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Duran, D., & Vidal-Iglesias, V. (2004). La tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 7, 39-59. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5436829

Carrera-Coronel, R. E., & Cárdenas-Cordero, N. M. (2021). Juego de roles como estrategia didáctica para la comprensión lectora en estudiantes de educación secundaria. Revista Arbitrada Interdisciplinaria KOINONIA, 6(4), 265-276.https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8217188.pdf

Dosso, G. (2009). El juego de roles como estrategia participativa en el aprendizaje. Koinonia, 6(4), 267-273.https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8219320.pdf

The Adolescent Kit for Expression and Innovation (2021). Establecimiento de metas grupales. UNICEF Adolescent Kit. https://www.adolescentkit.org/kit_docs/SP/4.1.2.5.7_ACTIVITY-Setting%20group%20goals%20ESP.pdf

García-Román, S. (2013). El uso del sociograma para determinar las relaciones existentes en un aula de 4º de E.S.O. [Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja]. Re-UNIR. https://reunir.unir.net/handle/123456789/1468

Universidad Internacional de La Rioja. (2025). Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. UNIR. https://www.unir.net

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, existe una correlación muy estudiada y significativa entre el estatus sociométrico en la adolescencia, el tipo de apego desarrollado en la infancia y los estilos de educación parental.

La justificación se basa en que las primeras interacciones sientan las bases de los "modelos internos de trabajo". Estos modelos son las creencias que el niño desarrolla sobre sí mismo y sobre los demás.

Sergio: Es muy probable que haya desarrollado un apego seguro. Sus cuidadores probablemente fueron sensibles y receptivos a sus necesidades. Esto le permitió construir un modelo interno de confianza en sí mismo y en los demás. Sus padres probablemente ejercieron un estilo parental autoritativo (o democrático), combinando alta afectividad con normas claras y fomento de la autonomía.

David: Su perfil es compatible con un apego inseguro-ambivalente (padres inconsistentes, a veces afectuosos, a veces ausentes). Esto genera ansiedad, dificultad para regular emociones y conductas disruptivas para llamar la atención. También se asocia a estilos parentales autoritarios (mucho control, poco afecto) o rechazantes (sin control afectivo), que no enseñan habilidades sociales y generan hostilidad o déficits en el procesamiento de la información social.

Carla: Podría estar relacionado con un apego inseguro ambivalente, donde aprendió que necesita conductas "ruidosas" (a veces prosociales, a veces hostiles) para mantener la atención de sus cuidadores. A menudo se vincula con estilos parentales Permisivos (mucho afecto, pero sin límites claros), donde se fomenta la autoexpresión, pero no se corrigen las conductas antisociales. Su habilidad para inhibir la hostilidad frente a María (el adulto) sugiere que sabe cuáles son las normas, pero decide cuándo aplicarlas, algo típico de la falta de límites consistentes.

Javier: Su perfil encaja fuertemente con un apego inseguro evitativo. Probablemente tuvo cuidadores distantes o fríos, aprendiendo que mostrar necesidades o emociones no era efectivo. Tiende a pasar desapercibido porque ha interiorizado que la interacción social no es gratificante o es irrelevante. Esto se relaciona con estilos parentales autoritarios (donde la obediencia y el silencio son valorados) o rechazantes.

Ana: Representa el desarrollo más común, probablemente un apego seguro o con leves rasgos de inseguridad, pero funcionales. Sus padres seguramente usaron un estilo democrático o incluso permisivo en algunos aspectos, resultando en una alumna adaptada, con competencias sociales adecuadas pero sin un liderazgo social destacado.

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Representa al grupo más frecuente. Su reacción de "observar en silencio algo incómoda" refleja sus niveles medios de conducta. No escala el conflicto, pero tampoco interviene activamente para solucionarlo . Simplemente, se adapta a la situación sin destacar.

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Pasa completamente desapercibido. Durante el conflicto, su acción de "mirar su agenda" es característica: permanece aislado, no muestra conductas sociales negativas, pero tampoco prosociales. Su presencia es neutra y no influye en la dinámica social.

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Destaca en el grupo y mezcla características de ambos polos. Su comentario es una conducta antisocial velada, pero la modula frente a la profesora con un tono colaborador. Es capaz de mostrar cooperación, pero también agresividad, lo que genera opiniones divididas entre sus compañeros.

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Muestra una conducta inadecuada y genera conflictos directos con sus iguales. Su negativa inicial evidencia sus dificultades para colaborar en situaciones educativas. Su reacción sugiere un déficit en el procesamiento de la información social, interpretando la actividad de grupo como una amenaza directa.

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Es un alumno apreciado por María, tiene buena habilidad para iniciar y mantener relaciones positivas. Su intervención durante el conflicto muestra su capacidad para resolver conflictos de forma asertiva, sin ser pasivo ni agresivo. Es participativo pero no interrumpe al grupo si no que intenta que todo el grupo colabore

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María, la tutora, propone una actividad de aprendizaje cooperativo. Debe realizarse en grupos de cinco alumnos (asignados por ella) y requiere que los estudiantes debatan y lleguen a un consenso sobre las normas de convivencia del aula para el curso. Al anunciar la composición de uno de los grupos, David protesta visiblemente: "¡Qué asco, profe! ¡Yo no trabajo con Carla!". La tensión se instala. Carla, consciente de que María la mira, adopta un tono colaborador pero afilado: "Profe, no te preocupes. Si David no sabe trabajar en equipo, que lo diga y hacemos el resto el trabajo, no pasa nada". Sergio, miembro del mismo grupo, interviene de inmediato: "Venga, David, vamos a intentarlo. Profe, ¿podemos hacer una primera ronda de ideas de 5 minutos antes de empezar? Así vemos qué piensa cada uno". Mientras tanto, Javier, también en el grupo, ya ha sacado su estuche y mira fijamente su agenda, ajeno a la discusión. Ana y el resto de la clase observan la escena en silencio, algo incómodos, pero esperando a ver cómo se resuelve la situación.

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Sandra Farratín. (2019). ¿Cómo motivar a los alumnos? - La Educación Transformada, Capitulo 5. [Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=bkCZdlmPXQg&t=16s

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Centro de Innovación Educativa Dante Alighieri

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¿Cómo motivar a los alumnos? - La Educación Transformada, Capitulo 5

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Amondarain-Garrido, Maite. (2022). Influencia de la interacción multimodal en las relaciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula multilingüe AICLE en educación primaria en el País Vasco. [Tesis doctoral, UNIR]. Re-unir

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Rafaeel Bisquerra. (2022). La educación emocional como estilo de vida [Video].Youtube. La educación emocional como estilo de vida. Rafael Bisquerra - YouTube

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La educación emocional como estilo de vida. Rafael Bisquerra

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Construir de forma democrática y participativa un conjunto de normas y compromisos que regulen la convivencia en el aula, fomentando la responsabilidad compartida, el respeto mutuo y la creación de un entorno de aprendizaje seguro y productivo para todos.

Un clima de aula seguro, predecible y respetuoso es la condición indispensable para que el aprendizaje ocurra. Previene la ansiedad, el miedo a participar y la desconexión que genera un ambiente caótico o injusto.

El proceso obliga a que se escuchen y se tengan en cuenta las necesidades de todos, incluidos los alumnos nuevos, que a menudo son los más vulnerables a las normas no escritas de un grupo ya formado. Al participar en la creación de las reglas, se convierten en co-propietarios de la cultura del aula.

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Micro-Charlas TED de Aula: "Lo que nos mueve"

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Micro-Charlas TED de Aula: "Lo que nos mueve"

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Para tratar de aumentar la motivación en el aula se propondrá que cada alumno piense un tema sobre el que le gustaría dar una charla, estos temas se agruparan por modalidades y se harán grupos en base a eso, después deberán presentarlo frente al resto de la clase.

La idea de esta actuación que los alumnos se centren en temas que les motiven, seleccionando varios temas propuestos por ellos inicialmente y creando grupos en los que se puedan integrar los alumnos nuevos.

De esta forma la actividad rompe la monotonía y la estructura (grupos internos) al forzar la colaboración en equipos heterogéneos.

También previene desmotivación crónica y previene el aislamiento gracias al formato colaborativo

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Niños dando una  charla tipo TED frente a profesores

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María Lourdes García López. (2016). EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO. UN ESTUDIO DE CASO EN UN INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID [Tesis doctoral, UAM]. Re-UAM

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Principios y funciones de la orientación

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Principios y funciones de la orientación

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Tiene un enfoque proactivo y anticipatorio. Este principio sugiere que es más eficaz, eficiente y ético actuar sobre las causas y los factores de riesgo antes de que las dificultades llegues a manifestarse de forma aguda. (Fracaso escolar, desajuste social, problemas de convivencia, etc).

No se limita a evitar la aparición de problemas, si no que, se basa en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo implicando activamente promover el desarrollo de competencias, habilidades y factores de protección en todo el alumnado.

Rafael Bisquerra expone cómo el desarrollo de las competencias emocionales (conciencia emocional, regulación, empatía, habilidades sociales) es fundamental para el bienestar y la convivencia.

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Relación de principios y situación inicial

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Relación de principios y situación inicial

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La situación se sitúa en el primer mes de curso. La desmotivación es inicial y la integración esta costando, pero aún no se han convertido en problemas crónicos e irreversibles. Esto nos coloca en el escenario ideal para una intervención preventiva. Actuar ahora evita que esa apatía inicial pueda transformarse en suspensos generalizados en la primera evaluación o que la falta de integración derive en un aislamiento social severo con consecuencias para la autoestima y el rendimiento de los dos alumnos.

La intervención tutorial, desde este principio, no busca solucionar un problema, sino prevenir o crear factores de protección para el alumnado. Al diseñar una actividad que cohesione al grupo y ponga en valor a todos sus miembros (incluidos los nuevos)

Se opta, por tanto, por el Principio de Prevención e intervención social porque la temporalidad de la situación (inicio de curso) y la naturaleza de los indicios (señales de alerta temprana) no solo permiten, sino que exigen una actuación proactiva que siente las bases para un desarrollo saludable del grupo a lo largo de todo el año académico.

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Estamos en tercero de la ESO, Extremadura, grupo de 20 estudiantes, bastante heterogéneo y con diferentes ritmos de aprendizaje. Nos encontramos en el primer mes del curso. El alumnado en su mayoría viene de estar juntos en los primeros años de la ESO, en este curso se les ve desmotivados y con pocas ganas de participación en las primeras sesiones que han recibido. Además, hay dos nuevos alumnos que vienen de paises extranjeros aunque de habla hispana pero les está costando integrarse con el resto de chicos debido a las diferencias culturales

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Efecto de la presión hacia la conformidad: Ana, su incomodidad y su silencio demuestran esta presión. Aunque la norma explícita de la profesora es colaborar, la norma implícita del momento es no significarse ante el conflicto. Ana se conforma con la pasividad de la mayoría para evitar el riesgo social de apoyar a Sergio o contradecir a David.

La autocensura: Javier, cuya conducta de evasión (mirar la agenda) es una forma de autocensura habitual; ni siquiera considera la opción de intervenir. Ana reprime activamente su opinión (probablemente de apoyo a la tarea y a Sergio) para no "buscarse problemas" con Carla o David.

Efecto de holgazanería: David verbaliza una holgazanería social anticipatoria ("¡Yo no trabajo con Carla!"). Su rechazo es al compañero, pero la consecuencia directa es la negativa a aportar esfuerzo al grupo. Javier se desconecta de la tarea grupal (que aún no ha empezado) asumiendo que su contribución no será valorada ni necesaria, dejando que otros (como Sergio) asuman la carga.

Efecto de facilitación social: Sergio, para él, la mediación social es una habilidad bien aprendida. La presencia del grupo (la audiencia) facilita su respuesta prosocial y competente

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Como docente y, especialmente, como tutora, María no solo puede, sino que debe intervenir para mejorar el ajuste social de los estudiantes. Es una competencia clave de la función tutorial. El aula no es solo un lugar de instrucción académica, sino el principal escenario de socialización secundaria.

Acciones y estrategias que puede llevar a cabo:

Tutoría entre iguales: Organizar un sistema en el que alumnos más experimentados ayuden a sus compañeros en la resolución de conflictos, promoviendo la empatía y el apoyo mutuo. Este modelo permite trabajar de forma institucional y también como acción de aula.

Role-playing y psicodrama: Utilizar dramatizaciones y juegos de rol para que los alumnos experimenten diferentes puntos de vista, desarrollando empatía y comprensión de los sentimientos ajenos, lo que facilita la autoregulación y la resolución pacífica de conflictos.

Establecimiento de metas y acuerdos grupales: Determinar objetivos alcanzables de convivencia, comunicar estas metas y realizar seguimientos periódicos para valorar los progresos individuales y grupales.

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A partir de la situación descrita, no solo considero oportuno realizar un sociograma, sino que lo considero imprescindible. La intervención de María fue reactiva ante un conflicto evidente pero sabe que las primeras impresiones entrañan cierto peligro. El conflicto (David-Carla-Sergio) es el síntoma, pero María necesita un diagnóstico de la estructura social subyacente de la clase.

Permite identificar líderes, alumnos rechazados o aislados y la existencia de subgrupos en el aula, facilitando la intervención docente focalizada y la prevención de problemas de convivencia además, proporciona información para planificar programas de integración, apoyo personalizado y mejora del clima grupal, favoreciendo el bienestar social y emocional del alumnado.

Se convierte en una estrategia clave para el centro sirviendo para fundamentar el plan de acción tutorial y diseñar agrupamientos cooperativos.

Aplicado a los protagonistas en los sociogramas podría observarse lo siguiente:

Populares (Sergio): Reciben un alto número de elecciones positivas (tanto afectivas como funcionales) y casi ninguna negativa. Son percibidos por el grupo como competentes socialmente y cooperativos.

Rechazados (David): Reciben un alto número de nominaciones negativas y muy pocas positivas. Su conducta disruptiva (como en la escena) genera un rechazo activo en sus iguales.

Controvertidos (Carla): Su característica es la polarización. Reciben muchas nominaciones positivas (de su subgrupo) y muchas nominaciones negativas (del resto).

Ignorados (Javier): Pasan desapercibidos. No reciben casi ninguna nominación, ni positiva ni negativa. Son los "invisibles" del grupo.

Promedio (Ana): Reciben un número moderado de elecciones positivas y un número bajo de negativas. Representan a la mayoría del grupo que está socialmente integrada sin destacar.

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Este principio supone un cambio de enfoque, ya que amplía la acción tutorial más allá del individuo para actuar también sobre su contexto social, ambiental y cultural.

Desde el Principio de Intervención Social según MºLourdes López(2016) indica en su tesis, "la orientación educativa debe tener en cuenta en todo momento el contexto social que rodea su intervención, pero además debe plantearse la posibilidad de intervenir en el contexto social". Esto "conlleva una práctica orientadora holística, sistémica, en la que se tiene en cuenta el contexto en el que se actúa".