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ATIVIDADE 1 - Leia as três situações de leitura que serão discutidas no encontro presencial do dia 27/06.

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ATIVIDADE 1 - Leia as três situações de leitura que serão discutidas no encontro presencial do dia 27/06.

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No primeiro encontro refletimos sobre a seguinte questão: É POSSÍVEL OS ESTUDANTES LEREM, MESMO SEM SABER LER CONVENCIONAMENTE? COMO?

No próximo encontro discutiremos sobre QUE CONDIÇÕES DIDÁTICAS E INTERVENÇÕES PRECISAMOS ASSEGURAR PARA QUE OS/AS ESTUDANTES LEIAM SEM SABER LER CONVENCIONALMENTE.

Solicitamos que TODOS acessem o material que faz parte da plataforma FORMAR e realizem a leitura ANTECIPADA. Essa leitura servirá de embasamento para a realização de uma atividade que fará parte do encontro.

O material é ótimo, proporciona oportunidade de reflexão e aprendizagem. Boa leitura!

OBS: Sintam-se a vontade para fazer comentários sobre o assunto!!!

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Como os/as estudantes podem ler mesmo sem saber ler convencionalmente?

Por muito tempo entendíamos que "ensinar a ler" era simplesmente "ensinar a decifrar", a língua escrita era compreendida como um código, ou seja, a codificação de unidades da oralidade. Hoje sabemos que a que a escrita não é um código de transcrição da fala e sim um sistema de representação, cujas unidades não estão predeterminadas na linguagem oral.

Inúmeras contribuições do campo da psicolingúistica, conceberam o ato de ler como algo mais que o decifrar, isto é, que a sonorização das letras. Propomos nessa videoaula suscitar reflexões sobre o que acontece quando lemos e o que fazemos com esse conhecimento, em sala de aula, para ajudar os estudantes no processo de alfabetização.

Nosso objetivo não é esgotar as respostas para a questão apresentada: "Como os/as estudantes podem ler mesmo sem saber ler convencionalmente?", mas apoiá-los/as na compreensão sobre os processos de aprendizagem e de ensino em leitura.

Vamos começar?

Reflita um pouco sobre estas questões:

O que é ler?

Quais são os processos envolvidos no ato de ler?

Imagem: Freeimagem

Para responder essa pergunta, sugerimos que leia o texto a seguir, silenciosamente e depois em voz alta e responda as perguntas a seguir.

dddddddd

Agora que leu duas vezes, responda as questões:

O que é melhor do que a revista?

Quem pode achá-lo divertido?

O que pode causar problemas?

Que cuidados se deve tomar?

Como se pode perdê-lo?

Um jornal é melhor do que uma revista. Um cume ou encosta é melhor do que uma rua. No início parece que é melhor correr do que andar. É preciso experimentar várias vezes. Prega várias partidas, mas é fácil de aprender. Mesmo as crianças podem achá-lo divertido. Uma vez com sucesso, as complicações são minimizadas. Os pássaros raramente se aproximam.

Muitas pessoas, às vezes, fazem-no ao mesmo tempo, contudo isso pode causar problemas. É preciso muito espaço. É necessário ter cuidado com a chuva, pois destrói tudo. Se não houver complicações, pode ser muito agradável. Uma pedra pode servir de âncora. Se alguma coisa se partir, perdêmo-la e não teremos uma segunda chance. (Autor desconhecido)

E então, conseguiu achar todas as respostas? Acreditamos que sim! E o que você compreendeu sobre o texto?

Faz diferença para sua compreensão, se contarmos que o título deste texto é "A PIPA"?

A pipa (português brasileiro) ou papagaio de papel (português europeu), também chamada de papagaio, pandorga ou raia, é um brinquedo que voa baseado na oposição entre a força do vento e a da corda segurada pelo operador.

É composta de papel que tem a função de asa, sustentando o brinquedo. Conforme o modelo pode contar com uma rabiola que pode ser de sacola, que é um adereço preso na parte inferior para proporcionar estabilidade, aerodinâmica e equilíbrio.

É um dos brinquedos mais utilizados por crianças, adolescentes e até adultos. Na maiorias das vezes, não há um local apropriado para a prática desta brincadeira.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pipa_(brinquedo)

Sugerimos que leia o texto novamente, agora com essa informação:

E então, fez mais sentido ler o texto após saber o título? Por que?

A PIPA

Um jornal é melhor do que uma revista. Um cume ou encosta é melhor do que uma rua. No início parece que é melhor correr do que andar. É preciso experimentar várias vezes. Prega várias partidas, mas é fácil de aprender. Mesmo as crianças podem achá-lo divertido. Uma vez com sucesso, as complicações são minimizadas. Os pássaros raramente se aproximam.

Muitas pessoas, às vezes, fazem-no ao mesmo tempo, contudo isso pode causar problemas. É preciso muito espaço. É necessário ter cuidado com a chuva, pois destrói tudo. Se não houver complicações, pode ser muito agradável. Uma pedra pode servir de âncora. Se alguma coisa se partir, perdêmo-la e não teremos uma segunda chance. (Autor desconhecido)

A pipa ou papagaio de papel, também chamada de papagaio, pandorga ou raia, é um brinquedo que voa baseado na oposição entre a força do vento e a da corda segurada pelo operador.

Referência: Wikipédia

Você pode perceber que é possível localizar respostas mesmo que não haja compreensão do texto lido, e que quanto maior for a possibilidade de o leitor acionar seus conhecimentos prévios, maiores serão suas possibilidades de entender o que lê.

A relação com o texto é completamente diferente na primeira leitura sem saber o título e após conhecer que o texto trata de uma PIPA. Uma única informação – o título do texto – torna claro o que até então era incompreensível.

Quando acionamos nosso conhecimento prévio sobre o assunto, a leitura se torna muito mais eficiente, pois podemos atribuir sentido ao que lemos.

Com os(as) estudantes ocorre o mesmo; por isso, é importante acionar, conhecimentos prévios antes de eles lerem certos textos. Por exemplo: falar o assunto do texto, relacioná-lo com outros já lidos, fazer referências ao autor (estilo, tema ou gênero preferido), dizer do que se trata a lista que será lida etc.

Quanto maior for o conhecimento de mundo do leitor, melhores possibilidades ele terá de atribuir significado aos textos que lê.

Estamos aqui defendendo que ler não é decifrar, não basta conseguir oralmente dizer o que está escrito sem construir sentido sobre o que está lendo.

Conteúdo adaptado da referência: SOLIGO. R. Para ensinar a ler. Cadernos da TV Escola - Português, MEC/SEED, 2000.

Vamos continuar nossos estudos?

Assista ao vídeo: O que é que a leitura tem?

E então, o que podemos sistematizar sobre o processo de leitura?

A escrita representa determinados aspectos da fala, mas está longe de representar todos os seus significados. Segundo Mirta Castedo (1999) as palavras que aparecem escritas no papel não determinam totalmente a leitura, pois interpretar é muito mais do que dizer as palavras em voz alta ou dizê-las para si mesmo (silenciosamente), as diferentes interpretações podem estar relacionadas com: seus conhecimentos prévios sobre o tema, com as possibilidades de terem contato frequente com os textos que tem de interpretar, o conhecimento do contexto no qual o texto foi produzido etc.

Todo esse processo que vivemos ao ler um texto, de coordenação de informações não é indiferente para aqueles que iniciam como leitores.

"A leitura implica um processo ativo de construção de significado, um processo complexo de coordenação de informações de natureza diferente, no qual o texto, o leitor e o contexto contribuem para que a compreensão se realize". (tradução livre) MOLINARI, 1999.

"[...] as crianças aprendem a ler de maneira ativa buscando coordenações entre o texto e o contexto, como leem antes de fazê-lo de maneira convencional, desenvolvendo estratégias leitoras, e como constroem saberes sobre ao sitema de escrita e sobre a lingagem escrita pelo contato com os diversos materiais de circulação social. (tradução livre). MOLINARI, 1999.

Para compreender a coordenação de informações entre aquilo que os estudantes sabem, os dados fornecidos pelo texto e aquelas informações propocionadas pelo contexto no qual ele está inserido, vamos assistir a um vídeo com a professora Telma Weisz: Como ler sem saber ler - parte 1.

Continue assistindo ao vídeo: Como ler sem saber ler - parte 2.

Vamos recuperar as estratégias mobilizadas pelos estudantes quando leem?

“Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Existem estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.

Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes.Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.

Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão.Além das letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto.Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao céu, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.

Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que ‘lemos’, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com freqüência, até mesmo para inferir a intenção do autor.

Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à leitura. Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.”

Fragmento do artigo “Para ensinar a ler”, publicado no Caderno da TV Escola em 1999.

Mas o que oferecer aos/às estudantes para que possam ler mesmo sem saber ler convencionalmente?

O que eles podem ler? Vamos fazer uma lista de possibilidades?

- Ler textos de memória (que se sabe de cor), como parlendas, poemas, quadrinhas, cantigas...

- Ler listas: os títulos das histórias lidas na semana, os nomes dos colegas que faltaram, os nomes dos alimentos do cardápio da merenda, os título do livro na ficha de empréstimo da biblioteca da turma, as brincadeiras que farão parte do manual de brincadeiras preferidas da turma, nomes dos livros africanos que farão indicação literária, entre outras listas....

- Ler a lista de ingredientes para realizar uma receita.

- Ler as instruções de um jogo para aprender a jogar.

- Buscar informações sobre o animal pesquisado em enciclopédias ilustradas.

- Ler textos informativos sobre os animais para compor um álbum de animais.

- Ler livros literários que os estudantes possam ler sem saber ler convencionalmente, como os de "acumulação", "repetição" etc.

...

Vejam que são situações didáticas em que os estudantes leem por si mesmos. Para que possam ler, as propostas precisam apresentar a escrita de maneira contextualizada e sempre vir acompanhada de um contexto material e/ou um contexto verbal:

•contexto verbal - informação dada pelo professor sobre o que está escrito

•contexto material - textos de circulação social são apresentados acompanhados de desenhos ou fotos, ou ainda de imagens, mas dentro de seu suporte habitual (jornais, livros, revistas, embalagens, cartazes, folhetos...).

Seja pela presença de aspectos gráficos ou materiais que acompanham os textos, ou porque as crianças sabem o que está dito ali, o professor nunca deixa os(as) estudantes “sozinhos diante das letras”. A situação didática põe a salvo a possibilidade de que eles possam “utilizar como recurso” outras informações que o docente se encarrega de fornecer e com isso desenvolver capacidades fundamentais para o processo de aquisição do sistema de escrita.

“Na escola – já dissemos – a leitura é antes de mais nada um objeto de ensino. Para que também se transforme em um objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa – entre outras coisas – que deve cumprir uma função para a realização de um propósito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino não se afaste demasiado da prática social que se quer comunicar, é imprescindível “representar” – ou “reapresentar” –, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social”. (LERNER, 2002, p.79)

Referência: Pixabay

Nessa apresentação pudemos estudar sobre uma das situações didáticas fundamentais para o processo de alfabetização: a leitura pelo estudante. Nelas, as crianças abordam e interagem diretamente com os textos para elaborar suas hipóteses sobre o que está escrito, para confrontar suas ideias com os outros e ajustar suas interpretações em função das informações do texto lido. Por isso é importante planejar situações em que os estudantes leem por si mesmos.

Continuaremos estudar sobre essa situação didática ao longo desta formação, no entanto vale lembrar que é fundamental planejar as outras três situações fundamentais na rotina das classes de alfabetização.

Leitura pelo estudante

Leitura pelo professor

Escrita pelo professor

Escrita pelo estudante

Referência: Pixabay

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Coletânea de textos, módulo 2 . Brasília: Ministério da Educação. 2001.

CASTEDO, C.; SIRO, A.; MOLINARI, C. Enseñar y aprender a leer: Jardín de infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material didáctico, 2017.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SOLIGO. R. Para ensinar a ler. Cadernos da TV Escola - Português, MEC/SEED, 2000.

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Ler sem saber Ler by prisciladegiovani on Genially

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Discover more about Ler sem saber Ler ✌️ - Didactic unit

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Professores, segue uma leitura para deleite, mas que serve também para ampliar o nosso repertório literário.

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Sophia de Mello Breyner Andresen foi uma das mais importantes poetisas portuguesas do século XX. Nasceu em 1919, no Porto, Portugal. Sua obra, que inclui poemas, contos, livros infantis e ensaios, recebeu inúmeros prêmios.

Foi a primeira mulher portuguesa a receber o mais importante galardão literário da língua portuguesa, o Prémio Camões, em 1999.

Publicou os primeiros versos em 1940, nos Cadernos de Poesia. Na sequência do seu casamento com o jornalista, político e advogado Francisco Sousa Tavares, em 1946, passou a viver em Lisboa. Foi mãe de cinco filhos, para quem começou a escrever contos infantis. Além da literatura infantil, Sophia escreveu também contos, artigos, ensaios e teatro. Traduziu Eurípedes, Shakespeare, Claudel, Dante e, para o francês, alguns poetas portugueses.

Faleceu em 2004.

Mario Prata (1946) é um escritor, jornalista, dramaturgo e novelista brasileiro. Nasceu em Uberaba, Minas Gerais, no dia 11 de janeiro de 1946. Mudou-se para São Paulo onde começou a escrever para o jornal da escola. Com 14 anos passou a escrever para o jornal Gazeta de Lins.

Na década de 60, Mario Prata cursou economia e trabalhou como gerente de banco. Nessa época, publicou no Centro Acadêmico da Faculdade o seu primeiro livro "O Homem Que Morreu de Rir" (1969).

Mario Prata escreveu livros infantis, peças teatrais e novelas, entre elas: "Estúpido Cupido", "Sem Lenço Sem Documento", "Dinheiro Vivo", "Fábrica de Chocolate", entre outras. Escreveu romances e crônicas, estas reunidas e publicadas em: "100 Crônicas" (1997) e "Cem Melhores Crônicas" (2007).

Mário Prata recebeu diversos prêmios, entre eles, dois Kikitos, no Festival de Gramado, com os filmes "Besame Muchu" (1987) e "O Testamento do Sr. Napumoceno" (1997).

Texto: Pensador

Livro: As cem melhores crônicas brasileiras

Autor: Mario Prata

Editora: Objetiva

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Mario Prata by prisciladegiovani on Genially

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Sophia de Mello Breyner Andresen foi uma das mais importantes poetisas portuguesas do século XX. Nasceu em 1919, no Porto, Portugal. Sua obra, que inclui poemas, contos, livros infantis e ensaios, recebeu inúmeros prêmios. Foi a primeira mulher portuguesa a receber o mais importante galardão literário da língua portuguesa, o Prémio Camões, em 1999.

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"Que condições didáticas e intervenções precisamos assegurar para que os/as estudantes leiam sem saber ler convencionalmente?"

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"Que condições didáticas e intervenções precisamos assegurar para que os/as estudantes leiam sem saber ler convencionalmente?"

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Leiam os slides, assistam ao vídeo e reflitam sobre as seguintes questões:

A professora ofereceu o contexto verbal necessário para que os estudantes pudessem ler sem saber ler? (assegurar que eles soubessem o que estava escrito ou poderia estar escrito?)

Houve desafios para os estudantes no momento de leitura, ou a maioria da turma leu com facilidade a lista proposta?

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Para refletirmos sobre as condições didáticas em situações de leitura pelo estudante que tal retormamos este conceito?

Delia Lerner nos explica que "condições didáticas", são aquelas condições que "sempre são necessárias" para que os/as estudantes possam ler e escrever no contexto de um certo tipo de situação.

Para pensar nas condições didáticas em situações de leitura feita pelo estudante, responda a questão:

- "O que tenho que considerar ao planejar qualquer situação de leitura em que os/as estudantes possam ler sem saber ler convencionalmente?"

Já sabemos uma resposta a essa questão, certo? Vamos retomá-la?

Para que os/as estudantes possam ler antes de saber ler convencionalmente, precisamos oferecer um contexto material e verbal.

Contexto verbal - informação dada pelo/a professor/a sobre o que está escrito - Ou seja, em todas as situações em que os estudantes são convidados a "ler sem saber ler convencionalmente", é necessário que eles saibam o que está escrito ou o que pode estar escrito, só assim terão condições de acionar as estratégias de leitura: inferência, antecipação, seleção e verficação, não limitando-os apenas a decifração.

Contexto material - textos de circulação social: listas, jornais, livros, enciclopédias ilustradas, revistas, embalagens, cartazes, folhetos etc. Apresentar textos em que os/as estudantes posssam se apoiar em imagens, no portador, no contexto lingüístico (extensão das palavras, letras iniciais, mediais e finais, palavras estáveis) para realizarem antecipações sobre o que está escrito no texto.

Para que os estudantes possam ler, eles precisam ter um certo conhecimento prévio do tema sobre o qual vão ler e do tipo de material de que se trata. Mesmo que tenham conhecimentos diferentes, precisam ter algum nível de conhecimento prévio. E a situação didática deve permitir que coordenem texto e contexto, por exemplo, ler os ingredientes de uma receita, tendo familiaridade com este gênero instrucional.

Se achar necessário retome a apresentação da semana 2 para estudar sobre estes aspectos.

Além das condições didáticas que precisam ser asseguradas, o professor também realiza intervenções para criar problemas e desafios para que os/as estudantes possam ler sem saber ler. Vamos pensar mais sobre essas intervenções? Apresentaremos um vídeo que você já conhece, mas agora vamos explorar as diferentes intervenções realizadas pela professora com duas duplas.

Observe e registre as intervenções realizadas. E, reflita sobre as questões:

a. Qual é a diferença entre as intervenções realizadas?

b. Por que propor intervenções diferentes?

c. Quais das duplas tinham maior conhecimento em leitura?

d. Que desafios foram propostos com as intervenções realizadas pela professora?

Clique no vídeo ao lado.

Vamos analisar as questões propostas pela professora:

Professora: "Agora, vocês vão tentar encontrar os ingredientes dessa receita, você já sabe o nome, não sabe? Sabe do que se trata, agora você vai tentar ler os ingredientes."

Professora: "Mostrem para mim, aonde que está escrito "1 cravo da índia".

É importante destacar que os/as estudantes já sabiam que era uma receita de "Doce de Abóbora com Côco", certo? Essa era uma condição didática que foi garantida para que conseguissem ler sem saber ler convencionalmente.

Mas afinal qual era a principal diferença entre as intervenções realizadas pela professora? Vamos pensar juntos/as?

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A primeira dupla, tem maior conhecimento em leitura que a segunda e por isso as estudantes foram desafiadas a ler a lista de ingredientes, sem a professora ter dito quais são os ingredientes presentes. Leiam novamente a comanda:

Professora: "Agora, vocês vão tentar encontrar os ingredientes dessa receita, você já sabe o nome, não sabe? Sabe do que se trata, agora você vai tentar ler os ingredientes."

A dupla não sabe quais são os ingredientes, mas sabem que são ingredientes do doce de abóbora com côco e ao ler, levanta seus conhecimentos prévios:

- as estudantes se apoiam nos índices disponíveis da receita (sabe que é uma lista de ingredientes, tem números que podem ajudar a antecipar o que pode estar escrito, conhecem ou pelo menos não desconhecem totalmente esse gênero etc.)

- como sabem que é uma receita de abóbora com côco realizam inferências sobre quais são os ingredientes que podem fazer parte desta lista. Com isso levantam hipóteses, que ao tentar ler, as confirmam ou as descartam.

- antecipam seus conhecimentos sobre a língua escrita (extensão dos segmentos, letras iniciais, finais, mediais, espaços em brancos etc.)

Foi possível para essa dupla realizar essa leitura e saber quais eram alguns dos ingredientes, pois mesmo sem saber ler convencionalmente, tem conhecimentos prévios suficientes para uma situação didática que o desafio posto é: "Onde está escrito?"

dddddddd

Para a segunda dupla a professora também assesgura o contexto material e verbal e eles sabem que é uma receita de doce de abóbora com côco.

No entando o desafio proposto é diferente: Ao invés de "O que está é escrito", o desafio é: "Onde está escrito?" Observe:

Professora: "Mostrem para mim, aonde que está escrito "1 cravo da índia"

Os estudantes sabem exatamente o que precisam localizar e para isso antecipam conhecimentos (números, letras iniciais, mediais ou finais, extensão da frase etc.), localizando na lista o que é solicitado pela professora.

A professora ajustou a intervenção às necessidades dos estudantes, propondo um desafio maior (o que está escrito - sem dizer o que estava escrito na lista) para a dupla com mais conhecimento em leitura e um desafio menor - onde está escrito? - informando o que deveria ser localizado para a segunda dupla.

dddddddd

Vamos retomar?

- O que está escrito?

Desafio: saber o que está escrito na lista, sem receber informação da professora exata do que está escrito.

Desafio: localizar o segmento que sabe que está escrito.

Além desses dois desafios propostos pelos estudantes, conheça a seguir outro tipo de intervenção que também permite reflexão e interpretação do que pode estar escrito. Observe a atividade prooposta e leia a transcrição da aula:

Lista oferecida para a dupla de estudantes:

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MARIA EDUARDA

Professora: Nesta lista há três nomes de colegas da turma, o da "Maria Eduarda", "Gabriela" e do "Luís". (professora lê fora de ordem).

Agora vocês vão ler essa lista e descobrir qual é qual.

Estudante 1: Esse é o do Luís (aponta para o nome da Maria Eduarda)

Professora: Por que lhe parece que aqui diz Luís?

Estudante 1: fica em silencio pensando.

Professora: E você (dirigindo-se ao colega da dupla) o que acha?

Estudante 2: É esse aqui Luís (aponta no nome do Luís)

Professora: Por que não poderia ser este? (apontando para o nome da Maria Eduarda)

Estudante 2: Porque esse é grande.

Nosso colega disse que o nome Maria Eduarda é grande então Luís é esse porque é pequeno?

Professora: Você está de acordo? (pergunta ao "Estudante 1")

Professora: Lê então onde está escrito "Luís".

Estudante 1: Lê Luís (apontando para o nome de Luís).

Professora: E os outros dois nomes, qual é Maria Eduarda e qual é Gabriela?

Esta é uma proposta em que a professora diz todos os nomes fora da ordem e solicita que localizem qual é qual, permitindo que ao saber todos os nomes, possam ir levantando seus conhecimentos prévios sobre a extensão da palavra, letra inicial, medial e final e além disso, ir eliminando possibilidades mais difíceis - se ele localiza Luís porque é um nome pequeno e Maria Lúcia porque é um nome grande, sobra o nome de Gabriela.

dddddddd

Além dos desafios estudados "Qual é qual?" "Onde está escrito?" e "O que está escrito?", eleger os nomes a serem lidos também é uma intervenção importante do/a professor/a.

Podemos oferecer uma lista eleger nomes de diferentes extensões como vimos na transcrição da aula anterior, nomes com letras iniciais iguais, ou letras iniciais e finais iguais. Para fazer essa escolha a professora deve conhecer o que os/as estudantes sabem sobre o sistema de escrita alfabética, em que se apoiam para ler sem saber ler convencionalmente para poder desafiá-los.

Confira a seguir mais uma cena que apresenta as intervenções da professora ajustadas aos saberes dos estudantes, inclusive em relação as escolhas das palavras da lista. Clique a seguir:

dddddddd

E então? O que observou no vídeo? As intervenções da professora dão pistas para pensar sobre a prática? Vamos continuar conversando sobre leitura pelo estudante na próxima unidade.

Esperamos que com esse estudo você possa refletir sobre quais intervenções estão realizando e como é possível qualificá-las para que os estudantes possam ler sem saber ler.

Retomamos para finalizar um excerto do texto de Mirta Castedo para nos ajudar a apronfundar conhecimentos sobre as ntervenções e condições didáticas:

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"As crianças têm oportunidades de desenvolver antecipações cada vez mais ajustadas e construir estratégias para confirmar ou desprezar essas antecipações quando as situações didáticas possuem os meios para que o texto se torne previsível e possa ser explorado, fazendo a correspondência entre aquilo que se acredita (ou se sabe) que está escrito e a própria escrita."

(Texto: Situações de leitura na alfabetização Inicial: a continuidade e diversidade).

Referências

CASTEDO, C.; SIRO, A.; MOLINARI, C. Enseñar y aprender a leer: Jardín de infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material didáctico, 2017.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Ler sem saber Ler - Parte 2 by prisciladegiovani on Genially

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Para refletirmos sobre as condições didáticas em situações de leitura pelo estudante que tal retormamos este conceito? Delia Lerner nos explica que "condições didáticas", são aquelas condições que "sempre são necessárias" para que os/as estudantes possam ler e escrever no contexto de um certo tipo de situação.

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Ricardo José Aleixo de Brito, é um poeta, músico, produtor cultural, artista plástico e editor brasileiro. Nasceu em Belo Horizonte em 1960. Filho de Américo Basílio de Brito (1911-2008) e Íris Aleixo de Brito (1918-2009), aprendeu a ler em casa com os pais, que, a despeito da pobreza material em que vivia a família, legaram aos filhos - Fátima e Ricardo - o interesse pelas artes e pela literatura

Ricardo publicou 13 livros, estreio com Festim em 1992. Com o livro: "Modelos vivos" (2010), foi finalista dos prêmios Portugal Telecom e Jabuti 2011, e com "Antiboi" (2017), foi escolhido como finalista do Prêmio Oceanos.

Na literatura infantil, publicou Quem faz o quê (1999) e A aranha de Ariadne (2004)

Em 2018, a editora paulista Todavia lançou Pesado demais para a ventania, antologia poética.

Texto adaptado da Enciclopédia Itaú Cultural.

Imagem: "Dom total"

Livro: Mundo Palavreado

Autor: Ricardo Aleixo

Ilustração: Silvana Beiraldo

Editora: Peirópolis

Os poemas reunidos em Mundo palavreado trazem à cena um outro Ricardo Aleixo, ao mesmo tempo similar e diferente do Aleixo vanguardista, adepto das tecnologias da voz e da escrita. Esse outro Aleixo - gestado nas entrelinhas dos debates críticos e das performances provocadoras do autor - preenche o rigor da palavra e da imagem com uma ternura juvenil, não de todo destituída de humor e fina acidez. Vê-se, neste momento, que o poeta maduro segue de mãos dadas com o menino, ambos nutridos pelas perguntas que lançam ao mundo.
Edimilson de Almeida Pereira

https://www.editorapeiropolis.com.br/produto/mundo-palavreado/

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Copy - Ricardo_Aleixo by prisciladegiovani on Genially

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Ricardo José Aleixo de Brito, é um poeta, músico, produtor cultural, artista plástico e editor brasileiro. Nasceu em Belo Horizonte em 1960. Filho de Américo Basílio de Brito (1911-2008) e Íris Aleixo de Brito (1918-2009), aprendeu a ler em casa com os pais, que, a despeito da pobreza material em que vivia a família, legaram aos filhos - Fátima e Ricardo - o interesse pelas artes e pela literatura Ricardo publicou 13 livros, estreio com Festim em 1992.

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Queridos participantes Para o próximo encontro será necessário que realizem antecipadamente a leitura do texto abaixo:

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Queridos participantes Para o próximo encontro será necessário que realizem antecipadamente a leitura do texto abaixo:

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Após ler o texto responda abaixo:
"Qual é o desafio que as crianças terão que resolver ao ler um texto que sabem de memória?"
Escreva seu nome no comentário.

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Leitura de um texto que se sabe de memória

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Biografia de Elizandra Souza

Vídeo com o poema completo

Sophia de Mello Breyner Andresen foi uma das mais importantes poetisas portuguesas do século XX. Nasceu em 1919, no Porto, Portugal. Sua obra, que inclui poemas, contos, livros infantis e ensaios, recebeu inúmeros prêmios.

Foi a primeira mulher portuguesa a receber o mais importante galardão literário da língua portuguesa, o Prémio Camões, em 1999.

Publicou os primeiros versos em 1940, nos Cadernos de Poesia. Na sequência do seu casamento com o jornalista, político e advogado Francisco Sousa Tavares, em 1946, passou a viver em Lisboa. Foi mãe de cinco filhos, para quem começou a escrever contos infantis. Além da literatura infantil, Sophia escreveu também contos, artigos, ensaios e teatro. Traduziu Eurípedes, Shakespeare, Claudel, Dante e, para o francês, alguns poetas portugueses.

Faleceu em 2004.

Elizandra Souza, nascida em 1983 na periferia de São Paulo, cresceu em Nova Soure, pequena cidade da Bahia, terra natal de seus pais. Em 1996, retornou à capital paulista, momento em que conhece e inicia seu diálogo com a cultura hip-hop. Criadora do Mjiba, fanzine de poesia, que circulou entre 2001 e 2005, a autora começou a frequentar os Saraus da Cooperifa em 2004. Posteriormente, participou do jornal experimental Becos e Vielas com o objetivo de dar voz e visibilidade à cultura periférica. No ano de 2006, ingressou no curso de jornalismo e, a partir deste momento, recebeu convite da organização Ação Educativa para escrever a Agenda Cultural da Periferia.

Elizandra Souza deu início ao seu processo de escrita através de diários pessoais até surgir, em 2001, o Coletivo Mjiba em Ação, espaço político-cultural em que descobriu a sua identidade afro-brasileira e do qual é uma das lideranças. Mjiba também faz referência à palavra da língua Chona, do Zimbabué, e carrega como significado a ideia de jovens mulheres revolucionárias, muitas delas guerrilheiras combatentes da guerra de libertação colonial.

A poesia, para a autora, tem como ponto de partida a vontade de revelar a sua condição étnica e de gênero sem que necessite se utilizar tais palavras. Seu poema "Em legítima defesa", impulsionou a criação do livro Águas da cabaça e aborda a violência contra a mulher e o relato de casos midiatizados. Perante toda uma herança escravocrata, Elizandra Souza entende que a mulher negra está na base da sociedade brasileira, uma vez que as discriminações de raça, gênero e classe se entrelaçam e contribuem para que o racismo seja tratado apenas como um preconceito social. Neste papel, sabe das dificuldades em publicar seus livros, em participar de antologias e ser reconhecida nos saraus em que frequenta, enquanto homens são sempre incentivados a voarem mais alto. No verso "já estou vendo nos varais os testículos dos homens que não sabem se comportar", a poeta alerta que a sociedade pode piorar, caso o machismo não seja solucionado e ainda indaga quando as mulheres começarão a reagir frente ao patriarcalismo.

A poetisa é autora do livro Águas da Cabaça, totalmente produzido, editado e publicado por jovens mulheres negras, lançado em outubro de 2012. É também coautora do livro de poesias Punga, com Akins Kintê, (2007), e tem participação em revistas e antologias literárias como: Literatura Marginal - Ato 3, Cadernos Negros, Negrafias, entre outras

Fonte: http://www.letras.ufmg.br/literafro/autoras/1054-elizandra-souza

Livro. Águas de Cabaça

Ilustradoras: Salamanda Gonçalves e Renata Felinto

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Biografia de Elizandra Souza Vídeo com o poema completo Sophia de Mello Breyner Andresen foi uma das mais importantes poetisas portuguesas do século XX. Nasceu em 1919, no Porto, Portugal. Sua obra, que inclui poemas, contos, livros infantis e ensaios, recebeu inúmeros prêmios.

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As crianças terão o desafio de estabelecer relações entre as partes das palavras, as semelhanças e diferenças testando suas próprias estratégias de leitura por meio das rimas, aliterações, além de perceber palavras dentro de palavras. O professor tem papel fundamental na mediação e condução da reflexão das crianças nesse processo.

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Estação do Tronco

3º ENCONTRO

❑ Analisar situações didáticas de leitura e refletir sobre as condições didáticas necessárias para as atividades propostas.

Conteúdos referente à prática docente:

❑ Ler sem saber ler convencionalmente - encaminhamentos didáticos e aprendizagens envolvidas. Estratégias e intervenções que favorecem tal prática pelos(as) alunos(as).

Proposta 1: Leitura compartilhada do conto a A Leitura na Escola - Ca Ce Ci Co Çu de Antonio Prata

Proposta 2: Retomada do encontro anterior ( mapa mental)

Proposta 3: Análise de duas situações de leitura

Proposta 4 : Próximos compromissos

Proposta 5: Síntese do encontro

1- Acolhida e leitura em voz alta

Título : A leitura na escola Ca Ce Ci Co Çu

❑ O texto foi escrito por Antonio Prata. Vocês lembram de outro conto escrito por esse autor?

❑ Saberiam dizer que tipo de texto ele escreve e quais assuntos costuma abordar?

❑ Vamos relembrar um pouco sobre esse autor?

2- Retomada do encontro anterior:

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Ler sem saber ler convencionalmente

3 - Análise de situações de leitura:

Assistir ao vídeo Construindo Saberes - Ler sem saber ler - Trecho 3

https://vimeo.com/716344840/d3154d7ec6

❑ De qual estratégia se trata essa atividade? O que está em jogo nessa situação?

❑ O que a professora buscou garantir por meio do planejamento realizado?

❑ Quais saberes os estudantes mobilizaram durante essa atividade?

Socializar com os colegas

Ler a transcrição de uma situação de leitura e discutir sobre ela

Assistir ao vídeo "Texto que se sabe de cor" disponível em https://www.youtube.com/watch?v=TieFRxPOWpg&t=3s com foco nas seguintes questões:

* Por que esta situação serve para ensinar a ler?

* Qual foi a intervenção da professora?

Realizar leitura coletiva e discussão, até a metade da página 2 do texto Leitura de um texto que se sabe de memória - MIRTA CASTEDO.

Analisar as respostas do questionamento proposto no padlet como tarefa de casa:

Qual é o desafio que as crianças terão que resolver ao ler um texto que sabem de memória?

Você gostaria de complementar sua resposta?

❑ Acessar o padlet semanalmente e realizar as propostas realizadas.

❑ Ler a sequência didática ( que também está no padlet)

❑ Iniciar a sequência didática na próxima semana com as etapas:

- 1A - Roda de conversa sobre o significado de parlendas.

- 1B Leitura de títulos de parlendas conhecidas

Utilizando a nuvem de palavras registrar o que significou o encontro do dia.

https://www.menti.com/t4yzu4f67s

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Estação do Tronco 3º ENCONTRO ❑ Analisar situações didáticas de leitura e refletir sobre as condições didáticas necessárias para as atividades propostas. Conteúdos referente à prática docente: ❑ Ler sem saber ler convencionalmente - encaminhamentos didáticos e aprendizagens envolvidas. Estratégias e intervenções que favorecem tal prática pelos(as) alunos(as).

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Olá, nessa semana continuaremos estudando as intervenções que podem ser realizadas com os alunos. Segue abaixo um texto para leitura e ampliação de conhecimentos.

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Olá, nessa semana continuaremos estudando as intervenções que podem ser realizadas com os alunos. Segue abaixo um texto para leitura e ampliação de conhecimentos.

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Onde está escrito, o que está escrito CASTEDO

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Sequência didática GRUPO 1, 2, 3 10 DE AGOSTO

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Sequência didática GRUPO 4 E 5  10 DE AGOSTO

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Nesse e nos próximos encontros aprenderemos mais sobre TEMATIZAÇÃO da prática. Para entender melhor sobre o assunto sugiro que leiam os documentos abaixo e assistam ao vídeo.

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Nesse e nos próximos encontros aprenderemos mais sobre TEMATIZAÇÃO da prática. Para entender melhor sobre o assunto sugiro que leiam os documentos abaixo e assistam ao vídeo.

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Tematizar a prática é quando professores analisam em conjunto com um parceiro¹ mais experiente situações didáticas já vivenciadas. Essa ação permite a todos o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações, de saber explicar o que foi feito, de fazer escolhas mais ativas e de selecionar uma dentre várias opções, impedindo a repetição de velhos hábitos improdutivos ou ações realizadas por tentativa e erro. É o momento da tomada de consciência de teorias implícitas que vinham sustentando seu fazer cotidiano, de confronto teórico e de construção de novos referenciais para o trabalho. Neste artigo, a orientadora pedagógica usa a filmagem em vídeo para mostrar como é possível tematizar com profundidade a prática educativa, proporcionando reais avanços na aprendizagem das crianças e o desenvolvimento profissional dos professores

Desde o ano passado, começamos a recorrer à filmagem em vídeo de algumas situações práticas de trabalho com as crianças ocorridas em nossa escola. Inicialmente utilizados como instrumento de registro - com o objetivo de partilhar com os pais os momentos vividos em sala com as crianças -, esses vídeos funcionaram posteriormente como material importantíssimo de análise do trabalho realizado pelo professor, nos encontros de formação. Continuamos com as filmagens este ano e gostaria de partilhar com vocês um trabalho realizado com as turmas de 4 anos.

O planejamento de matemática feito para essas classes se constituiu numa seqüência de atividades que teve como ponto principal "A Amarelinha". O tema foi escolhido por nós com os objetivos de resgatar uma brincadeira prazerosa para as crianças e, ao mesmo tempo, trabalhar com a seqüência numérica. A seqüência envolveu diversas atividades: a
brincadeira no pátio utilizando várias amarelinhas que estavam riscadas no chão, momentos de conversa sobre as experiências das crianças nessa brincadeira e momentos coletivos e individuais de montagem da amarelinha, nos quais a série numérica era sempre enfatizada. A finalização seria a montagem individual de uma "Amarelinha", pelas crianças, em papel pardo, para ser levada para casa. Tínhamos cinco salas de Inf. II (4 anos) nesse processo de trabalho, e não foi difícil registrar os diversos momentos de desenvolvimento das atividades já citadas nas diferentes turmas.
Primeiras descobertas, quase sem querer
O primeiro registro foi feito pela própria professora de uma das classes, com o objetivo de discutir a atividade na reunião de pais, sem imaginar que rico material teríamos para discutir depois. Uma das dificuldades que tivemos era o fato de a professora estar por trás da câmera, o que impedia uma observação mais detalhada de sua atuação no processo. Nesse registro vemos as crianças no chão, cada uma com a sua amarelinha montada no papel pardo e a representação dos quadradinhos feita com folhas de sulfite. Gostaria de deixar claro que cada criança colou a folha de sulfite no papel pardo tendo como parâmetro as suas vivências com a amarelinha. Assim, havia diversos tipos de representação:

Por meio das cenas filmadas, observamos a professora escrevendo os números solicitados pelas crianças, entregando-lhes o sulfite e em seguida as crianças colocando o número na amarelinha. O papel da professora nessa atividade foi o de fornecer os números e manter-se como uma observadora da ação das crianças, que utilizavam, como recurso para trabalhar, o conhecimento que possuíam. Um exemplo interessante registrado no vídeo confirma essa situação: como a professora só fornecia o número que era solicitado pela criança, uma
amarelinha ficou só com os números 1 e 2:

Ao analisarmos a situação, ficou claro que o objetivo da professora - que era o de levar as crianças a usar a série numérica em ordem - não se concretizou. Nesse caso, provavelmente a criança realizou uma correspondência com o número de casas, ou seja, 1 casa é 1, 2 casas é 2!

Outra questão interessante que observamos na filmagem foi que muitas crianças colaram os números aleatoriamente, mas, ao recitarem os
números, o faziam corretamente. Assim como para nós, essa questão também não estava clara para a professora. Portanto, não houve intervenção no sentido de utilizar o que as crianças já sabiam (série numérica oral) como ponto de referência para a ordenação e "leitura" dos números, o que resultaria numa amarelinha viável de ser utilizada e levada para casa.
Tornando observáveis procedimentos comuns em sala
A segunda filmagem registrou uma atividade coletiva de montagem da amarelinha. As crianças se distribuíam em roda, em volta de uma única amarelinha que estava sendo montada no papel pardo. A atividade consistia na colocação dos números que já haviam sido registrados em pedaços de papel dispostos ao lado, no chão. As crianças tinham que colocar os números na amarelinha, e nesse processo a professora recorria sempre à série numérica oral, que era recitada em coro por elas. A criança escolhida para fazer a colagem de um determinado número era
denominada pela professora, que passava a cola e entregava a ela para que o colasse no lugar certo.

Nesse processo as crianças não tinham condições de pensar em estratégias próprias, necessárias para a montagem. Além de não terem possibilidade de intercâmbio de informações, pois seguiam as instruções da professora, que dirigiu integralmente a atividade. Buscando novas estratégias de trabalho com as crianças Nas reuniões que fazíamos periodicamente tínhamos muitos questionamentos a respeito das seqüências de atividades envolvendo a "Amarelinha". Eram dúvidas detectadas por meio do acompanhamento sistemático do registro diário, e também por meio das trocas de experiências feitas no HTC ². Portanto, continuamos com as filmagens. Dessa vez na classe de uma terceira professora, com a qual eu sempre estava trocando idéias sobre as conquistas e dúvidas dessa proposta. Sugeri que a colocação dos números na amarelinha fosse feita por duplas de crianças, procedimento ainda não muito comum em nossa prática, principalmente nessa faixa etária. Quando cheguei na sala, as crianças já estavam com suas amarelinhas no chão e a professora registrando os números que iria fornecer, em pequenos pedaços de papel. Na filmagem ficou nítido o quanto é importante o intercâmbio de informações. Observamos a riqueza que existe nesse processo, quando, no trabalho de uma das duplas, houve busca de estratégias diversificadas para a solução dos problemas que apareciam. Vimos a ação de uma criança ensinando à outra a importante estratégia de leitura de números fazendo uso do calendário que temos na sala: ela começava a contar desde o número 1 até chegar ao número desejado. Esse processo se repetiu algumas vezes, até a amarelinha ficar completa. Vimos também a importância do professor estar atento à formação dos subgrupos de trabalho, para que todos se beneficiem do intercâmbio de informações. Essa interação entre as crianças possibilita avanços em seus conhecimentos.
Analisar nosso próprio trabalho permite detectar falhas e avançar
Essa filmagem e sua análise nos mostrou a necessidade de repensar nossas concepções referentes ao diálogo entre ensino e aprendizagem. No que tange ao ensino, principalmente com relação ao papel do professor, que é o responsável por fazer intervenções que ajudem as crianças; e no que tange à aprendizagem, enquanto situação que deve envolver desafios, intercâmbio e cooperação entre as crianças. Após todo esse processo, tínhamos em mãos um material riquíssimo, que traduzia uma mesma proposta de seqüência de atividades de amarelinha, com diferentes abordagens, tanto de aprendizagem, na perspectiva das crianças, quanto de ensino, na perspectiva dos professores. O próximo passo foi pensar em como fazer para discutir com as professoras com maior profundidade. Elaborei algumas questões para direcionar o olhar e apoiar a reflexão junto ao grupo de professoras. Ao mesmo tempo, fui levantando uma bibliografia de apoio.

Como o nosso trabalho nunca é solitário, socializei a proposta com outras orientadoras, minhas colegas, que me ajudaram a pensar em questões para o encontro sobre tematização:

- Quais as competências que as professoras julgavam ter sido construídas pelas crianças durante as atividades filmadas?

- Como essas competências foram construídas ?

- Em quais momentos as crianças agiram como produtoras de conhecimento e não apenas como executoras de instruções ?

- Em quais situações tiveram a oportunidade de trocas com os parceiros ?

- Como analisam as diversas estratégias utilizadas pelas professoras?

- Qual o conteúdo não previsto no planejamento?

Além do enfoque na ação do professor, segundo sua concepção de aprendizagem, iríamos discutir também os conteúdos e objetivos vinculados à área de matemática que haviam sido trabalhados. Iniciamos o trabalho no HTC enfatizando o objetivo da tematização, ou seja, a valorização da prática que temos atualmente na escola, com suas diferentes concepções de aprendizagem, como precioso instrumento de reflexão e de aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem.
Uma análise que vai além do "estou certo ou errado"
Na tematização da prática não se busca descobrir o certo ou o errado, mas o que funciona para a aprendizagem e o que não funciona. Com esse enfoque, a discussão sobre a prática se tornou mais tranqüila para todos nós. Acredito que esse momento tenha se tornado um marco em nossa escola, pois evidenciou-se a importância do trabalho de tematização, a clareza dos objetivos perseguidos e o reconhecimento dessa prática como um material de formação. Após assistirem ao vídeo, as professoras se reuniram em subgrupos para refletir e debater as questões, com o objetivo de suscitar uma análise mais detalhada. Esse momento promoveu oportunidades de trocas, questionamentos, levantamentos de dúvidas, confronto de idéias e ocupou diversos HTCs.

A seguir, alguns pontos levantados e discutidos:

a importância das crianças em saber recitar a série numérica, como recurso a ser utilizado na leitura numérica (como aprendemos com o texto de Délia Lerner);

a descoberta do professor de que a "leitura" numérica era um conteúdo que estava presente na atividade, e que não foi considerado como tal; como esse conteúdo não havia sido considerado na elaboração da proposta, aceitamos que as crianças colassem os números como quisessem, não fazendo nenhuma intervenção e tendo como resultado amarelinhas totalmente desordenadas. Assim, ficamos satisfeitas
com a recitação oral da sucessão dos números pelas crianças, mesmo quando esta não correspondia às escritas numéricas que elas apontavam com o dedinho;

levantamos a questão da ação dos professores frente à aprendizagem das crianças. A discussão foi muito rica, pois ficou claro que às vezes temos muito de "espontaneístas", ou seja, as ações ficam apenas na constatação do que a criança já sabe e do que ela não sabe, ou ainda somos muito "diretivas", quando fazemos tudo e impedimos a ação das crianças frente às situações. Vimos que, também na terceira turma, se as crianças aprenderam algo foi mais devido às intervenções do colega do que da professora. Como sair dessa situação? Como chegar à ação mais adequada frente às diversas situações com que nos deparamos?

Houve muita discussão, mas pudemos concluir que a cooperação é essencial na relação criança-criança, que a intervenção do professor é muito importante e precisa ser considerada. É também fundamental que o professor tenha clareza dos objetivos e conteúdos das atividades. Estamos atualmente desenvolvendo outra atividade com a turma do Inf. II, "a montagem de uma trilha", já com um novo olhar sobre os conteúdos, os objetivos, a ação do professor , suas intervenções e as interações entre as crianças. Nesse processo, nos deparamos com novas dúvidas, que com certeza nos trarão novos conhecimentos, e tudo isso enriquecerá o processo de nossa formação.

Agradeço muito a colaboração das professoras Mônica de Fátima C. de Oliveira, Cláudia de Lima, Ana Luísa Barbosa, da estagiária Patrícia Mara de Paula Santos e dos alunos do Inf. II. Afinal, a formação é fruto da colaboração entre todos esses atores.

(Maria Cristina Köthe, Orientadora pedagógica de uma escola de educação infantil da Rede Municipal de São José dos Campos EMEI "Profa. Zilda Costa de Oliveira em 1999)

A amarelinha, nesse caso, foi usada como recurso para aprender em uma situação orientada, com objetivos e conteúdos ligados à matemática, tais como a "série numérica oral" e a "leitura numérica". É importante lembrar que há inúmeras outras possibilidades de aprendizagem para as crianças ao jogar amarelinha - questões ligadas ao movimento; equilíbrio e força; conteúdos vinculados aos valores e atitudes no jogo; conhecimento cultural das diferentes formas de jogar, noção espacial etc. Sobretudo não se deve esquecer que jogar amarelinha deve ser possibilitado às crianças também sem objetivos específicos, apenas pelo prazer e diversão que essa brincadeira oferece.

¹ A este parceiro damos o nome de formador.

² Em muitas escolas públicas foi instituído o horário de trabalho coletivo, que no Estado de São Paulo é chamado de HTC. Ele acontece duas vezes por semana, com a duração de duas horas e meia cada dia. Ele pode se constituir em um momento precioso para analisar a prática, rever objetivos e conteúdos e replanejar.

Bibliografia:

A Didática da Matemática - Reflexões. Délia Lerner e outros. Artes Médicas. Cap. 5 - Texto: "A Proposta é produzir ou interpretar - a ordem é um recurso" - pág. 123

Para saber mais:

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, MEC, Vol. 3 - págs. 207 a 223

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #2 de janeiro de 2000. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Tematização da Prática Pedagógica: um bom caminho para a formação do professor (e também do formador...) - Instituto Avisa Lá

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Tematizar a prática permite a todos o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações, de saber explicar o que foi feito, de fazer escolhas mais ativas e de selecionar uma dentre várias opções, impedindo a repetição de velhos hábitos improdutivos ou ações realizadas por tentativa e erro. Por Maria Cristina Köthe

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Slides da formação realizada no dia 10/08

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Slides da formação realizada no dia 10/08

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☑ Compreender a Tematização da Prática como estratégia formativa que favorece análise de práticas educativas documentadas por meio de reflexões objetivas sobre a experiência e sobre as condições didáticas nelas subjacentes.

☑ Analisar situações didáticas de leitura pelo aluno e refletir sobre as condições didáticas necessárias para as atividades propostas.

☑ Referente à prática docente:

☑ Referente à prática de formação:

- Situação didática de leitura pelo aluno

Proposta 1- Leitura pela formadora

(Quarto de despejo: Diário de uma favelada - Carolina Maria de Jesus)

Carolina Maria de Jesus (1914-1977) foi uma autora brasileira, considerada uma das primeiras e mais destacadas escritoras negras do País.

Ela é autora do livro best seller autobiográfico "Quarto de Despejo: Diário de uma Favelada".

Carolina Maria de Jesus nasceu no interior de Minas Gerais, em março de 1914. Neta de escravos e filha de uma lavadeira analfabeta, Carolina cresceu em uma família com mais sete irmãos.

Em 1930 a família vai morar em Franca, São Paulo, onde Carolina trabalha como lavradora e, em seguida, como empregada doméstica.

Com 23 anos, perde a sua mãe e vai para a capital onde emprega-se como faxineira na Santa Casa de Franca e, mais tarde, como empregada doméstica.

Em 1948 muda-se para a favela do Canindé. Nos anos seguintes, Carolina foi mãe de três filhos, todos de relacionamentos diferentes.

Durante a noite trabalhava como catadora de papel. Lia tudo que recolhia e guardava as revistas que encontrava. Estava sempre escrevendo o seu dia a dia.

Em 1941, sonhando em ser escritora, vai até a redação do jornal Folha da Manhã com um poema que escreveu em louvor a Getúlio Vargas. No dia 24 de fevereiro, o seu poema e a sua foto são publicados no jornal. Carolina continuou levando regularmente os seus poemas para a redação do jornal. Por esse motivo acabou sendo apelidada de "A Poetisa Negra" e era cada vez mais admirada pelos leitores.

Despertei com a voz de D. Maria perguntando-me se eu queria comprar banana e alface. Olhei as crianças. Estavam dormindo. Fiquei quieta. Quando eles vê as frutas sou obrigada a comprar. (...) Mandei o meu filho João José no Arnaldo comprar açúcar e pão. Depois fui lavar roupas. Enquanto as roupas corava eu sentei na calçada para escrever. Passou um senhor e perguntou-me:

- O que escreve?

- Todas as lambanças que pratica os favelados, estes projetos de gente humana.

- Escreve e depois dá a um critico para fazer a revisão.

Olhou as crianças ao meu redor e perguntou:

- Estes filhos são seus?

Olhei as crianças. Meu, era apenas dois. Mas como todas eram da mesma cor, afirmei que sim.

- Seu marido onde trabalha?

- Não tenho marido, e nem quero!

Uma senhora que estava me olhando escrever despediu-se. Pensei: talvez ela não tenha apreciado a minha resposta.

- É muito filho para sustentar.

Ele abriu a carteira. Pensei: agora ele vai dar dinheiro a qualquer uma destas crianças pensando que todas são meus filhos. Fui imprudente mentindo.

Mas a minha filha Vera Eunice ergueu o braço e disse:

- Dá, eu té. Compá papato.

- Ela está dizendo que quer o dinheiro para comprar sapatos.

- Dá para sua mãe.

Ergui os olhos para observá-lo. Duas meninas lhe chamava papai! Eu conheço-o de vista. Já falei com ele na farmacia quando levei a Vera para tomar injeção contra resfriado. Ele seguio. Eu olhei o dinheiro que ele deu a Vera. Cem cruzeiros!

Em poucos minutos o boato circulou que a Vera ganhou cem cruzeiros. E pensei na eficiência da lingua humana para transmitir uma noticia. As crianças aglomerava-se. Eu levantei e fui sentar perto da casa de D. Mariana. E lhe pedir um pouco de café. Já habituei beber café na casa do Seu Lino. Tudo que eu peço a eles emprestado, eles empresta. Quando eu vou pagar, não recebem.

Depois fui torcer as roupas e vim preparar o almoço. Hoje eu estou cantando. Estou alegre e já pedi aos visinhos para não me aborrecer. Todos nois temos o nosso dia de alegria. Hoje é o meu!

...Uma menina por nome Amalia diz a mãe que o espirito lhe pega... Saiu correndo para se jogar no rio. Varias mulheres lhe impedio o gesto. Passei o resto da tarde escrevendo. As quatro e meia o senhor Heitor ligou a luz. Dei banho nas crianças e preparei para sair. Fui catar papel, mas estava indisposta. Vim embora porque o frio era demais. Quando cheguei em casa era 22,30. Liguei o radio. Tomei banho. Esquentei comida. Li um pouco. Não sei dormir sem ler. Gosto de manusear um livro. O livro é a melhor invenção do homem.

Proposta 2 - Tematização da prática

Em duplas, registre num post-it :

O que vocês entendem por tematização da prática?

Assistir ao vídeo tematização da prática

Analisando a previsão realizada sobre o que é tematização e assistido ao vídeo, vocês acreditam ser necessário reformular suas impressões?

- Qual o objetivo principal da formadora?

- Qual o posicionamento das professoras?

- Como se dá a intervenção?

proposta 4

Leitura compartilhada do texto: Tematização da Prática

Leitura individual, compartilhada do texto e socialização

ESCRITO??

ESCRITO??

ESCRITO??

Assistir ao vídeo em que uma professora de 1º ano pede aos estudantes, que ainda não leem convencionalmente, que leiam os nomes dos colegas da turma.

- Observar a aprendizagem dos estudantes e relacionar com o texto lido.

Texto: Passo a passo da tematização da prática - Nova Escola

Leitura compartilhada e comentários de cada item que se faz indispensável para uma boa tematização.

Bom

trabalho!

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☑ Compreender a Tematização da Prática como estratégia formativa que favorece análise de práticas educativas documentadas por meio de reflexões objetivas sobre a experiência e sobre as condições didáticas nelas subjacentes. ☑ Analisar situações didáticas de leitura pelo aluno e refletir sobre as condições didáticas necessárias para as atividades propostas.

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❑ Refletir sobre os processos envolvidos na leitura enquanto construção de sentidos;

❑ Compreender a importância do trabalho pedagógico centrado na leitura de textos desde o início da alfabetização;

❑ Analisar situações didáticas de leitura e refletir sobre as condições didáticas necessárias para as atividades propostas.

❑ Conhecer a sequência didática: Adivinhe se puder: qual é a parlenda? até a etapa 1F.

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Conteúdos referente à prática docente

❑ Ler sem saber ler convencionalmente - encaminhamentos didáticos e aprendizagens envolvidas. Estratégias e intervenções que favorecem tal prática pelos(as) alunos(as).

❑ Concepção de leitura e estratégias envolvidas no ato de ler.

❑ Sequência didática: Adivinhe se puder: qual é a parlenda?

Conto Olhos D'água de Conceição Evaristo

Quem já conhece o conto?

Com base no título, vocês acham que o texto irá tratar sobre qual assunto ou tema?

O texto foi escrito por Conceição Evaristo. Vocês conhecem essa autora?

Saberiam dizer que tipo de texto ela escreve e quais assuntos costuma abordar?

Vamos conhecer um pouco mais sobre a autora?

Ao se questionar sobre a cor dos olhos da mãe, a narradora demonstra quais sentimentos?

O que te fez pensar desse modo?

Por que será que ela não consegue lembrar a cor dos olhos da mãe?

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Vocês já conseguem imaginar qual a cor dos olhos da mãe?

O que faz vocês pensarem assim?

Vocês acham que a narradora vai conseguir lembrar da cor dos olhos da mãe?

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A cor dos olhos d'água seria a cor dos olhos de quem, além da mãe e da filha nesse conto?

Quais sentimentos foram despertados com a leitura?

Vocês leriam outros contos desse livro?

2- Retomada do encontro anterior (Ana Glaci)

Vamos relembrar alguns conceitos importantes trabalhados no encontro anterior e na leitura prévia.

3 - Lembrando alguns conceitos (Adriane)

- Em grupos relacionar o conceito à sua definição.

4 - Análise de duas situações de leitura - Ana Glaci

Em grupos analisar a situação de leitura utilizando a poesia "A foca" e registrar:

❑ De que se trata essa atividade? O que está em jogo nessa situação?

❑ O que a professora buscou garantir por meio do planejamento realizado?

❑ Quais saberes os estudantes mobilizaram durante essa atividade?

Será sorteado um participante do grupo para socializar as considerações do grupo com os demais.

É importante considerar que:

O planejamento das atividades de leitura deve considerar os diferentes níveis de compreensão dos alunos e uma mesma atividade pode propor desafios diferentes para cada um.

Dessa forma, todos os alunos encontram problemas a resolver na atividade: enquanto uns ocupam-se em encontrar pistas para descobrir as palavras solicitadas, utilizando estratégias de leitura e o conhecimento do valor sonoro convencional de algumas letras, outros, que já lêem e escrevem convencionalmente, ocupam-se em resolver problemas relacionados com as convenções ortográficas: retira-se o banco de palavras e eles centram-se na grafia correta das palavras.

De que se trata essa atividade? O que está em jogo nessa situação?

Como as crianças ainda não sabem decodificar completamente os textos escritos, utilizam estratégias antecipatórias de leitura

para descobrir o que está escrito, como as letras iniciais, finais ou mediais das palavras.

As crianças sabem qual é a palavra que devem procurar, e algumas a identificam no meio das outras da lista. Porém não conseguem justificar sua escolha, ou seja, não conseguem passar do plano da ação para o plano do discurso.

Logo em seguida, Renata lançou perguntas que as ajudou a analisar diferenças e semelhanças que reconheciam no enunciado oral para tentar encontrar essas marcas no texto escrito.

Renata se preocupou com o ajuste do desafio às possibilidades de aprendizagem do grupo: ela sabia que as crianças só poderiam avançar na compreensão sobre o funcionamento do sistema de escrita se tivessem bons problemas para pensar, para refletir e rever suas hipóteses.

Um bom desafio deve estar entre o possível e o difícil.

Quando Renata começou a fazer perguntas, organizou a situação didática de tal forma que centrou a reflexão das crianças na extensão e nas letras iniciais da palavra. É um apoio fundamental para provocar a reflexão que os levará a descobrir o que está escrito.A pergunta da professora foca a reflexão, por isso as crianças conseguem ocupar-se em encontrar pistas para descobrir a palavra.

O que a professora buscou garantir por meio do planejamento realizado?

Renata preocupou-se em organizar agrupamentos produtivos em função do que as crianças sabiam e do conteúdo da tarefa que deviam realizar.

No caso desta atividade de leitura, as que têm escrita pré-silábica não devem ser agrupadas entre si, pois nesse momento a interação com alunos que já construíram a compreensão de que a escrita representa a fala é fundamental.

Já os alunos com escrita silábica, que já fazem uso do valor sonoro convencional das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silábica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silábico-alfabética ou de

Outra preocupação da professora é garantir a máxima circulação de informação, promovendo a socialização das respostas.

Nesta atividade o esforço para localizar a palavra solicitada exigiu das crianças uma análise para além da sonoridade das letras iniciais; elas tiveram que investigar o meio das palavras.

Para tanto, utilizaram algumas estratégias. No primeiro caso, a criança ao procurar as letras que conhecia, primeiro o B, depois o A, foi decodificando para responder à pergunta da professora. A outra criança, apoiando-se no conhecimento que tinha sobre a grafia das palavras, utilizou uma estratégia de seleção, excluindo da lista a palavra briga, para então optar pelo que sobrou, BARRIGA, que era a palavra correta.

Decodificação e seleção são duas estratégias de leitura, mas ainda existem outras: a antecipação, a inferência e a verificação.

Quais saberes os estudantes mobilizaram durante essa atividade?

Assistir ao vídeo que mostra outra intervenção:
Intervenção receita
Registrar quais as estratégias utilizadas nas duas situações que podem adotar/somar a sua prática.( Registrar na cartolina).

5 - Apresentação da sequência - Adriane e Ana Glaci

Etapa 01: Apresentação do trabalho aos(às) estudantes e imersão no tema com base na proposição de brincadeiras para ampliação de repertório.

1A - Roda de conversa sobre o significado de parlendas.

1B Leitura de títulos de parlendas conhecidas

1 C - Leitura de títulos de parlendas trabalhadas e brincadeiras com novas parlendas

1 D - Leitura de parlendas recitadas para bebês

1 E - Comparação de duas versões de uma mesma parlenda

1F Leitura de parlendas que demandam recitar o abecedário

6. Roleta das parlendas - Ana Glaci

Formar dois grupos.

Definir quem irá iniciar a brincadeira.

Girar a roleta.

O grupo deverá recitar a parlenda cujo título foi apontado na roleta.

Se acertar marca pontos.

Vence a equipe que marcar mais pontos.

Registrar no post-it quais foram seus maiores entendimentos da formação do dia.

❑ Acessar o padlet semanalmente e realizar as propostas realizadas.

❑ Ler a sequência didática ( entregar a sequência e anexar no padlet)

❑ Participar do próximo encontro dia 01/08

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❑ Refletir sobre os processos envolvidos na leitura enquanto construção de sentidos; ❑ Compreender a importância do trabalho pedagógico centrado na leitura de textos desde o início da alfabetização; ❑ Analisar situações didáticas de leitura e refletir sobre as condições didáticas necessárias para as atividades propostas.

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Poema: De amor tenho vivido Biografia da poeta Hilda Hilst Biografia da ilustradora Ana Prata Para conhecer mais sobre Hilda Hilst Hilda Hilst (1930-2004) foi uma ficcionista, cronista, dramaturga e poeta brasileira, considerada pela crítica especializada como uma das maiores escritoras em língua portuguesa do século 20.

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Sequência didática GRUPO 1, 2, 3 17 DE AGOSTO

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Sequência didática GRUPO 4 e 5  17 DE AGOSTO

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Analisando situações de leitura

Seguir refletindo sobre a importância da leitura literária a partir de obras de autores/as que abordam questões étnico raciais;

Refletir sobre as ideias que os estudantes constroem sobre a leitura a partir dos indícios utilizados pelo estudante para ler sem saber ler convencionalmente;

Compreender as estratégias de leitura envolvidas no ato de ler mesmo sem saber ler convencionalmente;

Analisar situações didáticas de leitura pelo/a aluno/a para refletir sobre as condições didáticas necessárias e intervenções conscientes para realização das atividades propostas;

Refletir sobre as diferentes propostas de leitura que contribuem para o/a aluno/a ler mesmo sem saber ler: O QUE ESTÁ ESCRITO, ONDE ESTÁ ESCRITO? QUAL É QUAL?

Compreender a proposta e analisar atividades da sequência didática a ser desenvolvida com os estudantes.

Leitura literária de obras de autores/as que abordam questões étnico raciais

Ideias que os estudantes constroem sobre a leitura;

Ler sem saber ler convencionalmente: encaminhamentos didáticos e aprendizagens envolvidas;

Condições didáticas e intervenções conscientes que possibilitem que os estudantes leiam por si mesmos mesmo quando não leem convencionalmente;

Propostas de leitura que contribuem para o/a aluno/a ler mesmo sem saber ler: O QUE ESTÁ ESCRITO? ONDE ESTÁ ESCRITO, QUAL É QUAL?

Sequência didática - Adivinhe se puder: qual é a parlenda?

Conteúdos referentes à prática docente:

Leitura compartilhada

Crônicas do livro Histórias de índio, de Daniel Munduruku

Escritor e professor paraense, pertencente ao povo indígena Munduruku. Autor de 54 livros publicados por diversas editoras no Brasil e no exterior, a maioria classificados como literatura infanto-juvenil e paradidáticos. É Graduado em Filosofia, História e Psicologia. Tem Mestrado em Antropologia Social pela USP - Universidade de São Paulo, Doutorado em Educação também pela USP e Pós-Doutorado em Literatura pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Já recebeu vários prêmios nacionais e internacionais por sua obra literária.

Vídeo:CRÔNICAS INDÍGENAS PARA RIR E REFLETIR NA ESCOLA ( 10 ao 17 minutos)

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Quais foram suas impressões sobre a crônica lida?

O que fez você pensar assim?

Por que ler autores e autoras indígenas na escola?

Quais reflexões essa leitura promove sobre o papel da escola na discussão sobre questões étnico raciais?

Em nosso acervo há títulos literários que sejam de autores e autoras indígenas, negros/as negras, que abordem questões étnico raciais???

Os materiais estão acessíveis aos alunos???

Em quais momentos??

Utilizamos em diferentes momentos da rotina ou apenas em épocas específicas (exemplo: "Dia do Índio" ou semana da Consciência Negra)??

Proposta 2: Conversa sobre a prática

Comentar as impressões à respeito do trabalho que está sendo desenvolvido:

Quais são os desafios enfrentados para colocar a sequência didática em ação?

Os estudantes estão avançando em seus saberes?

Proposta 3: Análise de situações didáticas com o foco nas intervenções docentes

Consigna: Aqui temos o trecho de uma transcrição de uma situação vivida em uma turma de 1º ano, em que um grupo de alunos teve que localizar a ficha do livro que gostariam de levar para casa.

OBSERVE AS INTERVENÇÕES FEITAS PELA PROFESSORA:

Professora: Quinzinho e Gabriela Sales vêm fazer empréstimos de livros. Quinzinho que livro você vai querer levar hoje?

Professora: Espera aí, deixa eu pegar a ficha do joelho Juvenal.

A professora pega três fichas do livro: O Joelho Juvenal, O livro dos Sustos e Pedro Menino Navegador. Coloca-as juntas e pergunta:

Professora: Quinzinho mostra pra mim em qual destas três fichas está escrito O Joelho Juvenal.

A criança aponta para ficha correta.

Professora: Nessa? Por que nessa ficha?

Professora: Então não é essa nem essa?

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A criança assinala com a cabeça que não.

A criança assinala com a cabeça que sim.

Professora: Muito bom ficamos com uma única ficha. Mostra pra mim onde está escrito joelho.

A criança lê fazendo o ajuste da fala ao escrito e aponta corretamente.

Professora: Onde começa a palavra joelho.

A criança aponta corretamente o início da palavra.

Professora: Que letra é esta, o que está escrito aí.

Lê apontando a palavra do início ao fim.

Professora: Onde termina joelho?

A criança aponta corretamente o final da palavra.

Professora: Tem certeza? Termina com que letra?

Professora: Então Guilherme você falou para a professora que esta aqui é a ficha do Joelho Juvenal e está certinho. Está ótimo! Agora se esta aqui é a ficha do Joelho Juvenal, o que está escrito nestas outras duas fichinhas aqui?

G.Q.: Está escrito Patrícia.

Professora: O que é que está escrito aqui?

Aponta para a ficha onde está escrito Pedro Menino Navegador, aponta para palavra Pedro com o dedinho e lê:

Professora: Patrícia? Porque você acha que aqui está escrito Patrícia, Guilherme?

C.Q. Porque começa com a letra P.

Professora: Ah! Entendi. Então Guilherme está correto aqui está esta letrinha ( apontando para a letra P) realmente é a letra que começa o nome da Patrícia. Lembra que tem até um livro com o nome de Patrícia, que está emprestado para outro amiguinho? Mas só que aqui nesta ficha está escrito assim Pedro Menino Navegador.

A professora lê apontando para cada uma das palavras da escrita do título do livro.

Professora: Patrícia? Porque você acha que aqui está escrito Patrícia, Guilherme?

Professora: E nesta daqui está escrito o livro dos ... ( o aluno lê junto com a professora) sustos. Ah! Então este aqui você já sabia. Espertinho né? Agora você vai ali do outro lado pra mim e vai pegar o livro do Joelho Juvenal.

Guilherme pega o livro O joelho Juvenal dentre outros e traz para a professora que pede:

Professora: Lê pra mim o título Guilherme.

A criança lê o título fazendo o ajuste do que está falando com o texto escrito.

Por que será que a professora escolhe a ficha desses três títulos: O Joelho Juvenal, O Livro dos Sustos e Pedro Menino Navegador?

Que saberes o aluno mobilizou para encontrar o título " O Joelho Juvenal"?

Por que o aluno não teve recursos para ler o título " Pedro, o menino navegador"?

Sabemos que quanto mais ajustadas as intervenções docentes forem em relação aos conhecimentos dos estudantes mais chances temos de ajudá-los a avançar em seus saberes.

Como sabemos, as crianças constroem hipóteses sobre como se escreve, e muitos professores já ouviram falar disso.

No entanto, parte importante e pouco conhecida das investigações sobre a aquisição da escrita se refere ao que poderíamos chamar hipóteses de leitura, isto é, são as ideias que as crianças constroem sobre o que está ou não grafado em um texto escrito e o que se pode ler ou não nele.

A s crianças, antes de aprenderem a ler e escrever constroem ideias e distinções que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados.

Em uma fase muito inicial, raramente observada em grupos de classe média, encontram-se crianças para quem as letras ainda não são objetos substitutos (isto é, objetos cuja função é representar outros objetos).

Emilia Ferreiro comenta: "graças aos sujeitos menores de nossa amostra de classe baixa podemos afirmar a realidade desse nível".

Telma Weisz - "O que está escrito e o que se pode ler"

Análise de situações didáticas - IDEIAS QUE OS ESTUDANTES TÊM SOBRE A LEITURA

Em trios, vamos analisar algumas situações e observar quais são os indícios que os alunos se apoiam para conseguirem ler sem saber ler convencionalmente. Registrem os indícios abaixo do texto.

Trecho 1 - transcrição para localizar o título Joelho Juvenal

P. O que é que está escrito aqui?

Aponta para a ficha onde está escrito Pedro Menino Navegador, aponta para palavra Pedro com o dedinho e lê:

P. Patrícia? Porque você acha que aqui está escrito Patrícia, Guilherme?

G.Q. Porque começa com a letra P.

Trecho 2 - leitura e localização de palavras em um texto de memória para se preparar para o jogo Adivinhe se puder

Professora apresenta a cantiga e pede para ler ajustando o oral ao escrito.

Depois de algumas discussões, pergunta:

Professora - Onde está escrito PAREDE?

Iago - Aponta PAREDE e justifica porque tem o PA.

Professora - Onde está escrito a palavra FORTE?

Iago - Aponta para FORTE. Porque começa com o F e termina com E.

Trecho 3 - Localizar título de história que será lida pela professora

Professora: Se eu te disser que há Viagem no globo/Federico e o mar/ Os sete cabritos. Onde diz os sete cabritos? Qual será os Sete Cabritos?

Professora: Onde te parece que diz mar?

Lorenzo: aponta corretamente

Professora: Como você percebeu que aqui diz mar? (Como você se deu conta...)

Lorenzo: Porque começa com a de mamãe...

Trecho 4 - leitura em enciclopédias ilustradas para buscar informação do animal pesquisado

Uma dupla de estudante procura por lobo-guará em um livro ilustrado. Apontam uma imagem de um animal semelhante ao lobo, um cachorro selvagem.

P rofessora: Este livro tem alguma informação sobre o lobo-guará?

João: Sim, aqui (aponta a imagem do animal que parece um lobo)

Professora: por que você acha que aqui tem informações do lobo?

João: porque tem esse desenho do lobo.

Professora: Aqui está escrito lobo?

Lorenzo: lobo começa como meu nome, não pode ser esse lobo.

Professora: O que acha, João?

João busca a tarjeta de nomes e diz que não pode ser.

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Trecho 5 - leitura de lista de nomes para escolha do ajudante do dia.

Em uma lista de nomes da turma, Bruna precisa buscar o nome de Ana Beatriz. Além dele tem Alice e Rodrigo.

Professora: onde está escrito Ana Beatriz?

Bruna: aqui (aponta Alice)

Professora: por que você acha que é aqui?

Bruna: por que começa com A

Professora: Mas esta aqui (aponta Ana Beatriz) também começa com A, e agora?

Bruna lê ajustando o escrito ao falado e diz: é este (Ana Beatriz)

Bruna: Porque é maior.

Socialização

Nas atividades de "leitura" o aluno precisa analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado e poder realizar a "leitura" de duas formas:

- pelo ajuste da "leitura" do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos;

- pela combinação de estratégias de antecipação ( a partir de informações obtidas pelo próprio contexto, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondência fonográfica ( Texto Alfabetização - Módulo I, p.205).

É preciso cuidado para não confundir ideias das crianças sobre leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes.

As ideias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, são de natureza conceitual.

Já as estratégias de leitura - antecipação, inferência, seleção e verificação - são recursos que os leitores - todos, tanto os iniciantes como os competentes - usam para produzir sentido enquanto leem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.

Contribuições à prática pedagógica - 7 Hipóteses de leitura.

"Só é possível ler antes de saber ler convencionalmente se a professora organizar a situação didática de leitura de tal forma que os alunos possam receber alguma ajuda para descobrir o que está escrito utilizando os conhecimentos que já têm. Isso quer dizer que essa atividade de leitura de lista só é possível quando os alunos sabem do que se trata a lista, ou seja, se é uma lista de frutas, de animais, de nomes de personagens... Dessa forma, centra-se a reflexão em descobrir onde estão as palavras ditadas pela professora."

Aspectos que determinam uma boa situação de aprendizagem

Ao olharmos para os trechos transcritos, percebemos que diferentes situações de leitura são propostas pelas professoras.

Diferentes problemas também aparecem nas atividades da Sequência Parlendas: Adivinha qual é?

Leitura de títulos de parlendas trabalhadas e brincadeiras com novas parlendas:

Entregue uma folha para cada dupla com a escrita das parlendas trabalhadas até o momento.

Quais situações de leitura estão presentes nas duas propostas?

Quais os desafios de cada proposta da sequência?

Leia os títulos das parlendas sem indicar qual é, e fora da ordem apresentada na atividade, garantindo a informação dos títulos que estão escritos, em seguida peça que indiquem qual é cada um deles.

EXEMPLO - ATIVIDADE 2D - Localização de palavras indicadas pela professora em uma parlenda.

como acompanhar as aprendizagens dos(as) estudantes em leitura?

"Que indicadores observamos em sala de aula para acompanhar os avanços leitores dos estudantes que ainda não leem convencionalmente?

TAREFA DE CASA:

Leitura do texto: Leer y escribir: el día a día en las aulas" (Tradução: Andréa Luize)

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Analisando situações de leitura Seguir refletindo sobre a importância da leitura literária a partir de obras de autores/as que abordam questões étnico raciais; Refletir sobre as ideias que os estudantes constroem sobre a leitura a partir dos indícios utilizados pelo estudante para ler sem saber ler convencionalmente; Compreender as estratégias

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Tarefa da semana - Realizar a leitura do texto

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Tarefa da semana - Realizar a leitura do texto

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ler por si mesmos_Kaufman e doc argentino_práticas de leitura e sistema notacional

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Plano de aula 24/08 - Etapa 2 A TODOS OS GRUPOS

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Plano de aula 24/08 - Etapa 2 A TODOS OS GRUPOS

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Sequência didática TODAS AS TURMAS DIA 31DE AGOSTO

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Sequência didática TODAS AS TURMAS DIA 09 DE SETEMBRO

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Plano de aula 14/09 - Todos os grupos ( penúltima aula)

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Plano de aula 14/09 - Todos os grupos ( penúltima aula)

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Sequência didática TODAS AS TURMAS DIA 14 DE SETEMBRO

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Queridos participantes: para o encontro que ocorrerá dia 19/09 será necessária a realização da leitura do texto " A entrevista". Para que o encontro possa ocorrer dentro do horário programado TODOS precisam realizar a leitura prévia desse texto.

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Queridos participantes: para o encontro que ocorrerá dia 19/09 será necessária a realização da leitura do texto " A entrevista". Para que o encontro possa ocorrer dentro do horário programado TODOS precisam realizar a leitura prévia desse texto.

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Olá professores! Para o encontro do dia 05/10 é fundamental que assistam ao vídeo abaixo. Analisem as intervenções e os comentários da professora.

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Olá professores! Para o encontro do dia 05/10 é fundamental que assistam ao vídeo abaixo. Analisem as intervenções e os comentários da professora.

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VEM AÍ: SEQUÊNCIA DIDÁTICA Manual de culinária brasileira

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VEM AÍ: SEQUÊNCIA DIDÁTICA Manual de culinária brasileira

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SD_ FormarAlfa_ Manual de Culinária Brasileira_AvisaLá

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 ETAPA 1 . Vocês poderão fazer o download nos seus computadores e incluir no planejamento.

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 ETAPA 1 . Vocês poderão fazer o download nos seus computadores e incluir no planejamento.

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RECEITA BOLO DE AIPIM IMPRIMIR PARA OS ALUNOS

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PARA RELEMBRAR... O VÍDEO ABAIXO MOSTRA UMA  INTERVENÇÃO UTILIZANDO PALAVRAS DE REFERÊNCIA

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PARA RELEMBRAR... O VÍDEO ABAIXO MOSTRA UMA  INTERVENÇÃO UTILIZANDO PALAVRAS DE REFERÊNCIA

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Esse texto também é excelente!!Explica sobre texto e imagem

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