# data[].attributes.body
El trabajo sobre Aristóteles debía centrarse en la virtud y el término medio, pero acabó revelando la falta de equilibrio en el propio grupo.

Clara y Tomás discutieron acaloradamente sobre qué filósofo incluir en contraposición: Sofía cambió de postura varias veces, buscando agradar a ambos, Javier se mantuvo en silencio y Aina intentó mediar, pidiendo calma.

La tensión culminó cuando Clara, harta de la actitud de Tomás, le reprochó delante de sus compañeros que “siempre tenía que llevar la razón”. Él, dolido, abandonó el grupo y decidió no entregar su parte.

A partir de ahí, la relación entre ellos cambió radicalmente: Clara se sintió culpable, Tomás marginado, Sofía dividida entre ambos, y Javier más aislado que nunca. Aina fue la única que trató de mantener el contacto entre todos, sin lograr que el grupo volviera a unirse del todo.

El episodio, aunque doloroso, me ha permitido observar cómo los vínculos sociales se relacionan con la situación académica individual de cada alumno. También me ha recordado que el aula es un remolino de emociones: cada gesto, palabra o silencio tiene un peso en la convivencia.

# data[].attributes.body
Es el primer trimestre en 1.º de Bachillerato de Filosofía. Mi grupo está formado por veinticinco alumnos y alumnas que, aunque se conocen desde hace años, comienzan a mostrar ciertos roces en sus relaciones. La carga académica, la presión de los exámenes y las diferencias en las formas de participar en clase están afectando al clima del aula.

En las últimas semanas he notado un distanciamiento entre algunos estudiantes que antes trabajaban bien juntos. Durante un debate sobre la libertad individual, se dio una pequeña discusión entre dos alumnos (Tomás y Clara) que desencadenó un conflicto más profundo. Desde entonces, el grupo se ha dividido en dos subgrupos, y algunos alumnos han comenzado a evitar participar por miedo a ser juzgados o ridiculizados.

Percibo que hay tensiones silenciosas, exclusión social y que ha habido una pérdida de cohesión en el grupo. Como tutora, me preocupa especialmente el deterioro de la confianza entre ellos y el impacto que esto puede tener en su desarrollo emocional y académico.

# data[].attributes.body
Este curso desempeño mi labor como profesora y tutora de un grupo de 1.º de Bachillerato, compuesto por veinticinco estudiantes con perfiles y ritmos de aprendizaje muy diversos. Aunque el ambiente general del grupo es respetuoso y no se han detectado conflictos de convivencia, he percibido una falta de motivación hacia el estudio, especialmente en la asignatura de Filosofía. Durante las primeras semanas, las clases se han caracterizado por una baja participación y escaso interés en los contenidos teóricos, creo que a causa de que el alumnado los percibe como poco conectados con su realidad cotidiana. Esta situación me lleva a reflexionar sobre cómo acercar el pensamiento filosófico a sus experiencias vitales, despertando la curiosidad y el sentido crítico. Como tutora, considero necesario profundizar en las causas de esta desmotivación y buscar estrategias que favorezcan la implicación activa del grupo, promoviendo un clima de aula más participativo y significativo.

# data[].attributes.body
Para poner fin a esta situación, he decidido poner en marcha el principio antropológico. Después de haber observado a los alumnos de mi clase, he descubierto que se encuentran especialmente sobre estimulados por las redes, se pasan las horas de clase esperando a que acaben para poder volver a conectarse virtualmente entre ellos o con personas de fuera del centro. Cualquier cosa mediante redes la tienen afianzada sin esfuerzo ninguno. Por lo que he decidido realizar una situación de aprendizaje sobre ética aplicada a redes sociales, donde poder acercarme a ellos y hacer que se interesen por una de las ramas fundamentales de la filosofía; la ética.

# data[].attributes.body
El principio evaluativo establece que cualquier proceso de ayuda, ya sea en la familia o en la escuela, debe comenzar con un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios. Esto garantiza que las intervenciones sean pertinentes y efectivas, adaptándose a los contextos y relaciones específicas de cada situación. En este caso, resulta fundamental tener en cuenta este principio, ya que muchos alumnos perciben que el uso de redes sociales se ha vuelto casi obligatorio: en casa la educación cada vez se acompaña más de medios digitales y, en clase, muchos estudiantes sienten presión por seguir las tendencias de sus compañeros. Comprender esta realidad me ha permitido identificar el punto de partida adecuado; sin este análisis, simplemente les estaría pidiendo memorizar contenidos que no les serían útiles y que olvidarían al día siguiente. Con mi propuesta, en cambio, los alumnos no solo aprenden de manera significativa, sino que también reciben una educación adaptada a la nueva realidad social, acercándolos además a la filosofía y despertando su interés por otros temas.

# data[].attributes.headline
ACTUACIÓN: Situación de Aprendizaje "Ética en la era digital: pensar antes de actuar"

# data[].attributes.subject
ACTUACIÓN: Situación de Aprendizaje "Ética en la era digital: pensar antes de actuar"

# data[].attributes.body
En esta situación de aprendizaje, el alumnado explora cómo tomar decisiones éticas en el entorno digital, reflexionando sobre dilemas que surgen en redes sociales. A través del estudio de teorías morales como la ética de la virtud (Aristóteles y Nussbaum), la ética del deber (Kant) y el utilitarismo, los estudiantes analizan distintas formas de pensar el bien y el deber, desarrollando su juicio crítico y autonomía moral.

Durante las ocho sesiones, combinan debates, lecturas, análisis de casos reales y trabajo en grupo, culminando en la creación de un vídeo corto que muestre cómo la filosofía puede ayudarnos a convivir mejor en el mundo virtual. La actividad integra metodologías activas, cooperativas y recursos digitales, fomentando la reflexión, la participación y la autoevaluación, además de conectar los conceptos éticos con problemáticas actuales como la manipulación de información, la igualdad y el respeto en las redes.

# data[].attributes.body
Acerca del "hate" que sucede en redes y que lleva al odio en el día a día de la persona.

https://www.tiktok.com/@anarasueros/video/7205290684683750662?q=acoso%20a%20riverss&t=1760389077922

# data[].attributes.attachment_link.title
Marina Rivers sobre el hate en redes. Ya disponible en AS @Riverss🦋 #rivers #tiktokers #riverss #marinarivers #as #diarioas 

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
@anarasueros
Marina Rivers sobre el hate en redes. Ya disponible en AS @Riverss🦋 #rivers #tiktokers #riverss #marinarivers #as #diarioas
♬ sonido original - Ana G.

# data[].attributes.body
Este video es perfecto para cerrar la situación de manera abierta, es decir, una vez ya han reflexionado acerca del uso que le dan al mundo virtual, y han entrado en contacto con el pensamiento crítico y sienten interés, podemos abrir una nueva reflexión sobre cuánto usamos este medio y cuánto puede afectarnos.

# data[].attributes.attachment_link.title
La adicción de las pantallas | Marian Rojas Estapé

# data[].attributes.body
Clara es una alumna muy querida y con fuerte presencia social. Posee una gran inteligencia emocional: sabe leer los estados de ánimo de sus compañeros y tiene facilidad para motivar al grupo. Su entusiasmo y empatía hacen que el resto confíe en ella. Sin embargo, tiende a asumir demasiada responsabilidad. Durante el trabajo grupal, se sintió frustrada porque no todos mostraban el mismo compromiso. Su manera directa de corregir o liderar fue interpretada por Tomás como autoritaria, lo que desencadenó la discusión inicial. A pesar de ello, Clara busca la reconciliación y se preocupa sinceramente por el bienestar del grupo. Representa el perfil popular, con liderazgo prosocial, aunque necesita aprender a delegar y a tolerar los desacuerdos.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
Alumna de 16 años que representa el perfil popular, con liderazgo prosocial.

# data[].attributes.body
Tomás es un alumno brillante, con razonamientos lógicos y agudos, pero con una actitud defensiva. Tiende a ridiculizar los errores ajenos y eso ha deteriorado su imagen dentro del grupo. En casa vive una situación de presión: sus padres son muy exigentes con los resultados académicos, lo que ha convertido el estudio en una fuente constante de ansiedad. Durante el trabajo, se sintió desplazado y respondió con sarcasmo hacia Clara y Sofía. Ahora percibo en él una mezcla de enfado y vergüenza, aunque no lo exprese abiertamente. Su comportamiento refleja un perfil rechazado, caracterizado por la impulsividad y la dificultad para canalizar la frustración, más como defensa que por malicia.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
alumno de 16 años de perfil rechazado con caracter y mucha presion en los estudios

# data[].attributes.body
Sofía es ingeniosa y sociable, pero también imprevisible. Es capaz de mediar en un conflicto o de encenderlo según su estado de ánimo. Al principio del curso se apoyaba mucho en Clara, pero tras el enfrentamiento con Tomás comenzó a mostrarse más crítica con ella, lo que ha generado confusión. A veces busca el reconocimiento de ambos, lo que la sitúa en una posición ambigua. En casa, según me ha contado, es la mayor de tres hermanos y suele sentirse responsable de todos, algo que se traduce en la escuela como una necesidad de aprobación constante. Encaja en el perfil controvertido, moviéndose entre conductas prosociales y reacciones hostiles. Su presencia emocional es intensa; puede unir o dividir al grupo según cómo se sienta.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
alumna de 16 años con caracter y responsabilidad

# data[].attributes.body
Javier es el reflejo del alumno silencioso que pasa inadvertido pero que observa con atención. Es muy reflexivo y razonable, posee un don para la filosofía, aunque le cuesta expresarse oralmente. Durante el conflicto, se mantuvo callado, pero me confesó en una tutoría individual que se sintió incómodo al ver cómo sus compañeros se trataban entre sí. Su timidez, unida a una sobreprotección familiar, le ha hecho depender de la aprobación externa. No genera rechazo, pero su ausencia de iniciativa social lo sitúa en el perfil ignorado. Estoy convencida de que, con estrategias adecuadas, Javier podría encontrar en la asignatura de Filosofía un espacio para reforzar su autoestima y participación.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
alumno de 16 años muy estudioso con gafitas y melenita

# data[].attributes.body
Aina es una alumna constante, amable y equilibrada. Tiene buenas habilidades sociales, pero prefiere no destacar. En el grupo actúa como una figura de apoyo emocional: escucha, comprende y evita el conflicto. Durante el trabajo intentó mediar entre Clara y Tomás, aunque sin éxito. En casa cuenta con una familia dialogante, que la anima a expresar sus emociones, lo que se traduce en una conducta tranquila y cooperativa. Representa el perfil promedio, caracterizado por un funcionamiento social útil pero no llamativo; aunque no ejerce liderazgo, su presencia aporta estabilidad. Es una alumna que tiende puentes y suaviza tensiones, y creo que en este proceso puede ser una aliada esencial para reconstruir el clima del grupo.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
alumna de 16 años tranquila y responsable

# data[].attributes.body
¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

Sí. Clara, con su seguridad y empatía, parece fruto de un apego seguro y de un estilo parental democrático. Tomás muestra rasgos de apego ambivalente, propios de contextos exigentes pero poco afectivos, lo que explica su necesidad de validación y su miedo a ser ignorado. Sofía dividida entre la dependencia y la confrontación, sugiere un apego inseguro desorganizado; probablemente en casa ha aprendido a buscar afecto mediante la atención. Javier refleja un apego evitativo, consecuencia de una educación sobreprotectora que limita su autonomía social. Y por último, Aina es un ejemplo de apego seguro, reforzado por un entorno familiar que equilibra apoyo y libertad. Estas formas de apego se proyectan directamente en su manera de relacionarse en el aula y en la gestión de los conflictos.

# data[].attributes.body
¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

Los fenómenos de influencia grupal son evidentes en esta situación. La presión normativa del grupo ha reforzado la polarización entre Clara y Tomás, situando a Sofía en el centro de una tensión constante. Javier, afectado por la conformidad, opta por el silencio para evitar conflictos, mientras Aina ejerce una influencia prosocial intentando restaurar la armonía. También aparece la facilitación social: Clara rinde mejor cuando siente apoyo del grupo, mientras Tomás se bloquea ante la desaprobación. El conflicto también ha generado un efecto de desindividualización en los debates, es decir, algunos alumnos actúan en función de la mayoría, no de sus propias ideas. Todo ello refleja cómo la influencia grupal puede consolidar los roles sociométricos y perpetuar las desigualdades de participación si no se interviene adecuadamente.

# data[].attributes.body
Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

Sí, y debe hacerlo. En mi caso, planificaría actividades de cooperación estructurada donde cada estudiante tenga un rol rotativo (portavoz, moderador, escritor, coordinador). Esto obligaría a equilibrar la participación y reducir esa jerarquía. También propondría una sesión de tutoría emocional basada en dinámicas de grupo donde puedan verbalizar cómo se han sentido durante el trabajo. Con Clara y Tomás realizaría una mediación individual, fomentando la escucha activa y la validación del otro.
Con Javier trabajaría su participación a través de debates en parejas o pequeños grupos, reforzando positivamente cada intervención. Y con Sofía buscaría canalizar su liderazgo hacia acciones constructivas, como organizar una exposición grupal.
Además, incluiría un seguimiento a lo largo del trimestre mediante un sociograma, para observar si la cohesión mejora. El objetivo final no es solo resolver un conflicto puntual, sino fortalecer las relaciones sociales en el aula.

# data[].attributes.body
A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

Sí, el sociograma es fundamental. Permite visualizar objetivamente las relaciones de afinidad y rechazo, detectar liderazgos, identificar el aislamiento y diseñar intervenciones ajustadas. En este caso, mostraría la división interna del grupo y el grado de influencia de cada alumno. Con esos datos, podría reorganizar equipos de trabajo, reforzar vínculos débiles y evitar emparejamientos que potencien el conflicto. Además, el sociograma es útil para evaluar el progreso: aplicarlo al inicio y después de las estrategias permite ver si el clima mejora. No solo es una herramienta diagnóstica, sino también formativa: invita a reflexionar sobre cómo nuestras conductas afectan a los demás.

# data[].attributes.body
Bowlby, J. (1989). Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Ibérica. Paidós.

Aguilar González, K. A. (2014). Factores personales y contextuales relacionados con el clima social en el aula en educación media superior (Doctoral dissertation, Universidad Autónoma de Nuevo León).

Moreno, J. L. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. Beacon House.

Ortega, R., & Del Rey, R. (2003). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Graó.

Piaget, J. (1932). El juicio moral en el niño. Fontamara.

Goleman, D., & Cherniss, C. (2013). Inteligencia emocional en el trabajo: cómo seleccionar y mejorar la inteligencia emocional en individuos, grupos y organizaciones. Kairós.