# data[].attributes.headline
Brasil Império - criação dos cursos, contexto e contradições - grupo  Luciana (SP) Welison

# data[].attributes.subject
Brasil Império - criação dos cursos, contexto e contradições - grupo  Luciana (SP) Welison

# data[].attributes.body
Império 1 - criação dos cursos, contexto e contradições

“A elite em prelúdio de decadência, que vivia da exploração de monoculturas latifundiárias com mão de obra africana escrava, exigia do Estado meios para a manutenção de seu poder social. Os cursos de formação de bacharéis em Direito deveriam garantir que os filhos dos grandes latifundiários pudessem continuar a escrever a história de nosso País não mais com sangue do chicote no tronco da fazenda, mas com a pena no papel do governo, impondo suas regras e seu poder político e econômico. Os cursos de Direito no Brasil têm uma origem no Estado totalitário português atrelado aos interesses das oligarquias agropecuárias. A educação Superior pós-independência foi instituída mais para garantir a integração e consolidação do Estado, do seu território, do seu povo e do governo, do que propriamente com o intuito de formar cidadãos de todas as classes sociais capazes de pensar criticamente os problemas e desafios da imensa nação que começava a se desligar da pequena metrópole”. (MOSSINI, 2010).

“A criação dos cursos jurídicos no Brasil deu-se em face da divergência existente entre a elite imperial e a elite nacional civil, sob a hegemonia da Igreja, que controlava a infraestrutura de funcionamento cartorial e eleitoral e, sob a influência de interesses políticos, econômicos e administrativos, com o objetivo precípuo de formar a elite política e administrativa nacional.” (BOVE, 2006)

"Nas mãos desses juristas estaria, portanto, parte da responsabilidade de fundar uma nova imagem para o país se mirar, inventar novos modelos para essa nação que acabava de desvincular o estatuto colonial, com todas as singularidades de um país que se libertava da metrópole, mas mantinha no comando um monarca português.”(SCHWARCZ, 1993 apud OLIVEIRA 2012)

“A função social do ensino jurídico neste período demonstrou ratificar o modelo liberal, interpretá-lo, dar vida e continuidade aos currículos ideologicamente preparados.

É perceptível que essas conjunções sociais da primeira fase do ensino jurídico brasileiro mantiveram-no atrelado às bases ideológicas do momento, estritamente voltadas para o plano dos conteúdos curriculares da livre economia. O chamamento científico do momento histórico vivido era de afirmação do Estado Liberal, e a academia necessitava reproduzir a regulação socialmente requerida.” (MOSSINI, 2010)

“É nessa efervescência legislativa, vivida até hoje no Brasil que os cursos de direito se desenvolveram, muitas vezes voltados não apenas à intenção de criar a elite intelectual do país, mas satisfazer aos interesses e as aspirações pessoais do governo, do deputado, do jurista, daqueles que, enfim, detinham a possibilidade de mudança. [...] o ensino jurídico ainda sofria de uma séria parcialidade: era desprovido do espírito livre e exigia, ao menos na letra fria, que o lente seguisse determinados compêndios e não adotasse doutrinas e entendimentos considerados revolucionários à época. [...] O dirigismo estatal buscava – e nesse ponto foi altamente eficiente – a formação da classe dominante do poder”. (OLIVEIRA e TOFFOLI, 2012).

“As primeiras faculdades de Direito, inspiradas em pressupostos formais de modelos alienígenas, contribuíram para elaborar um pensamento jurídico ilustrado, cosmopolita e literário, bem distante dos anseios de uma sociedade agrária da qual grande parte da população encontrava-se excluída e marginalizada.(...)A Faculdade de Direito pernambucana expressaria tendência para a erudição, a ilustração e o acolhimento de influências estrangeiras vinculadas ao ideário liberal. (...)Já a Academia de São Paulo, cenário privilegiado do bacharelismo liberal e da oligarquia agrária paulista, trilhou na direção da reflexão e da militância política, no jornalismo e na “ilustração” artística e literária.” (WOLKMER, 2003)

- Em que contexto histórico/político foram  instituídos os cursos jurídicos?
No que se refere ao conceito histórico temos que se refere ao momento pós-independência, com forte atuação na consolidação e fortalecimento do Estado, sem haver preocupação com a formação crítica do cidadão e ampliação do conhecimento para a população que vivia à margem do poder estatal.
- Em que medida houve rupturas com ensino jurídico atual? Há algo que permanece desde então?
Em um primeiro momento a ruptura está estritamente ligada a formação do pensamento crítico promovido pela Faculdade Pernambucana, abrindo espaço para pensamentos a influência estrangeira mais liberal e, por fim, o terceiro momento de ruptura está ligado a Faculdade Paulista em que houve a inclusão de uma percepção mais democrática e próxima da população agrária, com expansão para discussões de cunho intelectual, político, artística e literária.

Registrem a discussão de vocês e o ponto de destaque a partir daqui:

# data[].attributes.headline
Brasil Império - discussões curriculares e metodológicas - grupo (remoto)

# data[].attributes.subject
Brasil Império - discussões curriculares e metodológicas - grupo (remoto)

# data[].attributes.body
“O texto legal (Lei de 11 de agosto de 1827) que criou os cursos de Direito sintetiza duas características importantes dos docentes: 1) a vinculação deles ao Estado, pois deveriam ater-se às “doutrinas que estejam de accôrdo com o systema jurado pela nação”, e principalmente 2) a condição de proprietários do saber, “o Governo nomeará nove Lentes proprietário (...) Os Lentes farão escolha dos compêndios da sua profissão, ou os arranjarão, não existindo já feitos (...)”.

Como em Coimbra, a academia jurídica brasileira tendeu para o afastamento das influências eclesiásticas nas grades curriculares. Mantida na primeira grade curricular criada pela Carta de Lei de 1827, a disciplina de Direito Eclesiástico tornou-se optativa em 1879 e foi banida dos currículos na reforma de 1895. A ideologia do momento exigia a consolidação do poder da classe burguesa sobre a produção do conhecimento.” (MOSSINI, 2010)

“Entre as discussões que se firmaram, outra delas foi sobre a viabilidade/ necessidade de se instituir uma cadeira de ensino do Direito Romano. A Lei de 11  de Agosto de 1827 e seu regulamento provisório, o Estatuto do Visconde da Cachoeira – traduziam, entre si, (..) uma contradição ímpar: enquanto o primeiro (a lei) não sugeria o ensino do Direito Romano, o segundo, elaborado conforme o modelo do estatuto da Universidade de Coimbra, fazia dele sua base e fundamento. O regulamento promulgado com o decreto de 7 de novembro de 1831, cumprindo o mandamento da lei (art. 10), visou, principalmente suspender a aplicação do estatuto do Visconde da Cachoeira, em vigor desde 11 de agosto de 1827, (...) e adaptar o currículo jurídico e o método de ensino às exigências da legislação-base de 1827. “[...] Em princípio a absorção do Estatuto pela Lei iria simbolizar, como de fato aconteceu, a conciliação entre os interesses imperiais e parlamentares, mas passa, no entanto, a representar, metodologicamente, a inibição e a frustração das proposições parlamentares de um curso aberto, livre das condicionantes e influências metropolitanas”. (BASTOS, 2012)

“As discussões sobre esse tema [Direito Romano] ganham vulto, porque, tem por fundo uma ideologia que altera todo o ensino, e demonstra a ausência de uma preocupação metodológica, problema o qual se arrasta até os dias correntes em grandes universidades do Brasil.” (OLIVEIRA e TOFFOLI, 2012)

“Na área metodológica, como foi insubsistente qualquer tentativa de avanço pedagógico, o resultado natural foi sua inclinação para a pedagogia tradicional.” (MOSSINI, 2010)

“Para entender a estruturação dos cursos de Direito, tanto em Recife quanto em São Paulo, é preciso descobrir quem seriam os doutores responsáveis por transmitir o conhecimento. Os chamados “lentes” adotaram uma posição metodológica similar à de Coimbra, colocando em primeiro lugar no raciocínio jurídico o princípio da autoridade”.(GALDINO, 1997: 159 apud  MOSSINI 2010).

“Com todas essas características, o ensino jurídico do período não permitiu que o estudante analisasse as questões sociais brasileiras. Estudavam-se apenas teorias estrangeiras e divagações sobre a realidade estrangeira.

Para Rodrigues (1995) o currículo jurídico no Brasil Império caracterizou-se por:

- ter sido totalmente controlado pelo governo central (recursos, currículos, metodologia, nomeação de professores, definição de programas);

- ter sido o jusnaturalismo a doutrina dominante, até o período em que foram introduzidos no Brasil o evolucionismo e o positivismo (década de 1870);

- adotar exclusivamente a metodologia das “aulas-conferência", semelhante às de Coimbra; - ter sido o local de formação dos filhos das elites econômicas, que ocupariam altos cargos políticos;

- não acompanhar as mudanças sociais” (RODRIGUES, 1995: 10 apud MOSSINI, 2010).

- Quem eram os professores?
- Quais os fundamentos do currículo?
- Qual a metodologia?
- Quais rupturas e quais permanências é possível identificar?

Registrem a discussão de vocês e o ponto de destaque a partir daqui:

- Quem eram os professores? representantes do Governo, os Lentes
- Quais os fundamentos do currículo? Direito Romano e influências do direito europeu
- Qual a metodologia? aulas conferência - princípio da autoridade
- Quais rupturas e quais permanências é possível identificar? Rupturas com o direito eclesiástico e, em dado momento, com a doutrina jusnaturalista. Manutenção do status quo, com pouca discussão de aspectos sociais, voltado à elite econômica

# data[].attributes.headline
Reforma Leôncio de Carvalho (1879) e República Velha 1889 - 1930 ensino livre e novos ares - grupo Ale, Caio

# data[].attributes.subject
Reforma Leôncio de Carvalho (1879) e República Velha 1889 - 1930 ensino livre e novos ares - grupo Ale, Caio

# data[].attributes.body
(...) “A Reforma Leôncio de Carvalho se apoiava nas seguintes proposições, com relação ao ensino livre, que sobreviveram aos primeiros anos da República, com repercussões na história moderna do Brasil:

autorizava a associação de particulares para o ensino de disciplinas ministradas nos cursos superiores oficiais; autorizava as faculdades, mantidas por associações de particulares após sete anos consecutivos de funcionamento, a se regularizarem; suspendia a frequência obrigatória no estabelecimento de instrução superior dependentes do Ministério do Império; introduzia exames livres para as matérias ensinadas na faculdade ou escolas dependentes do Ministério do Império; e criava cursos livres em escolas das faculdades de estado referentes às disciplinas ali oferecidas por professores particulares.” (BASTOS, 200)

(..) “[N]esta reforma o ensino do Direito Eclesiástico tornou-se optativo, e foi definitivamente banida dos currículos na reforma de 1895. (...) Para o Direito uma das mudanças mais importantes foi a prescrita no art. 23, que dividiu as faculdades de Direito em dois ramos um de ciências jurídicas e outro de ciências sociais.”(OLIVEIRA e TOFFOLI, 2012)

(...) “[A] República Velha, em um intervalo de aproximadamente 35 anos, editou mais de 15 normas regulamentando diretamente o ensino jurídico no país. (LAZARETTI, 2017)

O Decreto 1.232H de 2 de janeiro de 1891, usualmente conhecido como “Reforma Benjamin Constant”, regulamentou as Instituições de Ensino Jurídico ligadas ao Ministério da Instrução Pública.(...)  previa que em cada uma das faculdades de direito existiriam três cursos, um de ciências jurídicas, outro de ciências sociais e outro de notariado (este último habilitava para a função de tabelião).

Buscou adequar o curso a natureza federativa da Constituição (1891) e ao espírito de descentralização política, consolidou a ideia de descentralização educacional com o fortalecimento ensino livre, possibilitando a expansão do ensino jurídico superior no Brasil.

O Decreto nº 3.903 de 12 de janeiro de 1901, reformou o ensino jurídico, inovando em alguns pontos, entre os quais se cita a autorização para que as mulheres se inscrevessem e fizessem o exame de seleção para ingresso nos cursos jurídicos, e se aprovadas fosse o frequentassem.

[N]o Decreto nº 11.530 de 18 de março de 1915, (...) a grade curricular foi alterada e o ensino da teoria e da prática processual civil foram incluídos nos currículos dos cursos.

Nesse momento o curso de direito passou a privilegiar a prática à teoria, preparando o acadêmico para a lide”. (OLIVEIRA e TOFFOLI, 2012).

“A República Velha mantém o status da formação jurídica retórica e literária (não técnica), descompromissado com a realidade social e a transformação do país” (GALDINO, 1997: 160). Algumas alterações ocorreram em virtude do Decreto 2.226 [1896], destacando-se mudanças na grade curricular.” (MOSSINI, 2010)

“A Reforma Rivadávia Corrêa [Decreto 8.662 de 1911], (...) foi um significativo marco do nosso ensino jurídico republicano, em primeiro lugar porque procurou viabilizar a autonomia corporativa das escolas e, em segundo porque redefiniu a carreira docente e introduziu exames para o ingresso acadêmico. De certa forma, podemos observar que a ruptura com os padrões imperiais de ensino só ocorreu a partir desta lei(...) onde identificamos preocupações modernizadoras do currículo.” (BASTOS, 2000).

“O Decreto nº 19.851, de 11 de Abril de 1931 regulamentou o ensino superior no Brasil, concedendo preferência ao sistema universitário, e dispôs sobre a organização técnica e administrativa das universidades. O art. 26 trouxe uma novidade, estabelecendo que o ensino no curso de direito far-se-á em dois cursos, um de cinco anos e outro de dois anos. Ao acadêmico aprovado em exames no curso de cinco anos, era conferido o grau de Bacharel, caso o acadêmico prosseguisse e obtivesse a aprovação no curso de dois anos, com defesa de uma tese (regulamentada no art. 50 do Decreto em estudo), conferia-se o título de Doutor em Direito”.(OLIVEIRA e TOFFOLI, 2012).

O que se pode entender por “ensino livre”?

Quais as mudanças mais relevantes ocorridas na República Velha?

Qual o impacto das reformas até hoje?

Quais as rupturas e quais as permanências no ensino jurídico, considerando este período em comparação com o atual?

Registrem a discussão de vocês e o ponto de destaque a partir daqui:
Surgimento das instituições de ensino jurídico particulares;
Frequência não era obrigatória;
Possibilidade da mulher estudar direito;
Exigência de exame para ingresso;
Divisão em três ramos: ciências jurídicas, sociais e notarial;
Existência de dois tipos de formação acadêmica: 5 anos bacharel e 02 anos doutor.

# data[].attributes.headline
Era Vargas - 1930 - 1945 - a Reforma Francisco Campos e os sonhos frustrados - grupo remoto

# data[].attributes.subject
Era Vargas - 1930 - 1945 - a Reforma Francisco Campos e os sonhos frustrados - grupo remoto

# data[].attributes.body
“Com a proclamação da república também pouca coisa mudou, o ensino jurídico no Brasil continuou extremamente conservador, tecnicista e dogmático, distante da realidade social do país e sem despertar no discente um olhar crítico e consciente do seu papel como agente de transformação. Prova maior disso é que, no Brasil, desde 1827, quando surgiram os primeiros cursos jurídicos, até 1962, já na república, o currículo do curso de Direito era único, rígido e invariável, com pequenas modificações quando do advento da república em razão do processo de laicilização e da influência do positivismo, demonstrando o forte controle político-ideológico.” (MARTINEZ, 2006)
“A Reforma Francisco Campos [Decreto nº 19.890, de 1931], na verdade, foi uma tentativa de se acomodar o ensino jurídico às demandas e necessidades do capitalismo e da sociedade comercial brasileira e que, interessantemente, não absorveu as tendências originárias da Primeira República de se incluírem no currículo disciplinas que estudassem a legislação social, industrial ou trabalhista(...)
A Constituição de 1934, (...) lançou as bases dos dispositivos constitucionais que fundamentarão o Direito Educacional na história brasileira e contemporânea.  (...) Desta forma, o texto constitucional fala, explicitamente, que “compete à União fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar sua execução em todo o território do país”. (...) O curto período de duração da constituição de 1934, submetida pouco depois pelo movimento que promulgou a Constituição de 1937, impediu que a legislação ordinária regulamentasse e implementasse suas proposições. (...)
(...) O novo currículo de Direito, que sucedeu à reforma constitucional e pós-democrática, não restaurou, propriamente, a velha estrutura curricular.  (...) Finalmente, as propostas educacionais de caráter mais progressistas, numa linha de ruptura radical com as tradições oligárquicas, não tiveram espaços visíveis na Reforma Francisco Campos, mas organizaram-se alternativamente  a partir de 1935 até a crise institucional de 1937-38, para voltarem a se manifestar politicamente somente após a constitucionalização em 1946. Mas, de qualquer forma, os efeitos da Reforma Francisco de Campos, e as modificações curriculares sucessivas, prolongaram-se até 1962 (...)”. (BASTOS, 2000)
“Da intervenção mínima do Estado Liberal na sociedade civil passou-se ao dirigismo social. Nesse momento, era dever do Estado atuar em prol do bem-estar da sociedade e regular, de forma intensiva, a economia. A sociedade civil brasileira sofreria várias transformações e sucessivas modificações políticas entre 1930 e 1945, ao mesmo tempo em que os dados indicam que o ensino jurídico brasileiro se estagnou no período.
(...) No campo das metodologias, nem mesmo o início da hegemonia americana sobre a América Latina e a chegada de novas pedagogias liberais, como da “Escola Nova”, geraram reflexos suficientes para intervir na dinâmica pedagógica do ensino jurídico, pois a “pureza” científica e o fechamento do mundo acadêmico, no seu ciclo de “estandardização” reprodutora do conhecimento, geravam por si só uma esfera de proteção e isolamento.
O choque entre os tradicionais da já sedimentada ideologia liberal e o movimento da “Escola Nova”, cuja crença estava nas possibilidades de inovação do ensino, seria inevitável. O rompimento da “pureza” e da autoridade docente em prol de uma abertura cognitiva ditada por uma variedade alienígena de conhecimentos metodológicos, os quais questionavam o predomínio da pedagogia tradicional, ganhou repercussão social.”  (MARTINEZ, 2006)
“O ensino jurídico recebe a crítica de quem se propõe a algo mais do que a mera reprodução do Direito posto, do que um Estado que fosse monopólio das  oligarquias, do que uma nação submetida ao domínio de uma elite econômica.Oswald de Andrade (1985: 53) escreve no Homem do Povo: “Precioso e ridiculo, como literatura política, nullo de visão social, fechado no mais estreito e pifio provincianismo, vertendo apenas o puz que brotados dois cancros de São Paulo – a Faculdade de Direito e o café o manifesto do Partido Democratico (...)”.(MOSSINI, 2010).

De que forma o contexto histórico (político/social/econômico) impactou o ensino jurídico?

Quais promessas não se cumpriram?

Quais as forças antagônicas operaram na metodologia do ensino jurídico?

Quais foram os avanços?

Registrem a discussão de vocês e o ponto de destaque a partir daqui:

# data[].attributes.headline
UnB,  LDB  e o primeiro currículo mínimo - grupo Betina, Prof. Lauro

# data[].attributes.subject
UnB,  LDB  e o primeiro currículo mínimo - grupo Betina, Prof. Lauro

# data[].attributes.body
“Estavam lançadas (...) as bases legais para os currículos dos cursos da Universidade de Brasília e da primeira experiência inovadora de currículo jurídico no ensino superior moderno no Brasil. (...)

(...)  o diagnóstico crítico persistia correto para a virada dos anos 60, mesmo porque os esforços do momento pré-constituinte de 1933 submergiram diante da avalanche conservadora que sucedeu a 1934 e dominou o ensino jurídico numa crescente restauração que durou até a criação da Faculdade de Ciências Políticas e Sociais (...). Estas críticas incidiam, principalmente, sobre a questão do ensino do Direito Romano e seus efeitos na formação da consciência jurídica nacional e sobre a necessidade de se incentivar no curso de Direito o estudo das suas conexões com a Economia, aliás como promoveu a Reforma Francisco Campos.

A questão central da reforma das faculdades de Direito está exatamente na vocação do ensino jurídico, tradicionalmente avesso às formulações críticas, que, pela sua essência, questionam a própria ordem jurídica, objeto tradicional de ensino do professor de Direito e de aprendizado do advogado. Advogar não é criticar a ordem, mas viabilizar a sua aplicação, especialmente nos países de tradição positivista. (...)

Quando a Universidade de Brasília pretendeu vincular a universidade ao desenvolvimento e abriu, de forma pioneira, as possibilidades de se vincular o ensino jurídico ao desenvolvimento, provocou uma nova e profunda fissura na estrutura clássica e seccionista do ensino jurídico.” (BASTOS, 2000)

“A nova didática é a educação voltada para o próprio raciocínio jurídico, pondo sua ênfase no exame e solução de controvérsias específicas, e não no estudo expositivo das instituições e que reconduz assim o jurista ao fato social gerador do Direito, situa seu espírito na raiz do problema para o qual a norma deve oferecer solução. Assim, as elegantes preleções de hoje seriam substituídas pelas classes de análises de controvérsias selecionadas, para evidenciação das questões nelas contidas e sua boa ordenação para o encontro de uma solução satisfatória, o estudo do raciocínio em cada uma das suas peripécias, o preparo da solução, com a consulta não só das fontes positivas, como das fontes literárias e repertório de julgados; e, afinal, a crítica da solução dada, com o cotejo de alternativas. O estudo das normas e instituições viria em segundo plano, reclamado pela elaboração dos casos, e suprido em grande parte pela leitura dos livros que dispensam a concorrência das preleções do professor” (DANTAS, 1955 apud BASTOS, 2000)

“Nesse momento, a tentativa de solucionar o descompasso social do ensino jurídico foi novamente proposta em uma alteração curricular. Isso ocorreu em 1961, já sob o controle do Conselho Federal de Educação. Surgia o "currículo mínimo" para os cursos de Direito. A ideia era que os cursos de Direito tivessem um mínimo requerido para a formação jurídica geral dos seus estudantes. Sem controle, o mercado novamente ditou as regras e "o currículo mínimo tornou-se, a rigor, um currículo máximo", segundo VENÂNCIO FILHO” (MARTINEZ, 2006).

“O currículo [mínimo] jurídico de 1962 insistiu na sobrevivência da tradicional fórmula de se evitar que o ensino jurídico contribuísse para o processo de mudança social, exprimindo-se, apenas, como articulação didática do conhecimento oficializado. (BASTOS, 2000)

O autoritarismo estatal vigente no Golpe Militar de 1964 veio a direcionar as possibilidades de alteração na estrutura dos cursos de Direito. Não havia mais espaço para a "Escola Nova" na esfera política de influência. O momento era da valorização do tecnicismo. Essa tendência foi confirmada com o estabelecimento dos Acordos MEC/USAID (United States Agency for International Development), embasando a reforma educacional de 1968. A meta voltava-se para o atendimento do crescimento econômico financiado externamente. Requeriam-se novos técnicos para o suporte do "milagre brasileiro" e novamente o número de vagas estava à frente de metas educacionais qualitativas. Das 61 faculdades existentes no ano de 1964, houve um salto para 122 em uma década, conforme dados citados por VENÂNCIO FILHO” (1982) (MARTINEZ, 2006).

- O que significou a criação da UnB?
- Quais forças impulsionavam a educação?
- Quais novos problemas que surgiram no ensino jurídico?
- Quais aspectos podemos identificar até hpje no ensino, quais se transformaram?

Registrem a discussão de vocês e o ponto de destaque a partir daqui:
- O que significou a criação da UnB?

Coincide com a criação da Capital Federal onde havia um grande canteiro de obras. A criação ocorreu em 1962, portanto após a LDB de 1961. Antropólogo Darci Ribeiro foi o protagonista desta criação.

- Quais forças impulsionavam a educação?

O momento político pre-golpe, acabou por restringir o ensino ao tecnicismo afastando a discussão jurídica dos problemas sociais, inclusive diante da condição de sub-desenvolvimento na qual o Brasil se encontrava. Daí a tentativa de vincular o ensino jurídico ao desenvolvimento.

- Quais novos problemas que surgiram no ensino jurídico?

A limitação ao direito positivo e técnico conveniente para o pensamento vigente na ditadura.

- Quais aspectos podemos identificar até hoje no ensino, quais se transformaram?

A didática permanece afastada do raciocínio jurídico, pondo sua ênfase no direito positivo teórico e não no exame e solução de controvérsias específicas, distanciando o jurista ao fato social gerador do Direito.

# data[].attributes.headline
Diretrizes curriculares, avaliações e OAB no cenário - grupo  (remoto)

# data[].attributes.subject
Diretrizes curriculares, avaliações e OAB no cenário - grupo  (remoto)

# data[].attributes.body
[Com a Reforma Universitária de 1968] “As faculdades de Direito foram esvaziadas não apenas na sua autonomia epistemológica, mas também na convivência harmônica com as disciplinas que nasceram com o ensino do Direito. Por outro lado, a perda da autonomia epistemológica e os compromissos com métodos arcaicos de ensino criaram dentro dos “departamentos” de Direito uma situação conflitiva que dilacerou os seus propósitos e perspectivas: ensinado o Direito, no ciclo básico, como ciência social, com intermináveis discussões para mostrar que o seu objetivo era (é) o fato social, no ciclo profissional era (e é) ensinado como norma positiva, no seu sentido absolutamente napoleônico. (BASTOS, 2000)

“A manutenção da ideia de reforma, pela simples modificação da grade curricular, novamente voltou a ser indicada como a solução para a crise em 1972, quando os cursos de Direito receberam nova modificação curricular por determinação da Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação. Um dos fundamentos da reformulação curricular de 1972 consistia em que o obstáculo à implantação de "soluções inovadoras" na metodologia do ensino jurídico decorria da "dilatada extensão" do currículo mínimo dos cursos de Direito.” (MARTINEZ, 2006)

“‘O futuro currículo mínimo deve aparelhar o futuro profissional do Direito’ (observe-se que não fala advogado, mas abre espaço a um leque geral de oportunidades profissionais que exigem o conhecimento jurídico). ‘pelo exercício do raciocínio jurídico, a inserir no plano da normatividade as soluções que a problemática brasileira e contemporânea está a exigir. Não pode, entretanto, ser um currículo de tal forma amplo que impeça a necessária liberdade das faculdades ou departamentos de estabelecerem um currículo pleno, flexível, que atenda ao dinamismo intrínseco do Direito e às responsabilidades reais dos corpos docente e discente… e deve o currículo mínimo facilitar a organização dos cursos jurídicos , adequadas às características regionais onde são ministrados’(Trecho da Resolução CFE nº3/1972) (…)Na verdade, as nossas reformar nunca quiseram enfrentar a questão de método e, também, da forma de organização curricular, o que, na prática, permite a redução de toda e qualquer inovação aos cânones e modelos tradicionais de ensino: o modelo da tradição de Coimbra, discursivo e descritivo.” (Bastos, 2000)

“No início da década de 90, as estatísticas davam conta de que no Brasil havia 186 cursos de Direito no país, os quais mantinham a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973. O resultado dessa política era a existência de um ensino reprodutor, deformador e insatisfatório na preparação de bacharéis para um mercado profissional saturado(...)Começou-se pela realização de estudos e avaliações sobre as condições dos cursos de Direito no Brasil, tendo, como parâmetro regulador, a Resolução CFE n. 03/72 (MARTINEZ, 2006)

(...) [O] crescimento quantitativo dos cursos jurídicos(...) levou  a Ordem dos Advogados do Brasil, a partir dos anos 80, a procurar caminhos para evitar a perda de qualidade dos cursos e a incentivar a requalificação do ensino, não apenas através do exame de ordem e da supervisão dos estágios profissionais, mas, especialmente, através de mecanismos de manifestação sobre a criação, autorização e reconhecimento de novos cursos.” (BASTOS, 2000)

(...) [A] conclusão desse processo de análise auto-avaliativa da práxis dos cursos de Direito resultou na elaboração do texto final da Portaria 1.886/94 do MEC, revogando a Resolução CFE n. 03/72(...) As modificações e as inovações da Portaria 1.886/94, reforçadas por uma política estatal de fiscalização e avaliação periódica das IES, repercutiram positivamente no cenário educacional do Direito. O intervencionismo estatal chegara com meio século de atraso no ensino jurídico. No tocante aos conteúdos, a adoção de um currículo mínimo e a obrigatória composição desse com disciplinas regulares, cumprindo um mínimo de 3.300 horas de carga horária de atividades. (...) Como crítica, os aportes da Portaria 1.886/94, mesmo ao inovarem e tentarem superar o aspecto das reformas limitadamente curriculares, deixaram ainda exposto o maior dos espaços de aprendizagem, a sala de aula, porquanto é na sala de aula que a herança liberal continua a reproduzir seu modelo pedagógico tradicional. Este é o locus privilegiado ainda fechado às reformas: o seu "ponto de produção".

- O que propunham as reformas  mais significativas do período?
- O que significou a implantação do currículo mínimo, quais suas consequências?
- Quais mudanças podemos dizer que efetivamente ocorreram, quais não?

Registrem a discussão de vocês e o ponto de destaque a partir daqui:

O currículo mínimo invadia parte da autonomia didático-científica e carregava da ideologia do momento político;
Havia um foco na produção de mão-de-obra técnica e valores disciplinares compatíveis com o regime militar;
Lamentavelmente não havia preocupação com o método, mas com o conteúdo;
Foram implementados controles de "qualidade" pela OAB e, posteriormente, por outros órgaos, porém a metodologia ainda carece de atenção.

# data[].attributes.body
Nova LDB,  Lei nº 9.394, é promulgada em DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

“Ocorre, porém, que essa flexibilização [trazida pela Portaria 1.886/1994] se esbarra em uma rigidez do currículo mínimo nacional para a graduação do bacharel em Direito, uma vez que tal procedimento somente é possível se for, primeiramente, como um pré-requisito, “observado o currículo mínimo previsto no art. 6º” (sic), o que descaracteriza a definição de “diretrizes curriculares”, expressão essa adotada na ementa da Portaria e que não corresponde ao que as Leis 9.131/95 e 9.394/96, com os conseqüentes Pareceres do Conselho Nacional de Educação, entendem como “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação” e “Diretrizes Curriculares para cada Curso de Graduação”, como ora se relata para o curso de graduação em Direito, bacharelado.

Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Superior, aprovou o Parecer CES 507, de 19/5/99, contendo a Indicação para que o Senhor Ministro de Estado da Educação revogasse as Portarias 1.886/94 e 3/96, “para assegurar a coerência nas Diretrizes Curriculares” sob a nova concepção preconizada nas Leis supra referidas, para todos os cursos de graduação, inclusive, portanto, para a graduação em Direito, bacharelado, cujas propostas já estavam em tramitação no âmbito do Ministério e do próprio Conselho, em decorrência do Parecer CES 776/97 e do Edital SESu/MEC 4/97.

No Parecer CES 507/99, alertara-se quanto à necessidade de que se observasse toda a metodologia traçada pelo Edital remetido, de tal forma que a Câmara de Educação Superior pudesse, no momento oportuno, deliberar sobre as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Direito, de acordo com a nova ordem jurídica, de forma a permitir que as instituições definam “currículos adequados, capazes de se ajustarem às incessantes mudanças, não raro muito rápidas, a exigir respostas efetivas e imediatas das instituições educacionais”.

Projeto Pedagógico

As instituições de ensino superior deverão, na composição dos seus projetos pedagógicos, definir, com clareza, os elementos que lastreiam a própria concepção do curso, o seu currículo pleno e sua operacionalização.

Organização Curricular

As instituições de ensino superior, exercitando seu potencial inovador e criativo e da liberdade e flexibilidade que possuem na organização de seus currículos, devem concebê-los de acordo com os regimes acadêmicos que adotarem, a saber: regime seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos, sistemas modulares ou de módulos acadêmicos, sistema de pré-requisitos e de créditos com matrículas por disciplina, prevendo expressamente a integralização curricular do curso como condição para a sua efetiva conclusão e subseqüente colação de grau, com a distribuição do tempo útil previsto, definido em termos de carga horária, duração ou redução de duração do curso, de tal forma que os alunos tenham a informação do tempo de estudos previsto e das possibilidades de redução ou ampliação desse tempo, preservado sempre o princípio do padrão de qualidade.

Estágios e Atividades Complementares

O Estágio Curricular, Supervisionado, deve ser concedido como conteúdo curricular implementador do perfil do formando, consistindo numa atividade obrigatória, mas diversificada, tendo em vista a consolidação prévia dos desempenhos profissionais desejados, segundo as peculiaridades de cada curso de graduação.

Monografia/Trabalho de Conclusão de Curso

No conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduação, a Monografia/Trabalho de Conclusão de Curso vêm sendo concebidos ora como um conteúdo curricular opcional, ora como obrigatório.

Perfil Desejado do Formando

Quanto ao perfil desejado, o curso de Direito deverá oportunizar ao graduando uma sólida formação geral e humanística, com a capacidade de análise e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e visão crítica que fomente a capacidade de trabalho em equipe, favoreça a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, além da qualificação para a vida, o trabalho e o desenvolvimento da cidadania.

(Parecer CNE/CES 67/2003 - Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design.)