomes. Teachers and other school staff (e.g., para-professionals) were represented in 80 of the included articles. In 22 studies, teachers' perspectives were in focus, and in five, the perspective was that of school officials (paraprofessionals, principals, and other school staff). In total, 12 of the articles included a mix of staff members (e.g., teachers and other school staff).

A smaller number, 12 of the articles, focused only on the perspectives of autistic students [3, 11, 39, 40, 41, 49, 63, 74, 80, 81, 96, 105]. Data collected from autistic participants in combination with other participants' perspectives were included in 46 studies. In total 33 of the articles included parents in different combinations. Five of these centered solely on parents. Peers were at focus in four of the articles, and with a mix of autistic students in three of the included articles. The school grade level of included peers ranges from primary to secondary school.

Research method

The methods used were mainly interviews; 66 articles used interviews to collect data. Case studies were implemented in 26 articles, questionnaires were qualitatively analyzed (mainly regarding attitudes) in 19 articles, observations in 12 studies, and a mixed-methods approach in 9 articles. In some articles, more than one method was used, but not as part of a mixed-methodology approach.

Research focus

Four categories of research focus were identified; Attitudes and views, Didactical perspective, Environmental sensitivity, and Social skills focus. The initial analysis indicated a majority of studies focusing on attitudes (e.g., experiences and views regarding inclusive teaching for autistic students). The outcomes in such studies are often teachers' or other stakeholders increased attitudes towards inclusive education. The majority of the studies (80) included the views or attitudes of teachers or paraprofessionals. Teachers' attitudes and views regarding inclusive education were found to be crucial for the success of inclusive strategies. In some studies, these were identified as one of the most important factors affecting whether or not autistic students reported positive experiences regarding inclusive education (e.g., Higginson & Chatfield, 2012), and whether the teachers accepted the autistic students ( Reupert et al., 2015).

Regarding communication and social relationships, studies have reported how acceptance can be strengthened. In 36 articles, some aspects of social or communicative training or attitudes were examined by studying the social situation of autistic students ( Hay & Winn, 2005; Humphrey & Lewis, 2008b) or social relationships and friendships (e.g., Calder et al., 2013; Cook et al., 2018; Daniel & Billingsley, 2010; Jones & Howley, 2010). As they often have altered social and communicative abilities, this focus might contradict the attitude of accepting students' difficulties as a result of the education situation.

Key findings synthesized: Strategies for inclusive education

The results of the reviewed studies are in total summarized in Supplementary Material (Categories and Research Results). Articles not referred to directly in the text are presented as references in the Supplementary Material (References, not referred to in the text). The key findings will be presented at the school and classroom levels.

School level

In total, 89 studies had a school-level perspective of inclusive education, and all of them focused on students' social skills (13) or attitudes and views (52). In 24 articles, both perspectives were included.

A major result was limited professional development and knowledge about autism as a challenge and limitation for inclusive education, which was found in 31 studies [2, 4, 5, 6, 16, 18, 22, 24, 28, 30, 32, 34, 40, 42, 53, 54, 57, 59, 67, 74, 77, 83, 85, 91, 92, 94, 97, 99, 100, 101, 107]. Furthermore, the challenges with autistic symptoms and meeting the needs of the students were found to be difficult for teachers to handle in a traditional mainstream class, depending on the severity of autism, which was reported in eight studies [16, 18, 24, 25, 40, 48, 53, 90]. In the studies by Humphrey and Lewis (2008a, 2008b) and Kucharczyk et al. (2015), this was also supported by data from students. Moreover, Ashby (2010) found that pupils with disabilities felt alienated in the classroom and that the teachers downplayed their differences.

After participating in professional development on autism, teachers were reported to show more positive attitudes regarding inclusive education [7, 9, 10, 38, 75]. Barned et al. (2011) identified that attitudes were related to the severity of the challenges faced by the children; for example, for children with more severe disabilities, teachers had more negative attitudes regarding inclusive schooling. A similar result was also reported by Carter et al. (2014), where students' characteristics were identified as barriers to inclusive education. Furthermore, Barned et al. (2011) determined that even if the teachers had positive attitudes, they sometimes misunderstood what autism constitutes. Another study ( Bond et al., 2017) found increased self-efficacy in teachers after participating in a professional development program focusing on autism. Various studies have indicated the need for professional development regarding inclusive education to help teachers cope with the challenges associated with teaching autistic students (e.g., Corkum et al., 2014; Young et al., 2017). Having investigated teaching assistants, Emam and Farrell (2009) established that they play an important role for both teachers and autistic students, as the former often rely on them to make the classroom situation work.

The results show that although autistic students wish to have friends, they have difficulties maintaining friendships and understanding the conditions for friendship (e.g., Daniel & Billingsley, 2010; O'Hagan & Hebron, 2017). The results highlight the role peers play in inclusive education for autistic students and accepting them [1, 11, 27, 41, 61, 71, 79, 81]. Furthermore, the relationship between parents and teachers is revealed as crucial for positive inclusive education (e.g., Bottema-Beutel et al., 2016; Lindsay et al., 2014).

Classroom level

Although the studies at the school level have implications for the classroom, only a small number of the articles (16 of the 108) were based on data collected at the classroom level. Six of the studies investigated environmental sensitivity to better understand the difficulties the students faced regarding participation in classroom activities [39, 63, 64, 65, 73, 84]. As a prominent aspect of autism is difficulties in perception and sensory processing, only six studies are insufficient to contribute adequate knowledge to address this challenge. The research results identify that the environment becomes an issue for the students learning. There is a need for adjusting the school environment-for example, sound and light aspects (e.g., McAllister & Sloan, 2016; Pfeiffer et al., 2019), which is important to enhance the students' well-being in the school environment. Still, not enough knowledge is provided regarding a well-founded basis for decisions on how to design learning environments. Howe and Stagg (2016) conducted a study on the sensory experiences of autistic students to enable changes in the school environment that could decrease the negative impact on learning. They found that autistic students experienced various sensory challenges that affected their ability to learn. Pfeiffer et al. (2019) investigated the use of noise-attenuating headphones by autistic students and determined that their participation increased in various contexts, such as at home, at school, and in the community. To examine the potential factors that are important in an autism-friendly classroom, McAllister and Maguire (2012a, 2012b) examined the use of a Classroom Design Kit to make it easier for autistic students to identify what activities should be done in what locations, and to help them organize their schoolwork based on this knowledge. Exploring the use of laptops and tablets by autistic students for schoolwork, Santarosa and Conforto (2016) found that tablets are especially user-friendly tools.

Ten articles addressed content for knowledge development assessable for autistic students in inclusive education [3, 14, 31, 33, 43, 58, 70, 93, 96, 104].

Macdonald et al. (2017) claim that there is an urgent need for interventions to develop results that support autistic students in general education. They studied the implementation of an intervention model and conducted collaborative research ( 2017). Stokes et al. (2017) also focused on didactic strategies in the classroom. Their results showed how visual support, structure, concrete instruction, and timetables helped improve learning outcomes. In terms of strategies for physical education (PE), Grenier and Yeaton (2011) revealed that previewing the content of PE lessons with autistic students helped them prepare for participation during classes and that the students developed increased trust in the teacher as a result of this process. Researching the same area, Jones and Block (2006) found that visual support, as well as minimizing extra stimuli, and teacher collaboration improved the experience of autistic students. In terms of reading and writing, Asaro and Saddler (2009) established that self-regulated strategy development increased writing skills by enhancing students' ability to plan and execute the writing process. Breivik and Hemmingsson (2013) also studied writing in adolescents with Asperger syndrome and found that using a computerized assistive technology device improved writing skills. This is in line with a study by Gentry and Lindsey Lindsey (2012), whose findings indicated that reading instructions could be adapted to the needs of autistic students via the use of assistive technologies. Multimodal reading ( Oakley et al., 2013) was found to be supported by the use of information and communication technologies (ICT) and led to more positive attitudes towards reading in autistic students. Investigating how students experienced reading instructions, Whalon and Hart (2011) found that reading and language arts instruction did not always reflect or meet the individual needs of autistic learners. Symes and Humphrey (2012) compared student inclusion in different lesson groups and determined that autistic students were less frequently included in the lessons than students with dyslexia or those with no special educational needs. A positive learning and social inclusion were also more likely if the other students in the class had received an explanation and understood the diagnosis of the autistic student ( Wastney et al., 2007).

Research gaps and need for future research

Most studies have focused on teachers' attitudes regarding inclusive education and understanding or developing social skills in autistic students. Although this is a very important aspect for powerful inclusive education, results of strategies to teach students with autism in general classrooms are rare. Ten studies were found with a didactical perspective, and by that, we identified a lack of studies that focuses on the didactical aspects of inclusive education. However, Macdonald et al. (2017) is an exception; their study of how to enhance the degree of knowledge development in students is important for raising the future knowledge development for autistic students in general classrooms. And as mentioned before, there is also a limited amount of studies (6) that address the role of sensory challenges in creating inclusive learning environments for autistic students.

Only one study included students with LDs, which reflects the view and limitations of what students we focus on in inclusive educational settings. In this field, students with a combination of autism and ID are not noticed by the found studies. The article which included an autistic student and LD ( Jones & Block, 2006) was a study on the inclusivity of PE for an autistic girl.

Teacher assistants play an important role at the classroom level, and as there were only four [25, 83, 95, 97] studies that addressed their situation in some way, there is also a research gap in this area.

Discussion

The objective of this systematic review was to summarize and synthesize key findings of research results from qualitative analyses, focusing on results of modifications and adaptations at school and classroom levels for autistic students in general educational settings, to support inclusive education. Here, both barriers and facilitators to develop inclusive education were detected. The results point towards a strong focus on strategies at the school level and foremost on implementing positive attitudes in teachers as a strategy to develop inclusive education for autistic students. Developing positive attitudes towards inclusive education is important, and there is a consensus that teacher attitudes are congruent with the effectiveness of inclusive education ( Bolourian et al., 2021; Segall & Campbell, 2012) which we also identified. However, beyond positive attitudes, there is a need for finding strategies for the implementation of inclusive education. In agreement with previous research (e.g., Alexander et al., 2015; Bölte et al., 2021) this synthesis recognizes that not only positive attitudes are needed. A lack of professional development on autism understanding is identified as a barrier for inclusive education and is important for developing strategies to modify and adapt to the learning environment. The findings also support and justify previous systematic reviews focusing on the effect of peers on autistic students ( Cremin et al., 2020; Morris et al., 2021).

It is important to mention that some studies found that teachers experienced autism traits and severity challenging to educate autistic students in a mainstream classroom (e.g., Humphrey & Lewis, 2008a, 2008b; Kucharczyk et al., 2015) which is a concern and could be a barrier to inclusive education.

The search in this systematic review only captured a few studies at the classroom level as the main source for data collection. As such, there is limited knowledge about how to change and adapt classroom instruction to meet the needs of autistic students. Furthermore, the studies did not focus on the students' learning development from a didactic perspective. As schools in different parts of our world claim to support should both academic and social development, this is a serious lack of research focus (e.g., the Convention on the Rights of Persons with Disabilities).

Furthermore, the systematic review also aimed to investigate to what extent studies consider the students', families', and teachers' viewpoints. The result indicates that the majority (80) of the included articles included the views of staff members, such as teachers and paraprofessionals. Far fewer studies (33) included the views of parents of autistic students. The view of autistic students is represented in combination with other participants' views in a total of 46 studies. However, fewer (12) studies centered solely on the views of the autistic students themselves. The research gap of how autistic students perceive their school situation can be problematized with the perspective of the United Nations Convention on the Rights of the Child ( 1989). This is particularly notable in Article 12, which states that children have the right to be included in decisions regarding their lives. The lack of research including autistic students' views on inclusion is also found in previous research ( Fayette & Bond, 2018).

Limitations

Several limitations can be acknowledged in this review. First, relevant studies may have been excluded because of non-representative titles and/or abstracts. Moreover, only studies written in English were included. Further, grey literature was not included, and this may have excluded some relevant studies that could have provided additional insight. In addition, no manual searches (i.e., via the reference lists of the included studies) were conducted. Although measurements were taken systematically and thoroughly during the abstraction and data extraction process, it is possible that objectivity was comprised in some way. However, efforts to restrict possible bias were conducted through inter-rater reliability testing, and we reached an agreement regarding the inclusion and exclusion criteria before and during the review process. Here, it is important to mention that the calculation of Cohen's kappa resulted in moderate agreement (0.57). This captures that it is quite a challenging task to include only studies with a qualitative methodology. Finally, it is possible that the decision to include only two raters made it easier to reach a consensus when disagreement occurred in the inclusion/exclusion process. Nevertheless, because of the large number of records being screened, especially in the early stages of the process, some mistakes may have occurred.

Implications for practice and conclusion

This study identified the importance of professional development focusing on autism understanding and that there is still a lack of it which may cause a barrier to inclusive education regarding autistic students. This may provide leverage for school officials, especially school leaders/management, to implement professional development programs with autism-specific content. Because of the limited research on how to design inclusive instruction, a special didactic perspective is needed to support teachers' understanding of the challenges in instruction autistic students encounter. The results demonstrate the need to combine the whole school structure, strategies, and attitudes with classroom-level strategies and content in a holistic approach are important assumptions for the practice. Although general data regarding inclusive education and attitudes towards inclusive education are important areas, more research is needed regarding academic and didactical perspectives. As presented in the introduction, inclusive education requires modifications in the whole school system in terms of structure, strategies, approaches, and pedagogical content (United Nations: General Comment Article 24, 2016), each of which should be equally important. Furthermore, in agreement with Macmillan et al. (2021) and Pellicano et al. (2014), we do identify that there is a need to focus on applied science to contribute to better outcomes for autistic students and to support the practice. To achieve this, it is important to strive to build bridges between research and practice ( Guldberg, 2017).

Note

The authors have chosen to use identity-first language i.e., autistic student/s. The is no consensus on the terminology but, several investigations have identified that autistic persons prefer identity-first (Bury et al., 2020; Kenny et al., 2016; Lei et al., 2021).

Supplemental Material

Acknowledgements

We are grateful for the funding from the Swedish Research Council (Dnr 2017-06039), Also, we would like to thank the research group at Karolinska Institutet for the collaboration in the beginning of the research project. Lastly we would like to thank the reviewers who helped to develop and improve this article

Footnotes

Credit author statement/contribution statement: Linda Petersson-Bloom: Conceptualization, Methodology, Resources, Validation, Formal analysis, Investigation, Writing-Original Draft, Writing-Review & Editing, Mona Holmqvist: Methodology, Validation, Formal analysis, Writing-Review & Editing, Funding acquisition.

The author(s) declared no potential conflicts of interest with respect to the research, authorship, and/or publication of this article.

Funding: The author(s) disclosed receipt of the following financial support for the research, authorship, and/or publication of this article: This work was supported by the Vetenskapsrådet (grant number 2017-06039).

Supplemental material: Supplemental material for this article is available online.

Contributor Information

Linda Petersson-Bloom, Faculty of Learning and Society, Malmö University, Malmö, Sweden; The National Agency for Special Needs Education and School (SPSM), Sweden.

Mona Holmqvist, Faculty of Learning and Society, Malmö University, Malmö, Sweden.

References

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14. United Nations (UN) (2016). Convention on the rights of persons with disabilities: General comment no 4, article 24, right to inclusive education. UN. https://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GC.aspx

15. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1994). Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO. [Google Scholar]

Associated Data
This section collects any data citations, data availability statements, or supplementary materials included in this article.
Supplementary Materials

Articles from Autism & Developmental Language Impairments are provided here courtesy of SAGE Publications

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Strategies in supporting inclusive education for autistic students-A systematic review of qualitative research results

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Strategies to modify and adjust the educational setting in mainstream education for autistic students are under-researched. Hence, this review aims to identify qualitative research results of adaptation and modification strategies to support ...

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Aplicacions per treballar amb nens amb TEA

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Aplicacions per treballar amb nens amb TEA

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Capturas de pantalla del iPad

iSECUENCIAS es una aplicación de aprendizaje para niños basada en 100 secuencias representadas por seis personajes con los que se trabajan cuatro áreas generales:

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La Fundación Planeta Imaginario és un centre d'interveció primerenca de nens i adolescents amb autisme/TEA que opera a tota Espanya i en alguns països europeus. També proporciona formació i suport a altres organitzacions similars a Europa i Amèrica Llatina i a nombrosos centres educatius espanyols.

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Versión 3.0.4

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Logopedia

Es muy bueno para trabajar en logopedia las secuencias temporales

Perfecto!,

A mi hija le ha venido muy bien ... Es algo q nunca le vino bien y con este juego ... Todo resulta mejor y más claro , gracias

DIVERSION Y APRENDIZAJE

iSequencias toda una divertida experiencia de aprendizaje para todos los niños y sin duda para niños autistas o con TGD.
Inicialmente el niño recibe una exposicion visual muy atractiva, a través de la excelente combinacion entre dibujo y colorido.
El juego, pudiendose adaptar el nivel de dificultad al máximo, permite por una parte al adulto individualizar el trabajo a realizar jugando, y así por otra parte facilitar que cada niño pueda tras su esfuerzo y respuesta correcta recibir gran premio en audio y visual que recompensa y refuerza el ánimo infantil para continuar con el juego y desde luego querer seguir aprendiendo.
Aún en las secuencias de más alta dificultad, los detalles visuales expuestos en los dibujos, en los que el niño debe fijarse para obtener la respuesta correcta, están llevados al extremo.
Sin duda, diversion y aprendizaje asegurados!!

Información

Proveedor

Fundacion Privada Planeta Imaginario

Compatibilidad

Requiere iOS 8.0 o posterior. Compatible con iPad.

Copyright

© 2012 Fundación Planeta Imaginario

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‎iSECUENCIAS es una aplicación de aprendizaje para niños basada en 100 secuencias representadas por seis personajes con los que se trabajan cuatro áreas generales: - Hábitos de autonomía, como lavarse manos y dientes, vestirse o ir a dormir. - Eventos o actividades lúdicas como ir a la playa, al ci...